You are on page 1of 29

fl

2a Parte

o PLANEJAMENTO

COMO
/
METHODOS / DA PRAXIS
PEDAGOGICA
/

I
Re-significando a Prtica
do Planejamento
Qual o sentido do planejar? Por que um sujeito/grupo vai se envolver com
este tipo de atividade? Constatamos aquela ambigidade nos educadores: ao
mesmo tempo em que aceitam a importncia do planejamento, tm tambm
srias desconfianas; concordam com a idia geral de planejamento (quem no
concorda?), mas esto marcados pela experincia de elabrao de planos burocrticos, formais, controladores. Se o professor no v objetivo em planejar,
com certeza no ir se envolver significativamente nesta atividade; pode at fazer
para 'ingls ver' ...
Para estabelecer um referencial de comunicao, esbocemos inicialmente
um conceito: planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e
agir de acordo com o previsto; buscar fazer algo incrvel, essencialmente
humano: o real ser comandado pelo ideal.
De que pressuposto ...:.-normalmente implcito - parte-se quando se planeja?
Planejar ajuda a concretizar aquilo que se almeja (relao Teoria-Prtica);
Aquele algo que planejamos possvel acontecer; podemos, em certa medida, interferir na realidade.
Re-significar o planejamento para o sujeito implica resgatar sua necessidade e
possibilidade,
em dois nveis: um mais geral e outro especfico da atividade de
planejar.

36

Planejamento / Celso dos S. Vasconcellos

NECESSIDADE

Querer
mudar
aderealidade;
estar
vivo,
em(em
movimento.
Sentir
Ver
condies
que
precisa
poder
de mediao
antecipar
simblica
e realizar
para
a ao
alcanar
Mudana
Acreditar
na
possibilidade
de
mudana
geral
e

o
que deseja
daquela
esperana;
abertura
Ponto
de determinada
partida para realidade);
todo processo
de planejamento

anejar

Quadro: T areias implicadas na re-significao

do Planejamento-23

Planejar, ento, remete a: G)querer mudar algo; @acreditar na possibilidade


de mudana da realidade; @perceber
a necessidade da mediao
tericometodolgica; @vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ao.24
Para que a atividade de projetar seja carregada de sentido, preciso, pois, que,
a partir da disposio para realizar alguma mudana, o educador veja o planejamento como necessrio (aquilo que se impe, que deve ser, que no se pode
dispensar) e possvel (aquilo que no , mas poderia ser, que realizvel).

l-NECESSIDADE

DO PLANEJAMENTO

1.1.Pressuposto
Necessidade

Fundamental do Planejar:
de Mudar

fator decisivo para a significao do planejamento a percepo por parte


do sujeito da necessidade de mudana. claro que se tudo vai br;m, se nada h
para se modificar na escola, para qu introduzir este tal de 'plano'? E incrvel, mas
muitos professores parecem to satisfeitos - ou alienados ... - com suas prticas
que no sentem necessidade nem de aperfeioamento.
Talvez, se questionados
sobre a escola, at tenham o que dizer; ou no, de medo que dizendo alguma
coisa possa sobrar alguma tarefa para eles ... Todo o trabalho da ideologia dominante vai no sentido de anestesiar a percepo das contradies e a conseqente
necessidade mudana. O ponto de partida uma pergunta bsica: h algo em
nossa prtica que precisa ser modificado, transformado, aperfeioado? Se no h,
no se precisa de projeto. A ausncia de falta, a inapetncia (fsica e/ou intelectual), a ausncia de desejo sinal de estagnao, e, portanto, de morte.
23. Os quadros ou esquemas utilizados tm por objetivo ajudar na compreenso;
todavia, correm sempre o risco de serem simplificadores
ou mesmo maniquestas.
Portanto, recomendamos
o abandono deles depois de uma primeira leitura, ou um movimento de desmontagem
e remontagem
em novas bases.
24. De certa forma, podemos relacionar estes aspectos com os conceitos de potncia
(carter ativo: capacidade de intervir, de modificar condicionamentos)
e de potencialidade
(carter passivo: capacidade de ser modificado).

2' Partel I -

Resignificando

a Prticado

Planejamento

37

que constatamos com freqncia que h uma descrena anterior e mais


profunda, qual seja, no com o planejamento enquanto tal, mas com a prpria
educao ... (e, em alguns casos, no limite, com a prpria existncia: morte do
entusiasmo, do espanto, da indignao - d. Santos, 1996a). No possvel resignificar o planejamento em si, isolado da re-significao de estar no mundo e de
toda a prtica educacional! O grande n do planejamento educacional pode estar
na morte do autntico trabalho pedaggico devido a:
Fatores exteriores: a falta de condies e de liberdade, a cobrana formal
e autoritria do cumprimento
do programa, etc.;
Fatores interiores: o professor que se entregou, que abriu mo de lutar,
de resistir contra as presses equivocadasY
No h processo, tcnica ou instrumento de planejamento que faa milagre.
O que existem so caminhos, niais ou menos adequados. De qualquer forma, o
fundamento
primeiro
de qualquer processo de planejamento
est num nvel
mnimo (considerando
que a realidade sempre contraditria
e processual),
pessoal e coletivo, de compromisso (desejo, tica, responsabilidade)
e competncia (capacidade de resolver problemas).
A questo do planejamento desafiadora, pois projetar para o humano, e ~
no poucas vezes estamos reduzidos em nossa humanidade, estamos desanimados, descrentes, cansados. Tambm no meio educacional - entre professores,
membros de equipes de coordenao, direo, mantenedores,
pais, funcionrios,
alunos -, esto presentes foras de vida e de morte. Chegamos a nos sentir
com ausncia de desejo: quem quer a escola? quem acredita na escola como
caminho de construo de uma sociedade mais justa? Escola para qu? Simplesmente como meio de subsistncia?
O que d vida a uma escola? Seria o planejamento? No podemos ter esta
iluso .. So as pessoas, os sujeitos que historicamente
assumem a construo de
uma prtica transformadora.
Antes de mais nada, precisamos de uma 'matriaprima' fundamental: as pessoas, que buscam, sonham, pensam, interrogam, desejam. Numa concepo libertadora, sujeitos, projeto e organizao
devem se
articular a partir do fundamental, que so as pessoas, construtoras e destinatrias
da libertao.
No vivemos sem desejo. Precisamos nos aproximar, precisamos somar as
foras - ainda que diminutas - dos que desejam, dos que esto vivos e querem
lutar pela vida ... Por outro lado, como dizia D. Helder: "o nmero de pessoas
que querem o bem muito maior do que a gente imagina".
Existem vrias formas de suicdio [Eras (princpio de ao, desejo, disposio
vital) x Thnatos (impulso de morte, destruio) cf. Freud, 1856-1939]: uma delas
nos metmos no trabalho feito loucos e no pararmos para pensar. Outra
ficarmos se!llpre reclamando: d uma sensao de que estamos fazendo alguma
coisa. Alis, para o sistema muito bom, uma forma de se manter pois a queLxa
funciona "como lubrificante da mquina inibitria do pensamento", j que "este
lamento impotente confirma e reproduz um lugar de dependncia" (Fernndez,
25. Na linguagem popular, estes dois fatores corresponderiam,
'morte matada' e 'morte morrida'.

respectivamente, a

Planejamento

/ Celso dos S. Vasconcellos

1994: 107), e ainda d a aparncia de ser democrtico; tal atitude absolutamente


ineficaz quando no se tiram conseqncias concretas de organizao e ao. Estas
evasivas, no entanto, podem configurar um ciclo vicioso, pois o que d energia para
a ao a visualizao de algo a ser realizado, um objetivo, uma finalidade; ao no
estabelec-Ia, vamos tendo menos disposio ainda, e assim sucessivamente. Romper este crculo necrfilo implica investir num primeiro momento, acreditar, estar
marcado pelo desejo de mudar, pela busca de melholia, pelo compromisso com a
transformao. A questo essencial, portanto, a ser colocada :

planejamento s tem sentido se o sujeito


coloca-se numa perspectiva de mudana

Se o 'bicho homem' funcionasse apenas na base do racional, provavelmente


todos os seus problemas j estivessem resolvidos. Acontece que alm de racionais
somos afetivos, ticos, estticos, ldicos, fsicos, espirituais, sociais, econmicos,
culturais, polticos. Temos um conjunto muito maior de necessidades do que
simplesmente
as intelectuais. No queremos dizer, evidentemente,
que essas
ltimas no sejam importantes; apesar dos limites da razo, por ela que temos
possibilidade de ao e interao, at porque ela est, mais ou menos acentuadamente, presente nas demais necessidades. Mas reduzir o homem a ela, perder de vista o homem concreto. As idias sozinhas, no resolvem. Por isto, no
podemos nos iludir achando que a fora de um plano est nas 'idias sofisticadas'. No processo de caminhada da comunidade, h muito mais coisa em jogo.
Para o professor no-comprometido,
no h proposta de plano que seja boa;
considerar que o simples fato do professor preencher um formulrio bem elaborado ser garantia de um bom trabalho, uma iluso!
Este pressuposto - a percepo da necessidade de mudana - da maior
importncia, pois quem est 'morto', quem no est querendo nada com nada,
quem no quer mudar, obviamente no sente necessidade de planejar. Num tal
contexto, este indivduo precisa de ajuda para se resgatar enquanto ser humano.
Numa prtica reiterativa ou imitativa, o projeto, a finalidade ou plano preexiste
de modo acabado sua realizao (d. Vzquez, 1977: 257), cabendo ao sujeito
apenas sua colocao em prtica. Neste caso, a conscincia no s torna-se
suprflua, como acaba sendo considerada um obstculo pelos dirigentes, que
desejam apenas a reproduo desprovida de entendimento.
Com efeito, se o que vai ocorrer em sala mera reproduo,
se o que se
faz em aula cabalmente determinado de fora (coordenao, direo, delegacia
de ensino, vestibular, pais, alunos, colegas, livro didtico), de que adianta planejar? A existncia de contedos preestabelecidos,
que 'tm que ser dados', nega
a idia do autntico planejamento. Se, ao contrrio, a aula, o curso corresponde
a um desejo de interveno, a um projeto de investigao,
o professor ter
interesse em acompanhar, em prever os passos, querendo que d certo, e se no
der, vai querer saber o porqu, pois est envolvido.
Coloca-se aqui uma possvel situao de prostituio do magistrio: planejamos porque outros nos pedem/obrigam,
mas no acreditamos naquilo ... Nos

v
2' Partel I -

Re-significando

a Prticado

Planejamento

39

vendemos barato; preferimos cumprir rituais formais a enfrentar conflitos ... O


professor deveria se recusar a formalizar planos, enquanto no estivesse convencido. Onde est a formao para a autonomia? (a comear por ele mesmo I).

O Educador como Sujeito de Transformao

~ara resgatar o lugar do planejamento


na prtica escolar, h um elemento
fulcral que o professor se colocar como sujeito do processo educativo. Quem
age por condicionamento,
no carece de planejamento,
pois algum j planejou
por ele; seres alienados 'no precisam' planejar! Muito sinteticamente,
podemos
dizer que o individuo est na condio de sujeito de transformao26 quanto a
uma prtica, quando em relao a ela h um querer (estar resolvido a fazer
alguma coisa) e um poder (capacidade de realizar algo).

Querer
{J
Poder

QFazer

O querer a dimenso relativa s necessidades, ao desejo (eTos: vivo desejo,


amor), paixo (pathos: sofrer, suportar, deixar-se levar por), s emoes,
afetividade, aos valores assimilados. J os gregos antigos (Hesodo e Parmnides)
sugeriam que o amor a fora que move as coisas e as conduz e as mantm
juntas; o amor falta, insuficincia, necessidade e ao mesmo tempo desejo de
adquirir e de conquistar o que no se possui. A ao humana, simblica ou
material, se caracteriza por ser motivada; para agir, o sujeito precisa desta energia, deste 'querer'.
O querer, no entanto, no basta. Devemos considerar que o sujeito faz parte
de uma realidade maior e que, portanto, sua ao vai depender tambm dos
condicionantes
da mesma, qual seja, para que uma ao chegue a se realizar,
preciso que seja historicamente
possvel; em suma, preciso poder. Esta palavra
tem uma significao muito complexa; aqui estaremos assumindo-a como a capacidade ou possibilidade de agir, de produzir efeitos, de realizar.
O poder tem uma base objetiva que so as condies para a ao (os meios,
os recursos, sejam materiais ou estruturais), e uma base subjetiva que o saber
(seja na forma de conhecimento,
habilidades e/ou atitudes). H tambm aqui
uma relao entre estas dimenses, uma vez que a base objetiva, por um turno,
constrange a subjetiva, e, por outro, pode ser alterada justamente pela ao
consciente do homem, portanto, orientada pela base subjetiva.
O quadro a seguir procura sistematizar as vrias dimenses envolvidas neste
processo.

26. No presente trabalho, sempre que nos referirmos t1-ansfonnao estaremos assumindo o sentido de uma mudana em direo a um horizonte de emancipao humana,
pessoal e coletiva, institucional e social.

40

PlanejamentoI Celsodos S. Vasconcellos

Vontade (motivo mais consciente)

Quere.r

Necessidade
Desejo (lI)otivo mais inconsciente)

Saber

Saber
Saber Fazer
Saber Ser

Poder
Recursos Materiais

Ter

Recursos Polticos

Quadro: Dimenses do Querer e do Poder implicadas na Atividade

Humana-

No podemos partir do pressuposto de que este sujeito de transformao


esteja pronto; deve ser formado, ou melhor, precisa se construir. Para isto,
fundamental fortalecer seu querer e seu poder.
interessante observar previamente que h uma dialtica entre o possvel e
o necessrio: o fato do sujeito saber o que lhe necessrio, o provoca a procurar
as possibilidades de realizar; o fato do sujeito saber o que possvel, abre espao
para que necessidades sejam nele geradas (uma vez que a necessidade sempre
necessidade de algo); o movimento interno entre o querer e o poder no sujeito:
se no vislumbra possibilidade de mudana, pode nem se interessar por ela.
O empenho no ato de planejar depende, antes de mais nada, do quanto se
julga aquilo importante, relevante (corresponde
a interesses do sujeito/grupo):
quando h interesse nos resultados, certamente o sujeito/grupo
vai se envolver
no planejamento, a fim de garantir, o mximo possvel que o resultado almejado
venha a se concretizar. Quando estudamos processos de planejamento, no deixa
de emergir uma questo: por que na indstria, nas empresas o planejamento
to enfatizado e valorizado? Poderamos dizer, a princpio, porque funcional E
por que funciona' De um lado, razovel levantar a hiptese de que o nmero
e a complexidade das variveis so bem mais limitados.l7 Mas de outro lado, uma
outra hiptese, menos simptica, pode ser acionada: o planejamento funciona na
empresa porque h um forte interesse nos resultados (no mnimo, do proprietrio), enquanto que na escola ... 28
27. Na escola, ao invs de se reconhecer esta dificuldade e ir fundo na investigao,
parte-se logo para a improvisao.
28. Poderamos at analisar o descompasso de planejamento no interior da escola
particular, entre o pedaggico e o administrativo: o proprietrio quer que sua escola d
resultados (e para isto usa o planejamento administrativo), mas freqentem ente o critrio
utilizado no o da produo efetiva de conhecimento, e sim o do lucro ...

2' Pane! I -

41

Re-significando a Prlicado Planejamento

H uma assertiva popular de que "querer poder". Esta uma viso voluntarista, na medida em que nega as exigncias implica das na realizao deste
querer. E~tendemos que querel' condio necessria para comear a criar um
novo poder, a fim de enfrentar os poderes estabelecidos, mas no suficiente.
O professor precisa interromper
o cruel processo de imbecilizao, de destruio a que vem sendo submetido. Precisa resgatar-se como autor, como sujeito, como ser autnomo, para, enfim, resgatar sua dignidade. E o planejamento
pode ser um valiosssimo caminho para isto, pois ajuda a superar o processo de
alienao, qual seja, fazer com que o professor, enquanto ser consciente, no
transforme "sua atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua exist~ncia"
(Marx, 1989: 165). A superao da alienao no pode ficar restrita, obviamente,
ao planejamento consciente da atividade de sala de aula; vai implicar a interveno do professor na escola, na comunidade e na sociedade no seu aspecto mais
geral (vrios nveis de luta).
Desta forma, se "o objetivo principal do projeto educativo emancipatrio
consiste em recuperar a capacidade de espanto e de indignao e orient-Ia para
a formao de subjetividades inconformistas e rebeldes" (Santos, 1996a: 17), isto
deve se dar, antes de tudo - e at como condio de possibilidade -, no
prprio educador'

1.2.0 Planejamento como Necessidade do Educador


Os autores mais progressistas, ao abordarem a problemtica, lembram que,
antes de ser uma mera questo tcnica, o planejamento uma questo poltica,
na medida em que envolve posicionamentos,
opes, jogos de poder, compromisso com a reproduo ou com a transformao,
etc. Isto um avano, mas
ainda no d conta da sua significao. Para ter sentido, o enfoque do planejamento, com efeito, necessita deste deslocamento.
Todavia no basta trabalhar
numa nova abordagem; preciso trabalhar tambm a descrena que o professor
traz, portanto, a percepo, o conhecimento,
as representaes
prvias que j
tem quanto ao planejamento.
H, ento, esta questo mais elementar hoje colocada, que a valorizao
do planejamento,
o estar mobilizado para faz-Io,
entend-Io realmente como uma necessidade.
Trata-se de um problema filosfico-axiolgico, de posicionamento
valorativo, de ver sentido, acreditar. O planejamento poltico, hora de tomada de decises, de resgate dos princpios
que embasam a prtica pedaggica. Mas para chegar a isto, preciso atribuir-~
lhe valor, acreditar nele, sentir que planejar faz sentido, que preciso. O primeiro passo, portanto, chegar ao ponto do:

Planejamento

ser necessidade

do professor!

Da Necessidade de Planejar

Por que o planejamento necessrio? Se o ponto de partida; se a motivao


primeira do planejar o desejo de mudana da realidade, preciso perceber que

42

Planejamento / Celso dos S. Vasconcellos

esta mudana no se dar G)espontaneamente


(o que transforma a realidade so
as aes), @apenas com boa vontade (no qualquer ao): h uma lgica dada
que caminha em sentido contrrio ao da humanizao que estamos buscando.
Uma clareza deve ser resgatada: a reproduo, o ensino desprovido de sentido,
pode existir sem planejamento, todavia a recproca no verdadeira: se desejamos uma educao democrtica, temos que ter um projeto bem definido nesta
direo. Se deixarmos a 'coisa rolar', se no adotarmos uma interveno consciente e crtica, o que teremos ser a reproduo do mundo que est dado
(imprio do determinismo), que tem suas estruturas, seus condicionantes,
que se
traduzem em prticas sociais, formas de organizao do espao-rempo-recursos,
smbolos, leis, normas, rotinas, etc. Portanto, por si, as coisas tendem a serem
repostas, dada a 'engrenagem' montada (que, provavelmente, corresponde a uma
intencionalidade
do passado). como se ganhassem 'vida prpria'; precisamos
considerar, todavia, que esta 'engrenagem'
alimentada, sustentada muito
concretamente
pela ao - alienada - dos homens ali presentes. medida que
o indivduo/grupo
no conhece os fatores condicionantes mais essenciais, agindo
de forma imediata, sob a presso de determinaes que lhe so descoilhecidas29
, menos sujeito da histria, mais determinado est. "As cincias da planificao
permitiram, sobretudo, que o homem se apercebesse da natureza e dos mecanismos das determinaes
que condicionam sua vida, controlando e manipulando
esras em favor d<?s seus projetos" (Carvalho, 1992: 137).
Guiado pelo projeto, o educador pode agir sobre si mesmo e sobre as condies reais de sua existncia.
No podemos ser ingnuos: para estabelecer uma outra ordem nas coisas, h
necessidade de uma ao numa dererminada direo, pois no uma ao qualquer que nos levar ao que desejamos.
Mesmo quando as condies bistrico-sociais de uma determinada sociedade esto
deterioradas, marcadas pela degradao, pela opresso e pela alienao, como o caso
da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda mais necessrio, devendo
se construir ento como um projeto fundamentalmente
contra-ideolgico, ou seja,
desmascarando, denunciando e C1'iticandoo projeto poltico opressor e anunciando as
exigncias de um projeto poltico libertador. (Severino, 1998: 82)
O sistema dominante disponibiliza leimras de realidade, fins e meios; s que
estes no so neutros, evidentemente.
Se no damos uma direo nossa ao,
se no temos um projeto claro, com certeza (pela caracterstica teleolgica do
homem), sem 'projeto' que no agimos; algum est nos dirigindo.
A perspectiva de superao implica, ento, a mediao terica que deve dar
conta da qualificao da ao de interveno e da complexidade do campo da
ao. Precisamos, pois, planejar em funo da:
OQualificao
da Ao (intencionalidade);
O Complexidade do Real.
29. Cf. Kar! Mannhein, Ideologia e Utopia.

2' Parte! I -

43

Re-significando a Prticado Planejamento

a)Qualificao

da Ao

O que importa a ao! A ao o elemento fundamental definidor dos


sujeitos e das instituies. O objetivo de todo processo de planejamento chegar
ao. Como dizem muitos professores 'O importante
a prtica'; estamos de
acordo. Mas se fosse s isto, tudo estaria resolvido, pois o que no falta nas
instituies educacionais prtica ... Algum pode afirmar: "O que importa que
estamos fazendo, mesmo no tendo o projeto ..." Cuidado: fazendo todo mundo
est, toda escola, mas o que est se obtendo? Para onde esto indo? Um outro
pode dizer: "Se as coisas vo indo bem sem o planejamento mais consciente, isto
significa que podemos esquec-Io". S gostaramos de lembrar de um detalhe:
o julgamento de que 'as coisas vo indo bem' no pode ser feito apenas pelo
professor; h que se consultar todos os envolvidos, especialmente os alunos ...
A questo o tipo, a qualidade da prtica. A anlise de processos de mudana traz uma clara constatao: no basta qualquer ao. No pode ser qualquer
ao, pois no temos qualquer finalidade, e no partimos de qualquer realidade
(pessoas, recursos, instituio, comunidade, sociedade).
eA realidade no

qualquer e no queremos uma mudana qualquer

O
eA ao a ser desenvolvida
no pode ser qualquer
I

eA ao humana consciente est sempre pautada numa certa elaborao terica


~ Mediao

Simblica
-

Nova Intencionalidade

Esquema: Ao e Mediao Simblica-

Um dos grandes desafios da instituio ou do sujeito justamente chegar a


uma ao que seja eficaz, inovadora (tendo como referncia um projeto de
emancipao humana). Reiteramos: aes, prticas temos o tempo todo; o que
nos interessa enquanto
instituio
chegr a uma ao qualificada:
ao
transformadora.
A questo ter a prtica adequada, fazer 'a coisa certa': momento, contedo, forma e postura adequados (quando, o qu, como, para qu).
Como chegar, ento, a uma ao transformadora?
Sorte? Mera intuio? Repetio do gue vem sendo feito? Se entregar ao destino? Ensaio e erro? Ajuda dos
deuses' E claro que podemos chegar, propor uma ao e esta ser a 'certa', em
funo de nossa experincia, intuio, etc. Ocorre que historicamente
no isto
que em geral se d. O que estamos procurando um caminho mais seguro, que
possa utilizar o arcabouo cientfico para nos fazer sofrer menos (cf. Brecht,
1898-1956). Isto no exclui, obviamente, a intuio, mas ao contrrio, lhe d
suporte, sustentao. O planejamento se coloca como uma ferramenta para isto.
A ao a ser desencadeada deve estar atravessada, pois, por uma intencionalidade,
sendo fruto de uma proposta. Coloca-se aqui a necessidade da mediao simblica, da teoria, de um mtodo de trabalho, que ajude a superar a apreenso
vulgar, imediata da realidade e permita nela interferir.

44

Planejamento / Celso dos S. Vasconcellos

Relao Teoria-Prtica: em busca da Prxis


Tem sido comum ouvirmos dos professores afirmaes do tipo: 'Ah, teoria
ns j temos; queremos a prtica', refletindo uma descrena e uma certa fobia
teoria, paradoxalmente,
visto que a escola deveria ser um dos espaos por
excelncia para cultiv-Ia. Questionamos:
temos, com efeito, teoria ou um
blablabl desenfreado, uma colcha de retalhos de fragmentos de discurso? Pois,
a teoria, se teoria mesmo, forosamente ligada prticaJO Como dizia Paulo
Freire (1921-1997): nada mais prtico que uma boa teoria. Teorizar iluminar
a ao, decifr-Ia, apreender o movimento do real, portanto, algo por essncia relacionado prtica.
A nossa hiptese de que falta teoria, embora abunde discurso ... O professor fica com uma certa elaborao 'terica' que no d conta da realidade.
Temos, isto sim, como apontamos, muita plasticidade no discurso: um dia, ramos tradicionais, outro dia, modernos, outro dia tecnicistas, etc. Assimilamos a
nova retrica com uma enorme facilidade, s vezes at de forma ingnua, deslumbrada ou dogmtica. Todavia, isto no significa mudana profunda de concepo (prova disto a rigidez da prtica), mas apenas mudana de discurso;
a apropriao de palavras, so os modismosJl Fazemos isto no 'por maldade',
mas por uma autntica situao de busca, frente s dificuldades da sala de aula,
ou ainda uma forma de sobreviver sem muito conflito com as diferentes admi

nistraes, cada uma querendo deixar sua marca32 Corremos o risco, no entanto, de criarmos certas aberraes metodolgicas.
As palavras foram prostitudas ... O discurso novo sai muito fcil; talvez at como forma de se tentar encobrir o que intudo de incio: a prtica nanica que se tem/ter (quem sabe
esperando um certo milagre de que, pelo fato de se estar dizendo, 'automaticamente' comece a acontecer...). Da vem o drama: tudo resolvido no discurso e
os problemas continuando no concreto ...
Por outro lado, a rigor, no h prtica (no sentido tico ou tcnico) puramente material, que no esteja vinculada a alguma elaborao terica, a algum
nvel representacional
(cf. Gardner, 1995: 403); existe sempre a presena de um
mnimo de conscincia, do elemento terico: "a existncia dos homens se d
sempre no duplo registro da objetividade/subjetividade,
de modo que esto sempre lidando com uma objetividade subjetivada e com uma subjetividade objetivada"
(Severino, 1998: 86).
30. Desde sua origem

grega: teoria

como viso de um espetculo

(os jogos ou fes-

tivais pblicos); no nosso caso, o espetculo seria a prpria realidade que est sendo
pesquisada. certo que depois houve uma distoro metafsica, mas que a epistemologia
dialtica procura superar.
31. E claro que por detrs deste problema

h uma questo

epistemolgica:

a com-

plexidade do nosso objeto de trabalho, a histria de constituio das cincias da educao


quase sempre apoiadas em outras cincias, etc. Ver, por exemplo, Gimeno Sacristn,
1983.
32. "O que 'eles' querem ouvir? isto que vou dizer. .. " Algo semelhante ao que
ocorre em sala de aula com o aluno: aprende a dizer o que o professor quer ouvir para
poder

sobreviver.

2' Parte! I -

Re-significando a Prlicado Planejamento

45

A praxis, com efeito, uma passagem do objetivo ao objetivo pela interiorizao; o


projeto, como superao subjetiva da objetividade em direo objetividade, tenso
entre as condiesobjetivas do meio e as estruturas objetivas do campo dos possveis,
representa em si mesmo a unidade em movimento da subjetividade e da objetividade, estas determinaes cardeais da atividade. O subjetivo aparece, ento, como
um momento necessrio do processo objetivo. (Sartre, 1978: 154)
O que acontece que a unidade teoria-prtica
pode ocorrer de forma mais
ou menos precria. Assim, ao contrrio do senso comum, podemos dizer que na
prtica, a teoria aquela que de fato assimilamos, ainda que no seja aquela que
desejaramos. Se no processo de planejamento estam os vis~ndo um certo tipo de
ao, precisamos ento buscar a teoria que a fundamente e, sobretudo, que possa
servir de guia para a prtica.
A relao teoria-prtica uma, e apenas uma, das relaes que interferem na
prtica. Na verdade, a prtica tem relaes com o contexto maior, com as estruturas da instituio, com as necessidades biolgicas, vontades e desejos dos sujeitos, alm da relao com a teoria. Assim, a teoria (projeto) deve ser a melhor
possvel, no caindo, porm, na ingenuidade de imaginar que basta planejar para
acontecer: tendo em vista as diferentes vises e opes, bem como o j referido
processo de alienao, h toda uma luta ideolgica, poltica, econmica, social
a ser enfrentada, seja consigo mesmo, com os colegas de trabalho, com os
educandos, com as famlias e com as instituies em geral.
A teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para sua tral1sfo1'mao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em pri'l7uiro lugar, tem que ser
assimilada pelos que vo ocasional' com seus atos reais, efetivos, tal transformao.
Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de
educao das conscincias, de o1-ganizao dos meios materiais e planos concretos de
ao. (Vzquez, 1977: 206)
Devemos considerar que o que modifica efetivamente a realidade a ao
e no as idias. No entanto, a ao sem idia cega e ineficaz. O que visamos
a prxis: " ...a praxis , na verdade, atividade terico-prtica;
ou seja, tem um
lado ideal, terico, e um lado material, propriamente
prtico, com a particularidade de que s artificialmente,
por um processo de abstrao, podemos separar, isolar um do outro" (Vzquez, 1977: 241).
A conscincia pode ser uma contradeterminao
em relao determinao
da prtica social alienada, pois se isto no fosse possvel, no haveria, como tem
havido, mudanas histricas. A teoria pode ser um elemento importante
na
alterao da realidade econmica, social, poltica e cultural. Mas "esse fator
subjetivo s pode ser decisivo sob a condio de integrar-se no moVimento dos
fatores objetivos" (Vzquez, 1977: 39).
Ser que na educao estamos precisando de uma nova relao de idias
sobre a realidade ou de uma nova relao com as idias e com a realidade? (d.
Vasconcellos,
1998a: 53). Nos parece fundamental pararmos de ficar correndo
atrs de modismos e levar a srio algumas idias que acreditamos, tentar transformar a prtica, buscar concretizar. At porque, sabemos que se no houver
uma mudana da prtica do sujeito, aquela conscincia inicial no se 'consolida',
v

Planejamento I Celso dos S. Vasconcellos

46

se volatiliza e o .sujeito volta a ser determinado por sua existncia (no transformada, anterior).
Neste sentido, deve ficar claro que o projeto em si no transforma a realidade; no adianta ter planos bonitos, se no tivermos bonitos compromissos,
bonitas condies de trabalho sendo conquistadas, e bonitas prticas realizadas.
O que vai, de fato, orientar a prtica a teoria incorporada pelos sujeitos. Por
isto, no adianta um belo texto, mas que no corresponde
ao movimento
conceitual do grupo.

o Planejamento

como cannho de Teorizao para o Professor

O planejar, no sentido autntico, para o professor um caminho de elaborao terica, de produo de teoria, da sua teoria! evidente que, num ritual
alienado, 'quando muito, o que pode acontecer tentar aplicar, ser um simples
'consumidor'
de idias/teorias elaboradas por terceiros; mas quando feito a partir de uma necessidade pessoal, o planejamento
torna-se uma ferramenta de
trabalho intelectual.

Poderamos resgatar aqui algumas reflexes sobre a relao entre


to e linguagem, situando o planejamento neste contexto. Entendemos
como a linguagem, o planejamento desempenha duas funes bsicas:
to e interao (comunicao)ll de pensamentos. Faremos na seqncia
primeira funo, e mais adiante, outra.

pensamenque, assim
instrumenreferncia

O Planejamento como Instrumento de Pensamento

A teoria dialtica do conhecimento


nos revela que o sujeito, medida que
vai conhecendo algo, tem necessidade de ir expressando - de alguma forma
(sendo a linguagem verbal uma forma privilegiada) - aquilo que est se apropriando. Podemos recorrer funo analtica a que se refere Luria (1987); falar
no s repetir/expressar
o pensamento, mas como que se antecipar a ele, ou
seja, a palavra cumpre a funo de organizar o pensamento
para poder ser
devidamente assimilado. O professor deve compreender
que a expresso (oral,
escrita) no apenas um meio de comunicao, tambm um instrumento
de
pensamento;
esta a funo mais sofisticada da linguagem (enquanto generalizao do pensamento, categorizao, instrumento
de mediao na relao do
sujeito com o mundo). Por isto se percebe que embora, a partir de certo ponto
do desenvolvimento,
pensamento e linguagem formem uma unidade, no so
idnticos. Algo semelhante se observa no processo de desenvolvimento
da criana, quando antes de fazer algo, diz em voz alta. Entraria aqui uma das funes
da linguagem: a de planejamento.
33. Podemos aproximar estas funes aos usos da linguagem explicitados por Habermas: cognitivo e comunicativo (1989: 40-42).

2' Parte/ I -

Re-significando a Prticado Planejamento

47

Pensamento-Linguagem

A relao entre o pensamento


e a palavra um processo, um movimento
contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e vice-versa. A palavra no
simplesmente
a expresso do pensamento;
por meio das palavras que o
pensamento passa a existir. O pensamento procura solucionar um problema e
por isto estabelece uma relao entre as coisas. O esmdo do fluxo do pensamento pede investigao sobre suas fases de elaborao, antes de ser externalizado.
Inicialmente, deve-se distinguir dois planos da fala: o interior - semntico
e significativo - e o exterior - fontico - ; eles formam uma unidade, mas
tm suas leis prprias de movimento. A fala interior para si prprio; a fala
exterior para comunicao com os outros. Esta diferena funcional afeta a
estrutura de ambas.
O processo de pensamento no idntico ao da fala. Assim, por exemplo,
um pensamento
concebido como um todo; depois o sujeito expressa-o em
palavras separadas pela prpria contingncia da linguagem, sendo que a transio do pensamento para a palavra passa pelo significado. Mas se quisermos ir
mais fundo ainda na anlise, temos que procurar os motivos de um pensamento:
"uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel
quando entendemos sua base afetivo-volitiva"
(Vygotsky, 1987: 129).

Determinao da Sntese

Enquanto a sntese (no caso, o projeto) est 'na cabea', pode ainda incorrer
em certo grau de generalidade,
de abstrao, ao passo que ao se realizar a
exposio material, o sujeito se obriga a uma formatao, a uma objetivao, a
uma sintetizao conclusiva, especfica. Pode acontecer da expresso material
(fala, escrita, etc.) ser simples reproduo da sntese mental (o que significa que
ela foi feita com bom grau de concremde); muitas vezes, no entanto, o que
ocorre que no momento da exposio, o sujeito apercebe-se que as relaes,
as articulaes no esto to claras assim. Desprezar a exposio material seria
supervalorizar a elaborao mental do indivduo, alm de negar a possibilidade
1999: 94-95).
de reconstruo
e de interao social (d. Vasconcellos,
Nos sistemas burocrticos de ensino, baseados na 'pressa', no formalismo ou
nas cobranas autoritrias, h o risco do professor no elaborar sua sntese, e sua
exposio (plano) ser mera reproduo mecnica de outros planos ou mesmo do
livro didtico.
~
Estamos de acordo no que diz respeito ao fato de que o professor deve ter,
e tem, saberes sobre o objeto que ensina; mas como que vai organizar isto na
ordem da exposio? No basta dominar o assunto. Planejar ajuda a 'fluir' de
maneira lgica (o que vem antes, o que vem depois) e significativa (o que
relevante, o que est de acordo com realidade e necessidade do grupo). So
conhecidos os casos de professores que, segundo o reconhecimento
dos prprios
alunos, dominam muito bem o que ensinam, mas 'no conseguem transmitir'.
De fato, no h uma relao linear entre uma coisa e outra: se o professor no
pl~nejar, e muito bem, todo o seu domnio de contedo pode ficar truncado, no

48

Planejamento I Celso dos S. VasconceJlos

conseguir estabelecer a 'ligadura' com os alunos, frustrando a intencionalidade


do ensino que a aprendizagem. Nesta medida, o planejamento pode ser, pois,
uma forma de organizar o pensamento do professor tendo em vista a prtica
pedaggica. Planejando e avaliando, poder ir se aproximando
de uma forma
mais apropriada de trabalho.
No prximo captulo voltaremos a esta questo da intencionalidade
e do seu
papel no planejamento.

b) Complexidade da Prtica Educativa


A necessidad~ do planejamento est relacionada tambm
ao a ser desenvolvida, que decorre, basicamente, do:
Objeto - complexidade da atividade em si;
Processo - nvel de abrangncia.14

complexidade

da

Complexidade da Realidade em Geral

Se a realidade nos fosse dada imediatamente,


no precisaramos da reflexo
terica, os fenmenos se revelariam de maneira direta nossa sensibilidade,
ficando fcil intervir para obter o que quisssemos. O que de fato acontece
que, se desejamos compreender um fenmeno, temos que ir alm de sua "aparncia, ou seja, ir alm da maneira como se nos revela num primeiro momento,
captar suas leis de desenvolvimento,
sua essncialS (a aparncia faz parte da essncia, mas absolutamente
no a esgota). Todo dia o Sol se levanta e o Sol se
pe; 'bvio', portanto, que o Sol gira em torno da Terra ... A aparncia
freqentem ente mais oculta do que revela a essncia.
A cincia parece um paradoxo e est em contradio com as observaes da vida
cotidiana. Parece tambm paradoxal que a Terra gire ao redor do Sol e que a gua
seja formada por dois gases altamente inflamveis. As verdades cientficas sero
sempre paradoxais, se julgadas pela experincia de todos os dias, a qual somente
capta a aparncia enganadora das coisas. (...) Toda cincia seria suprflua se a
essncia'das coisas e sua forma fenomnica coincidissem diretamente. (Marx, 1978:
79; O Capital, m, 2)
Na verdade,
Kosik:

vivemos, cotidianamente,

na pseudoconcreticidade

de que fala

O complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum


da vida humana, que, com a sua regularidade, imediatisnzo e evidncia, penetram
na conscincia dos indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural,
constitui o mundo da pseudoconcreticidade. (1985: 11)
34. Se o processo da atividade a ser desenvolvida for coletivo, demanda maior articulao, organizao, registro.
35. Estamos assumindo essncia no no sentido metansico (algo j pronto e esttico,
que restaria 'descobrir'), mas dialtico (conjunto de relaes que caracterizam, determinam historicamente o objeto, portanto, uma construo).

2' Parte/ I -

Re-significando a Prticado Planejamento

49

No er:frentamento do real, percebemos que a narureza tem sua estrurura,


suas leis, e que a humanidade (pessoal e social) est marcada por conflitos de
interesses, de forma que oferecem resistncia ao desejo do homem na sua ao
sobre o mundo. Como j apontamos, no temos o controle de todas as variveis,
no podemos simplesmente 'imprimir forma' do jeito que desejamos. Diante da
'resistncia' da realidade, temos necessidade de conhecer seus mltiplos nexos,
para possibilitar a insero crtica no processo. como aponta Marx (18181883) na Introduo Crtica da Economia Poltica, o concreto sntese de mltiplas determinaes e no aquilo que se nos apresenta logo de imediato
(emprico).
O mundo presente, com toda sua trama de relaes, nos desafia, e a teoria
deve ser elemento decifrador e orientador da prtica histrica. Eis uma grande
tarefa para o planejamento.

Complexidade da Realidade Educacional

O campo sobre o qua,l incide o planejamento educacional de fato extremamente complexo, sendo difcil apreender seus determinantes. Talvez a esteja
uma das dificuldades do professor, diferente do planejamento em outras reas
(engenharia, odontologiaJ6, p. ex.), onde mais fcil controlar as 'variveis' e se
chegar ao resultado esperado.
No caso da educao escolar, temos a dupla fonte de complexidade: objeto
e processo. Precisamos tomar conscincia de que nosso trabalho dos mais
intrincados do ser humano: trata-se da formao da conscincia, do carter e da
cidadania, ao mesmo tempo, de 20, 30, 40 pessoas; por isto exige tambm um
planejamento alrura. Estamos partindo, pois, do pressuposto de que a tarefa de
educar por demais importante e complexa para ser decidida e feita isoladamente, na improvisao, ao acaso, na base do 'jeitinho' .
. Um outro fator pode ser considerado: a escassez de recursos: quanto menos
recursos disponveis se tem, maior a necessidade de planejar para poder aproveitlos melhor.

Complexidade do Planejamento

l'

Como apontamos na
parte, uma das queixas dos professores recai sobre
a complexidade do planejamento. A rigor, poderamos dizer que o planejar em
si no seria to complicado assim: bastaria responder 5 ou 6 perguntas (porqu,
para qu, o qu, como, com que, etc.). Acontece que complexa a realidade
sobre a qual incide o planejar: "o difcil no ' saber como planejar. conhecer
o que se planeja" (Ferreira, 1985: 58).
Neste sentido, uma pergunta no deixa de vir mente, quando ouvimos os
professores afirmarem que desejam um planejamento 'simples': acaso a NASA
(agncia espa:ialnorte-americana) pode fazer um planejamento 'simple,s' para o
lanamento de um foguete? Nos perguntamos, ento, o que seria mais comple36. O dentista capaz de mostrar na tela do computador como vai ficar a restaurao
a ser feita e ainda oferecer diferentes opes ...

.......

-.:....~

Planejamento / Celso dos

5.0

xo: o lanamento de um foguete ou a formao de um ser hUl1\......


"No
temos dvidas em afirmar que a mais complexa das empresas muito 11 115 simples,
do ponto de vista do projeto que persegue, do que a mais simples das esco!tlJ"(Machado,

1997: 38).
Por outro lado, podemos entender o que est por detrs da solicitao dos
professores: que o planejamento no seja artificialmente complexo (muito minucioso, detalhista), vale dizer, ser tal que tenha significado para os professores e
no apenas para a equipe tcnica da escola. Como dizia Albert Einstein (18791955): "Devemos simplificar o mximo possvel; porm, no mais que o possvel!", pois cairamos no simplismo. Bachelard tambm alerta para a impossibilidade de uma eventual iluso de 'caminho rpido' para se chegar a uma forma
simples de planejar: "no se poder delinear o simples seno aps um estudo
aprofundado do complexo" (1978: 166).
Outro elemento que complexifica demais a dimenso coletiva do trabalho
educativo; se fosse uma atividade de cunho individual, poderia at ser mais fcil
planejar, j que bastaria a percepo de necessidade, objetivo e plano de ao por
parte do professor. Mas mesmo assim, no podemos nos iludir, tendo em vista
a ecologia cognitiva: "Quem pensa? (00') O pensamento se d em uma rede na qual
neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies de ensino, lnguas, sistemas de escrita, livros e computadores se interconectam,
transformam e traduzem
representaes"
(Lvy, 1993: 135). Quando entramos na esfera do trabalho de
grupo, estas trs dim~nses da elaborao j devem passar pelo crivo de todos,
o que vai exigir a explicitao de cada um, o registro, a negociao, , etc.

O Planejamento como Instrumento de Comunicao

Trazemos agora a complementao


da reflexo anterior sobre a aproximao
entre planejamento
e linguagem. A elaborao do planejamento
pr parte do
professor basicamente um fenmeno mental, o que, naturalmente,
dificulta a
interao com os demais sujeitos participantes. Embora, no dia-a-dia, o professor entre sozinho na sala de aula, est, na verdade, sendo portador de um projeto
que coletivo e que, por sua vez, responde a uma delegao da sociedade no
sentido da formao das novas geraes; h, portanto, um carter pblico na sua
atividade. Da a demanda de explicitao (oral, escrita, grfica) como suporte da
comunicao.
O Projeto Poltico-Pedaggico (ou Projeto Educativo), alm de permitir a interao
de pensamentos entre seus agentes construtores, favorece a interlocuo com a
comunidade, com os rgos responsveis pelo sistema educacional e com a sociedade no seu conjunto (a quem possa interessar). J o PI'ojeto de Ensino-Aprendizagem, enquanto explicitao da proposta de trabalho, possibilita estabelecer a
comunicao com os outros professores, visando a integrao curricular, bem
como a evitar as desnecessrias repeties ou os vazios curriculares (um acha que
o outro vai dar determinado conceito); permite ainda uma melhor comunicao
com os alunos (conhecendo-os,
explicitando objetivos, etc.), propiciando sua
participao mais efetiva em aula e na prpria construo da proposta.

2' Pane/ I -

Re-significando

2-POSSIBILIDADE

a Pruc"""

i'1.IIlcj:lInento

51

DO PLANEJAMENTO

Nenhuma pessoa de bom senso se envolve numa atividade sem previamente


avaliar sua viabilidade. Portanto, antes de fazermos maiores ponderaes sobre
a prtica do planejamento,
precisamos passar pela anlise de sua prpria possibilidade: at que ponto possvel planejar, qual seja, at que ponto possvel
antecipar e realizar uma determinada
ao desejada? Como apontamos, este
questionamento
precedido por um outro que tange a possibilidade de mudana
da realidade em geral.

2.1.Possibilidade

de Mudana em Geral

A realidade que nos cerca, em funo de suas gritantes e desumanas contradies, aponta para uma urgente necessidade de mudana. Paralelamente,
existe
um desejo, em muitos educadores, de sair dessa situao e ir para uma melhor.
Vem ento a questo: possvel? " evidente, com efeito, que a atualizas:o de
uma ao ou de uma idia pressupe que antes de tudo elas tenham sido tornadas 'possveis' ... " (Piaget, 1985: 7). A resposta a esta pergunta no pode ser dada
de forma idealista, onde, por uma espcie de imperativo categrico, a pessoa
afirma: 'Sim, claro que possvel'. Para super\lr este vis, h que se recorrer
anlise histrica e ao contexto concreto em q~esto.
Vivemos um tempo paradoxal. Um tempo de mutffes vertiginosas produzidas pela
globalizao, a sociedade de consumo e a sociedade de informao. Mas tambm um
tempo de estagnao, parado na impossibilidade de pensar a transformao social,
. radical. Nunca foi to grande a discrepncia entre a possibilidade tcnica de uma
sociedade melhor, mais justa e solidria e a sua impossibilidade poltica. (Santos,
. 1996a: 15)

Atitude diante da Realidade

As idias que nos habitam no nos so indiferentes: a luta inconsciente ou


ainda-no-consciente
entre as foras de vida e de morte delas se apropriam;
precisamos, pois, estar atentos s nossas representaes,
nossa viso de mundo.
Existe uma forma de abordar a realidade que a divide entre o bem e o mal,
o positivo e o negativo, a teoria e a prtica, o tudo e o nada, o social e o
individual, etc., de forma dicotmica, maniquesta, dualista, como se essas coisas
ocorressem em 'estado puro', isoladas umas das outras, em plos antagnicos
irreconciliveis, irreduveis. "Maneira de pensar onde a pessoa v a realidade em
plos opostos e distintos, negando completamente
a complementaridade
entre
eles" (Grupo Tao, 1996: 72). Faz um julgamento
apressado, estereotipando,
rotulando, imobilizando o real como forma de obter segurana em vista da sua
complexidade, no dando conta das contradies e da sua superao. Essa conll
cepo linear, mecanicista, reducionista, corre o risco de levar a duas posies
equivocadas:
Sob a marca do Possvel ~ Voluntarismo: exacerbao da vontade do
sujeito,

desconsiderando

os limites e a influncia

da realidade;

_',L. __.__
.--.:..1
52

Planejamento I Celso dos S. Vasconcellos

Sob a marca do Impossvel ~ Determinismo:

exaltao dos limites e


influncia da realidade, desprezando a fora da ao consciente e voluntria, bem como a possibilidade
de sua articulao (cf. Vasconcellos,
1998c: 22).
Embora tenham enfoques diferentes, estas duas posturas acabam levando ao
imobilismo.
A segunda, obviamente,
por ser uma atitude mecanicista
e
demissionria (pessimista, desesperanosa, niilista, de carter conformista e fatalista); a primeira, por passar a idia que mudar muito fcil: quando se tenta
mudar, emergem. as dificuldades para asquais no se estava preparado, levando,
em pouco tempo, ao desnimo, frustrao, e por fim acomodao. interessante observar tambm que no cotidiano escolar uma acaba realimentando
a
outra: um professor julga que o colega est sendo muito otimista e resolve
carregar nas tintas do pessimismo, o que levar reao do outro para compensar, e assim por diante. Devemos reconhecer no entanto que nos dias correntes
a postura fatalista tem sido hegemnica: paira um clima muito forte de desencantamento, chegando mesmo a uma atitude futuricida (cf. Santos, 1996b: 322),
onde muitos dos educadores mais avanados se apegam a um certo ps-modernismo sequeapegam
assume nostalgicamente
a morte do futuro
para gozar
o presente,
os maisfica
conserva-j
dores
ao passado,
e uma
grande massa
desorientada por no vislumbrar perspectivas para o amanh.

Dialtica Possvel-Impossvel37

H, porm, uma forma superadora"de enfrentar a realidade, na qual leva-se


em conta a complexidade contraditria da totalidade do real: compreende-se
que
no h negatividade ou positividade 'pura', mas positividades e negatividades
interagindo dinamicamente
na realidade mesma; num dado momento histrico,
possvel identificar qual a polaridade dominante, contudo sem deixar de percebIa inserida no movimento, no jogo de contradies presentes nos fenmenos. O
que se busca: a ultrapassagem desta oposio dicotmica e estril entre realiaspectos fazem parte do real e de que precisam
mutuamente.
Trata-se

se articular

de uma postura crtica (porque procura desvendar

e no se excluir
o funcionamento

P'"='

do ",])
, tt,n,[",m,dorn
(po'qu,
no ",u p,o""o),
qu,estes
indade
e vontade,
entre o dado
e o desejado, in",""
pelo reconhecimento
de que
tegra os dois momentos: a anlise concreta do presente e a antecipao ..
Neste enfoque dialtico, em cada caso concreto, h necessidade de anlise,
para se saber as reais possibilidades de mudana.
A possibilidade no a realidade, mas , tambbn ela, uma realidade: que o homem
possa ou no possa fazer determinada coisa, isto tem importncia na valorizao
daquilo que realmente faz. Possibilidade quer dizer 'liberdade'. A medida da liberdade entra na definio de homem. Que existam as possibilidades objetivas de no
se mon'er de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, algo importante, ao que
37. "Eu tropeo no possvel, e no desisto de fazer a descoberta do que tem dentro
da casca do impossvel", Carlos Drummond de Andrade, Procurar o qu.

'1

53

2' Partel I ---; Re-significando a Prticado Planejamento

parece. Mas a existncia das condies objetivas - ou possibilidade, ou liberdade ainda no suficiente: necessrio 'conhec-Ias' e saber utiliz-Ias. Querer utilizIas. O homem, neste sentido, vontade concreta: isto , aplicao efetiva do querer
abstrato ou do impulso vital aos meios concretosque realizam sua vontade. (Gramsci,
1984: 47)

preciso combater a reificao presente muitas vezes em nosso meio: o


homem que faz a histria, todavia, com o tempo, parece que a histria feita
por alguma potncia oculta, cujo controle fugiria totalmente de nossas mos. O
desafio que se coloca a compreenso
dos condicionantes.
Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a fazem
sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas as geraes m017:aS
oprime como um pesad,elo o crebro dos vivos. (Marx, 1986: 17)

necessrio

enfrentar

simultaneamente

o idealismo

voluntarista

e o mate-

rialismo mecanicista, que distorcem a dialtica do real, reduzindo-a a um dos


plos, ou seja, fazem-no pura histria do esprito ou reduzem a conscincia a mero
reflexo do real (Gramsci, 1984: 4). ainda Gramsci (1891-1937) quem nos aponta
que "Na filosofia, o centro unitrio a praxis, isto , a relao entre a vontade
humana (supra-estrutura)
e a infra-estrutura
econmica" (1984: 112). O problema todo consistel pois, em
... em evitar o realismo trivial (adaptar-se ao imediato) e o irrealismo trivial (subtrair-se s cOnStriesda realidade). O importante ser realista no sentido complexo
do termo (compreender a incerteza do real, saber que h o possvel, mesmo que
ainda esteja invisvel no real), o que freqentemente pode parecer irrealista. (Morin,
1998: 69)
Onde est escrito que a realidade simplesmente istd que est dado, e que
nos cabe apenas e to somente a resignao de nos adaptarmos a ela? Ora, a
realidade o que est dado mais o nosso sonho de mudana, j que somos parte
desta realidade e nossos sonhos so partes de ns: "o fator subjetivo da atividade
produtora , no seio do Ser, um fator objetivo ao mesmo ttulo que o objeto ...
O sujeito no Mundo tambm parte do mundo"J8. Portanto, na perspectiva
dialtica, entende-se que a realidade no um sistema fechado e pronto; existem, sem dvida, os constrangimentos,
todavia h tambm todo um leque de
possibilidades ainda-no realizadas e que podem/devem
ser exploradas.

Realidade: o que est Dado + Possibilidades ainda-no exploradas


Isto "significa reconhecer que somos seres condicionados mas no detenninados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de determinismo,
que o futuro problemtico e no inexorvel" (Freire, 1997b: 21). Num certo
sentido, podemos dizer que para projetar algo o sujeito deve estar numa din38. E. Bloch, O Princpio Esperana, apud Freitag' 1993: 52.

54

Planejamento / Celso dos S. Vasconcellos

mica pessoal de projeto,


no uma fatalidade.

qual seja, deve ter feito da sua existncia um projeto

Possibilidade de Transformao da Escola

possvel a transformao da escola? Entendemos que, fundamentalmente,


o que possibilita sua mudana o fato da contradio estar tambm ali presente
e no apenas fora dela, pois a escola no consegue ser um lugar isolado da
sociedade - apesar deste parecer ser o sonho de certos educadores. Para alm
do otimismo ou pessimismo, temos que tomar a escola como local de contradies
dialticas.
Essas contradies,
ao serem assumidas por vrios segmentos da escola,
passam a amar ainda mais fortemente, ocupando mais espao e provocando mais
reao, o que vai exigir a definio mais clara de posies por parte de todos os
membros da comunidade educativa. Por outro lado, proporo que as contradies so postas a descoberto, so tematizadas, favorece-se a tomada de conscincia, a superao do senso comum. Boutinet, referindo-se
a Ernest Bloch
(1885 -1977), aponta o movimento de "tenso que a tomada de conscincia vai
transformar em aspirao, ela prpria orientada em pesquisa de um fim" (Boutinet,
1996: 58). Nesta mesma medida, o planejamento
resgata seu sentido.

2.2.0 Planejamento enquanto Possibilidade


Entendemos que a percepoJ9 por parte do educador da possibilidade especfica de planejar est estreitamente vinculada compreenso de dois fatores, a
saber:
ORegularidade

do Real;
de Mudana da realidade em que estamos inseridos.
E interessante notar que, em certa medida, estes dois fatores so contraditrios, pois a regularidade traz a idia de repetio, de conservao, ao passo que
a mudana remete a abermra, plasticidade, alterao, novidade (unidade dos
contrrios).

9 Pos~ibilidade

a)Regularidade do Real
H um pressuposto ontolgico no processo de planejamento: s tem sentido
planejar por considrarmos que existem certas regularidades no real, o que significa que a realidade possui sua prpria racionalidade (Demo, 1988: 53): "a
ordem lgica segundo a qual se processa o curso dos fenmenos o princpio
da possibilidade da ao previsvel" (Pinto, 1979: 145). isto o que permite
prever, antever. Caso contrrio, caos: nada a planejar, s deixar fluir; se o que
temos na vida pura irregularidade
(mdo dependendo de vontades individuais
39. A percepo por parte do sujeito das reais possibilidades de mudar funciona
como uma espcie de possibilidade em-si e para-si, qual seja, no adianta o sujeito ter
desejo de mudana se "as condies no conspiram a seu favor"; todavia, tambm no
adianta existirem condies dadas no real, se o sujeito no as capta a fim de explor-Ias.

'~;~~,:~

2' Parte/ I -

Re-significando a Prticado Planejamento

ss

ou de foras extramundanas), nada a fazer, seno apelar aos orculos para pedir
ajuda e proteo aos deuses (para os que acreditam que eles existem ...).
A idia de regularidade
da natureza e da sociedade foi sendo construd~
durante sculos, especialmente
a partir do Renascimento,
com o avano da
Cincia, da Filosofia, da Tcnica, etc. Nos dias atuais se, por um lado, a experincia comum nos leva muitas vezes a duvidar da regularidade (ex.: falhas sistemticas na previso do tempo, planos econmicos que nunca do certo, violncia urbana, etc.), por outro, induz fortemente a esta crena: vemos, por exemplo, as leis da Mecnica funcionando a todo momento nos automveis com os
quais cruzamos nas ruas; as leis da aerodinmica presentes no vo de cada pssaro ou avio; as ondas eletromagnticas
chegam a todo momento nos rdios e
televisores, etc. No campo social tambm nos deparamos com evidncias de
regularidade quando os institutos de pesquisa so capazes de 'adivinhar' (com
margem de erro de dcimos) os votos de 90 milhes de eleitores ouvindo apenas
6 mil deles; so conhecidos os altos investimentos na pesquisa de marketing para
lanamentos ou aumento de vendas de produtos: uma minoria absoluta ouvida
e disto so tiradas concluses para milhes. Mas esta convico se firmou a tal
ponto que levou a uma certa cegueira, a uma viso meio que mecnica do
mundo, como se tudo pudesse ser fruto de um clculo preciso, beirando o
dogmatismo, negando o autntico movimento do real, levando ao fechamento a
novas perspectivas. Mais recentemente,
esta viso passa a ser fortemente questionada, inclusive no interior da prpria Cincia, que resgata a dimenso de
complexidade do real. A teoria do Caos na fsica moderna, por exemplo

...designa a imprevisibilidade de sistemas complexos, isto , a existncia defenmenos


em relao aos quais no possvel fazer previses ou clculos precisos dadas alteraes, 'mesmo que pequenas, nas condies iniciais. a apiass, 1996)

Todavia, levar a idia de no-regularidade


s ltimas conseqncias, implica,
entre outras coisas, colocar em questo o prprio sentido da elaborao terica,
ou mesmo do aprender: de que pode valer qualquer aprendizado se jamais poder ser exercido, vista a cabal novidade do mundo?
Hoje talvez estejamos mais prximos de uma situao de bom senso, onde
so reconhecidas certas regularidades
do universo, inclusive social, mas no de
forma dogmtica, definitiva ('leis frreas'); explicaes monocausais j no so
aceitas com tanta facilidade. H a tendncia de caminharmos para uma atitude
de mais humildade, de maior ateno s questes locais, s particularidades,

subjetividade, etc. "Chegamos assim a uma estreita passagem 'intermediria'.


Conservamos
a idias de leis, mas introduzimos
tambm a dos eventos. Esta
viso incorpora a inovao, seja na arte, na cincia ou na sociedade" (Prigogine,
1996: 268).
A educao escolar, al~m de participar das regularidades sociais em geral,
tem alguns elementos especficos que reforam sua regularidade - se tornando
at obstculo para a mudana -,
tais como a legislao (dias letivos, carga
horria, grade curricular mnima), as rotinas (seriao ou ciclos, organizao em
bimestres ou trimestres, horrio de aulas), os'espaos bem determinados (sala de
aula, ptio, quadra, biblioteca), etc.

,56

Planejamento / Celso dos S. Vasconcellos

A partir da aceitao deste pressuposto ontolgico, o grande desafio passa a


ser o domnio destas regularidades (determinaes ou condicionantes), para poder
prever e interagir. Estamos, portanto, alertando para as possibilidades, mas tambm para os limites do planejamento.

b)Possibilidade
Se planejar

Concreta de Mudana

significa

antever

uma interveno

na realidade

visando

sua

mudana, a pertinncia do planejamento est intrinsecamente


ligada ao reconhecimento da possibilidade da transformao vir a ocorrer, visto que "o campo dos
possveis o objetivo em direo ao qual o agente supera sua situao objetiva"
(Sartre, 1978: 152). possvel mudar? Antes de mais nada, esta a questo
com a qual o professor deve se defrontar. Caso contrrio, por estar marcado por
pseudo-impossibilidades,
no acreditando que algo possa ser alterado, no valorizar as eventuais propostas feitas, desqualificando-as:
'Palavras, palavras, palavras .. .', 'Na prtica, a teoria outra', 'Quando tinha sua idade tambm pensava
como voc', 'No adianta', ' assim mesmo .. .', 'Sempre foi assim', ' o sistema',
' a estrutura .. .' Uma concepo completamente
determinista
de realidade,
naturalmente faz caducar qualquer idia de planejamento. O desafio fundamental, portanto, est em resgatar a "confiana nas possibilidades de xito do sujeito,
num sentido de inveno e criao, portanto de libertao" (Campos, 1993: 20).

o Poder

do Edvcador

Digamos que estamos de acordo com as anlises anteriores sobre a regularidade do real e da sua possibilidade de mudana, em sentido geral, qual seja,
superamos
a resistncia
inicial idia de planejar, bem como a postura
determinista. Vem, ento, o questionamento:
'Concretamente,
temos poder para
mudar isto que estamos nos propondo?', visto que a possibilidade objetiva de
planejar determinada ao est tambm atrelada capacidade de interveno no
real. Esta pergunta bsica vai se desdobrar em outras duas, como veremos na
seqncia.

Temos poder para transformar

nossa realidade

concreta?

Se nenhum poder temos sobre o campo onde estamos vislumbrando a ao,


de nada adianta falar de planejamento.
E preciso que o sujeito sinta que tem
capacidade de dominar uma situao e nela promover mudanas (d. Barbier,
1996: 20), pois planejar envolve um exerccio de poder.
Alguns professores parecem no gostar do planejamento, quando este bem
feito, j que mostra o limite, o universo restrito das possibilidades. O professor
(mito da onipoparece reagir ao ter que 'acordar' do sonho descomprometido
tncia).

claro que no temos respostas precisas a priori


interveno; mas necessrio fazer apostas, sendo que
planejamento, dependendo de como for conduzido, como
pode se CO;.jtituir numa construo de poder seja pelo

sobre nosso poder de


o prprio processo de
veremos mais frente,
saber produzido, seja

2' Parte/ I -

Re-significando

a Prticado

57

Planejamento

pelas relaes, negocIaes que vo se estabelecendo


no decorrer do mesmo.
Como afirma Saviani (1944- ), prefervel um poder limitado, porm real, a um
poder ilimitado

(seja pessoal ou das estruturas),

mas ilusrio.,

Temos condies de realmente Planejar?


Condies Objetivas de Trabalho

Planejamento

Considerando
a realidade do professor (vrias escolas, cobrana para dar
conta dos contedos, falta de espao de trabalho coletivo, etc.), at que ponto
seria possvel planejar no verdadeiro sentido (no apenas preencher planos formalmente)?
Para que uma nova prtica possa ocorrer, preciso que simultaneamente
se
articulem tanto condies subjetivas - clareza de proposta, necessidade, motivao, etc. (conforme consideraes preliminares) -, quanto condies objetivas certas disposies concretas da realidade a ser trabalhada.
Se desejamos que o planejamento
deixe de ser 'um ritual hipcrita', hmdamental discutirmos as necessrias condies que a escola precisa conquistar e
oferecer para se realizar um trabalho digno e coerente. Assim, por exemplo, so
frentes de luta dos educadores comprometidos
com uma educao transformadora: o empenho para que se tenha melhor remunerao para os professores (de
forma a que possam dar menos aulas, no sobrecarregar
a jornada de trabalho),
concentrar o professor na escola, diminuir rotatividade dos educadores, consolidar a autonomia da unidade escolar, buscar classes com nmero adequado de
alunos, garantir elasticidade na programao, tempo para leitura, pesquisa, rea, lizar ,trabalho coletivo (no ficar na base do 'cada um cada um'). Alm dessas
qvestes mais de fundo, uma srie de outras pequenas iniciativas pode ser tomada p~los educadores e pela escola, no sentido de colaborar com a melhoria do
cotidiano40 ..
A ao do sujeito se d no campo das condies; elas so o universo da ao,
o ponto de partida e de chegada; porm, ;s condies objetivas no se transformam por si: o que as pode transformar justamente a ao do(s) indivduo(s);
elas so o que so naquele momento histrico (logo, esto ,sendo). Portanto, no
podem servir como libi para o no-fazer: justamente a tarefa a ser enfrentada!
A queixa dos professores que existem espaos de deciso nesta esfera das
condies objetivas que no esto, de imediato, ligados a eles41 Esperam que
quem de direito faa por onde, desempenhem adequadamente
seu papel e favoream as devidas condies de trabalho. Ocorre que nem sempre isto se d. E,
ento, o que fazer? Se algum ou algum segmento no assume suas responsa40. Como por exemplo: material didtico, instalaes, luminosidade da sala de aula,
temperatura, ventilao, silncio externo, condies de sade e alimentao dos alunos e
professores, etc.
41. Ex.: poder de deciso sobre alterao de salrio ou de nmero de alunos em sala,
criao de espao freqente de trabalho coletivo e de pesquisa, etc.

"

58

Planejamento / Celso dos 5. Vasconcellos

bilidades, este dever ser mais um elemento a fazer parte da pauta de luta (plano
de ao) dos professor~sY
Neste sentido, o planejamento no pode suprir a exigncia das condies
para que tal ao ocorra; pode, no entanto, prever, indicar, apontar esta necessidade. Aqui est tambm a fora e o limite do planejamento.

medida que compreendo a histria como possibilidade, eu reconheo:


1.Que a subjetividade tem que desempenhar um papel importante no processo de
transformao.
2.Que a educao torna-se relevante medida que este papel da subjetividade
compreendido como tarefa histrica e poltica necessria.
3.Que a educao perde o significado se no fir compreendida - como o so todas
as prticas - como estando sujeita a limitaes. Se a educao pudesse fazer tudo
no haveria motivo para falar de suas limitaes. Se a educao no pudesse fazer
coisaalg;uma, ainda no haveria motivo para conversar sobre suas limitaes. (Freire,
1997a: X)

Aproximaes

Sucessivas

Naturalmente,
este poder e estas condies no esto dados, prontos. Precisam ser conquistados. Se acreditamos na possibilidade de mudana da realidade, vamos estar abertos para encontrar os caminhos de interveno para poder
realizar o planejamento de uma forma mais significativa. Sempre h algo possvel de ser feito, em funo da autonomia relativa que se tem.
Isto significa que o professor ( ..) no perde sua capacidade de pensar, de criar, de
buscar alternativas prticas, atravs de sua experincia cotidiana. Alm de executar
as ordens estabelecidas, ele conserva uma liberdade que lhe inerente: ele pode criar,
inventar, construir. (Martins, 1989: 82)
H um fato objetivo a ser considerado: na mesma conjuntura existem trabalhos bastante diferenciados sendo realizados. Isto nos aponta para a compreenso de que a mudana est limitada, mas tem um grau de possibilidade, de
liberdade. Se o professor tem 60 aulas semanais, com certeza no ter condies
de se dedicar a planejar cada uma, mas poder investir, ento, hoje em uma,
outra daqui a algum tempo, e assim, aos poucos, pode ir re-significando,
requalificando seu trabalho (enquanto luta para no precisar dar tantas aulas).
Este maior empenho inicial ser altamente compensador no decorrer do ano.
Como sabemos, o que nos destri no s a carga de trabalho, mas tambm a
falta de clareza, a ciso interna, a falta de objetivo (pica do trabalho alienado),
no havendo critrios para direcionar a ao ("O motivo pelo qual muita gente
42. Assim, por exemplo, a proposta de planejamento participativo, medida que vai
se concretizando, vai implicar em nus econllco para escola ou mantenedora (reunies,
conselhos, materiais, etc.), levando explicitao (ou no) do autntico compromisso com
esta perspectiva de trabalho.

2' Pane! I -

59

Re-significando a Prticado Planejamento

no chega meta porque nunca fIxou meta alguma"), e sobretudo a falta de


retorno, de sentido para o que fazemos.
Coloca-se aqui um delicado problema: a questo do processo. H nas instituies, muitas vezes, uma difIculdade de se trabalhar com a superao dos
limites. Os limites so colocados como algo inviolvel, intransponvel. Devemos,
no entanto, lembrar que os limites so sempre histricos;
muito do que foi
limite no passado, hoje j no .
O esquema a seguir nos ajuda a refletir sobre este movimento entre o possvel-impossvel e o necessrio-contingente.
Possvel

I'

II
Necessrio

Contin~nte

Impossvel
-

Esquema: Possvel-Impossvel

x Necessrio-Contingente-

No podemos cair no jogo do tudo ou nada; possvel ter avanos parciais,


mas concretos e na direo almejada pelo grupO.4J
A condio para que o fazer seja efetivo, acreditar naquilo que se est
fazendo, entender aquilo como parte de um processo maior, como um passo ou
uma estratgia de resistncia dentro de um amplo combate. Se no compreendemos o sentido da ao dentro de uma perspectiva maior, podemos achar
pouco, fazer por um tempo e depois deixar de fazer, uma vez que no fundo no
43. S para exemplificar: a questo do nmero de alunos em sala de aula; de um lado,
vemos os professores solicitando a reduo, de outro, os administradores dizendo que
impossvel. Resolver o problema de uma vez muito difcil para a mantenedora; porm,
preciso considerar tambm que os professores precisam de melhores condies de
trabalho para concretizarem uma proposta nova de educao. Pode-se chegar a uma
superao processual:' estabelece-se diminuir, por exemplo, um aluno por classe durante
trs ou cinco anos; parece pouco, mas pode ser uma forma de se enfrentar o problema
e sair do impasse do empurra-empurra, do rodo ou nada.

2' Parte! I -

Re-significando a Prticado Planejamento

61

OProjeto Poltico-Pedaggico
Podemos apontar as seguintes finalidades mais especficas do Projeto Poltico-Pedaggico:
Ser elemento estruturante
da identidade da instituio;
POSSIbilitar a gesto democrtica da escola: ser um canal de participao
efetiva;
Mobilizar e aglutinar pessoas em torno de uma causa comum, gerando
solidariedade e parcerias;
Dar um referencial de conjunto para a caminhada;
Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;
Resgatar a auto-estima do grupo: faz-Io acreditar nas suas possibilidades
de interveno na realidade. Aumentar o grau de realizao/concretizao
(e, portanto, de satisfao) do trabalho; desfrutar o prazer de conhecer (a
realidade do campo de interveno) e de concretizar (aquilo que foi planejado);
Possibilitar a delegao de responsabilidades;
Ajudar a superar as imposies ou disputas de vontades individuais, na
medida em que h um referencial construdo e assumido coletivamente;
Colaborar na formao dos participantes.
O Projeto Educativo uma tentativa de diminuir os 'inimigos internos' na
prtica institucional, que tem tantos efeitos negativos, levando, muitas vezes,
ausncia de mudana por medo da incompreenso
dos prprios colegas.
Pela nossa vivncia na escola, sabemos que um grande desafio que se coloca
o grupo estar junto em torno de uma causa que valha a pena (progressista,
libertadora, transformadora).
O Projeto um caminho pal'a isto, dada sua dimen.so participativa, que favorece a unidade (no uniformidade),
que vai se
constituindo
no prprio processo de elaborao (construo da proposta ro
cqnstruo do coletivo), e em funo de sua base cientfica (lgica da proposta,
princpios terico-metodolgicos
que o fundamentam).
So conhecidos casos de escolas pblicas que diminuram a rotatividade dos
professores em funo da elaborao participativa do seu projeto poltico-pedaggico; apesar de terem, por exemplo, o mesmo salrio, os professores preferem
ficar em unidades at mais distantes de suas residncias, sentindo a mudana que
o projeto trouxe nas relaes na instituio.

OProjeto de Ensino-Aprendizagem
Quanto ao Projeto de Ensino-Aprendizagem, apresentamos as seguintes
finalidades que lhes so mais pertinentes:
Possibilitar a reflexo e a (re)significao do trabalho;
Resgatar o espao de criatividade do educador;
Favorecer a pesquisa sobre a prpria prtica;
Organizar adequadamente
o currculo, racionalizando
as experincias de
aprendizagem,
tendo em vista tornar a ao pedaggica mais eficaz e
eficiente;
Estabelecer a comunicao com outros professores e alunos;

___ __

62

Planejamento

__

/ Celso dos S. Vasconcellos

Ajudar a resgatar o movimento conceitual e a organizar o fluxo da expresso sobre o objeto de conhecimento;
No desperdiar atividades e oportunidades
de aprendizagem44 ;
Ser elemento de auto formao do professor, na medida em que possibilita
o pensar mais sistematicamente
sobre a realidade, sobre a proposta, sobre
a prtica, ajudando, pois, a diminuir a distncia teoria-prtica,
evitando a
rotina viciada e a improvisao;
Resgatar o saber docente, a cultura pedaggica do grupo;
Superar a expropriao a que o professor foi submetido em relao
concepo e ao domnio do seu quefazer, resgatando sua condio de
sujeito de transformao.
uma questo de re~peito a si e ao grupo: ao no nos dedicannos ao planejar,
desvalorizamos nossa prpria atividade (e antes disso, nossa prpria pessoa: implica que podemos perder tempo, recursos ...). tambm questo tica, de responsabilidade (no mnimo, pedaggica e poltica) por uma tarefa que assumimos e
que nos delegada socialmente.
O planejamento uma sntese do trabalho do professor/grupo;
se ainda no
chegou a amadurecer, no ter condies de planejar; neste caso, o envolvimento
com o processo de planejamento
pode ajudar a construir esta sntese. Piaget
(1896-1980) alertava para a necessidade de se buscar "as analogias e diferenas
entre 'conseguir', que resultado do 'savoir faire', e 'compreender',
que prprio da conceituao,
quer esta suceda ao ou, ao contrrio, a preceda e
oriente" (Piaget, 1978: 10); fazemos muitas coisas que no sabemos ao certo seus
fundamentos ou suas repercusses; o planejamento pode ser uma forma do professor ir se apropriando mais plenamente do seu fazer.
Vivemos hoje um mundo de fragmentao, de correria, o que significa dizer
que o sujeito-educando
tem uma srie de outras coisas para fazer, uma srie de
outros estmulos e solicitaes. Se queremos efetivamente atingi-Io, temos que
aproveitar da melhor forma o espao-tempo
na sala de aula e na escola.

OArticulao entre Projetos


Um aspecto bastante

relevante

deve ser explicitado:

H.a imtituio escolar deve-se imtaurar como espao-tempo, como instncia social
que sirva de base mediadora e articuladora de outros dois tipos de projetos que tm
a ver com o ser humano: de um lado, o projeto poltico da sociedade, e, de outro, os
p1'ojetospessoais dos sujeitos envolvidos na educao. (Severino, 1998: 81)

Qual seja, no h proposta educativa que se sustente sem um projeto de


sociedade e sem os projetos de vida das pessoas que dela participam. Nestes
ltimos, cabe destacar que normalmente
pensamos no professor, o que absolutamente correto; s que o aluno tambm deve ser a includo, visto que o que
44. Ex.: o professor pode se lembrar no meio de uma aula de um texto complementar
interessante' ou de uma dinmica boa, mas por no ter previsto com antecedncia, no
pode utilizar naquele momento.

2' Parte/ I -

63

Re-significando a Prticado Planejamento

desejamos que, no decorrer do seu processo de formao,


indo sua identidade, portanto, o seu projeto pessoal.45

possa estar constru-

Projeto Social

~
Planejamento

Educacional

~
Projeto Pessoal
-

Esquema:

Interfaces do Planejamento

Educacional-

Planejar, ento, para qu? Para fazer acontecer; para transformar sonhos em
realidade. Para transformar nosso trabalho, nossa relao com os alunos, a ns
mesmos, a escola, a comunidade, e, no limite, a prpria sociedade.
A estrutura do processo vital da sociedade (...) s pode desprende1'-se do seu vu
nebuloso e mstico, no dia em que for obra de homens livremente associados, submetida
a seu controle consciente e planejado. (Marx, 1980b: 88)

CONCLUSO
I

Depois de todas estas reflexes sobre os problemas, a possibilidade e a necessidade, que postura assumir frente ao planejamento? Entendemos que preciso superar tanto a adeso deslumbrada (que considera-o como uma espcie de
panacia), quanto a pura e simples rejeio (que considera-o como empulhao),
em direo compreenso do planejamento corno prtica humana contraditria,
naturais, sociais ou inconscientendo lucidez de seus lpites (constrangimentos
tes, concepes equivoc~idas, etc.), mas tambm de suas potencialidades (tomada, de conscincia, elemento articulador da ao, etc.).
Adeso

Ingnua

:>

Rejeio

x
Planejamento
-

Esquema:

como Prtica Contraditria


Posturas frente ao Planejamento-

Precisamos estar atentos para no entrar ingenuainente


na sua elaborao e
causar mais uma frustrao para a comunidade educativa e, em particular, para
os professores.
O projeto no 'varinha de condo', no tem 'superpoderes'. No entanto, se
o enfrentamento
da situao penoso com um planejamento, certamente ser
bem pior sem ele, visto que ficaramos bem mais susceptveis desorganizao
interior e s presses exteriores. Assim, o processo de planejamento pode ser de
grande valia, na medida em que busca re-significar, orientar e dinamizar o trabalho.
45. Algumas escolas tm tido a illlclauva de propor, como uma espcie de TCC
(trabalho de concluso de curso) para os alunos do ensino mdio, o seu Projeto de Vida.

64

'

Planejar pede envolvimento sincero na elaborao, e por isto mesmo as


diferentes posies vo se manifestar, gerando conflitos; as 'neuroses', os componentes de no-vida (desnimo, desesperana) tambm vo aparecer. um
trabalho exigente. Vai implicar investimento de tempo e, sobretudo, energias,
crenas, valores, verdade, reflexo.
Precisamos ter em conta que o planejamento apenas um instrumento
terico-metodolgico. Poderoso, mas instrumento. Portanto, depende de sujeitos que o assumam (tanto na elaborao quanto na realizao). No , pois, uma
coisa maravilhosa: relativamente complexo, exigente e ainda falvel. No entanto, no tambm um capricho; uma necessidade' A menos que desejemos
caminhar sem destino certo, improvisando, agindo sob presso, administrando
por crise, sem procurar intervir no vir-a-ser do real, abrindo mo da nossa
condio de sujeitos.
Hoje mais do que nunca 'o tempo construo', para diz-Io com as palavras de
Paul Valry. No podemos ter a esperana de predizer o futuro, mas podemos

influir nele. (Prigogine, 1996: 268)


O planejamento sempre uma aproximao, uma tentativa, uma hiptese;
no pode se transformar em algo dogmtico que mate, ao negar, o movimento
do real (que sempre muito maior do que qualquer possvel explicao ou
previso) ou a prpria intuio (por paradoxal que possa parecer). Deve estar
sempre atento e aberto realidade (exterior e interior: fluxo, relaes, contradies, desejo, etc.). A perspectiva de um planejamento mais humilde, menos
pretensioso de abarcar a totalidade da prtica, nos seus mnimos detalhes, tendo
em vista que tudo que fechado/determinado demais acaba expulsando o humano (cf. Arroyo, 1999). Na nossa contingncia de seres histricos e limitados,
precisamos de pontos de apoio e referncia para nos movimentarmos; mas isto
no pode impedir de caminhar ou de trilhar novos caminhos!

,j

II