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Atividades inclusivas na

Educao Fsica escolar


*Professora de EF, graduada pelo Instituto Adventista So Paulo.
**Professora Mestre pela FEF/UNICAMP;
Professora do Instituto Adventista So Paulo/IASP/Hortplndia.
(Brasil)

Keury Gomes Marques*


Renata Vanessa da Silva*
Prof. Ms. Rita de Ftima da
Silva**
rita_fatima@hotmail.com

Resumo
Tendo como tema central Atividades Inclusivas na Educao Fsica Escolar, apresentamos como objetivo de
estudo a importncia e os desafios da incluso, no contexto de um ensino regular, onde pessoas com
necessidades educativas especiais esto inseridas. Inicialmente refletimos sobre a questo da deficincia, seus
tipos, suas caractersticas e possibilidades. Discorrendo na seqncia sobre a importncia da incluso e
integrao do aluno com necessidades educativas especiais na escola regular e nas aulas de Educao Fsica.
Afirmamos que no basta apenas incluir esse aluno, mas sim fazer com que ele faa parte desse meio.
Ressaltamos que, para isso se tornar realidade necessrio os profissionais ligados a escola regular, inclusive
o profissional de Educao Fsica busque conhecimentos, adaptando as atividades de acordo com a
necessidade de cada aluno.
Unitermos: Educao Fsica escolar. Incluso.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 119 - Abril de 2008

1/1

Introduo
Existem muitas discusses sobre a importncia da incluso e integrao do aluno com
necessidades educativas especiais, no mbito da escola regular e nas aulas de Educao Fsica.
Hoje no contexto social em que vivemos as pessoas com necessidades educativas especiais, so
considerados incapazes e ineficientes.
Olhando em um novo paradigma, a pessoa com necessidades educativas especiais tem que
ser vista e aceita pelas suas possibilidades e no pela suas incapacidades.
Depois da famlia a escola o espao fundamental para o processo de socializao da
criana. No caso especfico da Educao Fsica necessrio que os profissionais envolvidos com
a Educao Fsica adaptada produzam conhecimentos que tragam contribuies para modificar
o contexto social que vive as pessoas com deficincia. Para Carmo (2002), cada vez menos
pessoas esto sendo envolvidas nas aulas de Educao Fsica, isto , tendo oportunidades
somente aqueles que so mais aptos, os melhores e os mais prximos do mundo dos iguais.
A Educao Fsica vem resgatar uma educao para todos, principalmente no que se refere
aos alunos que apresentam necessidades especiais permanetes ou no. Dando oportunidades
ao aluno, com necessidades educativas especiais de conhecer suas possibilidades e vencer seus
limites, facilitanto a sua participao sempre que possvel nas aulas de Educao Fsica,
promovendo a interao entre todos os alunos.
No primeiro captulo tratamos da questo da deficincia ressaltando sobre a importncia do
corpo, os tipos de deficincia, fsicas, visuais, auditivas, mental e a deficincia mltipla. J no
segundo, abordamos a questo da incluso ressaltando a importncia de incluir e integrar o
aluno com necessidades educativas especiais no mbito da escola regular. No terceiro
apresentamos propostas de atividades inclusivas e muitas que podem ser adaptadas para
melhor incluir o aluno com necessidades educativas especiais nas aulas de Educao Fsica.

1. A questo da deficincia

Pensar sobre as possibilidades do corpo refletir sobre o ser humano e sua condio de se
comunicar por meio do movimento, expresso, gestos, da fala, do olhar, do toque, tratar de
todas as posses que ele nos oferece. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).
Para Gaio e Porto (apud MARCO, 2006) o que diferencia os seres humanos dos outros seres
que habitam este planeta o fato de termos um corpo com tantas possibilidades. Pensar,
sentir, agir, criar, dialogar, relacionar-se e entre tantas outras particularidades, sendo capaz de
se adaptar as mais diversas situaes da vida.
Meneghetti (2004, p. 105 apud GAIO e PORTO in MARCO, 2006 p. 11), refletindo sobre a
constituio do ser humano diz: "o corpo o todo. no corpo que somos o que somos. nele
que nossa individualidade se apresenta e, ao mesmo tempo, na sua integralidade que nos
apresentamos inteiro".
Sobre esse corpo complexo que cada ser humano , Sant' Anna (2001, p. 3 apud GAIO e
PORTO in MARCO 2006 p. 11) diz:

Territrio tanto biolgico quanto simblico, processador de virtualidades, campo de foras que
no cessa de inquietar e confortar, o corpo talvez seja o mais belo trao da memria da vida.
Verdadeiro arquivo vivo, inesgotvel fonte de desassossego e de prazeres, o corpo de um
individuo pode revelar diversos traos de sua subjetividade e de sua fisiologia, mas, ao mesmo
tempo, escond-los.
De acordo com Gaio e Porto (apud MARCO 2006) o corpo , assim, presena constante na
vida de cada ser humano, desde o nascimento at a morte; pelo fato de estar sempre em
construo e transformao advindas das experincias vividas de cada um, dificilmente o corpo
chega a ser conhecido de modo tal.
Considerando os seres humanos como corpos, aqueles que apresentam incompletos em sua
estrutura biolgica so denominados de deficientes. So considerados incapazes e ineficientes
diante do mundo de trabalho, do espao da educao e do direito do convvio com seus pares
em momento de lazer. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).
Esses corpos deficientes apresentam ausncia de membros, olhos e ouvidos com
funcionalidade baixa, medulas lesionadas, capacidade intelectual bem pequena. So corpos que
nasceram ou adquiriram incapacidades para andar, falar, ouvir, enxergar e raciocinar. Deve ser
foco da nossa ateno no somente discutir sobre esses corpos, mas como melhor entend-los
e atend-los. (GAIO e PORTO apud MARCO, 2006).
Acredita-se que ser um corpo deficiente em um novo paradigma ser visto, aceito admirado
e aplaudido pelas suas possibilidades e no pelas suas ausncias e incapacidades. (GAIO e
PORTO apud MARCO, 2006).
Gaio e Porto (apud MARCO, 2006) nos trs a idia de que as diferenas devem ser
encaradas hoje como positivas e de fundamental importncia na construo da identidade
social dos seres humanos, pois contribui para uma vida de respeito, aceitao, acolhimento,
companheirismo e reconhecimento.
Zacharias (2007) diz que, existem vrios tipos de deficincia, abaixo temos o modelo clnico
combinado ao educacional:

Intelectuais: Superdotados; deficientes mentais: educveis, treinveis, dependentes.


Desvios fsicos: Deficientes fsicos no sensoriais; deficientes fsicos sensoriais: deficientes
auditivos, deficientes visuais.
Psicossociais: Alunos com distrbios emocionais, alunos com desajustes sociais.
Deficincia mltipla: Alunos com mais de um tipo de desvio.

1.1. Tipos de deficincia


De acordo com o Ministrio da Educao e do Desporto/ Mec (2007), essas so as
classificaes dos tipos de deficincia:

1.1.1. Deficincia fsica


"Variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, de
coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas,
neuromusculares e ortopdicas, ou ainda, de ms-formaes congnitas ou adquiridas".
Costa (1992 apud UFRGS, INDESP, 1996) afirma que deficincia fsica "toda e qualquer
alterao no corpo humano, resultado de um problema ortopdico, neurolgico ou de m
formao, levando o indivduo a uma limitao ou dificuldade no desenvolvimento de uma
tarefa motora".
Na deficincia fsica destacam-se:
a. Traumatismo Raquimedular
Tetraplegia: Perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores,
sempre com o comprometimento das mos.
Paraplegia: Paralisia dos membros inferiores e parte inferior do corpo; afeta o
movimento e a sensao.
b. Paraplegia Cerebral
Monoplegia: Perda dos movimentos em um dos membros.
Displegia: Paralisia bilateral que afeta parte de ambos os lados do corpo.
Triplegia: Condio rara em que trs membros so afetados.
Quadriplegia: Perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores,
afetando, geralmente, todo o corpo.
c.

Acidente Vascular Cerebral


Hemiparesia: Perda da sensibilidade em um dos lados do corpo podendo
ocorrer a recuperar a sensibilidade atravs da reabilitao, com resgate total ou
parcial da sensibilidade do membro afetado.
Hemiplegia: Perda dos movimentos em um dos lados do corpo podendo ocorrer
recuperao momentnea, com resgate parcial ou total dos movimentos.
Causado por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e
outras.

d. Amputaes: Causas vasculares; traumas; malformaes congnitas; causas


metablicas e outras. Indivduo com ausncia de um dos membros ou parte
dele.
e. Poliomielite (Paralisia Infantil): Doena aguda, provocada por vrus
caracterizada pelo envolvimento do sistema nervoso central, resultando,
algumas vezes, em paralisia.

1.1.2. Deficincia visual


" a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a melhor
correo tica. Manifesta-se como cegueira ou viso reduzida". (Ministrio da Educao e do
Desporto/ MEC, 2007).

De acordo com a classificao clnica, a deficincia visual pode se subdividir em cegueira e


viso subnormal. Segundo Diehl (p. 62, 2006):

A cegueira ausncia ou perda da viso em ambos os olhos, ou um campo visual inferior a 0,1
graus no melhor olho, mesmo aps a correo, no excedendo a 20 graus no maior meridiano
do melhor olho, mesmo com o uso de lentes para a correo.
A deficincia visual pode ser congnita, que seria a perda da viso na fase perinatal, ou
mesmo, adquirida se a perda se der aps a esta fase. (DIEHL, 2006)
No esporte adaptado existe uma classificao para os cegos, seriam elas: B1, B2 e B3. B
porque por origem do ingls blind, o nmero seria o grau do comprometimento visual. (DIEHL,
2006).
Abaixo temos a classificao de acordo com Diehl (2006, p. 63):

B1 - da falta de percepo visual at a percepo luminosa, com incapacidade de reconhecer a


forma da mo em qualquer distncia ou direo.
B2 - da capacidade de reconhecer a forma da mo para uma acuidade de 2/60 ou campo visual
inferior a 5 graus.
B3 - da acuidade visual acima de 2/60 at a acuidade visual de 6/60 e/ ou um campo visual
maior que 5 graus e menor que 20 graus.
1.1.3. Deficincia auditiva
" a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala
atravs do ouvido. Manifesta-se como surdez leve/moderada, surdez severo-profunda".
(Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC, 2007).
Diehl (p. 42,2006) afirma que:

Pode ser condutiva, quando localizada no ouvido externo ou mdio, acarretando a diminuio
da audio na intensidade sonora. Caracterizada pela perda ou diminuio na capacidade de
conduo do som at o ouvido interno, aonde chega de forma mais fraca.
Podemos ter uma noo da deficincia auditiva de acordo com os exemplos da Diehl (p. 43,
2006) como nas classificaes: leve - escuta sussurros e cochichos, mas no o som de folhas se
roando contra o vento, moderada - no escuta os sussurros, mas uma voz de uma
conversao normal, acentuada - no consegue distinguir os sons de uma conversa, severa neste caso importante a aprendizagem de libras, profunda considerado surdo profundo,
mas pode "ouvir" alguns sons de forma distorcida.
Existe uma forma de verificar o grau de deficincia auditiva como a Diehl (p. 42, 2006)
explica: "A audiometria analisa a freqncia do som, que medido em decibis (dB), variando
de 0 dB a 140dB. Quanto intensidade, o som forte ou fraco; em relao freqncia, alto
(agudo) ou baixo (grave)". (DIEHL, 2006)

1.1.4. Deficincia mental


De acordo com o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais apud Diehl (p. 76,
2006) "deficincia mental o estado intelectual significativamente inferior mdia".
Segundo (Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC, 2007) deficincia mental:

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da


mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas
ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder
adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados
pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na
locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. (Ministrio da Educao
e do Desporto/ MEC, 2007)

A Organizao Mundial de Sade considera como deficincia mental o desenvolvimento


intelectual abaixo da mdia da populao QI 70 (coeficiente intelectual), havendo limitaes no
aspecto de desenvolvimento motor e social. (DIEHL, 2006)
uma deficincia que de acordo com testes psicomtricos existem quatro nveis, como:
deficiente mental profunda (QI menor que 20), severo (QI entre 20 e 34), moderado (QI entre
35 e 49) e leve (QI entre 50 e 69). (DIEHL, 2006)

1.1.5. Deficincia mltipla


" a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias
(mental/visual/auditivo-fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa". (Ministrio da Educao e do Desporto/
MEC, 2007).

2. Incluso
A sociedade est passando por um perodo de transio entre o entendimento sobre o que
os dizer acima significa e a aceitao das diferenas em relao a esses seres corpos. (GAIO e
PORTO apud MARCO, 2006).
Foi a partir do sculo XIX, que pessoas do campo da medicina, da biologia e da sade,
comearam a estudar os deficientes de modo a procurar o porqu dos seus problemas. O
deficiente era tratado como doente, excludos da famlia e da sociedade, sendo muitas vezes
acolhidos em asilos de carter religioso ou filantrpico, passando ali sua vida toda. (JOVER,
1999)
Jover (1999) aponta que o atendimento para portadores de deficincia, comeou no Brasil
no dia 12 de outubro de 1854. D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no
Rio de Janeiro. Em 1942, j havia no pas 40 escolas pblicas regulares que prestavam algum
tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficincias.
Foi a partir do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficincia (1981), que houve
uma maior mobilidade de diferentes grupos da sociedade, neles includos grupos de pessoas
deficientes que tinham um intuito comum de discutir a problemtica dessa populao que
reivindica seus direitos sade, educao, aceitao na sociedade, ao lazer e at mesmo a
igualdade na competio pela parcela no mercado de trabalho existente. Os fatos apontados
acham-se entrelaados, e que a igualdade na disputa pelo mercado de trabalho depende
geralmente do grau de instruo, desenvolvimento e sade, no s para pessoa portadora de
deficincia, mas para todos que vivem em uma sociedade. (ARAJO, 1998)
Assunto to temtico que Sassaki (1999, p. 43) diz: "Incluso significa modificao da
sociedade como pr-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu
desenvolvimento e exercer a cidadania".

J Gaio e Porto (apud MARCO, 2006) dizem que refletir sobre incluso criar espaos
educacionais abertos para todos os educando, onde h a valorizao do convvio dos corpos
diferentes, acreditando no somente no aprendizado dos contedos, mas na importncia dos
valores sociais e humanos.
Stainback (1999) afirma que acima de tudo o objetivo da incluso no o de apagar as
diferenas, mas o de que todos os alunos pertenam a uma comunidade educacional que valide
e valorize sua individualidade.
"Conceitua-se a incluso social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder
incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade". (SASSAKI 1997,
p. 3)
Um dos maiores desafios da sociedade torn-la nica e inclusiva. (SASSAKI, 2001).
Segundo Sassaki (1999) a incluso social um processo que contribui para uma construo
de uma nova sociedade atravs de pequenas e grandes transformaes, tanto nos ambientes
fsicos como na mentalidade de todas as pessoas.
Para Soares (2006) o processo da incluso possvel, basta somente acreditarmos na
capacidade, no potencial a ser desenvolvido e respeitar a individualidade e a diversidade das
crianas com necessidades educativas especiais, estabelecendo um vnculo afetivo entre os
integrantes do processo.
Alves e Duarte (2005) refletindo sobre a incluso, fala que o profissional inclusivista tem
como objetivo principal possibilitar a participao de todos os seus alunos seja eles deficientes
ou no.
Soares (2006) tratando da temtica incluso, nos revela que existem dificuldades, mas
devemos ter esperana, sermos sensveis e no colocarmos barreiras, para assim estarmos
como educadores capacitados para trabalhar com a diferena e a diversidade em sala de aula.
Freire (2006) diz a respeito da incluso que muito importante na educao a incluso do
outro sujeito seja de forma independente, criativa, solidria e construtora da sua prpria
histria. Uma proposta libertadora e inclusiva exclui tudo que dificulta a incluso e propicia o
olhar para a construo coletiva do conhecimento e do relacionamento humano.
"No podemos admitir, no paradigma da incluso, que possam existir seres humanos de
segunda categoria, que no possuem meios para assumir responsabilidades pela suas vidas e
aes". (FREIRE, 2006)
Hoje a incluso assume um novo paradigma educacional e social, pois ele vem para resgatar
o verdadeiro sentido do termo integrao, defendendo assim uma sociedade mais justa e
menos democrtica e discriminatria. (FREIRE, 2006)
De acordo com Carvalho (1998, p. 82) "Denominar necessidades especiais, certamente,
inclui algumas categorias que, at ento, no faziam parte do rol das anormalidades, como no
caso de alguns distrbios neurolgicos especficos".
Estudos relataram que, a Organizao das Naes Unidas (ONU) foi primeira entidade a
fazer uso da expresso "uma sociedade para todos", que em 1991 significava sociedade
inclusiva. Esta organizao estipulou 20 anos de 1991 a 2010 para se tornar inclusiva.
(CARVALHO, 1998)

Carvalho (1998) fala que o termo educao inclusiva anterior ao conceito de sociedade
inclusiva, o qual teve incio nos anos 90.
Para ser inclusiva a educao de pessoas portadoras de necessidades especiais, deve ser
visualizado o direito humano. Esse termo direito humano s foi definido atravs da Conveno
internacional de 1948, ganhando fora apenas em 1990 na Tailndia por ocasio da
Conferncia Mundial de Educao para Todos. (CARVALHO, 1998)
Segundo Cavalcante (2005), a incluso tem crescido a cada ano e o desafio de garantir uma
educao para todos tambm. Na escola inclusiva os alunos aprendem a conviver com as
diferenas e se tornam pessoas solidrias. Para que isso possa se tornar realidade a
participao do professor essencial.
A incluso ganhou reforos com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996,
e com a conveno da Guatemala, em 2001. Esta lei proibiu qualquer tipo de diferenciao,
excluso ou restrio de pessoas deficientes e mant-las fora do ensino regular considerado
excluso e crime. (CAVALCANTE, 2005)
"Os especialistas em incluso afirmam que a escola, organizada como est, produz a
excluso". (CAVALCANTE, 2005, p. 42)
Os contedos curriculares so tantos que tornam os alunos, professores e pais refns de um
programa que no d espao para o talento das crianas. Assim quem no acompanhar os
contedos curriculares acaba sendo excludo, seja um deficiente ou no. A escola tem
trabalhado com apenas um padro de aluno e quem no se encaixar nele ser excludo. Afirma
a educadora Maria Teresa Eglr Mantoan, coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diversidade da Universidade Estadual de Campinas. (CAVALCANTE, 2005)
Cavalcante (2005, p. 43) falando sobre educao especial diz:

Educao especial entendida como a modalidade de ensino que tem como objetivo quebrar as
barreiras que impedem a criana de exercer a sua cidadania. O atendimento educacional
especializado apenas um complemento da escolarizao, no substituto .
"S quem tem contato com essas crianas percebe que lidar com elas no difcil. um
privilgio", afirma a professora Simone, da Escola Viva. (CAVALCANTE 2005, p. 44)
A prtica da incluso em muitos casos deixa de acontecer, porque os profissionais de
educao ainda se sentem presos pelo modelo tradicional de interveno. Se adotarmos
algumas premissas aos corpos deficientes, a possibilidade de se concretizar a incluso aumenta
alcanando assim sucessos maiores. (GAIO e PORTO apud Marco, 2006).
Mantoan (2005) trata este assunto de forma bem clara, dizendo que a Incluso a nossa
capacidade de entender e reconhecer o outro, tendo o privilgio de conviver e partilhar com a
diversidade. Esta educao inclusiva acolhe todos, sem exceo. Estar junto se aglomerar no
cinema, no nibus e at na sala de aula com pessoas que no conhecemos. J incluso estar
com, interagir com o outro.
A incluso questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e
regular, mas tambm o conceito de integrao. Este conceito se refere vida social e educativa
onde todos os alunos sem nenhuma exceo devem freqentar as salas de aulas do ensino
regular. A incluso causa mudana, no se limita a ajudar os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apia todos que compem a escola, os professores, aluno, pessoal
administrativo, para que assim obtenham sucesso. (MANTOAN, 1993).
Soares (2006, p.13) diz que:

A Educao inclusiva enfatiza a necessidade de integrar todas as crianas com necessidades em


escolas regulares, inclusive as crianas com necessidades especiais e para que os educadores
possam receber essas crianas lgico que teremos de ter uma Pedagogia voltada e centrada
na criana, que atenda a todos sem descriminao e sem a colocao de obstculos que
possam comprometer o processo de ensino-aprendizagem.
Soares (2006) afirmando a citao acima diz que os educadores no conseguiro uma
pedagogia inclusiva a base apenas de teoria que seria: cursos, palestras, artigos etc., mas eles
precisaram vivenciar na prtica como lidar com essas crianas, conhecendo assim suas
necessidades. Teoria conhecemos bem, o ideal de como aplic-la, pois existe a probabilidade
dessa criana com necessidades educativas especiais no atingir o objetivo proposto pela
escola, mas deve-se avaliar o crescimento e rendimento pessoal da mesma e o seu
desenvolvimento social.
Stainback (1999, p. 404) relata sobre o benefcio da incluso dizendo:

A sala de aula que consegue adaptar-se s necessidades bvias de um aluno invariavelmente


beneficia pessoas cujas necessidades no so to bvias. Se no houver outra utilidade,
adaptar as escolas e as turmas para incluir todos significa dizer, implicitamente, "a escola
pertence a todos". Qualquer cultura que diga "voc importante" aumenta a probabilidade de
seus membros serem capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si mesmos .
Afirmando a citao acima Jover (1999) diz que segundo relatrio da ONU, todo mundo se
beneficia com a educao inclusiva. Para os estudantes com deficincia, eles aprendem a gostar
da diversidade, adquirem experincia direta com a variedade das capacidades humanas, se
tornam pessoas mais preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada. J o
estudante sem deficincia tem acesso a uma srie de idias bem mais amplas de papis sociais,
perdem o medo e o preconceito em relao ao diferente, so melhores preparados para a vida
adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas so diferentes, e que essas diferenas so
enriquecedoras para o ser humano.
A incluso escolar (entendida como atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino) enquanto opo poltica, testemunha o
compromisso do pas com um segmento populacional que historicamente tem ficado margem
da sociedade, sob pretextos frgeis referentes necessidade de especializao. (Ministrio da
Educao e do Desporto/ MEC, 2007).
A atual Lei de Diretrizes e Bases (n. 9.394) trata a Educao Especial como uma
modalidade de educao escolar voltada para a formao do indivduo, com vistas ao exerccio
da cidadania, que deve se realizar transversalmente, permeando todos os nveis e demais
modalidades de ensino nas instituies escolares. (Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC,
2007).
"A Escola, depois da famlia, o espao primeiro e fundamental para o processo de
socializao da criana". (Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC, 2007).

2.1. Integrao
Mussatch (1997) traz a idia de como eram considerados antigamente pessoas com
necessidades educativas especiais. Ele diz:

Em alguns escritos religiosos existem algumas referncias enquanto as leis de Esparta e da


Antiga Roma que exime de qualquer responsabilidade as pessoas doentes, e os condenava a
morte. J na Europa Medieval, ora os considerava de pessoas enviadas divinas, ora eram
condenados ao exlio, pois os consideravam como criaturas malignas que tinham pacto com o

demnio. Neste perodo poucas foram s participaes da cincia e dos mdicos da poca como
mostram os poucos escritos encontrados at o inicio do sculo XIX.
Com os estragos produzidos pela segunda Guerra Mundial, aparecem as duas tendncias de
assegurarem direitos e oportunidades com igualdade para todos os seres humanos.
(MUSSATCH, 1997)
Surge na Dinamarca, na dcada de 50 estudos sobre a Educao Especial. Como
conseqncia ao conceito de Normalizao, outro princpio passa a fazer parte da Educao
Especial: Integrao. (MUSSATCH, 1997).
Para Pereira (et al pud MOSSATCH p.11) refletindo sobre este assunto de normalizao e
integrao, diz:

Normalizao objetivo. Integrao processo. Integrao fenmeno complexo que vai


muito alm de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. parte do atendimento
que atinge todos os aspectos do processo educacional.
"Integrar, do latim integrare, significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado
(unido), e integrao significa o ato ou processo de integrar". (MASINI, 1997).
De acordo com Mussatch (1997), integrar significa completar, estar junto, transformar as
possibilidades de acesso, no s no espao fsico, mas no mundo de satisfao e realizao
pessoal e social.
A Integrao, entendida tradicionalmente como afirma Mittler (2001, p. 61), envolve a
preparao da criana para que ela possa se adaptar acadmica e socialmente a um ambiente
com crianas normais, mas sem pressupor que deva haver qualquer mudana na organizao
ou no currculo da escola.
Na dcada de 80 a palavra "incluso" ainda no era utilizada, mas usava-se a palavra
integrao com o mesmo significado que hoje associado ao conceito de incluso. (SASSAKI,
1999)
Como afirma Sassaki (1999) h uma diferena fundamental entre 'integrao' e 'incluso' de
pessoas portadoras de necessidades especiais.
Algumas pessoas utilizam as palavras integrao e incluso com sentidos diferentes,
integrao significando "insero da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade", e
a incluso significando "modificao da sociedade como pr-requisito para a pessoa com
necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania". (SASSAKI, 1999)
A integrao e a incluso so muito importantes, enquanto processos sociais. Nem todas as
pessoas deficientes necessitam que a sociedade seja modificada, pois muitos j esto aptos a
se integrarem nela assim mesmo. Mas muitos no podero participar dela plenamente e
igualmente se caso esta no se tornar inclusiva. (SASSAKI, 1999)
Sassaki (1999, p.27) diz:

imprescindvel dominarmos bem os conceitos inclusivistas para que possamos ser


participantes ativos na construo de uma sociedade que seja realmente para todas as pessoas,
independentemente de sua cor, idade, gnero, tipo de necessidade especial e qualquer outro
atributo pessoal.

Qual mais importante? Incluir ou integrar? Integr-los bem mais do que coloc-los dentro
de uma sala de aula e faz-los acreditarem que eles so o que no so. Faz-los entender os
seus problemas, suas individualidades e suas potencialidades, dizendo a eles que eles podem, e
motiv-los a continuar num trajeto educativo cansativo, porm gratificante. imprescindvel
para que consigamos atingir um meio objetivo da Educao: Educar para vida, independente de
nossas individualidades. (SOARES, 2006)
Para Arajo (1998, p.22) "O simples fato de estar junto, colocar junto, no significa
educao, desenvolvimento e nem tampouco integrao. No colocando alunos com
diferentes necessidades e dificuldades num grupo, que poder se concretizar uma integrao".
A integrao aparece envolta numa srie de significados, os quais variam desde a insero
plena dos deficientes na sociedade at a preparao dos mesmos nesta sociedade. (MARQUES,
1997)
A idia de integrao se refere necessidade de mudar a pessoa com necessidades especiais
para que antes de ir escola regular, seja preparada para que possa se identificar com os
demais. (MARQUES, 1997)
O que de fato a integrao? O que leva as pessoas a defend-la, mesmo com significados
diferentes? A integrao est contribuindo para a construo de uma prtica social menos
segregacionista e menos preconceituosa. (MARQUES, 1997).
Segundo Sassaki (1997, p. 34), a prtica da integrao social das pessoas com deficincia se
desdobrava e ainda se desdobra de trs maneiras distintas:
1. Pela insero pura e simples daquelas pessoas com deficincia que
conseguiram e conseguem por mritos pessoais e profissionais prprios utilizar
os espaos fsicos e sociais, bem como, seus programas e servios, sem
nenhuma modificao por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da
empresa comum, do clube comum etc.;
2. Pela insero daqueles portadores de deficincia que necessitavam ou
necessitam de alguma adaptao especfica no espao fsico comum ou no
procedimento de atividade comum afim de s assim poderem trabalhar,
estudar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas no deficientes;
3. Pela insero de pessoas com deficincia em ambientes separados dos
sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto comunidade, classe
especial em uma escola comum, setor separado dentro de uma empresa
comum; horrio exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc.
Nenhuma dessas formas de integrao social satisfaz plenamente o direito de
todas as pessoas portadoras de deficincia, pois a integrao pouco ou nada
exige da sociedade em termos de modificao de atitudes, de espaos fsicos,
de objetos e de prticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade
praticamente de braos cruzados aceita receber portadores de deficincia
desde que estes sejam capazes.
Saint- Laurent (apud MANTOAN et al, 1997. p. 67) afirma que:

A Integrao Escolar um movimento que visa acabar com a segregao, favorecendo, assim,
as interaes sociais de estudantes deficientes com estudantes considerados normais .
O ser humano busca no outro a identificao do que lhe diferente e do que lhe
semelhante em si prprio. o outro que possibilita o indivduo a reconhecer-se como tal. Mas
esse reconhecimento deve ser feito dentro de um equilbrio aceitvel, ou seja, sem o

afastamento dos padres socialmente estabelecidos como normais. Neste sentido no se deve
ocorrer uma identificao total do indivduo com o outro, pois isto representaria a perda do
reconhecimento do que lhe prprio, a anulao do auto-reconhecimento de si como existncia
humana. (MARQUES, 1997)
Muitas pessoas perdem o referencial de si prprias porque quer ser parecida com o outro.
Marques (1997, p.19) afirma que:

Da a dificuldade do confronto normal com a deficincia alheia. Na verdade, o que o homem v


e teme a sua prpria fragilidade perante a vida, a sua prpria finitude. O conflito originado do
confronto do que ele com o que ele pode vir a ser provoca no homem toda a repulsa em
relao diferena.
O caminho para a minimizao deste problema est no reconhecimento de que h diferena,
sem que isto signifique a perda do essencial da existncia humana, a sua humanidade.
(MARQUES, 1997)

Jamais haver integrao se a sociedade se sentir no direito de escolher quais deficientes


podero ser integrados. Agindo desta forma a sociedade estabelece um limite de possibilidades
baseada no que ela entende como normal, s permitindo a insero de quem se iguala ou se
aproxima desse ideal de normalidade. (MARQUES, pg 21)
Para que a integrao se d de fato preciso que a mesma se processe em trs nveis: no
social, no poltico e no cultural. (MARQUES, 1997)
No nvel social necessrio que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, como a
educao, sade, trabalho e o lazer. (MARQUES, 1997)
Marques (1997) fala que no nvel poltico, no basta que os deficientes tenham acesso aos
bens sociais. importante que eles possam participar efetivamente dos centros decisrios.
preciso que os deficientes participem das decises que cercam todos os cidados. No basta s
ouvir o que o deficiente tem para falar, necessrio decidir com ele.
Do ponto de vista cultural Marques (1997) diz que preciso que os deficientes se faam
membros reais da cultura. O valor culturalmente construdo sobre a deficincia o produto do
modo como s pessoas que so classificadas normais vem a deficincia.
Marques (1997) relata que o grande problema da integrao no est nem nas diferentes
concepes existentes sobre o processo, nem nas iniciativas tomadas, e sim no fato dos
portadores de deficincia no serem entendidos e assumidos como sujeitos histricos e
culturalmente contextualizados.
Para a superao desta questo, o caminho est na busca de um sentido para a existncia
humana, cujo valor de homem no esta determinado pela sua condio fsica, mental ou
sensorial, mas sim por seu modo de ser, autntico e nico. (MARQUES, 1997)

3. Atividades inclusivas
Numa escola que tem uma cultura que possibilita a excluso de todos os que no se
enquadra nos padres esperados, a Educao Fsica muitas vezes influenciada por esta
cultura escolar, seguindo e participando nesta excluso. Esta possibilidade de criar excluso
mesmo por vezes usada por professores de Educao Fsica para afirmar sua importncia
curricular. Muitas das propostas de atividades feitas em educao fsica so feitas na base de

culturas competitivas. A prpria prtica desportiva, em particular quando usada sem uma
perspectiva pedaggica, uma atividade que no favorece a cooperao alargada, que no
valoriza a diferena e que gera igualmente sentimentos de satisfao e de frustrao. Esta
cultura competitiva constitui uma segunda fonte de excluso. (RODRIGUES, 2003 apud
FALKENBACH, 2007).
O problema da incluso de crianas com necessidades especiais na educao fsica severo
e se configura desde sua origem quando esteve ligado s questes polticas vigentes em cada
perodo da histria. Bracht (2003 apud FALKENBACH, 2007) explicam que a Educao Fsica no
Brasil esteve voltada para formar indivduos "fortes" e "saudveis", fatores indispensveis no
processo de desenvolvimento do pas no final do sculo XIX e incio do sculo XX.
De acordo com Diehl (2006) as habilidades motoras sero facilitadas quando o aluno tiver
um bom auto-conceito. importante que os professores estejam atentos ao comportamento
scio-afetivo de cada criana e jovem, pois eles reagem emocionalmente de maneira
diferenciada s tarefas solicitadas. Esta relao se refere ao grau de auto-estima do aluno. A
auto-estima influencia a participao em esportes e atividades fsicas, bem como o domnio de
habilidades.
Para que o aluno com deficincia tenha um auto-conceito positivo, dever sentir-se
pertencente ao grupo, no apenas fazendo parte dele. Ele ter que ser valorizado e
reconhecido pelos colegas, professores e por si prprio como sendo um sujeito integrante do
grupo, aceitando as regras, assim como o grupo precisa aceitar as limitaes de cada colega e
do conjunto. Quanto mais os alunos aprendem variaes de jogos ou novos jogos, tero a
possibilidade de ampliar o entendimento de regras. (DIEHL, 2006)
O direito de brincar deve ser assegurado a crianas e jovens, independente de raa, gnero,
nvel scio-econmico, de habilidade motora, comunicao, inteligncia e capacidade
perceptiva. (DIEHL, 2006)
Brincar criar, tomar iniciativas. aprender regras e limites para que o jogo funcione.
Atravs do jogo, a criana descobre valores, aprende a conviver sem gritar e brigar. Ganha
auto-estima e confiana, pois se sente capaz de participar. Desenvolve a concentrao, a
coordenao e a habilidade motora. D asas imaginao e fantasia. (DIEHL, 2006)
Os jogos no devem ser organizados de maneira rigorosa, mas como uma proposta que
poder ser alterada conforme a necessidade do grupo, levando sempre em considerao a
criatividade, habilidade e a sociabilidade das crianas e jovens envolvidos. (DIEHL, 2006)
As crianas e jovens com deficincia fsica possuem necessidades variadas. Algumas
possuem cadeira de rodas, outras podem precisar apenas de apoio e outros possuem habilidade
reduzida para os padres motores convencionais bsicos, como manter o equilbrio do tronco,
na posio sentada ou segurar uma bola. s vezes, as crianas j nascem com o
comprometimento motor, tendo de desenvolver habilidades bsicas de acordo com seu aparato
motor. Essa criana desenvolver locomoo, manipulao de objetos e estabilizao do corpo
de maneira peculiar. Por outro lado, alguns jovens podem ter adquirido sua deficincia motora
aps desenvolver os padres motores bsicos. Dessa forma, ter que aprender as habilidades
de locomoo, estabilizao e manipulao de objetos, utilizando talvez alguns instrumentos
como auxlio. (DIEHL, 2006)
O importante que o esprito seja mantido, ou seja, os conceitos devem ser transmitidos de
forma clara e divertida e a participao dos alunos deve ser sempre voluntria.

3.1. Simulando as deficincias

interessante atividades de simulao para crianas consideradas normais vivenciar uma


deficincia. Essas experincias permitem que eles percebam melhor as dificuldades das pessoas
portadoras de deficincia e como elas podem se sentir eventualmente. (Ministrio da Educao
e do Desporto/ MEC, 2007).
fundamental que os participantes sejam incentivados a dizer como se sentiram durante as
atividades, principalmente naquelas em que so simuladas vivncias de deficincias, pois
sabemos que estas podem se constituir em experincias muito enriquecedoras e marcantes
para a pessoa. Compartilhar esses sentimentos com os demais sempre muito frutfero para
todos. (Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC, 2007).
Estas atividades daro oportunidade para ao aluno conhecer suas possibilidades e seus
limites, favorecendo a confraternizao entre eles. (Ministrio da Educao e do Desporto/
MEC, 2007).
Segue abaixo propostas de atividades inclusivas e simulaes de algumas deficincias.
Muitas destas atividades so aplicadas para crianas consideradas normais, que foram
adaptadas para incluir o aluno com necessidades educativas especiais nas aulas de Educao
Fsica.

Deficincia Fsica
Sentindo na pele
Nmero de participantes: livre
Material: Dois pares de meias grossas e uma camisa com botes ( importante que os alunos
tragam de casa a camisa e as meias).
Descrio da atividade: A turma dever ser dividida em pares. Um de cada par vestir as meias
nas mos. Aps o comando do professor o aluno dever vestir camisa, aboto-la, desabotola e sentar em frente ao seu par. Pessa a eles para trocarem o material e repetir a experincia.
importante que o professor explique aos alunos que eles iro vivenciar como ter paralisia
cerebral, na tentativa de abotoar uma camisa. (Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC,
2007).

Passa 10
Nmero de participantes: livre
Material: coletes coloridos, 1 bola.
Descrio do Jogo: Todos os alunos devero estar sentados na quadra, independente de ter ou
no comprometimento motor. A turma dever se dividir em dois grupos, onde cada grupo
dever usar coletes de cores diferentes para se distinguir melhor. A delimitao do espao ser
de acordo com o nmero de participantes. O grupo que tiver com a posse de bola dever tentar
realizar 10 passes jogando com as mos, conseguindo, marcar ponto. Caso a bola caia no
cho, ou seja, interceptada pelo grupo adversrio, a contagem ser zerada. Vence o grupo que
fizer mais pontos. O tempo do jogo ser determinado pelo professor.
Adaptao: Se houver um cadeirante, o grupo adversrio dever ter um participante de sua
equipe sentado em uma cadeira. Caso tenha mais de um cadeirante, o nmero de participantes
em cadeiras dever ser aumentado. No decorrer do jogo, todos os alunos devero ficar pelo
menos uma vez sentados na cadeira.
Variao: O professor poder aumentar ou diminuir o espao do jogo e o nmero de passes
para realizar um ponto. (DIEHL, 2006)

Passa Repassa

Nmero de participantes: livre


Material: 1 bola de vlei.
Descrio do Jogo: Os alunos estaro dispersos sentados pela quadra de voleibol, similar, dois
deles sentados nas pontas. Os alunos das pontas iniciaro a troca de passes de bola, enquanto
os alunos do centro da quadra tentaro peg-la sem tirar o quadril do cho. O aluno que
conseguir pegar a bola troca de lugar com aquele que a jogou. (DIEHL, 2006)

Pega ajuda com passes


Nmero de participantes: livre
Material: 1 bola
Descrio do jogo: Um dos alunos ser designado a ser o pegador, os demais sero os
fugitivos, todos devero estar sentados de forma dispersa pela quadra. Tanto os pegadores
quanto os fugitivos no podero se levantar, dever se locomover sentados. O pegador ter
uma bola na mo, onde tentar arremessar nos colegas. Aquele que for atingido pela bola
passar a ser pegador, aumentando o nmero de caadores. (DIEHL, 2006).

Toca-Retoca
Nmero de participantes: mnimo 10
Material: 1 bola, 1 rede medindo 1m de altura.
Descrio do jogo: Sero formados dois times, com 5 alunos em cada time sentados livremente
em cada lado da quadra de vlei, que estar dividida pela rede. Ao sinal do professor, o aluno
de fora da quadra, far o lanamento da bola para quadra adversria utilizando as duas mos.
Aps o lanamento, o arremessador retorna para dentro da quadra. Um componente da equipe
adversria dever pega-la, passando em seguida para um de seus colegas do time. Todos os
participantes do time devero pegar a bola, que ser devolvida a equipe adversria pelo quinto
participante, sem deixar que a bola caia ou segura-la por mais de 5 segundos. Realizada a ao
completa, a equipe marca um ponto. Caso a bola caia no cho, ou seja, passada para o campo
adversrio sem que todos os componentes tenham segurado a bola, ser saque da equipe
adversria. Vence a equipe que marcar 20 pontos primeiro.
Adaptao: Se caso a turma tenha mais de 10 componentes, ela poder ser dividida em dois
grupos. Cinco ficaro em posies numeradas pr-definidas dentro da quadra e o restante se
posicionar em coluna fora da quadra. Haver sempre um rodzio antes da realizao do saque.
O jogador que tiver na posio 5 dever sair, o primeiro da coluna que estava fora da quadra
dever entrar na posio 1, sendo que o que estava na 1 dever ir para a posio 2 e o da 2 ir
para a 3 e assim sucessivamente. Quando houver um cadeirante em alguma equipe, o
professor poder colocar uma cadeira em alguma das posies da equipe adversria. (DIEHL,
2006)

Pegue o balo
Nmero de participantes: Livre
Material: bales e barbantes.
Descrio do jogo: Os alunos estaro livres pela quadra, sentados no cho ou na cadeira de
rodas. Os alunos sentados amarraro os bales na cintura, os cadeirantes estaro com os
bales amarrados atrs da cadeira. Cada participante dever tentar estourar o balo do colega
e proteger o seu. Vence aquele que ficar com o balo intacto enquanto os outros estiverem
com os seus estourados. (DIEHL, 2006)

Chegar meta

Nmero de participantes: livre


Material: 1 balo e barbante
Descrio do jogo: A turma dever ser dividida em dois times contendo o mesmo nmero de
participantes. A quadra ser dividida em dois lados, em cada lado ficar um time. O objetivo de
cada time atravessar a quadra do adversrio e tocar o balo que estar pendurado no gol. Se
a pessoa que esta indo em direo ao balo for tocada dentro do campo adversrio, ela ter
que ficar parada at que algum do seu time venha e o toque para que possa continuar.
(DIEHL, 2006)

Surdos
Cinema mudo
Nmero de participantes: livre
Material: filmes
Descrio do jogo: O professor pode propor aos alunos a assistirem trechos de filmes sem som,
tentando entender a histria e o que as pessoas esto falando. (Ministrio da Educao e do
Desporto/ MEC, 2007).

O corpo fala
Nmero de participantes: livre
Material: papis
Descrio do jogo: Dividir a sala em grupos, cada grupo receber um papel com uma
mensagem escrita. Cada grupo dever transmitir sua mensagem exclusivamente por gestos
para outros grupos. (Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC, 2007).

Caranguejobol
Nmero de participantes: livre
Material: 1 bola, coletes, 1 bandeira sinalizadora (vermelha).
Descrio do jogo: A turma ser dividida em duas equipes com o mesmo nmero de
participantes. Cada equipe se posicionar em metade da quadra, tendo como objetivo defender
seu gol e tentar fazer gol na equipe adversria. Todos os participantes s podero se locomover
sentados ou suspendendo o quadril, se locomovendo apenas com o apoio das mos e dos ps,
na posio de 4 apoios, parecendo um caranguejo. A impulso da bola s poder ser feita com
os ps. Aps o gol, o jogo reiniciado por um dos participantes da equipe que levou o gol.
Quando houver transgresso das regras, a equipe infratora ser penalizada com uma falta que
poder ser cobrada diretamente ao gol. Vence a equipe que fizer mais gols. (DIEHL, 2006)

Pegue o rabo
Nmero de participantes: Livre
Material sugestivo: jornal (ou material da escolha do professor).
Descrio do jogo: A turma ser dividida em duas equipes, tendo o mesmo nmero de
participantes. Cada participante receber um jornal, que dever ser preso na roupa prximo da
cintura, que simbolizar o "rabo". O objetivo de cada equipe roubar o "rabo" dos participantes
da equipe adversria. Vence a equipe que conseguir roubar todos os rabos da equipe
adversria primeiro. (DIEHL, 2006)

Futsal de 4 goleiras

Nmero de participantes: livre.


Material: 8 cones, 8 coletes, 2 bandeiras de cores diferentes.
Descrio do jogo: Os alunos sero divididos em duas equipes, com o mesmo nmero de
participantes. A atividade ser realizada em uma quadra de futsal, onde no sero utilizadas as
traves do gol, e sim 8 cones, que sero montadas 4 goleiras nos cantos da quadra. As equipes
devero marcar gol em duas goleiras designadas para elas. Vence a equipe que fizer o maior
nmero de gols. Podero ser usadas as mesmas regras do futsal. O professor dever usar duas
bandeiras: uma verde e outra vermelha. Quando ocorrer falta o professor levantar a bandeira
vermelha, a verde para sinalizar o incio e o termino do jogo.
Adaptao: Este jogo pode ser jogado com ou sem goleiro. (DIEHL, 2006)

O chapu meu
Nmero de participantes: Livre
Material: Chapus feitos de jornal e uma bandeira colorida.
Descrio do jogo: Duas fileiras com o mesmo nmero de participantes, frente a frente. Os
alunos confeccionaro os chapus de jornal para utilizarem no jogo. No cho entre eles, colocase uma srie de chapus, sendo um para cada dois participantes. Dado o sinal (com a
bandeira), os participantes correm para os chapus, pondo na cabea o que conseguir pegar.
Cada jogador poder pegar apenas um chapu, no podendo tambm pegar depois que j est
com o colega. O lado que tiver o maior nmero de chapus marca ponto. Esta atividade poder
se repetir quantas vezes o professor desejar. Vence o jogo o lado que tiver feito mais pontos.
(DIEHL, 2006)

Sol e Lua
Numero de participantes: livre
Descrio do jogo: Duas fileiras com o mesmo nmero de participantes, uma denominada "sol"
e a outra "lua". Os participantes da equipe sol devero estar de costas para os participantes da
equipe lua, ambos as equipes devero estar prximas da linha do meio da quadra. Quando o
professor sinalizar "sol" a equipe correspondente foge da equipe "lua", e vice-versa, devendo
correr e cruzar uma linha demarcada para salvar-se. Aqueles que forem pegos passam a ser da
equipe adversria. Vence a equipe que tiver mais componentes ao termino da atividade.
(DIEHL, 2006)

Olha o Chapu
Nmero de participantes: No mnimo 10.
Material: 1 chapu (Pode ser de jornal)
Descrio do jogo: Todos os alunos devero estar sentados formando um crculo. O professor
escolhe um aluno que ter a posse do chapu, que ficar andando ao redor do crculo, o aluno
colocar o chapu na cabea de qualquer participante que dever correr para peg-lo. O aluno
que estava com o chapu fugir o mais rpido possvel para tentar sentar no lugar do colega
que ele colocou o chapu na cabea. Caso o aluno seja pego antes de se sentar permanecer
com o chapu, tentando colocar na cabea de outro colega.
Adaptao: Se o nmero de aluno for grande, a turma poder ser dividida em mais grupos.
(DIEHL, 2006)

Jogo dos Cartes


Nmeros de participantes: livre.
Material: Cartes coloridos e bola.

Descrio do jogo: Os alunos ficaro em circulo passando a bola atendo aos cartes que sero
mostrados pelo professor. Estes cartes tero cdigos previamente combinados: Amarelo
significa o arremesso da bola para qualquer colega; Vermelho significa que se deve quicar a
bola e pass-la; o Azul significa arremesso da bola para um menino; o carto rosa indica posse
de bola para uma menina.
Adaptao: Pode-se tambm utilizar outros cartes com outros cdigos. Por exemplo, verde
para mudar o sentido da bola. (DIEHL, 2006)

Zoolgico
Nmero de participantes: livre.
Material: Papel.
Descrio do jogo: Todos os alunos recebero um papel com o nome de um animal, sendo que
cada um tem seu par. Cada aluno ter que imitar seu animal atravs de gestos tentando
localizar seu par. A atividade termina quando todos encontrarem seu par. (DIEHL, 2006)
No caso do aluno que usa prtese auditiva, o professor dever observar se a prtese est bem
adaptada, se est suja ou entupida, evitando rudos. Deve-se tambm verificar as condies
das pilhas.

Cegos ou com baixa viso


Posso ajudar?
Material: Vendas pretas para todo o grupo
Descrio do jogo: A turma dever ser dividida em pares. Cada par receber uma venda, um da
dupla usar a venda simulando o deficiente visual e o outro ser o acompanhante. importante
que o professor explique que o papel do acompanhante estar ao lado do deficiente visual
para oferecer sua ajuda e d-Ia quando for aceita. Explique que importante perguntar se ele
precisa de ajuda e de que forma essa ajuda pode ser dada. Os pares sero orientados para
realizarem diversas atividades, tais como: beber gua, andar pela quadra, pelo ptio, explorar a
classe, andar entre as carteiras, etc.
Variao: Uma vez realizado todo o percurso, a dupla dever trocar as funes, o aluno que
estava simulando o deficiente visual dever passar a ser o acompanhante e assim vice-versa.
(Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC, 2007).

Adivinhe pelo tato


Nmero de participantes: Livre
Material: vendas, objetos como: lpis, frutas, livro, brinquedos, etc.
Descrio do jogo: Os alunos devero ser divididos em dois ou trs grupos. Cada participante
ter a oportunidade de sentir, com os olhos vendados, os objetos que sero dados pelo
professor. O grupo que mais objetos acertar ser o grupo vencedor. (DIEHL, 2006).

Oua e pegue o rabinho


Nmero de participantes: livre.
Material: barbante, latas de refrigerante com pedrinhas dentro.
Descrio do jogo: Todos os alunos devero estar vendados. Cada aluno ter uma lata de
refrigerante com um barbante que dever ser amarrado na cintura, sendo arrastado pelo cho.
Cada um tentar roubar o "rabinho" do outro. Aquele que mais "rabinhos" pegar ser o
vencedor.
Adaptao: Esta atividade poder ser feita em duplas de mos dadas, onde um estar vendado

e outro no. Aquele que no enxerga pega o "rabinho", seguindo as instrues do vidente. O
"rabinho" estar preso ao aluno cego, com baixa viso ou vendado. Vencer a dupla que tiver
mais rabinhos. (DIEHL, 2006)

Alerta
Nmero de participantes: livre.
Material: 1 bola com guizo (caso no tenha bola com guizo, a bola poder ser colocada dentro
de sacolas plsticas)
Descrio do jogo: Todos os alunos devero estar vendados, em crculo e um voluntrio no
centro. Cada um escolher um animal para imitar seu som. O jogo ter incio quando o aluno
que estiver no centro falar j e jogar a bola para cima e falar o nome de um dos animais. Ao
mesmo tempo os alunos devero correr em direo oposta da bola, menos o aluno que esta
representando o animal que foi chamado, devendo correr em direo da bola. Ao pegar a bola
o aluno gritar "Alerta!". Os demais alunos devero parar e permanecer no lugar como
esttuas. Todos comeam a imitar seus respectivos animais, e o aluno que estiver com a bola
poder dar 3 passos para tentar se aproximar o mximo possvel do aluno que ele acha estar
mais perto, dizendo o nome do animal escolhido. Os outros alunos devero permanecer em
silncio, e o que foi chamado continuar a imitao. O aluno que estiver com a posse de bola
ter que rol-la, tentando acert-lo. Se o aluno acertar a bola o colega que estava imitando
iniciar o jogo, mais se caso ele no acertar, ele mesmo reiniciar o jogo. (DIEHL, 2006)

Passa a bola
Nmero de participantes: livre
Material: bolas com guizo (caso no tenha bola com guizo, a bola poder ser colocada dentro
de sacolas plsticas)
Descrio do jogo: Duas ou mais colunas com mesmo nmero de participantes. O primeiro
integrante de cada coluna dever estar com a bola que dever ser passada entre as pernas ao
colega de trs at chegar o ultimo da coluna; este ir devolver por cima da cabea at chegar
ao primeiro da coluna. Na mesma ordem, logo em seguida passar a bola pelo lado direito,
retornando pelo lado esquerdo. Vence a coluna que terminar a seqncia primeiro gritando o
nome de sua equipe. Os alunos videntes auxiliaro os alunos cegos e com baixa viso a pegar a
bola, atravs de comunicao verbal. (DIEHL, 2006)

Coelhinho sai da toca


Nmero de participantes: livre
Material: arcos
Descrio do jogo: Os alunos sero divididos em duplas dispersos pela quadra. Um dos alunos
ficar segurando o arco na altura da cintura, que far o papel de "toca", o outro far o papel de
"coelhinho" que entra e sai da "toca". Cada dupla identificar um som para se identificarem. Ao
comando dado pelo professor "Coelhinho sai da toca!", o aluno que estava dentro do arco sair
e realizar uma caminhada pela quadra (ou pelo espao que esta sendo realizada a atividade).
Ao segundo comando do professor "Coelhinho volta para toca!", o coelho dever encontra - l
atravs do som combinado. Somar mais pontos a dupla que conseguir voltar para a "toca" em
menor tempo.
Para realizar esta atividade importante que todos os alunos estejam vendados.
Varivel: esta atividade poder ser repetida, mas invertendo-se os papis, o que representava o
"coelhinho" passa a ser o que representa a "toca", e assim vice-versa, para que todos
vivenciem os dois papis.
Adaptao: Caso sobre um aluno sem par, ele far o "coelhinho" sem "toca", e comandar o
jogo. Ao primeiro comando "Coelhinho sai da toca", todos os coelhos devero sair da "toca" e
caminhar pela quadra, inclusive os alunos que esto representado a "toca". Ao segundo

comando "Coelhinho volta para a toca", as "tocas" devero permanecer paradas emitindo o
som "tocas" "tocas" e os "coelhinhos" tentar encontrar uma "toca", inclusive o que estava sem
toca. (DIEHL, 2006)

Caada bola
Nmero de participantes: livre
Material: bola com guizo (caso no tenha bola com guizo, a bola poder ser colocada dentro de
sacolas plsticas).
Descrio do jogo: Duas fileiras com o mesmo nmero de participantes, dispostas nas laterais
da quadra, viradas para o centro. Cada aluno receber um nmero que ser o mesmo para as
duas fileiras, no sentido diagonal. Quando o professor falar um nmero, os representantes do
nmero devero ir em direo da bola que estar sendo movimentado pelo professor no centro
da quadra. O aluno que pegar a bola dever dizer o nome de sua equipe, que marcar um
ponto. Vence a equipe que marcar mais pontos.
Adaptao: Esta atividade poder ser realizada de duas formas: se em uma das equipes tiver
um aluno cego ou com baixa viso, na outra equipe poder ter um aluno vendado, ou todos os
alunos devero usar vendas.
Variao: O professor poder propor uma operao aritmtica, e os alunos que representarem
o resultado de tal operao devero pegar a bola. Exemplo: 2+2=4, os alunos representantes
do nmero 4 devero tentar a pegar a bola. (DIEHL, 2006)

Fala que eu fao


Nmero de participantes: livre
Material: vendas e bola com guizo
Descrio do jogo: Os alunos formaro duplas, sendo que um da dupla estar com venda (um
deles ser o vidente). O professor far uma espcie de ninho do tesouro em alguns cantos da
quadra, utilizando bolas com guizo. O colega vidente da dupla se separa e fica em um lugar
prximo dos ninhos para auxiliar o outro colega a chegar ao ninho. As dicas podero ser de
forma simblica. Exemplo: "10 passos de elefante para frente", "20 passos de formiga para o
lado direito", etc. (DIEHL, 2006).

Relgio de corda
Nmero de participantes: livre
Material: vendas, corda, argolas.
Descrio do jogo: Sero formadas duplas com um da dupla cego ou com vendas e um vidente.
Dois alunos estaro trilhando uma corda que ter no centro argolas segura por ns em ambos
os lados, cuja funo dar direo ao aluno cego ou com vendas. Cada dupla ter de pular a
corda seguindo as horas at completar 12 saltos. Ou seja, vai se cantando "1 hooora!", que
significa um salto; "2hooraaas!", para dar dois saltos e assim sucessivamente, at completar as
12horas. A dupla estar fora da corda, devendo entrar quando comearem a serem contadas as
horas. Caso a dupla erre, dever repetir a hora onde errou. Vence a dupla que fechar as
12horas no menor tempo. (DIEHL, 2006)
No caso do deficiente visual, para que se previnam acidentes, leses e quedas, o professor
dever assegurar-se de que o aluno esteja familiarizado com o espao fsico, com inclinaes
do terreno e diferenas de piso. importante que toda a instruo seja verbalizada de forma
bem clara para que o aluno com deficincia visual entenda as atividades propostas.

Deficincia Mental

Passa Joo
Nmero de participantes: livre
Descrio do Jogo: com os alunos sentados em crculo, o professor inicia pegando uma bola e
cantando a cano "Passa Joo": "O Joo vai passar, ele ainda no chegou, ele ainda no
chegou, ele acaba de chegaaar!". Enquanto isso, os participantes passam a bola de mo em
mo para os colegas, at que todos os componentes do crculo a tenham tocado. Ao parar a
msica, a bola pra de ser passada e aquele que estiver coma bola dever imitar um bicho.
Variao: Em vez de cantar "Passa Joo", trocar pelo nome dos alunos consecutivamente, at
citar o nome de todos. Exemplo: "A Maria vai passar, ela ainda no chegou, ela ainda no
chegou, ela acaba de chegaaar!". Neste tipo de brincadeira, estimular a criana a participar do
jogo, cantando. (DIEHL, 2006)

Leo faminto
Nmero de participantes: mnimo 5.
Descrio do jogo: Os alunos devero estar em fileira no fundo da quadra de vlei e um aluno
na linha central. A quadra simbolizar a "Floresta", o aluno que ficar na linha central
simbolizar o "Leo faminto". Os alunos que estaro na linha de fundo da quadra tentaro
atravessar a "Floresta" imitando um determinado animal sem ser pego pelo "Leo faminto", que
no poder sair da linha central. Os "animais que no conseguir fugir do "Leo faminto"
ocuparo seu lugar ou o auxiliar a pegar os demais "animais". (DIEHL, 2006).

Jogo dos bales


Nmero de participantes: livre
Material: bales
Descrio do jogo: Cada aluno segurar um balo. Todos devero estar em p e agrupados. Ao
sinal do professor, todos devero jogar os bales para cima, procurando os manter no ar
atravs de pequenos toques, sem deixar cair no cho no importando de quem ser o balo. O
balo que cair no cho dever permanecer no cho. O professor determinar o tempo de
durao do jogo, aps o tempo, os alunos contaro quantos bales conseguiro salvar. A cada
jogo o professor incentivar aos alunos a salvar mais bales. (DIEHL, 2006)

Dana do chapu
Nmero de participantes: livre
Material: som, chapu (ou algo para simbolizar um chapu).
Descrio do jogo: Em dupla, os alunos danaro livremente. Um aluno estar sozinho
segurando o chapu. Em determinado momento, o professor desligar a msica, e o aluno que
estiver segurando o chapu, colocar o chapu na cabea de outro aluno, que ocupar seu
lugar, sendo o prximo bailarino do chapu. (DIEHL, 2006)

Pega-pega corrente
Nmero de participantes: livre
Descrio do jogo: Os alunos estaro dispersos pela quadra, um deles ser escolhido para ser o
pegador. Os alunos que forem pegos, dever se unir ao pegador dando as mos formando uma
corrente. O jogo termina quando todos os alunos forem pegos, formando uma grande corrente.

De acordo com Cidade e Freitas (2002) a Educao Fsica quando adequado corretamente ao
aluno com deficincia, possibilita-lhe a compreenso de suas limitaes e capacidades,
auxiliando-o na busca de um melhor desempenho.
importante que o professor tenha os conhecimentos bsicos relativos ao seu aluno tais
como: o tipo da deficincia do aluno, a idade em que apareceu a deficincia, se foi repentina ou
gradativa, se transitria ou permanente, as funes e estruturas que esto prejudicadas.
(CIDADE e FREITAS, 2002).
Para Pedrinelli (1994 apud CIDADE e FREITAS, 2002), a Educao Fsica deve conter
desafios direcionados a todos os alunos, permitir a participao de todos, respeitarem as
limitaes e promover a autonomia. O educador dever selecionar a atividade visando o
comprometimento motor, a idade cronolgica e o desenvolvimento intelectual do aluno.
"A aplicao dos exerccios desportivos, sob o incentivo da "ludicidade", mostra que a
competio desejvel medida que os competidores encarem seus opositores como
companheiros de jogo". (BRACHT, V. 1988 apud Lemos, 2004).
Segundo Bueno e Resa (1995 apud Freitas, 2004), a Educao Fsica Adaptada para alunos
com deficincia no se diferencia da Educao Fsica em seus contedos, mas compreende
tcnicas, mtodos e formas de organizao que podem ser aplicados ao aluno com deficincia.
um processo de atuao docente com planejamento, visando atender s necessidades de
seus educandos.

Discusso e consideraes finais


Atravs desta pesquisa bibliogrfica podemos compreender que nem todas as escolas esto
em condies de receber os alunos com deficincia e, um dos motivos, justamente porque os
professores no se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades desses
alunos, e os escolares que no tm deficincia no recebem informaes acerca de seus
colegas com deficincia.
Mas como incluir e integrar esses alunos nas escolas regulares e nas aulas de Educao
Fsica? Ser que os professores de Educao Fsica tero condies de desenvolver suas
atividades escolares em grupos envolvendo deficientes e no-deficientes? Os conhecimentos
que o professor de Educao Fsica domina o possibilita a trabalhar a diversidade humana?
necessrio que haja uma preparao de todos os profissionais da escola regular, para
receber o aluno com necessidades educativas especiais. J o professor de Educao Fsica
dever estar sempre atento s mudanas, que devero ser feitas, para melhor atender aos
alunos com necessidades educativas especiais, evitando que eles sejam isolados de seus
colegas e das atividades propostas pelo professor.
importante que haja uma ampla variedade de atividades sendo oferecida aos alunos para
que se efetive a incluso, principalmente no que se refere educao Fsica Escolar, pois s
ser possvel a incluso de todos os alunos, a partir da criao diversificada de contedos e
atividades.
No necessrio um contedo diferente para trabalhar a incluso em sala de aula, o
professor pode trabalhar atividades que so usadas no dia-a-dia da Educao Fsica Escolar.
Mas necessria que essas atividades sejam adaptadas realidade de todos os alunos, sejam
eles com necessidades educativas especiais ou no.

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