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APNDICE: PRUEBAS

Evaluacin de los

PROCESOS LECTORES
"'

..

'

F. Cuetos

B. Rodguez
E.. Ruano
1

TEA Edici.ones

l. IDENTIFICACIN DE LAS LETRAS

PROLEC
Batera de evaluacin de los procesos lectores de los nios
de Educacin Primaria
Fernando Guetos, Blanca Rodrguez y Elvira Ruano
(3 edicin)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGA APLICADA


Serie menor n2 214
TEA
Ediciones,S.A.
Madrid, 2000

eh

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NDICE
Pgina

1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...
5
2. FUNDAMENTACION TERICA : PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN
EN LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .
7
2.1. Procesos de identificacin de letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .
7
2.2. Procesos lxicos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
8
2.3. Procesos sintcticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
12
2.4. Procesos semnticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
12
3. DESCRIPCIN . .. . ........................ .... .... . .. ................

15

3.1. Ficha tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


. . . . .
15
3.2. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
3.3. Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .
15
4 . NORMAS DE APLICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
21
4.1. Instrucciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
21
5. NORMAS DE PUNTUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .
23
6. JUSTIFICACIN ESTADSTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
24

6.1. Muestra de tipificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


. . . . .
24
6.2 . Anlisis estadsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
24
6.3. Anlisis cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
26
7. NORMAS INTERPR ETATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .. ...
28
8. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN DE DIFICULTAD ES EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
40
3

l. NOMBRE O SONIDO DE LAS LETRAS


Instrucciones
Se explica la tarea con la hoja de presentacin delante y valindose de los tres ejempl os
que aparecen al princ1p10. Se considera la respuesta vlida tanto si dice el nombre de la letra
(por ejem plo "efe" ante la letra "f' como si dice su sonido "fffff '.
Las instrucciones concretas son: "En esta hoja tengo e cntas las l etras. T tienes que decir
su nombre o sonido. Veamos como lees esta primera " (se seala la letra e). Si acierta se le dice
"muy bien , a ver la siguiente?" (sealando la o). Si falla se le dice "ests seguro?, fjate bien " y
se inten ta de nuevo (si es preciso con ayuda) hasta que acierte. Hacemos lo mismo co la ch.
"Bien , conti na con las dems".

eh

---------------------------------------l.t

2.m

3.b

4.f

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6.v

7.c

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12.s

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16.p

17.d

18.1

19.g

20.m
55

Pgina

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .
49
APNDICE : PRUEBAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...
51
1. Nombre o sonido de las letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
55
2. Igual-diferent e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .
57
3. Decisin lxica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4. Lectura de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63
5. Lectura de pseudopalabr as. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
65
6. Lectura de palabras y pseudopalabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
7. Estructuras Gramaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
8. Signos de puntuacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
9. Comprensin de oraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
93
1O. Comprensin de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
103

caballo-cabalo

tesepa-tecepa

--------------------------------------

mercado-mercado

carreta-caseta

calzapo-calzapo

cahorro-cachorro

pichera-picera

almacn-armacn

amlgo-amlgo

marido-manido

terrijo-terijo

taballo-taballo

banquete-banquete

quesera-ces era

miboro-miboro

anguila-angula

guitarra-guitarra

huecho-huecho

bequefo-biquefo

huerta-huerta

marguen-margen

tasino-tasino

l. INTRODUCCIN
En los ltimos 20 aos se han
producido unos enormes avances en el
campo de la lectura. Gracias a la
aplicacin del enfoque de la Psicologa
Cognitiva hoy se conocen con bastante
precisin los meca nismos psicolgicos
que posibilitan la comprensin de un
texto escrito. Ciertamente, pocos temas
en Psicologa han sido estudiados tan
exhaustivamente como lo ha sido el de la
lectura, ya que asistimos a un desbordante
nmero de publicaciones sobre los
mecanismos cognitivos que intervienen en
la lec tura. Solamente en los ltimos cinco
aos se podran citar ms de una veintena
de libros sobre este tema publicados en
lengua
inglesa,
entre
los
que
destacaramos los siguientes: Balota,
Flores
D'Arcais y Rayner (1990)
Comprehension processes in reading,
Besner y Humphreys (199 1) Basic
processes in reading, Goswami, U. y

Bryant, P. ( 1990) Phonological skills


and learning to read. Rayner y Pollatsek
(1989) The psychology of reading, Taff,
M.
(1991)
Reading
and
the
mentallexicon, etc. Tambin en lengua
castellana comienzan a aparecer algunos
libros que abordan la lectura desde el
enfo que cognitivo (Cuetos (1990)
Psicologa de la lectura, De Vega et al
(1990) Lectura y comprensin. Una
perspectiva cognitiva.
Estos conocimientos, adems del
inters terico que conllevan, ya que
permiten conocer un poco mejor el
funcionamiento de la mente hum ana,
tienen
tambin
importantsimas
implicaciones prcticas. As por ejemplo,
en Inteligencia Artificial, gracias a esta
acumulacin de conocimientos se han
podido crear programas capaces de leer y
entender textos (ej. el programa el
READER de Just y Carpenter, 1987 o el
PDP de McClelland y Rumelh art, 1981).

Tambin en el campo clnico se estn


consiguiendo espectaculares xitos en la
rehabilitacin de los pacientes afsicos. El
conocer con precisin los meca nismos
responsables de la lectura permite
entender qu es lo que le sucede a un
paciente que a conse cuencia de una
lesin cerebral ha dejado parcial o
totalmente de leer. Trabajo s como los de
Byng y Coltheart, 1986 y De Partz, 1986,
muestran lo efectivas que pu eden ser las
terapia s basadas en los modelos
elaborados por la Psicologa Cognitiva.
Sin embargo, el rea que, en
principio ms se tena que beneficiar de
los avances de la investiga cin en lectura,
el rea de la enseanza, es la que
paradjicamente ha recibido menos
influencias. Poco han variado los mtodos
de enseanza o las tcnicas de evaluacin
como consecuencia de estos nuevos
conocimientos. Raros son los casos en
los que se ensea al nio a segmentar la

palabra en fonemas como paso previo a


su conversin en grafemas, o en los que
se enseen explcitamente las estrategias
de procesamiento sintctico o, en fin, a
realizar inferencias a pesar de que la
realizacin de inferencias sea un paso
imprescindible para poder comprender
un texto. Igualmente la evaluacin de la
lectura sigue centrndose en los factores
de velocidad, precisin en el descifrado y
memoria del texto (puesto que las
preguntas de comprensin son en la
mayora de los casos preguntas literales
del texto), sin entrar a evaluar los
procesos.
5

2. IGUAL-DIFERENTE
Instrucciones
Como esta es una prueba que exige prestar atencin.animar al nio a fijarse bien en cu les
de los estmulos son exactamente iguales y cuJe diferentes para que los resu ltados reflejen
realmente la capacidad de segmentacin y no sea una simple prueba atencional.
Se ]e dice "Aqu tien es pares de pal abras.unas reales y otras inventadas. Tienes que
observar las bien y se alar las que son exactamente iguales. Mira las dos primeras "caballocabalo". F jate bien son iguales? A ver las dos sigu iente: "tesepa-teccpa". Contina con las
dems.

caballo-cabalo

tesepa-tecepa

----------------------------------------l.ercGUio- ercGUio

2.carreta-caseta

3.calzapo-calzapo

4.cahorro-cachorro

S.pichera-picera

6.al acn-ar acn

7.a igo-a igo

8. arido- anido

9.terrijo-terijo

1O.taballo-taballo

ll.banquete-banquete

12.quesera-cesera

13. iboro- iboro

14.anguila-angula

IS.guitarra-guitarra

16.huecho-huecho

17.bequefo-biquefo

18.huerta-huerta

19. arguen- rgen

20.tasino-tasino
57

En esta prueba , siguiendo las directrces que hemos formulado hace algunos aos (Cuetos,
1990), e pretende poder evaluar lo diferentes procesos y subprocesos que intervienen en la lectura. En
con secu encia, antes de hablar de la prueba , parece necesario exponer, aunque sea de forma muy breve,
cu les son esos procesos.

II. PROCESOS LXICOS

2. FUNDAMENTACION TERICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTER


VIENEN EN LA LECTURA
La lectura es una actividad muy compleja y son muchos los procesos que en ella intervienen.
Vamos a exponer de forma esquemtica cules son esos procesos y cmo funcionan (para ms detalles
vase Cuetos, 1990). Omitimos los procesos perceptivos ya que, a pesar del importante papel que se
les ha asignado en la actividad lectora y en los trastornos (la mayor parte de las llamadas fichas de
recu peracin de las dislexias contienen ejercicios perceptivos y atencionales), Jos datos cada vez
muestran con mayor claridad que los fracasos de lectura raramente se deben a procesos perceptivo s.
Cuando un nio confunde la letra "b" con la "d" o la slaba "pla" con "pal" no es porque no perciba
bien la orien tacin de la curva o la situacin de las letras, sino porque no ha consolidado an la
asociacin de cier tos grafemas con sus correspondientes fonemas (no han establecido de una manera
firme que a la letra "b" le corresponde el sonido /b/, o a la secuencia "pla" los sonidos /plal).
Igualmente, los nios que mueven los ojos con lentitud al leer o que producen demasiadas
regresiones hacia partes del texto que ya haban sido ledas, actan as, no por problemas en los
movimiento s oculares sino por problemas de reconocimiento de palabras o de comprensin. Los ojos
simplemente reflejan los procesos internos, de tal manera que si la comprensin va lenta, los ojos se
tienen que mover despacio o si el lector ha inter pretado errneamente una oracin, los ojos tienen
que volver hacia atrs para volver a releerla. En con secuencia, los programas que tratan de mejorar
la lectura enseando a leer ms deprisa (incrementan do la amplitud de los saltos sacdkos o
disminuyendo los tiempos de fijacin), lo consiguen a fuerza de perder en comprensin. Los ojos se
mueven a la velocidad que el sistema de comprensin se lo per mite y si se aumenta la velocidad se
tiene que perder la comprensin. Los datos de los movimientos oculares simplemente reflejan
dificultades internas. Dejando entonces los procesos perceptivos , comen zamos por los procesos de
identificacin de letras.
2.1. Procesos de identificacin de letras. Aunque durante bastante tiempo se ha defendido la
hiptesis de que podemos reconocer globalmen te las palabras sin tener que identificar
las letras que la componen, los datos cada vez son mas evidentes a favor de un primer y
necesa rio paso de identificacin de las letras. Esta hiptesis del reconocimiento global de
las pala bras tuvo su origen en unos trabajos realizados hace ya ms de un siglo por Cattell
(1886) en los que se encontr que los sujetos tardaban ms en identificar las letras aisladas
que cuando formaban parte de una palabra. Estos resultados, confirmados en sucesivos
experimentos y con metodologas ms refinadas, han sido tomados como el principal
argumento por los defensores del mtodo global de enseanza de la lectura, partiendo del
supuesto de que si per cibimos las palabras globalmente se deben ensear globalmente. Sin
embargo, esta hiptesis no explica claramente qu aspecto de la palabra es el que
utilizaramos en su reconocimi en7

silla

feje

boca

--------------------------------------.---hotel

huefo

maller

bosqu

torch

bolme

tarta

vista

verde

yorrer

fardiz

pared

hemaz

bifo

parque

actor

hacha

zerca

gangel

verdad

bollo

riatel

tibaz

CaJO

halcn

baar

Jamz

to, ya que ni la forma global ni el perfil de la palabra parecen ser informaciones


suficiente mente preci sas como para permitirnos identificar las palabra s. Hay, por el
contrario, inter pretacion es alternativas que pueden explicar perfectamente los re u ltados
encontrados por Cattell sin tener que recurrir a la perc epcin gl obal. Una de ellas, l a ms
defendida actual mente, es la hiptesis de que las letras y l as palabras no se identifi can en
orden sucesivo, pri mero las letras y luego l as palabras como se admite comnmente, o
primero las palabra s y luego las letras como defiende la hiptesis del reconocimiento global
, sino que ambas uni dades pueden estar siendo identificadas simultneamente. Segn esta
hiptesis, el funciona miento sera el siguiente: desde el momento en que una palabra
aparece ante nuestros ojos comienzan a activarse las unidade s de reconocimiento de letras
y casi simultneam ente l as unidades de reconocimiento de palabra s. Y a med ida que se
van identif icando las letras, esta informacin permite ir completando el reconocimiento de
las palabr as. Pero al mismo tiem po, cuanto ms se vaya reconociendo la palabra , mejor se
irn identifi cand o las letras. Existe, por Jo tanto, una interaccin informativa entre ambos
niveles.
2.2. Procesos lxicos. La identificacin de letras es un proceso n ecesario para poder leer, pero
n o es suficiente. De hecho podemos identificar las letras de un escrito hecho en cualquier
idio ma alfabtico sin que por ello entendamos nada de lo que ah se expresa. Reconocer
una pala bra significa descifrar el significado que ese grupo de letras representa.
En la actualidad, la mayor parte de los autores estn de acuerdo en que existen dos proced
i mientos distintos para llegar al significado de las palabras: Uno es a travs de la llamada
ruta lxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortogrfica de l a palabra con
su repre sentacin interna. Esta fonna sera simi l ar a l o que ocurre cuando identificamos
un dibujo, un nmero o un a firma. La otra, llamad a ruta fonolgica, permite llegar al
significado trans formando cada grafema en su correspondi ente sonido y utilizando esos
sonidos para acceder al significad o, tal como sucede en el lenguaje oral.Ambas vas son
compl ementarias y u a das en distinta medida durante la lectura. As cuando nos
encontramos con una palabra des conocida, tal como el nombre de un pueblo (por ejemplo
"Linari egas"), la nica manera posi ble de leerla es transformando cada grafema en su
correspondiente fonema. Por el contrario, cuando leemos palabras homfonas (ej "hola/ol
a") slo podem os distin guirlas por su forma ortogrfica . El nico requisito necesario para
leer por la ruta visual es haber visto la palabra las suficientes veces como para formar una
representacin interna de esa palabra. En cuanto a la ruta fonolgica, el principal requisito
es aprender a utili zar las reglas de conversin gra fema a fonema. En el grfico 1 se pued
en ver los subproceso s componentes de ambas rutas.
8

3. DECISIN LXICA
Instrucciones.
"Aqu tienes una lista de palabras. Algunas son palabras reales y otras inventadas. Tienes
que sealar slo las palabras reales."

silla

feje

boca

----------------------------------------1.hotel

2.huefo

3.maller

4.bosque

S.torche

6.bolmer

7.redaz

8.hroe

9.balpo

10.tarta

11.vista

12.verde

13.yorrer

14.fardiz

15.pared

16.hemaz

17.bifo

18.parque

19.actor

20.hacha

21.ierca

22.gangel

23.verdad

24.bollo

25.riatel

26.tibaz

27.cajn

28.halcn

29.baar

30.jamis
61

Pero no es slo el tipo de palabra lo que determina el uso de una u otra ruta, sino que
hay otros muchos factores y as, el tipo de l ector es otro de ellos. Para empezar, la edad
de los nios determina, en bu ena medida, la eleccin de la ruta elegida, ya que en general ,
los nios que se encuentran en los primeros estadios de la lectura u ti l izan principalm ente la
ruta fono lgica mientras que los nios de edades ms avanzadas poseen un buen nmero de
represen taciones internas de las palabras y utili zan ms la ruta visual (Domnguez y
Cuetos, 1993, Valle, 1989). En realidad , durante el aprendi zaje de la lectura, los nios van
pasando por u na serie de etapas consecuti vas destinadas a desarrollar J as dos vas de
recon ocimiento de pala bras. Pr.imero comienzan por desarrollar una especie de ruta
visu al ya que en sus inic ios, antes incluso del aprendizaje sistemtico de la lectura,
con siguen reconocer un as cuantas palabras por su forma visu al (su nombre, el nombre del
colegio, el de la Coca-Cola, etc). Este tipo de reconocimiento no es demasiado eficaz ya que
las representaciones que tiene de esas palabras son muy inexactas y muy determinadas por
el contexto (si sobre un a etiqueta de coca-cola aparece escrito "cosa-loca" el nio
seguir leyendo coca-col a), pero cumple el importante papel de dar a conocer el
simbolismo de la lectura, esto es, de entender que los signos grficos escritos sobre un
papel representan un mensaje escrito.
Cuando comienza la en seanza sistemtica de la lectura, o lo que es lo mismo (al menos
en los sistemas fonticos), el aprendizaje de las letras, lo que se est formando es la ruta
fono lgica. Esta etapa es la ms difcil puesto que exige asociar un os signos abstractos
con u nos sonidos con J os que no tienen ninguna relacin, ya que n o hay nada en el signo
grfico que indiqu e cmo debe pronunciarse. Por esta razn, al comienzo de esta etapa
se produ cen muchos errores de su sti tuciones de unos fonemas por otros,
especialmente en aquellas reglas que comparten muchos rsgos tanto visuales como
ac sticos (ejemplo "b" y "d, "p" y "b", etc.).
A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema a
fonema se va encontrando con una serie de palabr as que se repiten constantemente (las
palabras ms frecuen tes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando, esto es, va
formando un a representacin interna de esas palabras, con lo cual podr leerlas
directamente sin tener que transformar cada letra en su sonido. El nmero de palabras que
el njo puede leer directa mente ser pequeo en principio, pero se ir haciendo mayor a
medida que progresa en J a lec tura hasta que es capaz de leer un gran nmero de palabr as
directamen te. Esta forma de lec tura a travs de la va lxica es distinta de l a lectura directa
de la primera etapa, ya que la pri mera era de tipo logogrfico, en el que la palabra es como
una especie de dibujo para el nio, que memoriza globalmen te. En cambio, en esta ruta
directa el lector tienen que identificar las
9

casa

barco

prado

-------- - ----------------------------grano

olmo

salto

pueblo

tronco

tierra

duende

fuerz
a .
pns

culpa

este

cristal

yt aJ e

planta

pterna
droga

arco

tarta

grande

disco

piedra

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ancho

isla

clase

fuego

gente

blando

viento

pluma

GRFICO 1

10

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o

29

(P)

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(NP)

Puntuacin total:
Igual (1) =

Palabras (P)

1
1

(NP)

. :.
Puntuacin total:

Diferente (0)

(P)

23

20

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19

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18

(D)

o
o

No palabras (NP)

4. LECTURA DE PALABilAS

-1

1-

(CCV)

lo

22 (CWC)
24

(VC)

25 (CCV)

o
o

(CW)

(CWC)

(CW)

(CCV)

10 (CVC)
12 (CCVC)
13 (CVV)

is

(CCVC)

16 (CCV)
18 (CV C)
19 (CCVC)

21.. (CVV)

27

(CVC)

(VC)

ol

3 (CVC)

o
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(VC)

(CVC)

23

(VC)

26

(CVV)

1
1
1
1
l

20

1
1
1

1
l
28 (CCVC)

lO

6
.,

'29

(CVV
C)
Puntuacin total:

CCV:
CVV:

30

1
(CCV)

1
VC:
CCVC:

CVC:
CWC=

Aulcres:F.CuelO$, 8. RC<Itiguez y E.Ruano CcptrightC 1996 by TEA Ed ione S.A. E<ita:TEA


Ediciones, SA:fray 8ornardilo de Sahagtil,24: 2803 MADRID Prohitida la reprC<Iucan total o
parcial Todos
los derechos rest<vados Es!e ejemiar esta im;reso en nlas az!Ji y verde. Si le JNeseniJn ooo M
intJ 11<1(18, es rma rexodicdn legal.&l benelicio de 1ptoiesin y en el suyopro(>o, 110 LA UTh./Cf
Printed i1
Espaa po< Imp.Ca Has: Agustn Calvo,47:28043 Madrid Depsito legat M 33.101
en1996.
Spain.lmpreso

4. LECTURA DE PALABRAS
Instruccion es:
Para est a prueba las instrucciones consisten nicament e en in formarle que tiene que leer en
voz
alta las palabras: "Lee estas palabras en vo7 alta".

casa

barco

prado

---------------------------------------l.grano

2.olmo

3.salto

4.pueblo

S.tronco

6.fuerza

7.tierra

8.duende

9.prisa

JO.culpa

ll.este

12.cristal

13.viaje

14.pierna

lS.planta

16.droga

17.arco

18.tarta

19.grande

20.disco

21.piedra

22.siempre

23.ancho

24.isla

25.clase

26.fuego

27.gente

28.blando

29.viento

30.pluma
63

letras que componen la palabra y a travs de esas letras activar la representacin correspon
diente.
Por la misma razn que hay diferencias en el uso de las rutas de reconocimiento de
palabras en funcin de la edad, tambin habr diferencias entre Jos buenos y malos
lectores, puesto que los buenos lectores tendrn un mayor nmero de representacione s
ortogrficas de las palabras (sencillamente porqu e leen ms) y podrn por ello hacer un
mayor uso de la ruta lxica mientras que los malos lectores, por esta carencia de
representaciones, tendrn que uti lizar ms la fonolgica.
Un tercer factor que incide en el uso de una u otra ruta es el mtodo de en seanza de la
lec tura: los nios que han sido enseados con un mtodo global utilizan ms la ruta
directa, en cambio los nios que aprenden con un mtodo fontico, al menos durante los
primeros aos, tienden a utilizar ms la ruta fonolgica. En cualquier caso, con el tiempo
las diferencias pro ducidas por Jos mtodos terminan igualndose (Cuetos, 1988).
Un cuarto factor es el tipo de lectura que tiene que realizar el sujeto: cuando tiene que
leer en voz alta tiende a uti lizar ms la ruta fonolgica, en cambio para la lectura
comprensiva y silenciosa utiliza ms la visual, ya que slo es preciso llegar al significado
sin necesidad de recuperar las formas fonolgicas.
En base a lo que hemos expuesto hasta ahora, podemos deducir algunos proceclimientos
para evaluar el uso de ambas rutas. En general, la mejor forma de analizar los procesos de
reco nocimiento de palabras es a travs de la lectura en voz alta de palabras aisladas, si es
posible mjdiendo los tiempos de respuesta y en cualqui er caso examinando los tipos de
errores. Como comentaremos ms adelante los errores son una fuente valiossima de
informacin. Por otra parte, variando los tipos de palabras podremos evaluar una u otra ruta.
As para eva luar la ruta lxica podremo s utilizar palabras de distinta frecuencia , ya que a
mayor frecuen cia mayor probabilidad de que tenga una representacin interna y ms fcil
y rpidamente ser leda. Por el contrario, para evaluar la ruta fonolgica la mejor tarea
ser la lectura de pseudopalabras , esto es, de palabras inventadas que se ajustan a las
reglas de escritura del castellano, ya que en estos casos est claro que no tienen
representacin lxica y slo pueden ser ledas mediante la aplicacin de las reglas de
conversin grafema a fonema. En este caso sern variables influyentes la longitud del
estmulo (ya que cuantas ms letras tenga mayor nmero de conversiones hay que hacer y
mayor es la posibilidad de equivocarse) y la com plejidad de los grafemas (las slabas ms
complejas sern ms difciles de leer que los grafe
.mas simples).

11

neca

tispe

blopa

gralo

olto

salfo

pueclo

trondo

fuerpa

tiella

duenje

png a

culsa

esbe

crispa/

viade

pierta

planea

droma

arfo

tarba

grans
e

disp
o

pzegra

siendre

ampo

ischa

claje

fu eco

gense

----------------- ----------------------.

blanso

vienfo

pluca

2.3. Procesos Sintcticos. Las palabras aisladas permiten activar significados que tenemos alma
cenados en nuestra memoria (por ejemplo las palabras "pollo", "granjero", "cocina", etc.,
activarn los conceptos correspondientes) pero no transmiten mensajes. Para poder propor
cionar alguna informacin nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una estructu
ra superior como es la oracin (ej. "El granjero buscaba el pollo por la cocina") . Por lo
tanto, cuando leemos, adems de reconocer las palabras tenemos que averiguar cmo se
organizan en la oracin. Esto es, tenemos que determinar el papel que cada palabra juega
dentro de la oracin . Para ello disponemos de unos conocimientos sobre cmo se asignan
las etiquetas sintcticas. A estos conocimientos se les denomi n a estrategias de
procesamiento sintctico.
Una de las estrategias ms utilizadas consiste en aplicar las funciones de SujetoVerbo Objeto sucesivamente a las secuencias Sustantivo-Verbo-Sustantivo. As, cuando nos
encon tramos con la oracin "El lobo atac al perro", asignamos al primer sustantivo el
papel de sujeto y al segundo, el de objeto de la accin expresada por el verbo. Esta
estrategia es de hecho tan comn que cuando se cambian los papeles de esta secuencia,
bien porque se colo que en forma pasiva (ej. "El perro fue atacado por el lobo") o porque se
introduzcan una serie de palabras funcionales que invierten el orden de la accin (ej. "Al
perro le atac el lobo") se incrementan enormemente las dificultades de procesamiento.
Estas dificultades se manifies tan de manera significativa en la lectura de los nios, ya que
cometen muchos ms errores, pero de forma dramtica en los pacientes afsicos ya que no
consiguen entenderlas.
Otra de l as ayudas importantes en la determinacin de los papeles sintcticos son los signos
de puntuacin. En el lenguaje oral los papeles sintcticos vienen claramente marcados por los
rasgos prosdicos: entonacin, pausas, etc. Y en el lenguaje escrito la manera de represen
tar estos rasgos es a travs de los signos de puntuacin. Un lector que no respete los signos
de puntuacin no podr determinar los papeles sintcticos de las palabras y en consecuencia
no entender nada de lo que lee.
2.4. Procesos Semnticos. Una vez asignados los papeles sintcticos comienza el ltimo proce
so, cuya misin es la de extraer el significado del texto, e integrar ese significado en el
resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa
informacin. Slo cuando la informacin se ha integrado en la memoria para su uso
posterior, se puede decir que ha terminado el proceso de comprensin . En consecuencia,
podemos decir que los lla mados procesos semnticos en realidad se pueden descomponer
en tres subprocesos: una pri mera fase ele extraccin del significado del texto, una segund a
fase ele integracin de la nueva

12

5. LECTURA DE PSEUDOPALABRAS
Instrucciones:
Para esta prueba las instrucciones consisten en indicarle que tiene que leer en voz alla
las pseudopala bras: "Estas son palabras inventadas. Lelas en voz alta".

neca

tispe

-----------------------

blopa

-----------------

l.gralo

2.olto

3.salfo

4.pueclo

S.trondo

6.fuerpa

7.tiella

8.duenje

9.priga

lO.culsa

ll.esbe

12.crispal

13.viade

14.pierta

lS.planca

16.droma

17.arfo

18.tarba

19.granse

20.dispo

2l.piegra

22.siendre

23.ampo

24.ischa

25.claje

26.fueco

27.gense

28.blanso

29.vienfo

30.pluca
65

informacin en la memoria y por ltimo


la fase constructiva o inferencia!. Vamos
a describir
e
s
t
a
s
t
r
e
s
f
a
s
e
s
a
u
n
q
u

e
s
e
a
b
r
e
v
e
m
e
n
t
e
.

Extraccin
del
significado.
La
extraccin del significado se realiza a
partir de las estructu ras sintcticas y
bsicamente consiste en asignar los
papele s de agente de la accin, objeto de
la accin, lugar donde ocurre la accin,

etc; en definitiva , de responder a las


preguntas bsi.,
"'"
cas del QUIEN hizo QUE a QUIEN,
DONDE y CUANDO, etc. No obstante,
la estructura
semntica que se obtiene de este proceso
es independiente de la forma sintctica
de la que fue construida. As el mensaje
"Un ladrn atac al polica" pudo haber
sido construido a par tir de oraciones con
estructura s tan diferentes como "El
polica fue atacado por un ladrn", "Al
polica le atac un ladrn", "Un ladrn
atac al polica" , etc. Es por esta razn
por lo que una vez leda la oracin, la
forma superficial se olvida y se
mantiene slo el significado o estructura
semntica.
/

Integracin en la memoria. Aunque no


tenemos dificultade s para entender
oraciones como las comentadas en el
prrafo anterior, la verdad es que son
poco informativas. Y es que real mente
las oraciones que leemos no aparecen

aisladas, sino que forman parte de un


contexto en el que discurre la accin y
que le da sentido a la oracin.
Normalmente , (salvo situacio nes
experimentales o de evaluacin) no nos
encontramos con oraciones del tipo "Un
ladrn atac al polica" en la que no
sabemos a qu polica se refiere , en qu
situacin etc., sino que ha habido una
explicacin previa y sobre todo ha habido
activacin de conocimientos relati vos a
esa situacin. Estos conocimiento s sobre
la situacin permiten entenderla y a su
vez, se enriquecen con esa nueva
informacin. Las frases aisladas duran
poco en nuestra memo ria, precisame nte
porque no se integran en nuestros
conocimientos, porque no activan infor
maciones previas. A veces los nios
tienen que estudiar pequeos textos o
frases que real mente no integran en sus
conocimiento s y que por lo tanto olvidan
pronto. Puede que inclu so comprendan
esa frase, pero si no se conecta con
otras informaciones de poco sirve.
Cuando las frases o textos, adems de
ser comprendidas, son integrados en la
memoria, el recuerdo dura mucho ms.

Procesos inferenciales. Aunque la


integracin de la informacin en la
memoria es una tarea importante en el
proceso de la lectura no debe ser la
ltima ya que esa informacin almace
nada debe servimos para enriquecer
nuestro
conocimiento
y
no
para
incrementar
pasiva mente
la cantidad de informacin almacenada.
Ciertamente un buen lector no limita su
acti vidad a la mera recepcin pasiva de
informacin sino que hace deducciones
sobre esa infor macin e incluso aade
informacin que no est explcitamente
mencionada en el texto. Para empezar,
tiene que realizar una serie de pequeas
inferencias sobre el material que lee,
pues por razones de simplicidad, los
textos escritos prescinden de muchas
informaciones que pre suponen en el
lector y que son imprescindibles para su
total comprensin. As cuando leemos
13

OJO

padeco

amlgo

--------------------------------------boca

trabajo

flen

patrono

pensamiento

par

tropenio

sol

vid

alojamiento

JOZ

flor

longaniza

fortuna

. .

paJOnlza

majent
o
dol
sor

abatelacin

problema

nuca

patrimonio

flan

voz

academi
gratelamorio

.,

narraclon
pel

neca
paz

"Juan cortaba lea para su abuela'', aunque no est explcitamente expresado, tenemos
que deducir que Juan empleaba una herramienta (u n hacha o una sierra probablemente)
para cor tar la le a. Pero adems hay otras inferen cias de orden superior, ms difciles de
captar pero tambin n ecesarias para u na comprensi n total. Cuando leemos esta oracin
"Mara quera comprar un libro, pero al mirar su mon edero se dio cuenta de que estaba
vaco", tenemos que dedu cir que mir el monedero para ver si tena dinero con el que
comprar el libro, que n o tena dinero y por l o tanto no podr a comprarlo , etc.
Au nqu e los procesos inferenciales constiluycn un a actividad intelectu a l ms compleja
que eJ resto de los procesos, no son independi entes de los dems, sino que interact an
con todos ell os. Para empezar, son necesarios en eJ proceso de extraccin del significado
pu esto que mu chas veces las partes de un texto estn inconexas y slo se pu ede extraer el
significado de - pus de llevar a cabo l as inferencias necesari as para su conexin . Tambin
son necesario en el proceso de integraci n de la informacin en la memoria, pu esto qu e
hace falta inferir con qu informacin previa se debe conectar, cte. Ciertamente, el
proceso inferencia!es el ms complejo de los tres procesos semnticos ya qu e en realidad
hay u na graduacin en cuanto a complejid ad, siendo el ms sencillo el de extraccin del
signif icado, le sigue en dificultad el de integracin en la memoria y por lti mo la
realizacin de inferencias. Y generalmente las pruebas de comprensin slo miden los dos
primeros aspectos. La mayora de las preguntas utilizadas, tan to en las tareas escolares
como en los propios tests de comprensin lectora, son preguntas literalc que pu eden ser
contestada por si mple memoria mecnica, sin ning n t ipo de comprensin. Si echamos u
n vistazo a e te tipo de material encontraremos que todos lo items de comprensi n son del
tipo: "Andrs iba todos los das a comprar el pan. A dnde i ba Andrs tod os los das?".
Pocas veces se llega a las pregun tas inferenci ales cuando stas son realmente las que
indican si se ha conseguido comprender el texto.

14

6. LECTURA DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS


Instrucciones:
Como en las dos anteriores, lo nico que se le dice al nio es que lea los estmulos en voz
alta:
"En esta lista hay palabras reales y palabras inventadas. Tienes que leerlas todas en voz alta".

.
OJO

p adeco

atnigo

----------------------------------------l.boca

2.trabajo

3.fle

4.patrono

S.pensamiento

7.tropenio

8.so

6.par
9.vid

1O.alojamiento

13.flor

14.longaniza
lljoz

JS.dol

16.fortuna

17.pajoniza

18.sor

19.abatelacin

20.problema

2I.nuca

22.patrimonio

23.flan

24.voz

25.academia

26.narracin

27.neca

28.gratelamorio

29.pel

30.paz
67

3. DESCRIPCIN DE LAS PRUEBAS


3.1. Ficha tcnica
Autores: Fernando Cuetos, Blanca Rodrguez y Elvira Ruano.
Procedencia: TEA Ediciones, S.A.
Administracin: individual.
Aplicacin: Cursos : primero , segundo, tercero y cuarto de educacin primaria .
Duracin: sin tiempo prefijado.
Material: Manual y Hoja de registro.
Significacin: evaluacin de los procesos lectores.
Tipificacin: baremos en puntuaciones centiles de cada prueba y del conjunto de la batera,
para cada curso.
3.2. Objetivo

Con estas pruebas se trata de obtener no slo una puntuacin de la capacidad lectora de los
nios, tal como sucede con las bateras clsicas, sino que se obtiene infonnacin sobre
las estrategias
ue cada
" liza en la lectura de un texto as como de
los mecanismos que no estanncionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar
una buena lectu ra, lo que es de suma importancia a la hora de abordar su perfeccionamiento
o recuperacin. As por ejemplo, si un nio lee bien las palabras familiares, pero tiene
dificultades con las desconocidas, probablemente es que no domina las regl s de conyersin
grafema a fonema y utiliza un procedimiento de lectura directa. Si otro nio por el
contrario, lee bien cualquier palabra que tenga una estmctura silbica simple, sea familiar o
no, pero no es capaz de leer palabras con estrnc.tura..silb:iea-et)mpteja, es que se est
basando exclusivamente en Ja ruta fonolgica y no ha desarrolla la estrategia
de..acceso_d.ir.ecto. Obviamente la recuperacin ser muy difereme
uno y otro caso.

en

3.3. Estructura

Las pruebas se agrupan en cuatro bloques correspondientes a los cuatro procesos que
inter vienen en la comprensin del material escrito que acabamos de describir.
15

universidad

escollera

rontidiento

grz

profera

pennsula

superficie

pren

teja

mesa

besatiella

vega

especulacin

poga

investigacin

fon

manantial

nzn
-o

fi
n

szen

esbetulporin

hio

laboratorio

administracin
piel

pradera
domerficie

tiel

coz
tren

l. IDENTIFICACIN DE LETR AS. En este bloque se incluyen las pruebas destinada a


medir la capacidad de los nios para identificar las letras y para emparejarlas con su s
res pectivos sonidos. Dos pruebas componen este bloqu e:
1. Nombre o sonido de las
letras
Para poder leer es impresci ndible conocer las letras. El objetivo de esta tarea es el de
ave riguar si el ni o conoce todas las letras o tiene problema s con alguna de ellas.
Para ello hemos elegido l as 20 ms representativ as (dejando fuera las vocal es, por ser
las ms fci les, y las consonantes de menor u so). No obstante, si se quiere hacer
una exploracin exhaustiva, basta con mostrarle las siete l etras que en la prueba se han
excluido.
Sobre una hoja se muestran letras aisl adas para que el nio las nombre o diga el sonido
que les corresponde. Ya que el total de letras es de 20, la puntuacin en esta tarea va de O
a 20.
2. Igual-Diferente
pseudopalabras

en

palabras

Para poder conv ertir las letras en su s sonidos es necesario segmentar antes las pal abras
en sus correspondientes letras. El objetivo de esta prueba es comprobar si el nio es capaz
de realizar esta tarea, utilizando pares de estmulos que slo se diferencian en una letra.
En la mitad de los ca os ambos elementos del par de estmulos son igual es y en la otra
mitad se diferencian en lo una letra. En ambos ca os la mitad de los estmulos son
palabras y l a otra mitad son no-palabras o pseudopal abras.
Se presentan pares de palabras y pseudopa labras iguales (ej. carpo-carpo) o con u na
letra cambiad a (ej, terpo -tespo) para que ind i quen si son iguales o diferentes. Hay 20
pares de estmulos, por l o que la puntuacin va tambin de O a 20.
En un principi o h abamos pensado u tilizar series de letras no pronunciables (ej., sdpijsdpit) para que l os sujetos no pudiesen transformar los grafemas a sonidos y as asegurar
que l a tarea fuese necesariamente visual. Sin embargo, los datos encontrados en este tipo
de tarea muestran que los nios no tienen ningn tipo de dificultad y por ello nos pareci
ms inte resante introducir la posibilidad de que puedan tran sformar las letra en sonidos,
tal como ocurre en la lectura normal.
Esta es una tarea que exige una gran aten cin visual , por lo que J os nios con problema
s atencional es pu eden producir errores, no porque n o identifiqu en las letras sino porqu
e se distraen . Pero precisamen te una parte de los problemas de lectura son
atencionales y de hecho hay un tipo de dislexia denomin ado atencional porqu e su s
problemas se producen en este est adio.

16

JI.universidad

32.escollera

33.tiel

34.rontidiento

35.gris

36.profera

37.pennsula

38.superficie

39.pren

40.teja

41.mesa

42.besatiella

43.vega

44.especulacin

45.poga

46.investigacin

47.fon

48.manantial

49.nio

SO.fin

Sl.sien

52.esbetulporin

53.bio

54.laboratorio

SS.administracin

56.pradera

57.coz

58.piel

59.domerficie

60.tren

69

11. PROCESOS LXICOS . En este bloqu e se presentan listas aislada de palabras,


pertene ciente a distintas categoras, que los sujeto tienen que leer en voz alta o decidir si
son pala bras reales o inventadas, con el fin de comprobar el funcionamiento de las dos
rutas de reco nocimiento de palabra s y de sus subprocesos componentes.
3. Decisin
lxica
Esta prueba trata de medir el nivel de representaciones ortogrfica s que el nio tiene.
Se trata de comproba r si el sujeto es capaz de reconocer las pal abras,
independientemente de que sea o no capaz de leerlas, es decir, segn el modelo de
lectura de palabras expues to en la introduccin, medira la capacidad de acceder a la
repre cntacin ortogrfica.
Se presentan palabras y pseudopalabras , para que indiquen si se trata de un a palabra
real
o una palabra inventada.El nmero de items es de
30.
4. Lectura de palabras
En esta prueba los ni os tienen que leer en voz alta una lista de 30 palabras formadas
por
slabas de diferente complejidad, seis de cada una de estas estructura s: CCV, VC,
CVC,

cvv,ccvc
cvvc.

Los resultados de esta prueba deben compararse con los de la si gui ente ya que se
pre sentan las misma s slabas slo que en ese caso formando parte de
pscudopalabras. La tarea en ambos casos consiste en leer Jas listas de estmulos en voz
alta. Si un nio mues tra una buena ejecucin en la JisL:1 de palabras y en camb.W
cornete muchos erro,res con las pseudopalabra s1 eso guiy-e, deciLque basa su
lectw:l:}..,en la mta lxica y que no tiene
bien aCiquiri Q.!Uas reglas de conversin grafema-fonema. Por el contrario, si comete
los
mismos, o similares eiTores en ambas pruebas es porque su lectura es bsicamente
fono lgica.

S. Lectura
pseudopalabras

de

Junto con la anterior, esta prueba trata de comparar el desarrollo de las rutas de
reconoci
miento de palabras.
La tarea consiste en la l ectura de una lista de 30 pseudopalabra s con J os seis
diferentes tipos de slabas moslradas en la prueba anterior.
'

17

III. PROCESOS SINTCTICOS

6. Lectura
de
pseudopalabras

palabras

Esta prueba tambin tiene como objetivo el analizar el grado de desarrollo que el nio ha
alcanzado en las dos rutas de lectura. Para ello se utilizan palabra s y pseudopalabras
mez cladas y pertenecientes a seis categoras:
- palabras frecuentes cortas.
- palabras frecuentes largas.
- pal abras infrecuentes cortas.
- palabras infrecuentes largas.
- pseudopalabras cortas.
- pseudopalabras largas.
Cuanto mayor sea la diferencia entre los resultados de las palabras frecuentes y las
infre cuentes, y entre stas y las pseudopalabras, mayor es el uso de la ruta lxica.
Igualmente , la longitud es un importante ndice del u so de ambas rutas ya que la
existencia de un importante efecto de longitud indica un gran peso de la ruta fonolgica
en la lectura.
Si en las dos pruebas anteriores las palabras y pseudopalabras se presentaban en listas
separadas, en sta se presentan mezcladas, ya que se ha comprobado que las estrategias
utilizadas en uno y otro caso son distintas. La lista comprende ahora 60 estmulos perte
necientes a estas tres categoras:
- 20 palabras de a1ta frecuencia (segn el diccionario de Juilland y Chang-Rodrguez).
- 20 palabras de baja frecuencia.
- 20 pseudopalabras .
En Jos tres casos, la mitad ele los estmulos son ele longitud corta y la otra mitad ele
longi tud larga.

111. PROCESOS SINTCTICOS . Para la evaluacin del procesador sintctico se


utilizan dos pruebas, una destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de
estructuras gramaticales y la otra, el u so de los signos de puntuacin.
7. Estructuras
gramaticales

Puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas sino formando parte de oraciones,
es n ecesario conocer la capacidad que tiene el nio para asignar los papeles sintcticos a
las palabras que componen una oracin.
18

El conejo est saltando sobre el gato


El gato est saltando sobre el conejo
Al conejo lo salta el gato

El polica est persiguiendo al ladrn


Al polica lo persigue el ladrn
El polica es perseguido por el ladrn

La finalidad de esta prueba es comprobar la dificultad que puede producir el utilizar


dis
tintas estructuras sintcticas. Se exploran tres tipos de
estructuras:
a) activas (ej. "El gato est persiguiendo al perro").
b) pasivas (ej. "El perro es perseguido por el gato").
e) de complemen to focalizado (ej. "Al perro le persigue el gato").
Consta de 15 item s. Cada uno de ellos est compuesto de un dibujo y tres oraciones para
que el nio seale la que corresponde al dibujo. En cinco casos la oracin correcta es la
activa, en cinco la pasiva y en los cinco restantes, la de complemento focalizado .
8. Signos de puntuacin
Esta prueba trata de comprobar si el nio es capaz de realizar las pausas y enton
aciones que le indican los signos de puntuacin , pues esto es fundamental para
conseguir una lec tura comprensiva. Para ello, se le pide que lea en voz alta un pequeo
cuento en el que apa recen los principales signos de puntuacin (el nio tiene que leer
respetando esos signos}. Concretamente, se le puntan los diez signos sealados en la
plantilla (3 puntos, 2 comas, 3 interrogaciones y 2 exclamaciones). Los otros puntos,
por venir unidos a las exclama ciones e interrogacion es, no se puntan .

IV. PROCESOS SEMNTICOS . Para la evaluacin del procesador semntico se utilizan


tambin dos pruebas, una destinada al proceso de extraccin del significado y la otra a
los procesos de integracin en la memoria y de elaboracin de inferencias.
9. Comprensin
oraciones

de

Con esta prueba se intenta comprobar si el nio es capaz de extraer el significado de


ora ciones sencillas que tiene ante l. No requiere, por lo tanto, la intervencin de la
memoria ni de los esquemas mental es.
Est formada por doce oraciones (a veces acompaadas de dibujos) que expresan
rdenes sencillas que el lector tiene que ejecutar. Las tres primeras oraciones le piden
que realice rdenes simples, las tres siguientes que haga sencillos dibujos, las tres

siguientes que rea lice tareas sobre unos dibujos que se les presenta y las tres ltimas
que sealen el dibujo que correspo nde a la oracin .
19

ESTRUCTURAS GRAl\tlATICALES
Instrucciones

"Debajo de cada dibuj o tienes tres frases. Slo una frase dice de verdad lo que hay en el
dibu jo. Las otras dos son falsas. Tu tarea es sealar la frase verdadera ". "Veamos el primer
dibujo del conejo y el gato". "Lee las tres oraciones" (se espera a que el nio las l ea en voz alta y
cuando ter mine se le d ice "Cul de las tres frases dice de verdad lo que hay en el dibujo?" . Si lo
hace bien se le anima a que contine con las dems. Si lo hace mal se le explica cul y por qu es
la correcta.

El gato est saltando sobre el conejo


Al conejo lo salta el gato

El polica es perseguido por el ladrn

73

10. Comprensin de textos


Con esta prueba formada por cuatro pequeos textos se trata de comprobar si el nio es
capaz de extraer el significado e integrarlo en su s conocimientos, por lo cual , ju nto a
pre guntas literales, se incluyen tambin preguntas inferencial es. En total hay 4
pequeos tex tos de 4 oraci on es cada uno. Dos de los textos son de tipo n arrati vo y dos
de tipo exposi tivo. Acompaando a cada texto hay 4 pregun tas, 2 literales y 2
inferenciales, sacadas una de cada frase del texto. El total de pregunta s es, por tanto, de
16, de las cuales la m itad son literales y la otra mitad inferenciales.
Es importante comparar la ejecucin entre los textos narrativos y los expositivos y
entre
las
preguntas
literales
y
las
inferencialcs.

20

5. LECTURA DE
PSEUDOPALABRAS
R

eev
3 o
4 o 1 evv
6 o 1
7 o 1 evv
9 o 1
10 o 1 eve
12 o
13 o 1 1 evv
15 o
16 o 1 eev
18 o
19 o 1 eeve
21 o 1
22 o 1 evve
24 o 1 ve

.---

ve
11eve
5 o 1 eeve
evve
8 o 1 ewe
eev
11 o 1 ve
eeve
1
14 o 1 evve
1
eeve
ve
17 o 1
1 eve
20 o 1 eve
ew
23 o 1 ve

25

28

eev
27 o
eeve

evv
1 eve
o 1 evve

26

30

o
-

29

eev

Puntuacin total:

CCV:
CW:

VC:
CCVC:

CVC:
CVVC:

6. LECTURA DE PALABRAS Y
PSEUDOPALABRAS
RR

Fe o

11

IL o
6

7
10
13

le o

Fe o

Pe o

IL o

Pe o 1
17 PL o

le o

IL o

11

PL o

14

15
16 fL

18 le

1
FL

Fe o

PL o

12

FL o

Pe o

3
4

19

PL o

21

22

IL o

24 re
25

FL o

31

PL

le o
23
le o

26

30

Fe o

36

PL o

FL

38

40

43

le o

41

42

PL o

1
o

Fe o
-1

45

PC o

44

IL
FL
48

O 1

IL

Pe

39

le o

IC
46

35 1

FL o
o

IL o
Pe o
32 1

Pl o
o

37

33
34

IL o

Pe o
29
Pe o

rL o

27
28

FL o

20

47 PC

49
52
54
55

58

re o

50

51

le o

PL o
FL o

Fe o
Pe o

56

IL o

59

PL o

53

IL o 1
57 le o
Fe o 1
60 re o

FRECUENTES P.total
recuente larga) =

FC (fr ecuente cortQ) =

INFRECUENTES P.total:

IC Onlr ecuente corta)


lOntrocuonte lar!JO)

PSEUOOPALABRA
S P.lota!:

PC (pseudopolabra corta) =
Pl(pseudOpalctlralar !JO)

Fl (!

El elefante est asustando al ratn


El ratn es asustado por el elefante
Al elefante lo asusta el ratn
1

-@1 - " 1 "

El coche est siguiendo al camin


Al camin lo sigue el coche
El coche es seguido por el camin

4. NORMAS DE APLICACIN
4.1. Instrucciones generales
Aunque cada prueba viene precedida de unas instrucciones especficas, hay algunas norm
as que son de tipo general y que conviene tener presentes antes de comenzar con l a
aplicacin de la prueba:
1.- Estas pruebas son de aplicacin individual y pensadas para nios de primer a cuarto
nivel y, de hecho, l os baremos slo han sido elaborados para estos cuatro niveles. No
obstante, tambin se pueden aplicar a nios mayores que ten gan problema s de lectura.

2.- Si se quiere hacer u n estudio completo del nio se deben aplicar todas la tareas que
com ponen la batera . Pero si no se dispone de mucho tiempo existe una versin reducida
forma da por una pru eba de cada uno de los cuatro procesos (para esta versin
reducida se han tomado las tareas que resultaron ms discriminativas).
La versin reducida est form ada por las pruebas 2, 5, 7 y
10:
2. Igual -diferente.
5. Lectura de pseudopalabras.
7. Estructuras gramaticales.
10. Compren sin de textos.
Incluso con determinados nios se pu eden seleccion ar pruebas concretas. Asf, si n os
encon tramos con un nio cuyo dficit est m s o menos localizado, podemos empezar
directamen te por el bloque correspondi ente al proceso afectado. Por ejemplo, si sabemos
que un nio lee mal pero no tien e problemas ,para identificar las letras, podemos
comenzar por el bloque lxi co. Si sus probl emas son slo de comprensin, podemos
empezar por los bloques sintctico o sem ntico. Si se va a pasar todo el conjunto de
pruebas es aconsejable combinar las perte necientes a distintos bloques para que resu lte
m s variada y amena (por ejemplo, en un a sesin se pueden pasar la prueba ele
identificacin de letras, una ele l os proceso lxicos y do textos del bloque semntico).
3.- Normalm ente los nios encuentran atractivas estas prueba s por lo que su elen estar
muy motivados. No obstante, hay que asegurarse de que estn lo suficientemente

motivados cuan do las estn realizando. Si se quiere pasar todo el conjunto de pmebas se
tendr que hacer en
21

El elefante est asustando al ratn

El ratn es asustado por el elefante

El coche est siguiendo al camin

Al camin lo sigue el coche

75

varias sesiones, de manera que al menor sntoma de cansancio se debe interrumpir la actu
a
cin y continuar otro
da.
4.- Cada prueba (excepto la ele lectura de textos) comienza con unos items de ensayo
que estn separados del resto de la pru eba por una lnea divisoria. Hay que asegurarse de
que el nio ha entendido la tarea antes de comenzar con los items experimentales.
5.- Forma de presentacin: al final del Manual, en el apndice, se encu entra el conjunto
de pruebas. El aplicaclor deben\ colocar el Manual en la posici n adecuada de tal forma
que que den frente al nio las lminas que se le van a presentar.
En la parte que corresponde al examinador aparecen los mismos elemento que se presentan
al nio, pero en este caso los items estn numerados, facilitndose as la anotacin de las
res pu estas en la Hoja de registro.
En los casos en los que al nio se le pide una respuesta, la solucin aparece indicada en
la
parte
correspondiente
al
examinador.
Es conveniente que el aplcador quede situado cerca del nio de modo que le sea posible
ver los dos lados de l a aplicacin, tanto su parte como la que correspond e al ni o, en las
pruebas en las que esto sea n ecesario. As pu es, cuando est dando las instrucciones,
deber sealar, en la parte que se presenta al nio, los elementos ele entrenamiento.
Despus, cuando se le pid a que contine el slo, podr guiarse por la parte del aplicador.
En aquellas pmebas en las que Jo que se pide al nio es que seale la respuesta en el
Manual (Igual-diferente, Decisi n lx i ca, Estmcturas gramatica les y Compren sin de
oraciones) deber seguir el desarrollo de l a pmeba por la parte que correspond e al nio.
En caso de duda sobre l a respu esta sealada se deber pedir al nio que repita su
respuesta hasta tener certeza sobre su contestacin.
6.- Las anotaciones de l as respuestas se harn en la Hoja de registro del modo siguiente: si la
respuesta dada por el nio es correcta, se seala con un crculo el l. Si la respuesta es
inco rrecta se seala el O y, en el espacio correspondiente a dicho tem, se anotar la respuesta
dad a por el nio.Es importante conocer el tipo ele items con los que el nio tiene ms
dificultades de cara a la elaboracin de las actividades de recuperacin. En cuanto a J os

errores, consti tuyen una fuente muy valiosa de informacin para detenninar el tipo de
estrategia que el nio est utili zando, tal como se comenta en la pmte finaL
22

Al pjaro lo mira la serpiente


El pjaro est mirando a la serpiente
A la serpiente la mira el pjaro

El gato est siendo atacado por el ratn


El ratn est atacando al gato
Al ratn lo ataca el gato

5. NORMAS DE PUNTUACIN
1. Para la obtencin de la puntuacin de las pruebas se parte de las anotaciones de la Hoja
de registro.

2. Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admiten puntuaciones decimales .


3. En algunas de las pruebas es posible obtener dos o ms tipos de puntuaciones parciales que
pueden servir de ayuda en la determinacin del problema concreto de] sujeto, punto de
partida para l a recuperacin del mismo. A efectos de baremacin slo se tendr en cuenta la
puntua cin total.
4. La puntuacin directa de cada prueba se anotar en el espacio correspondiente en la Hoja de

registro.

23

El pjaro est mirando a la serpiente


A la serpiente la mira el pjaro

El gato est siendo atacado por el ratn

El ratn est atacando al gato

77

6. JUSTIFICACIN ESTADSTICA
6.1. Muestra de tipificacin
Las pruebas fueron aplicadas individualmente a una muestra de nios de los cuatro primero
s niveles de educacin primaria y pertenecientes a los tres principales tipos de colegios
exis tentes en nuestro pais, a saber, colegio pblico urbano, colegio privado u rbano,
colegio publi co rural , con el fi n de obtener unas puntuaciones de referencia que fuesen lo
ms universale s posibles. Un total de 403 nios realizaron las pruebas tal como se puede
ver en la siguiente tabla:

Tabla 1: Muestra de tipificacin


Colegio
Nivel

Total
.P. Urbano

P. Rural

Privado

lo

24

41

37

102

20

33

33

34

100

30

31

33

34

98

40

34

34

35

103

Total

122

141

140

403

6.2. Anlisis estadsticos


En los anlisis de varianza realizados sobre las puntuaciones directas no encontramos dife
rencias entre colegios, ni tampoco entre sexos. S que encont ramos (como era de esperar)
dife rencias entre nivel es escolares, ya qu e a medida que ascienden de cu rso su ejecucin
lectora es mejor. Estas diferencias son muy amplias en las pruebas de comprensin de
textos, en estructuras gramaticales o lectura de pseudopa labras y mnimas en .las tareas de
identificacin de letras o en la lectura de palabras frecuentes cortas, en las que se produce
un efecto techo desde el primer cur o.
24

El hombre es salvado por el poli ca


Al polica lo salva el hombre
El hombre est salvando al poli ca

Al general lo saluda el soldado


El soldado es saludado por el general
El soldado est saludando al general

Obviamente, las tareas que resultan ms difciles son las que mejor diferencian a los buenos
y malos lectores y las ms difciles son las que exigen mayor nmero de procesos
componen tes. As, la comprensin de textos es la que mejor discrimina, porqu e inclu ye
todos los proce sos cognitivos: identificar letras, reconocer palabras, construir las estru cturas
sintcticas, etc. Luego hay otras, como la lectura de pseudopalabras, que tambin hacen un
a buena diferen ciacin entre bu en os y malos lectores. De hecho, el Anlisis
Discriminante nos muestra que las tareas que mejor discriminan son, en orden
decreciente, las siguientes: Comprensin de textos, Tarea de Igu al-diferente, Sintaxis, Deci
sin Lxica y Lectura de pseudopalabras.
Una cuestin curiosa es que en todas las tareas destinadas a medir los procesos superiores
(sin taxis y semntica) hay una mejora gradual a medida que se asciende de nivel. Sin
embargo, en las tareas de decodificacin (si se excluye la de identificacin de letras ya que
en stas hay un efecto techo) se observa un salto entre el prim er ni vel y el resto. En todas
estas tareas de lectu ra de palabras aisladas hay diferencias significativas entre el primer
nivel y el resto. No hay, en cambio, diferen cias (o slo las hay en pocos casos) entre el
segundo ni vel y el resto. Esto indica que es en el segu ndo ao de escolaridad cuando los
nios se h acen bu enos decodificado res.
Cu ando un ni o obtiene puntuaciones bajas en las tareas que miden los procesos de
identifi cacin de letras y lectura de palabras y en cambio su s puntuacione s en las tareas
destinadas a los procesos superiores, especialmente si se le pasan oralmente, no son
excesivamente bajas, puede tratarse de un caso de dificultades especficas para la lectura.
Por el contrario, si reali za bien las pruebas ele decodificacin y fall a en l as de comprensin
, quizs pueda tener pro blemas de comprensin en general. En este caso conviene pasar un a
prueba de inteligencia (por ejemplo el WJSC) para comprobar si las cau sas ele sus
dificultades l ectoras se deben a un problema de baja capacidad intelectual.
Fiabilidad
Para calcu lar la fiabilidad hemos utilizado el coef iciente ALPHA de Cronbach a partir
del paquete estadstico SPSS para ordenadores. Este coeficiente indica el grado en que
covaran los items del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna (Muiz,
1992).
El valor alph a que hemos obtenido para esta prueba es de 0,92, l o que indica que posee un
a
buena consistencia intern
a.
Validez
Pu esto que esta es la primera prueba que se hace en castellano destin ada a medir todos
los procesos cognitivos que intervienen en J a l ectw-a, nos resultaba difci l decidir qu

criterio externo tendramos que utilizar para medir su va lidez. No nos pareca que las
pruebas de J ec25

Al polica lo salva el hombre


El hombre est salvando al polica

El soldado est saludando al general


79

tura existentes fuesen el mejor criterio, puesto que unas estn centradas en los procesos
de decodificacin y otras en l os ele comprensin . Por l o tanto, si elegamos las primeras,
los pro cesos de identificacin de letras y los lx i cos seran los que iban a tener
correlaciones altas, pero no ucedera as con los procesos sintcticos y semnticos. Y
si optbamos por las segundas ocurrira justo lo contrario. En consecuen cia, nos pareci
que el criterio externo ms adecuado podra ser la propia opinjn del profesor. En estos
primeros n i veles los prof e- ores conocen bien a su s alumnos y saben perfectamente el
grado de habi 1idad lectora que tiene cada uno de ellos. Por esta razn, les pedimos a los
profesores de los ni os que partici paron en la pru eba que puntuasen a cada uno de ellos
"su capacidad lectora en una escala de O a 10". No les indicbamos qu aspecto lector,
simplemente que puntuasen su capacidad lec tora. Estas puntuaciones l as correl acionamos
con las obtenidas en cada un a de las pruebas y con la pu ntu acin total de cada ni o y, tal
como se puede ver en la tabla 2, todas son signifi cativas a un nivel del 0,00 l .Como
muestra la tabla, la variable que obtiene la ms alta corre lacin es la puntu acin total,
obtenida por las suma ele las puntuacion es de todas las tareas.
Tabla 2: Correlacin de las puntuaci ones de la batera con el criterio de J os profesores
Nombre o sonido de las letras
Igual -diferente
Decisin lxica
Lectura de palabras
Lectura de pseud opalabras
Lectura de palabras de alta
frecuencia Lectura de palabra de baj
a frecuencia
Lectura de pseudopalabras
Estructuras gram aticales
Comprensin de textos
Puntuaci n total de la
batera

0,2660**
0,3869**
0,4394**
0,4406**
0,4740**
0,4295**
0,4658**
0,4493**
0,4985**
0,4908**
0,5265**

** = p 0,001
6.3. Anlisi s cualitativo
Junto con J os datos cuantitativos, es de suma importan cia considerar los tipos de errores
que los nios cometen , tal como advertamos al habl ar de la recogida de datos. Los
errores no se producen de forma aleatoria sino que vienen dados por fallos en el sistema
de lectura, de ah que su anlisis permite ex traer valiosas informacion es.

26

El perro est mordiendo al mono


El mono es mordido por el perro
Al perro lo muerde el mono

El coche est ganando a la moto


A la moto la gana el coche
El coche est siendo ganado por la moto

Otra variable important e es el tiempo que el nio invierte con cada estmu l o. Hubiese
sido preferible poder medir el tiempo exacto que tarda en leer cada palabra, pero
obviamente esto complicara enormemen te una pmeba que pretende ser manejable. No
obstan te, s que se pu ede realizar fcilmente una valoracin respecto a esta variabl e
temporal en t.nninos de si el nio lec muy lentam ente, si realiza una lectura silbica, si
responde rpidam ente ante cada palabra, etc.
Combinando ambos ndices, el tipo de error y el tiempo invertido, se puede obtener una
valiosa informacin sobre las estrategias que el nio est uti l izando. As por ejemplo, si
un nio lee muy despacio, identificando cada letra o slaba y transfonna algunas palabras
en pseudopalabras (ej. "tierra" en "tiera"), es, con toda probabilidad, porqu e est
utilizando l a ruta fonolgica . Este ti po de lectura es propio de los nios de primero y
algunos de segundo que todava se encuentran en la etapa alfabtica, y de algunos nios de
cu rsos superiore s pero con problemas de lectura que no consiguen salir de esta etapa
alfabtica. Si por el contrario, observamos que lee muy deprisa, se nota que a golpe de
primer vistazo y comete errores visuales (ej. leer "gramo" por "grano") y lexicalizaciones
(ej. "arco" en vez de "arfo") es por que est l eyendo fundame ntalmente por la ruta visual.
Este tipo de l ectura es propia de l a mayor parte de los nio a partir de tercero porque ya
han entrado en la etapa ortogrf ica.

27

El p erro est mordiendo al mono

El mono es mordido por el perro

El coche est ganando a la moto

10
1

A la moto la gana el coche


81

7. NORMAS INTERPRETATIVAS
Se presentan a continuacin las puntuaciones medias obtenidas en cada curso, as como las des
viaciones tpicas. Normalmente se entiende que un nio tiene problemas cuando su puntuacin est dos
o ms desviaciones por debajo ele la media. Este es el criterio que ser utili zado en la interpretacin
ele las puntuaciones que se obtengan de l as aplicaciones concretas.
Junto a esto, y con la intencin de ofrecer una informacin exhaustiva de los resultados
obteni dos, se presentan los baremo para cada prueba y nivel escolar (tablas 3-11), a excepcin de la
prueba nmero 1, Nombre o sonid o de las letras, debido a la mnima dispersin de los datos en dicha
prueba . Tambin se presenta un baremo de toda la batera (tabla 12) para cada nivel e colar. Sin
embargo, e
nece ario ser cauto en la interpretacin de las puntuacione s obtenidas con la aplicacin de las pruebas
en relacin a las nonnas establecidas. Recordamos que todo el conjunto de pruebas tiene como
misin la deteccin de problemas de lectura y no una distribu cin de los buenos o malos lectores.
Los baremos de cada prueba se muestran en tablas de doble entrada. A la derecha e izquierd a
de la tabl a se presentan las puntuaciones directas y en l a parte central los centiles correspondientes a
cada uno de los cursos.
En la tabla de baremos totales, se cambia el modo ele presentaci n.En este caso las puntuacion
es centiles aparecen a la derecha e izquierda de la tabla , situndose en las casillas centrales las
puntuacio nes directas para cada curso.

7.1. Nombre o sonido de las letras


La puntuacin media en esta prueba es de 19,73 (sobre un mximo de 20), lo que indica que
se trata de una tarea sencilla incluso para los nios de primero. Este es un dato interesante ya
que las teor as maduracionales (tan en boga en los ltimos aos) sostienen que las
dificulta des de lectura se producen principalmente por problemas perceptivo s (de hecho las
llamada s fichas de recuperacin de la clislexia contienen gran nmero de ejercicios de tipo
visual y visomotriz). Del pequeo nmero de errores cometido, ms de la mitad
corresponden a cua tro letras (las dos dependientes del contexto (g y e) y su s relacionadas
(z y j)).
Las puntuaciones por niveles en esta tarea fueron las
siguientes:
Nivel

2()
30
40

M edia

D.t

19,5
1 9,8
19,8
19,8

1,1
0,5
0,4
0,5

28

El nio es acariciado por el anciano


Al anciano lo acaricia el nio
El nio est acariciando al anciano

CASA De
LA A

tA

KM .
.

El lobo est engaando a Caperucita


El lobo est siendo engaado por Caperucita
Al lobo lo engaa Caperucita

Una mala ejecucin en esta tarea indica que el nio an no conoce algunas de las letras.
La
reeducacin simplemente consistir en ensearle esas letras con las que tiene
dificultades.
7.2. Igual-Diferente
Tambin en esta prueba el porcentaje de errores es bastante bajo pues slo aJcanza un
7,44%, casi la mitad de los cuales son producido s por estos tres pares "cachorro-cahorro"
, "terrijo terijo" y "margen -marguen" , en los que se contraponen el grafema simple y el
compuesto de dos letras.
Las puntuacione
siguientes:
Nivel

en esta tarea fueron las


Med ia

17,3
18,5
19,0
19, 1

D.t

1,6
1,5
1,2
1,0

Una mala ejecucin en esta tarea indica que el nio tiene una baja capacidad de
segmentar las palabra s en letras (tiende a leer de manera logogrfica), lo que impide
aplicar correcta mente las regl as de conversin grafema a fonema. Esta dificultad se
manifiesta con mucha ms intensidad en l os grafemas compuestos de dos letras ("eh", "gu"
"ll",..) por Jo que tien den a considerar i guales estmulos como "cachorro-cahorro" ,
"margen -marguen", etc. La capacidad atencional tambin puede influir en esta tarea.
El obligarle a ir identificando y separando cada uno de los grafemas que forman las
palabras
y pseudopalabra s le ayudar a corregir este
problema.
7.3. Decisin lxica
El porcentaje de errores en esta prueba es del 6,49%. Estas fueron la
medias:

puntuacion es

Nivel

Media

D.t

lo

26,3
27,9
28,6
28,8

2,7
2,3
2,0
1,7

20
30
40

29

11

Al anciano lo acaricia el nio


El nio est acariciando al anciano

12

El lobo est siendo engaado por Caperucita!


Al lobo lo engaa Caperucita
83

Tabla 3: Baremos de Igual-diferente


Punl.uacin
directa

13
14
15
16
17
18
19
20

Puntuaci (m centil por curso


Primero

Segund o

Tercero

Cuarto

5
10

15
25
50
75

25
40

95
99

70
99

5
10

5
10
25
60
99

5
10

20
60
99

Puntuacin
directa

13
14
15
16
17
18
19
20

Tabla 4: Baremos de Decisin lxica


J>untuacin
directn

19
22
23
24
25
26
27
28
29
30
30

Puntuacin ccntil por curso


Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

5
10

5
15
20
40
60
85
95
99

10
15
35
60
99

10

10

15
30
50
75
99

15
30
60
99

Puntuacin
directa

19
22
23
24
25
26
27
28
29
30

7. ESTRUCTURAS
GRAMATICALES
1

o
.. 3
CF o
.,
4:; p o

_,_.
:

9. COMPRENSIN DE ORACIONES

>

'"

1 ,,

- :.

;:...- ;

h.2
:,._

o
CF o
p
o
CF

1:;...4

8 o

. 'il o
h!

t-< 10

11

o
o

16

11

12

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13 A
1

l6

10

<>

1'15

CF

o
o

1.,. ..
4

"

CF

!>

7.

:;f:

;,

;;

1
1

12

1O. COMPRENSION DE TEXTOS

Complem.
localizado:

8. SIGNOS,DE
PUNTUACION

(.)

1
1

(!)

(!)

__

NL

NI

o
o
o
o
o
o
o

o
o
o
o

3.

NI

..4 NL
5 . NL
;J.vu:d

(.)

_;

'

u ,;r.:
..

, .,i)

NI

NI

NL

:"'
. ' ,' EL
.

1 ,..

o
o
o

(,)

10 (?)

(?)
.

""'

'7

(.)

., 8'" (?)
l

9
:

...

..

Puntuacin total:

Pasivas=

;;

Puntuacin total:
Activas=

11t)3''* o 1
Hi :..

o
o
o
o
o
o
o

2 .,

10

El

J-1" EL

}2 El

'':
Puntuacin total;
comas= puntos=
InterrogacIones:
exc !amaciones:

1
1
1
1
1
1

1
1
1

lj" EL o
}4
,

El

15. EL

o
o

16 El

+.

1
1

Puntuacin total:
Narrativos (N) =
-

Expositivos (E) =

Literales (l)

lnferenciales

(1):

I/

El hombre es fotografiado por la mujer


Al hombre lo fotografa la mujer
El hombre est fotografiando a la mujer

A la nia la rie el pap


El pap es reido por la nia
La nia est riendo al pap

Una baja puntuacin en esta tarea indica un escaso vocabulario ortogrfico. De hecho, las
tres palabras en las que ms fallaban los nios eran : hroe, halcn y pared, muy
probablement e reconocibles en la modalidad oral (de hecho, tienen una alta frecuencia de
aparicin en el Diccionario de frecuencias del vocabul ario infantil) pero desconocidas
(con toda probabili dad por la presencia de la "h " y la "d" final) en la modalid ad escrita.
7.4. Lectura de palabras

El total de errores en esta prueba slo alcanzan el 3,72%. Y de los seis tipos de slabas el
que mas errores produce es la que comjenza por dos consonantes seguidas (CCY y
CCY C). Palabras como "grano", "droga" o "blando" son las ms difciles de leer.
Las puntuacion es media s
fueron:
Nivel

Media

26,9
29,2
29,6
29,8

D.t

2,3
1,6
0,6
0,6

En esta tarea no slo es importante saber si su ejecucin es baja sino que lo que
realmente interesa saber es con qu tipo de slabas tiene las mayores dificultades.
Obviamente habr que trabajar aquell as estructuras en las que aparezcan los probl emas.
Tambin es importante comparar su ejecucin con la siguiente ya que utiliza las mismas
slabas, pero formando parte de pseudopa labras. Las diferencias entre las dos prueba s nos
informar del uso que el nio hace de las rutas visual y fonolgica.
7.5. Lectura de pseudopalabras

A pesar de que las pseudopalabras utilizadas en esta prueba estn formad as con las
mismas slabas que las palabras de la anterior, el nmero de errores es ms del doble
7,85%. Y las mayores dificultades tambin se producen con las pseudopalabra s formadas
con slabas de estructura CCV y CCVC, por ejemplo "priga", "droma" o "claje".
Un dato interesante que se observa al comparar los porcentajes de errores cometidos con
las palabra s y pseudopalabras es que las diferencias aumentan a medida que se asciende de
31

ruvel. As, en cuarto nivel , el nmero de fallos cometidos con las pseudopaJabras es
6,25 veces

31

13

El hombre esfotografiado por la mujer

Al hombre lofotografa la mujer

El honihre estfo.togt:t;ifiando a {a 1nujer

-1

El pap es reido por la nia


La nia est riendo al pap
85

Tabla 5: Baremos de Lectura de palabras


Puntuacin
directa

Pun tuacin centil por curso


Primero

10

20
23
25
26
27
28
29
30

10

15
20
25
30
50
70
99

Segundo

Tercero

Cuarto

Puntuacin
directa

10
20
23
5
10

15
40
99

10

10

30
99

20
99

25
26
27
28
29
30

Tabla 6: Baremos de Lectura de no-palabras


Pu
ntuacin
directa

12
16
22
24
25
26
27
28
29
30
32

Pun tuacin centil por curso


Pri mero

5
10
15
20
30
40
55
75
95
99

Segundo

Tercero

Cuarto

5
5

10

15
20
30
45
70
99

5
10
15
30
55
99

10

15
30
60
99

Puntuacin
directa

12
16
22
24
25
26
27
28
29
30

La nia est columpiando al nio


A la nia la columpia el nio
La nia est siendo columpiada por el nio

El toro est siendo perseguido por el perro


El toro est persiguiendo al perro
Al toro lo persigue el perro

mayor que con las palabras, en cambio, en primero, es menos del doble. Esto indica un
importante uso ele la ruta fonolgica en primero y un mayor uso de la ruta visua l en cuarto.
Puntuaciones medias:
Media

D.t

25,4
27,9
28,8
28,8

3,6
2,6
1,5

1,4

Como en la prueba de lectura de palabras , en esta tarea es importante determ inar el tipo
de slabas con las que el ni o tiene las mayores dificultades. Comparando los resultados
con l a prueba anterior podremos determinar el uso que el nio hace de ambas rutas.
Concretamente, esta tarea nos indica el estado en que se encuentra la ruta fonolgica ya que
aJ utili zar pseu dopalabras necesariamente hay que aplicar las reglas de conversin
grafema a fonema .

7.6. Lectura de palabras y pseudopalabras


En la lectura de palabra y pseudopalabra s mezcladas el porcentaje total de errores es del
6,94%. Ahora bien, este porcentaje vara mucho de una categora a otra ya que las dos varia
bles manipuladas, longitud y frecuencia, influyen, de manera que cuanto ms largas y
men os frecuentes, ms difcil resultan de leer. En consecuencia, los porcent ajes de errores
varan desde slo un 1,9% en las palabras corta s a un 15,3% en las pseudopa l abras largas.
Categora de palabra.
ivel

20
30
40

Palabras frecuentes

ratabras infrecuentes

NoPalabras

Med ia

D.t

M edia

D.t

Media

D.t

18,2
19,1
19,8
19,8

3,1
1,9
0,5
0,5

17,6
18,5
19,1
19,3

3,1
1,7
1,1
1,1

16,9
17,8
18,5
18,7

3,5
2,1
1,5
1,5

En esta prueba lo ms importante es comparar la puntuacin que tiene el nio en cada un a el e


las tres listas ele estmulos. Una bu ena ejecu cin con las palabras frecuentes frente a una m al
a ejecucin con las infrecuentes y pseuclopalabras, indica un u so predomin ante de la ruta
33

l xica. Por el contrario, una ejecucin similar en las tres listas indica que est usando la ruta
fonolgi ca. La estrategias de intervencin sern di ferentes en uno y otro caso (vase Cuetos
1990).

33

15

A la nia la columpia el nio


La nia est siendo columpiada por el nio

AL toro lo persigue el perro


87

Tabla 7: Baremos de Lectura de palabras y pseudopalabras


Puntuacin ccntil por curso
Pun tuacin
directa

Primero
Frecuentes

8
10

Inf recuentes

No-palabras

Frecuentes

Infrecu entes

No-palabras

5
5

10

13
!-

Puntuacin
directa

Segundo

14
15

JO

10

16
17
18
19
20

15
20
40
60
99

20
30
50
75
99

--

JO
15
25

35
45
60
80
99

5
10
15

10
25
40
65
99

25
35
50
80
99

10
15
40
99

13
14
-15
16
17
1 8
19
20

Puntuaci n centil por curso


Puntuacin
directa

Tercero
Frecuen tes

13
14
15
16
17
18
19
20
34

Infrecuentes

No-palabras

Frecuentes

Infrecuentes

No-palabras

5
10
5
20
45
99

5
10
15
25
15
35
70
99

5
15

5
20
99

Puntuaci,)n
directa

Cu:uto

10

10
20
50
99

15
20
45
70
99

5
15
99

13

14
15
16
17
18
19
20

Despus de salir del cole, Juan fue al parque a ver


a sus amigos los animales. Enseguida vio un grupo de
palomas que volaban y jugaban por los aires. Qu
suerte! exclam Juan. Cmo me gustara
volar!
Estaba tan distrado que ni siquiera vio a su madre
acercarse. Por eso se asust un poco cuando oy que
le preguntaban Qu miras? Estaba pensando lo
bonito que es volar. Mam por qu nosotros no
podemos volar?
Porque nosotros tenemos otras
ventajas, le res pondi la_, madre. Te refieres al hecho
de que podemos
hablar? Esa es una de ellas.

7.7. Estru cturas gramaticales


En esta prueba el porcentaje de errores fue muy alto, del 22,5%. De las tres estructuras pues
tas a prueba las que ms errores produj eron fu eron las pasivas (con un 30,4 %) y l as de
com plemento focalizado (27,3%). En las directas, el porcentaje de errores fue del 9,9%.
Puntuaci
medias:

on es
Media

D.t

10,0
10,6
12,6
13,0

3,8
2,8
2,3
2,7

Existe una gran variabilidad (como indican las altas desviacion es tpicas) por lo que las
medias slo se pueden tomar como indicaciones aproxi madas de lo que pu ede ser una
ejecu cin normal y/o deficitaria.

Tabla 8: Baremos de Estru cturas gramaticales


Pun tuacin
directa

1
4
5
6
7
8
9
10
11

12
13
14

Pu ntuacin centil por curso


Primero

5
10
15
20
25
30
35
45
60
70
80
95

Segu ndo

Tercero

Cuarto

Pu
ntuacin
directa

5
10
15
25
30
40
60
75
85
95

5
5
10
30
40
55
75
99

10
15
20
25
40
60

4
5
6
7
8
9
10
11

12
13
14
35

15

99

99

99

99

15

35

8. SIGNOS DE PUNTUACIN
Instrucciones
"Te voy a mostrar un bomto cuento para que lo leas en voz alta. Lelo con claridad y
buena entonacin , como si estuvieses contndoselo a tu s compaeros de clase".
Plantilla
Despus de salir del cole, Juan fue al parque a ver a sus amigos los animales. z. Enseguida
vio un grupo de palomas que volaban y jugaban por los aires. Qu suerte! exclam Juan. Cmo
me gustara volar!
Estaba tan distrado que ni siquiera vio a su madre acercarse.
Por eso se
asus t un poco cuando oy que le preguntaban Qu miras? .6 Estaba pensando lo bonito que
es volar. 1. Mam por qu nosotros no podemos volar? 11 Porque nosotros tenemos otras ventajas,
2 le respondi la madre. Te refieres al hecho de que podemos hablar ? .12 sa es una de ellas.

89

'
7.8. Signos de puntuacin

El porcentaje de signos de puntuacin mal ledos, o simplemente ignorados, es muy


bajo, slo alcanza un 4,90 % del total. Y de estos errores, una buena parte corresponden al
primer curso, donde todava no estn muy familiarizados con los signos de puntuacin.
Las puntuaciones
siguientes:

medias

por

niveles fueron las

Nivel

Media

D.t

1
2
3
4

7,52
9,34
9,45
9,83

2,4
1,0
1,
0,7

Tal como se puede ver en la tabla, en primero hay una gran variabilidad, por lo que no se
pu ede preci sar el lmite de lo que se puede considerar una ejecucin normal.
Tabla 9: Baremos de Signos de puntuacin
Pu ntuacin
directa

36

Puntuacin centil por cu rso


Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Puntuacin
directa

10

15

25

45

10

10

60

15

15

75

40

30

10

10

99

99

99

99

10

IV. PROCESOS SEMNTICOS

7.9. Comprensin de oraciones


El porcentaje errores en esta prueba es slo del 3,7%. Incluso en primer curso, la mayor
parte de los nios responden correctamente a las rdenes expresadas en las oraciones.
Las puntuaciones medias por niveles fueron las siguientes:
Nivel

Media

D.t

10,1

1,1
0,7

11,42

11.,25
11,47
7.10.

09

o:1

Comprensin de textos

En esta prueba los errores alcanzan un 29,2% de las respuestas. Tambin en este caso influ
yeron las dos variables puestas a prueba: los textos expositivos resultan ms difciles que
los narrativos y las preguntas inferenciales ms difciles que las literales.
Las puntuaciones
siguientes:
Nivel

medias

por

niveles

Media

D.t

8,0
11,6
12,3
13,5

4,0
3,0
2,8
2,3

fueron

las

En esta prueba tambin la variabilidad es muy amplia por lo que no se puede sealar una
separacin exacta entre lo que es una ejecucin normal y una deficitaria .

37

Haz exactamente lo que te indican estas


oraciones:
1.- Cierra y abre el puo tres veces.
2.- Seala el cuaderno con el lpiz.
3.- Pon el lpiz encima del cuaderno.

Tabla 10: Baremos de Comprensin de oraciones


Puntuacin
directa

Puntuacin cen til por curso


Primero

Segundo

9
lO
11

10

40
80
99

lO

12

40
99

Tercero

5
20
50
99

Cuarto

1.5
40
99

Puntuacin
directa

8
9
10
11

12

Tabla 11: Baremos de Comprensin de textos


Puntuacin
directa

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Puntuacin
direch1

2
3
4
5
6
7
8
9
10

10

2
3
4
5
6
7
8
9
10

11

12
13

14
15
16
38

Puntuaci(m centil por curso

15
20
30
35
40
50
60
70
80
85
90
95
98
99

5
10
15
20
25
30
45
60
70
85
95
99

5
10

15
20
25
40
50
60
75
90
99

5
10

25
30
35
60
80
99

11

12
13

14
15
16

COMPRENSIN DE ORACIONES

Instruccion es
"Te voy a mostrar unas frases y unos dibujos. Tienes que leer las frases y hacer
exactamente lo que te indican ". Al llegar al ejercicio 4 se le entrega al nio la hoja de regt stro de
resultado-. por la ltima pgina para que realice lo que se le indica. Cuando llegue a la oractll
diez se le dice: "Aiwra vas a ver una frase y tres dibujos. Fjat e que slo uno de los dibujos
coincide exactamente con lo que dice la frase . Lee bien la frase , mira bien los dibujos y
seala el que coincid e con la
.:'r, ase .

Haz exactamente lo que te indican estas oraciones:

l.- Cierra y abre el puo tres

veces. 2.- Seala el cuaderno con


el lpiz.
3.- Pon el lpiz encima del cuaderno.

93

Tabla 12: Baremos de primer a cuarto curso


El porcentaje de puntuaciones correctas fue muy alto en la mayor parte de l as pru ebas, incluso
en los primeros cursos.Y es lgico que as fuese ya que se trata de una prueba pensada para detectar
ano malas en la lectura y en la que los nios normales no tienen ningn problem a. Ya se han expuesto
las medias y desviaciones tpicas por niveles para cada una ele las tareas, lo que permitir conocer en
qu proceso est fallando cada nio particular. Ahora exponemos los baremos por niveles, sumando las
pun tuacione s obtenidas en todas las tareas.
Centiles

Puntuacin directa por curso

Centiles

Primero

Segundo

Tercero

191
203

204

212

10

142
169

20
30
40
50
60
70

194
206
210
21 6
218
221

212
219
222
225
228
231

209

222
224
228
231
233

216
220
226
228
230
233
235

80
90
95
99

225
-229
233
239

232
234
237
242

237
239
241
243

237
239
241
243

- 216

Cua rto

10
20
30
40
50
60
70
80

- 90
95
99

39

Entregar al nio la Hoja de registro para que realice los siguientes ejercicios.

4.- Dibuja un rbol con tres


manzanas. 5.- Dibuja dos nubes y un
sol.
6.- Dibuja un cuadrado dentro de un redondel.
7.- Dibjate un sombrero al payaso.
8.- Tacha la nariz del perro.
9.- Dibjate un bigote al ratn.
Cuando finalice el ejercicio 9, decirle: "Ahora vas a ver una frase y tres dibujos. Fijate que
slo uno de J os dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lec bien la frase, mira
bien los dibujos y seala el que coincide con la frase".

95

8. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN DE LAS DIFICULTADES EN


EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
La evaluacin a nivel de Educac in Infantil y Primaria en la actua l Refonna Educativa ha de
tener un carcter eminentemente formativo, global y continuo. Ello implica que el proceso evaluador
se debe llevar a cabo de una forma natural e integrado en el proceso de ensear y aprender, utilizando
procedi mientos y tcnica s que permitan a los profesionale s y a los profesores no slo determinar qu
cosas no sabe un alumno ele los conocimientos propuestos, sino y, fund amentalmente, por qu no los
sabe y ele qu modo puede superar las dificultades especficas.
En este sentido, y como hemos manifestado a lo largo de nue tra exposicin, una de las cual
ida des de la batera es que a partir del anlisis de los errores cometidos por los alumnos y alumnas
en los distintos proceso y subprocesos, el profesor puede plantear actividades de recuperacin .

8 1. Recuperacin de los procesos de identificacin de letras


Si un alumno o alumn a tiene dificu l tades para identificar las letras se le deben
proporcionar acti vidades que le obliguen a analizar los rasgos distintivos.
Especialmente, con aqu ella letras que comparten muchos rasgos con otras (p y q, m y n,
by d, etc.). As pueden ser de inters actividades del tipo de:
- Sealar las caractersticas semejantes y diferentes de pares de letras.
- Buscar una l etra entre un fondo de letras.
- Buscar una letra determinad a dentro de palabra s y pseudopalabra s.

8.2. Recuperacin de los ptocesos lxicos


Dentro de los procesos de reconocimiento de palabras distinguamos dos rutas diferentes, la
ruta di recta o lxica y la ruta fonolgica. U n buen lector tiene que tener plenamente
desarro lladas ambas rutas si quiere leer todas la palabras, la fonolgica para poder leer
palabras de - conocidas o poco fami li ares y la lxica para leer con mayor rapidez las pal
abras familiare y para distin guir los homfonos.
Para el desarrollo de la ruta lxica l as tareas a emplear son similares a las que se utilizan
con los mtodos globales, ya que en definitiva, lo que el ni o tiene que hacer es memori
zar l a forma ortogrfica de la palabra. Un ejercicio muy recomendable es el de presentar
simult40

4. Dibuja un rbol con tres


manzanas .

6. Dibuja un cuadrado dentro de un


redondel.

8. Tacha la nariz del perro .

5. Dibuja dos nubes y un sol.

7. Dibjale un sombrero al payaso .

9. Dibj ale un bigote al ratn .

El caballo es ms pequeo que el elefante

neamente dibujos con las palabra s que los designan . Hay, de hecho, en el mercado
juegos educativos compu e tos de tarjetas en las que aparece un dibujo acompaado de su
nombre. Respecto a las palabra s homfonas, se deben presentar el par de palabra s (por
ejemplo "hola" y "ola") con sus signi ficados correspondientes (y si es posible con
dibujos) para que el nio descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
En cuanto a l a ruta fonol gica, la recuperacin es ms compleja ya que son varios los
sub procesos que en ella intervienen. No en vano, es en la ruta fonolgica donde se produ
ce un gran nmero de dificultades de lectura (hemos visto que la lectura de pseudopaJabra s
era un a de las que mejor d iscrimina entre buenos y malos lectores).
Para poder hacer uso de la ruta fonolgica el nio tiene que saber que el habla se
segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera
que una de las tareas por las que se debe de comenzar para el desarrollo de l a ruta
fonolgica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo de l
a conciencia fonol gica. Para ello existen multitud de ejercicios de sea lar rimas,
presentndole una palabra (ej. "saln") para que diga otra que rime con ell a (ej. "baln' ') o
pronun ci ndole varios gm pos de palabras (ej. "nube", "sube", "tube", para que el nio
descubra "l o que tienen en comn)". Tambin son mu y tiles los ejercicios de sealar la
palabra diferente ("la que no va") cuando se cambia un sonido, que puede ser el inici al (ej .
"pan", "paz'', "par " "mal"), el inter medio (ej. "tan", "mas", "sol ", "bar") o el final (ej.
"mar", "dar",
."par "). (En Jimnez
y Artiles, 1989, Maldon ado, Sebastian y Soto, 1992 se pueden encontrar ejercicios de este
tipo).
Y si el habla se segmenta en palabras y stas en fonemas, tambin los textos escritos se
seg mentan en letras. Por lo tan to, es necesario hacer ver al nio (especialmente los que
han ini ciado el aprendizaje de la lectura con un mtodo global) que las palabras estn
compuestas de letras y que basta con cambiar u n a letra de una palabra para que se
con vierta en otra pal a bra distinta (por ejemplo "mesa" en "misa") o con aad o quitar un
a letra a un a palabra para que se transforme en otra ("ana" en "sana", "caro" en "aro") etc.
Para estas actividades son muy recomendabl es un as letras de plstico de colores que se
venden como juguetes, ya que con ellas el ni1o puede componer palabras a las que aade,
quita o cambia alguna letra.
Pero sin duda el proceso ms difcil de aprender para poder hacer uso de la ruta fonolgica
es el de con vers.i n de grafemas en fon emas. La mayor parte de los ni os que tienen
41

prob le mas de lectura es porq u e fallan en este proceso. La razn estriba en que la
asociacin de las letras con los sonidos es totalmente arbitraria puesto que no hay nada en
la forma de las letras que indique cmo deben de ser pronunci adas, por lo que a algunos
nios les cuesta estable-

41

10.- El caballo es ms p equeo que el elefante

97

cer esa asociacin. Especialmente con aquellos grafemas que tienen formas parecida s y que
adems se pronu ncian de manera muy similar ("b" y "d", "m" y "n ", "g" y "j", etc.). Para
faci litar esta tarea, y especialmente con los nios con dificultad es especiales, habra que
util izar ayudas, tales como dibujos, reglas mnemotc nicas, etc. que facilitasen l a
asociacin, y a ser posib le que eliminasen l a arbitrariedad, esto es, buscar algn indicio de
l as letras que recor dase cmo es su pronun ciacin. Una estrategia que resulta mu y
valiosa es el u so de dibujos que recuerdan la forma de la letra, por ejemplo una "bota" con
la forma de la "b" o un a "mon taa " con la forma de la "m" puede n servir de ayuda para
record ar cmo se pronuncian estas l etras; y sobre todo para eliminar l a arbitrariedad de la
asociacin ya que de esta forma el nio aprende que la "b" se pronun cia as porqu e es el
sonido inicial de la bota.
Por ltimo, se encuentra el ensamblaje de los sonidos aislados en una forma ms global
como es la pal abra. Al principio los nios leen sonido a sonido o de forma silbica y
pierden por ello part e ele la comprensin. Por ello, es necesario acostumbr arlos a unir
esos sonidos en un todo y la mejor forma es utilizando palabras cortas o partes de palabras
ele u so frecuente que puedan leer de un tirn. En cualqui er caso, a medida que domine el
u so de las reglas de con versin grafema a fonema, ir reali zando estos ensamblajes con
mayor soltura y su lectura ir ganando rapidez y precisin.
8.3. Recuperacin de los procesos sintcticos
Dentro de este apart ado, los dos aspectos a considerar son las estructuras gramaticales y
los
signos
de
puntuacin.
Estructuras
gramaticales.
Cuando el alumno tiene dificultad es a l a hora ele identificar los componentes sintcticos
de
l a oracin se le pued e ayud ar medi ante una serie de ayudas externas y tareas tales
corno:
-Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oracin y de otro color (por ejemplo
de azul) el predicado y utilizando distintas estructuras de oracin para que el nio se d

cuen ta de que el sujeto de la oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin,


sino que, dependi endo de las cl aves sintcticas, puede ir al final.
-Practica ndo con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones en las que stas
ten
gan diferentes estructu ras sintcticas.
42

-A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan. Se


pueden utilizar distintas estructuras sintcticas y omjtir distintos componentes: unas
veces faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, etc:
Juan --- un libro
--- come una manzana
Al pastor lo--- las ovejas
El ladrn es --- por el polica
- Comenzar oraciones con diferentes estructuras para que el nio las complete (por
ejemplo
("un pastor fue atacado por ...................").

Signos de puntuacin.

Los signos de puntuacin permiten dete1minar los lmites de las oraciones y frases en el
len guaje escrito. Cuando un texto no est puntuado resulta difcil de comprender
porque no sabemos dnde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. Hay
alumnos que conocen el significado de los signos de puntuacin, pero son incapaces de
aplicar en la lec tura este conocimiento: pararse cuando hay un punto o una coma, elevar
el tono cuando se encuentran con una interrogacin, etc. El profesor puede ayudarles a
automatizar y a conso lidar dichos conocimientos con actividades del tipo de:
-Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos diferenciados mediante flechas y
dibujos para que no le pasen desapercibidos. Por ejemplo, en un primer momento con
sig nos muy destacados,

Un da,

le pregunt su
padre

iclaro!D - -dijo Manolito.

/, "

que no hars ninguna


prometerm
travesura. e

Quieres venir conmigo al


bosque?

SDe acuerdo,V\7pero tendrs que


j

43

Manolito viva feliz con sus padres en un pequeo pueblo de montaa.

Un da,

le pregunt su
padre

iclaro!D - -dijo Manolito.

/, "

que no hars ninguna


prometerm
travesura. e

Quieres venir conmigo al


bosque?

SDe acuerdo,V\7pero tendrs que


j

43

El nio est ms gordo que la nia

-A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan. Se


pueden utilizar distintas estructuras sintcticas y omjtir distintos componentes: unas
veces faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, etc:
Juan --- un libro
--- come una manzana
Al pastor lo--- las ovejas
El ladrn es --- por el polica
- Comenzar oraciones con diferentes estructuras para que el nio las complete (por
ejemplo
("un pastor fue atacado por ...................").

Signos de puntuacin.

Los signos de puntuacin permiten dete1minar los lmites de las oraciones y frases en el
len guaje escrito. Cuando un texto no est puntuado resulta difcil de comprender
porque no sabemos dnde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. Hay
alumnos que conocen el significado de los signos de puntuacin, pero son incapaces de
aplicar en la lec tura este conocimiento: pararse cuando hay un punto o una coma, elevar
el tono cuando se encuentran con una interrogacin, etc. El profesor puede ayudarles a
automatizar y a conso lidar dichos conocimientos con actividades del tipo de:
-Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos diferenciados mediante flechas y
dibujos para que no le pasen desapercibidos. Por ejemplo, en un primer momento con
sig nos muy destacados,

Manolito viva feliz con sus padres en un pequeo pueblo de montaa.

11.- El nio est ms gordo que la nia

99

que
luego
reduciendo:

se

pueden

ir

Manolito viva feli z con sus padr es en un pequ eo pueblo de


montaa. e
Un da, '
bosque?

le pregunt su padre

J!J

Claro!
prometerm e
que no
travesura.

dijo Manolito.

hars

ning

.-/'

Quieres venir conmigo al

De acuerdo,

pero tendrs que

una

- Leer conjuntamente con el nio varias veces el texto, marcando muy bien los sign os
de
puntu acin, hasta que el nio sea capaz de realizar un a ejecucin aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la
lec tura para que luego l a escuche y observe sus errores.
8.4. Recuperacin de los procesos semnticos
La comprensin de textos es una tarea compleja que exige del lector tres importantes
tareas: la extraccin del significado, la integracin en la memoria y la elaboracin de
inferencias, como h emos expu esto anteriormente. Y el entrenamiento en estas actividades
exige la inter vencin directa tanto en l as estrategias del propio lector como en la
estructura del texto. Vamos a exponer brevemente algunas de las actividades que se pued en
real izar para ayud ar al nio a comprend er textos (en Carriedo y Alonso, 1994 y Snchez,
1989 se puede encon trar un a exposicin ms detallada sobre las estrategias de compren
sin de textos).

a) Extraccin
significado

del

Cuand o los alumnos y alumnas tienen dificultad es en extraer el significado de las


oraciones porqu e no son capaces de distingu.ir las ideas prin cipales de las secundarias, la
recuperaci n debe centrarse en en searles a identificar la imp01tancia relativa que
adquieren las distin tas prutes del texto y/o prrafo.
44

El soldado es ms alto que el indio

Es sabido que la m ejor forma ele comprend er lo ledo es haciendo preguntas sobre el
texto despu s que ha sido ledo en silencio, pu es cuando se formulan pregunt as sobre el
texto, ya sean del tipo de record ar, analizar o ju zgar, el lector se hace ms consciente de
los diferentes tipos de informaciones qu e de l se pueden extraer. Sin embargo, para
algunos alumnos n o es sufi ciente con responder a este tipo de preguntas. Neces itan una
explicacin exacta de cmo extraer la inform acin de un texto. Para ello, es necesario
que los prof esores les des cri ban y ayuden a comprender las operaciones cognitivas
implicada s. Estas explicaci on es pueden dirigirse a los procesos fundamentales
implicados en la compren sin : recordar, an a lizar, ju zgar y aplicar lo que leen. Con este
fin , se pued en dcs,UTo]lar guiones que definan y expliquen cada proceso paso a paso.
Estas pueden ser, a modo de ejemplo, algunas de las actividades que se pueden realizar:
- Presentarl e un a serie de oraciones que representen distintas accion es que el alumno
debe r realizar conectamcnte, tales como: "Dibuja dos ventanas en una casa", "Cierra
los ojos dos veces", etc.
- Formularle pregunta s bsicas sobre el texto (Quin o quienes intervienen ?, Qu
suce
di?, Por qu sucedi?, Cmo sucedi?, Dnde tran scurri?, etc.).
- Ayud arle a utilizar otros apoyos externos como son el de subrayar las ideas
principales, representar median te un dibujo lo que ocurre en el texto, representar las
ideas principales mediante un diagrama, etc.
Aunqu e estas son activid ades que se reali zan cotidianamente en clase, deben ser
explicadas con detalle ya que algunos alumnos no son capaces de realizarlas sin un
aprendizaje espec fico. A , con frecuenci a n os encontram os con alumnos que no saben
lo que estn buscand o cuand o intentan identificar la idea prin cipal. Carecen del sentido
bsico de lo que constituye la idea principal y de cmo se puede disti.nguir del resto de la
informacin. A estos alumnos es n ecesario proporcionarl es ejemplos concretos. Por
ejemplo, se le puede leer un prrafo y preguntarle cul es la idea principal para que la
subraye y hacer que la escriba al margen del texto. O comenzar leyend o el pnafo en voz
alta y pedir al nio que cuente de nuevo lo que dice, expresndolo en su s propias
palabras.
Por supuesto, todas estas actividades se deben realizar con distintos tipos de textos
(narrati vos, expositivos, periodsticos, etc.) ya que cada uno tiene su propia estru ctura.
En este sen tido, resulta interesante para ayudar a los alumnos a identificar la idea
principal , el anli si s de los artculos periodsticos, ya que en su s titulares sintetizan la

idea principal del mismo. Se puede comenzar esta actividad haciend o que los alumnos
tapen el titular, a continu acin
45

12.- El soldado es ms alto que el indio

101

lean el artculo y traten de


poner
su
propio
titular.
Finalmente,
comparar
los
distintos ttulos puestos.
b
)

I
n
t
e
g
r
a
c
i

n
e
n
l

a
m
e
m
o
r
i
a
Cuando las dificultades se
producen
porque
no son
capaces de ir integrando en su
memoria lo que van leyendo,
bien porque el texto aporta poca
informacin sobre el contenido,
o bien porque la informacin
previa que el sujeto posee es
escasa, es necesario darle
informacin
adicional
y
proporcionarle apoyos para que
relacione lo que sucede en el
texto con sus expe riencias y

conocimientos previos. Esto se


puede hacer de formas tan
variadas como se quie ra, por
ejemplo haciendo un breve
comentario sobre el texto,
formulando preguntas sobre lo
que el alumno conoce de la
situacin que se plantea en el
texto, explicando previamente
las palabras relevantes y de
difcil comprensin para el
alumno. Y por supuesto, se
debe comen zar el aprendizaje
de la lectura con textos ligados
a los contextos de los alumnos.
Hay alumnos que se acercan a
la lectura como si se tratase de
una tarea de memoria en la que
se les hubiese encargado retener
todos y cada uno de los
elementos
de
informacin
conteni dos en el texto. Mientras

leen, tratan de buscar hechos y


datos, con frecuencia triviales, y
ter minan con un conglomerado
de informacin y una sensacin
confusa acerca de lo tratado en
el prrafo o texto. A estos
alumnos
es
importante
ayudarles a reconocer qu
detalles son ti les para
clarificar y apoyar las ideas y
conceptos principales. As, por
ejemplo, una vez ledo el texto
e identificada la idea o ideas
principales, se le pide que
cuente los detalles importan tes
de cada suceso, o que usen los
detalles para describir el
personaje y que tambin los uti
licen para fundamentar sus
opiniones. Tambin pueden
centrar su atencin sobre un
perso naje, prestando atencin a
los detalles que describen su

aspecto, sus acciones, sus


estados de nimo, sus actitudes
y sus motivacione s. Se les
puede ayudar a fijarse en estos
detalles, for mulando preguntas
sobre ellos y haciendo que
construyan una tabla con sus
observaciones
sobre
estas
cuestiones.
Por el contrario, hay alumnos a
los que les es muy difcil
recordar lo que leen y pasan
corrien do, sin pensar en el
texto que tienen delante, y
recordando
slo
algunos
detalles muy desta cados. Se les
puede ayudar a recordar,
adems
de
explicarles
globalmente de qu se trata,
hacindoles preguntas concretas
una vez ledo el texto. Tambin
se les puede pedir que cie rren

el libro y recuerden lo que


acaban de leer para ayudarles a
que concentren su atencin
durante un tiempo breve. A
continuacin se les pide que
enumeren los detalles y que
cuenten cmo es cada personaje.
Se les puede ayudar a travs de
preguntas
que les hagan
reflexionar sobre el texto (Qu
personas intervienen?, Cmo
actan?, etc.).
46

COMPRENSIN DE TEXTOS
Instrucciones
"Te voy a presentar unos pequeos textos para que los leas. Lelo con atencin porque
despus de que tenrunes te har unas preguntas sobre ellos".

103

Cuando nos encontramos con alumnos que olvidan rpidamente la informacin que acaban
de leer, se les puede ayudar a mejorar sta si se les ensea a representarse mediante
imge nes el relato. Para poder desarrollar esta estrategia, el alumno debe decidir primero
qu es lo que quiere recordar: sucesos clave, personajes, etc. Despus se ha de seleccionar
el suceso o personaje y a continuacin el alumno debe representar dicha imagen. A veces
slo recuerdan aquello que ha ocurrido al final del relato, pero no lo que ocurri al principio
o lo que recu er dan es un revoltijo de sucesos desordenados. Es necesario ayudarles a
establecer un orden.
Para ensear a los alumnos a establecer una secuencia de acontecimientos conviene
comen zar con un entrenamiento de escucha. Se pide a los alumnos que escuchen el
comienzo, la parte central y el final, a continuacin, se les pide que cuenten lo que
recuerden. Los sucesos recordados se escriben en el encerado bajo los encabezamien tos de
introduccin, parte cen tral y final. O si el texto tiene una estmctura narrativa bajo los
epgrafes de introdu ccin, suceso y desenlace. A continuacin se pide los alumnos apliquen
esta estructura por s solos, leyendo el texto e identificando sus partes.
Otra estrateg ia que se puede utilizar para recuperar y/o consolidar la comprensin, es que
los alumnos resuman los textos. Para resumir un prrafo es necesario que capten su
mensaje, seleccionen sus elementos ms importantes y lo vuelvan a contar con sus propias
palabras. Es preciso que los alumnos entiendan qu es un resumen y en qu difiere de
volver a contar un relato. Se les pued e ayudar haciendo que primero lean el texto y lo
dividan en partes . A continuacin deben considerar cules son los principales sucesos que
tienen lugar en cada una de las partes y escribirlos. Finalmente, se construye el resumen
del relato, combinando las frases derivadas de cada una de las partes y comparndolas con
el relato en su conjunto.
Realizacin
inferencias
e)

de

Pero el proceso cognitivo ms complejo que los alumnos tienen que realizar para la
correcta y completa comprensin de textos, es el de hacer deducciones y comprender lo
que est implcito en el texto. Si el alumno tiene dificultades en extraer el significado
que no est explicitado en el texto, es decir, en hacer inferencia s e ir completando los
datos que no estn en el texto y que son necesarios para una correcta comprensin del
mismo, es necesario pro porcionarle algunas estrategias tales como:
- Hacerle consciente de que el objetivo de la lectura es obtener informacin y de que
es
n ecesario utilizar Jo que ya se sabe para comprenderlo.

-Formularle preguntas sobre el texto que no estn explcitas en el


mismo.
47

Carlos quera ir al cine a ver su pelcula


preferida, pero sus padres no le dejaban. Muy
enfadado entr en su habitacin y abri la hucha
donde
guardaba
sus ahorros. Durante unos
momentos pens en bajar por la ventana pero vio
que estaba demasiado alta. As que estuvo un rato
tumbado sobre la cama y al final se fue a ver la
televisin con sus padres .

- Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicn
doles que deben completar la informacin que no est en el texto y que deben deducir. La
lectura de poesas es una buena ocasin para hacer inferencias. Se puede comenzar esta
actividad leyndole un relato por partes en voz alta para que el ni o escuche atento a l
a informacin que falta. Una vez ledo el texto se le formulan diversas preguntas de infe
rencia y se le pide que nos diga qu ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.
- Tambin es necesario que los alumnos hagan predicciones y sean capaces de anticipar lo
que va a suceder cu ando estn leyendo. As, se les puede pedir que cu enten lo que
piensan que va a suceder y el por qu de sus respuestas. O en un momento de la lectura,
sin avisar, taparles la pgina que estn leyendo para que traten de adivinar cmo contina
el relato.
Queremos terminar sealando que las actividades de recuperacin que hemos sugerido son
slo una pequea parte de las muchas que se pueden realizar. En Jos libros y materiales
publi cados se pu eden encontrar muchas ms y el tipo de trastorno lector indicar qu
actividades son las ms adecuadas en cada caso. Lo nico que hace falta para elaborar las
tareas es tener cierto conocimiento terico de cmo funcionan J os procesos cognitivos que
intervienen en la lectura y, a travs de esto, averiguar dnde se localizan los problemas
concretos del sujeto que se est estudiando. Si se tiene claro el diagnstico ser muy fcil
elaborar las actividades de recuperacin.

48

Carlos quera ir al czne a ver su pelcula preferida, pero sus


padres no le dejaban. Muy enfadado entr en su habitacin y abri
la hucha donde guardaba sus ahorros. Durante unos momentos pens
en bajar por la ventana pero vio que estaba demasiado alta. As que
estu vo un rato tumbado sobre la cama y al final se fue a ver la
televisin con sus padres.

105

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BYNG, S. y COLTHEART,M. (1986) Aphasia therapy research: Methodological requirements and


illus trative results. En E. Hjelmquist y L.G. Nilsson (Eds): Communication and handicap:
Aspects of psychological compensation and technical aids. North Holland,elsevier
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McCLELLAND, J.L. y RUMELHART, D.E. (1981) An interactive activation model of context effects in
letter perception. Psychological Review, 88, 375-407.
MUIZ, J. (1992) Teora clsica de los tests. Madrid, Pirmide.
SNCHEZ, E. (1989) Procedimientos para instruir en la comprensin de textos. Madrid,
Publicaciones del CIDE.

VALLE , F. (1989) Errores en lectura y escritura. Un modelo dual. Cognitiva, 2, 35-63.


49

A dnde quera ir Carlos?


Para qu abri la hucha?
Por qu pens en bajar por la ventana?
A dnde se fue finalmente?

El oso pardo es un animal muy simptico que


vive en los bosques del Norte de Espaa. Aunque
parece torpe se mueve con mucha agilidad y
rapidez. Se ali menta de frutos secos que coge de los
rboles y de miel que roba a las abejas. Es muy
perezoso
ya
que en invierno se pasa el da
durmiendo.

l. A dnde quera ir Carlos ? (al cine)

2. Para qu abri la hucha? (para coger dinero para la


entrada del cine)
3. Por qu pens en bajar por la ventana? (para escaparse
al cine)
4. A dnde se fue finalmente? (a ver la televisin con sus
padres)

107

Era el cumpleaos de Marisa y all estaban


todas sus amigas esperando a que empezara la fiesta.
De repente, oyeron un ruido en la cocina y cuando
entra ron vieron que el gato haba tirado la tarta.
Marisa se puso muy triste porque ya no podra
apagar las velas. Pero en ese momento lleg su
padrino con una gran tarta de regalo y todos se
pusieron muy contentos.

Era el cumpleaos de Marisa y all estaban todas sus


amigas esperando a que empezara la fiesta. De repente, oyeron un
ruido en la cocina y cuando entraron vieron que el gato haba
tirado la tarta. Marisa se puso muy triste porque ya no podra
apagar las velas. Pero en ese momento lleg su padrino con una gran
tarta de regalo y todos se pusieron muy contentos.

109

Qu estaban esperando las amigas de Marisa?


Qu era el ruido que oyeron en la cocina?
Por qu no podra Marisa apagar las velas?
Qu trajo
e_l,

padrino de Marisa?

5. Qu estaban esperando las amigas de Marisa? (que

empeza ra la fiesta)
6. Qu era el ruido que oyeron en la cocina? (la tarta al caer)
7. Por qu no podra Marisa apagar las velas? (porque se

haba estropeado la tarta)


8. Qu trajo el padrino de Marisa? (una gran tarta)

111

El oso pardo es un animal muy simptico que vive en los


bosques del Norte de Espaa. Aunque parece torpe se mueve con
mucha agili dad y rapidez. Se alimenta de frutos secos que coge de
los rboles y de miel que roba a las abejas. Es muy perezoso ya que
en invierno se pasa el da durmiendo.

113

Dnde vive el oso pardo?


Cmo son sus movimientos?
De qu se alimenta?
Por qu se dice que es perezoso?

9.Dnde vzve el oso pardo? (en los bosques del norte


de Espaiia)
10.Cmo son sus movimientos? (giles y rpidos)
11. De qu se alimenta? (defrzttos secos y de 1niel)
12.Por qu se dice que es perezoso? (porque se pasa el da
dur miendo)

115

A la orilla de los ros crece un rbol muy bonito


de flores amarillas llamado sauce. Los sauces tienen
unas ramas muy largas y con muchas hojas por lo
que dan una buena sombra. Su tronco es largo y
flexible y se uti liza para fabricar bastones. En la
poca de verano que la tierra est seca, sus races se
alargan muchos metros buscando el agua.

A la orilla de los ros crece un rbol muy bonito de flores


amari llas llamado sauce. Los sauces tienen unas ramas muy largas
y con muchas hojas por lo que dan una buena sombra. Su tronco es
largo y
.flexible y se utiliza para fabricar bastones. En la poca de verano
que la tierra est seca, sus races se alargan muchos metros
buscando el agua.

117

Dnde crecen los sauces?


Por qu dan buena sombra los sauces?
Para qu se utiliza su tronco?
Cmo son sus races?

13. Dnde crecen los sauces? (a la orilla de los ros)


14.Por qu dan buena sombra los sauces? (porque tienl.. 't r
unas muy largas y con muchas hojas)
15. Para qu se utiliza su tronco ? (parafabricar bastones)
16. Cmo son sus races? (largas)

119