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Artigo

EDUCAO E ONTOLOGIA MARXIANA


Ivo Tonet1
RESUMO:
Esse texto pressupe que o pensamento de Marx tem uma impostao ontolgica. Por isso
mesmo, defende a ideia de que uma teoria geral do ser social (ontologia) deve preceder e
embasar a reflexo sobre a problemtica da educao. Isto porque a educao apenas
uma das dimenses do ser social, de modo que o seu sentido mais pleno s pode ser
evidenciado na medida em que for apreendida sua funo na reproduo deste ser.
Palavras-chave: Educao. Ontologia marxiana.
EDUCATION AND MARXIST ONTOLOGY
ABSTRACT:
This paper implies that Marxs thought has an ontological connotation. Because of this, it
defends the idea that a general theory of the social being (ontology) should precede and
base the consideration on education issues. This occurs due to the fact that education is
only one of the many dimensions of a social being, so his most complete meaning can just
become evident when its function in the reproduction of this being is understood.
Keywords: Education, Marxist ontology.

Introduo
Nosso objetivo, nos limites desse texto, sinalizar uma determinada abordagem do
fenmeno da educao a partir do ponto de vista de Marx. Trata-se, pois, em primeiro
lugar, de esclarecer qual seja esse ponto de vista.
A busca pela compreenso marxiana da questo da educao pode seguir dois
caminhos. O primeiro: considerando que Marx no escreveu nenhuma obra especfica
sobre a questo da educao, tratar-se-ia de rastrear, nas suas obras, as passagens em que
ele se refere a esta problemtica. O segundo: buscar, em primeiro lugar, a arquitetura mais
geral do pensamento de Marx, para, em seguida, apreender o sentido da atividade
educativa no interior desse quadro arquitetnico. Como essa arquitetura mais geral
significa uma teoria geral do ser social, esse caminho implicaria, em primeiro lugar, a
resposta pergunta pela natureza geral e essencial do ser social. S num segundo momento
que se buscaria a resposta acerca da natureza da educao.
A maioria dos autores segue o primeiro caminho, que parece o mais bvio. Nada
parece mais razovel do que partir do que o prprio autor disse, mesmo que isso no
represente uma reflexo especfica e acabada sobre o tema.
No entanto, esse caminho apresenta um srio inconveniente. Trata-se dos
problemas causados pelas vrias interpretaes do pensamento de Marx. Como encontrar o
sentido, o mais fidedigno possvel, das afirmaes de Marx? Sabe-se que a obra desse
autor deu origem a vrias interpretaes desde a sua elaborao at os dias atuais. E que
essas interpretaes fazem escola, ou seja, sinalizam um caminho ao qual se filiaro
outros leitores de Marx. O problema que, a nosso ver, a maioria dessas interpretaes e

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especialmente aquela que se tornou predominante a da Segunda Internacional (para


nem falar da completa contrafao que o stalinismo), no apreendeu o que constitui a
novidade mais radical do pensamento desse autor e que o demarca como uma perspectiva
essencialmente nova em relao ao padro cientfico-filosfico moderno. Referimo-nos ao
seu carter radicalmente crtico e radicalmente revolucionrio.
Mesmo quando essas caractersticas eram afirmadas, seu contedo tinha, no
mximo, um sentido poltico, enfatizando a existncia de classes sociais, da luta de classes,
do carter de classe dos fenmenos sociais, da necessidade da revoluo, etc. Porm, a
fragilidade dessa interpretao salta aos olhos. Na medida em que houvesse um fracasso do
processo revolucionrio, a teoria que o sustentava fatalmente se veria acusada de falsidade.
E foi isso exatamente que aconteceu e que levou muitssimos marxistas a abandonarem
essa teoria como algo ultrapassado e inservvel ou ento a mescl-la com outras vertentes
(fenomenologia, existencialismo, analtica, estruturalismo, etc.) na tentativa de revitalizar e
salvar Marx.
De um modo ou de outro, as leituras que comeam por buscar na obra de Marx o
que ele disse especificamente sobre a problemtica da educao (e isso se d tambm em
relao a outros temas) so tributrias dessas interpretaes que no apreenderam o carter
essencial do pensamento de Marx. Ora, o que caracteriza esse pensamento, no que
concerne problemtica do conhecimento, a regncia do objeto2 e no apenas uma interrelao entre sujeito e objeto. Desse modo, toda vez que, de alguma maneira, essa regncia
do objeto abandonada ou desconhecida, entra em cena a centralidade do sujeito. Vale
dizer, sempre que o objeto, na sua integralidade, perde a primazia e, com isso, a sua lgica
prpria, o sujeito que detm a prioridade e, portanto, comea a construir o objeto. Com
isso, o sujeito que imputa ao objeto e esse objeto pode ser o pensamento de
determinado autor a lgica que est na sua (do sujeito) cabea.
Ora, exatamente a essa prioridade atribuda ao sujeito que marca a perspectiva
moderna e a ela que o pensamento de Marx se ope com mais intensidade. Abandonada a
prioridade ontolgica do ser, da realidade objetiva, cada intrprete est livre para atribuir
ao pensamento de Marx o sentido que achar, em muitos casos com honestidade intelectual,
mais correto. Infelizmente, foi isso que aconteceu tambm com a maioria dos seguidores
de Marx. Como, porm, no se trata apenas de uma questo terica, mas tambm prtica,
os resultados, para a luta social, so extremamente danosos, pois sempre desembocam ou
no voluntarismo ou no reformismo.
Em resumo, podemos dizer que a ampla maioria das interpretaes do pensamento
de Marx, embora com enormes diferenas entre si, so marcadas pela mudana da
centralidade do objeto para a centralidade do sujeito, quanto questo do conhecimento, e
pela perda da centralidade do trabalho em favor da centralidade da poltica, na ao
prtica3.
Por isso, entendemos que o segundo caminho o mais adequado e o mais
produtivo.
Este caminho comea por identificar o que caracteriza, mais essencialmente, o
pensamento de Marx. Vale dizer, o que o identifica no apenas como um grande pensador,
entre outros, mas como algum que instaurou uma concepo de mundo (de conhecimento
e de ao prtica) radicalmente nova4. Em seguida, partindo-se desse fio condutor, pode-se
compreender o conjunto da obra com seus acertos e erros, correes e aprofundamentos
os vrios temas nela tratados e, mais ainda, compreender qualquer fenmeno social,
mesmo aqueles no tratados por ele, com base nos fundamentos metodolgicos por ele
estabelecidos.

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A nosso ver, o que marca, mais essencialmente, o pensamento de Marx, o seu


carter radicalmente crtico e radicalmente revolucionrio. Como, porm, esses conceitos
no so unvocos e nem tem um sentido bvio, importante esclarecer o seu contedo.
Quando se fala em crtica radical, carter revolucionrio tende-se, imediatamente, a
imprimir a essas palavras um sentido poltico. Mas, para Marx, o sentido desta
radicalidade, antes de ser poltico ou tico, ontolgico. Quer dizer, a identificao da
natureza prpria do ser social que lhe permite alcanar a raiz desse mesmo ser. Essa
identificao das determinaes essenciais e gerais do processo de tornar-se homem do
homem que vai lhe permitir compreender de maneira inteiramente nova a histria da
humanidade e fazer a crtica do sistema social regido pelo capital. E essa mesma
identificao que lhe permite, ao compreender a natureza do processo histrico-social e
fazer a crtica do capital, vislumbrar a possibilidade real e no meramente volitiva de
uma forma de sociabilidade para alm dele e humanamente superior a ele. A reside o seu
carter radicalmente crtico e radicalmente revolucionrio. E esse carter de modo nenhum
infirmado pelos fracassos nas tentativas de efetivar a superao do capital.
Em conseqncia disso, a reflexo sobre a problemtica da educao deve ser
precedida, necessariamente, de uma teoria geral do ser social ou, como Lukcs a
denominou, de uma ontologia do ser social. S na medida em que se responder questo
o que o ser social que se poder responder satisfatoriamente a pergunta o que a
educao, j que esta apenas um momento do ser social em seu conjunto.
Como se pode ver no se trata de menosprezar o que o autor disse explicitamente a
respeito de alguma questo. O que ele afirmou explicitamente sem dvida importante.
Mas, para compreender a problemtica em questo mais importante comear partindo
dos pressupostos em que o prprio autor se baseia e, deste modo, tambm por este
caminho, apreender o sentido do que foi explicitamente afirmado por ele. O que importa,
pois, a nosso ver, no tanto o que Marx disse, mas o que pode ser dito a partir dos
pressupostos por ele estabelecidos.
1. Breve esboo da ontologia marxiana do ser social
Em funo do que foi exposto acima que comearemos por apresentar um breve
esboo dessa teoria geral do ser social.
Sabemos que essa abordagem extremamente controvertida e rejeitada no interior
do prprio marxismo. Impossvel discutir, aqui, uma questo de to grande complexidade.
J fizemos aluso a isso em outros escritos nossos. Um desenvolvimento maior dessa
problemtica poder ser encontrado nas obras do seu mximo representante, G. Lukcs,
mas tambm de Mszros, Tertulian, Chasin, C. N. Coutinho, Jos Paulo Netto, Celso
Frederico e Srgio Lessa.
Entendemos, na esteira de G. Lukcs, que o pensamento de Marx se instaura como
uma ontologia do ser social, isto , como a explicitao dos lineamentos mais gerais dessa
nova forma de ser que se denomina ser social. Em resumo, trata-se da resposta pergunta:
o que o ser social; quais so as determinaes mais gerais dessa forma de ser que o
distinguem radicalmente das formas naturais do ser.
A resposta a essa questo condio imprescindvel para evitar a regncia da
subjetividade no processo de conhecimento. Vale dizer, a resposta a essa questo que,
garantindo a existncia de uma lgica prpria do objeto, impede que o sujeito do
conhecimento lhe atribua uma lgica proveniente da sua prpria cabea.
Do mesmo modo, a resposta a essa questo que permite evitar, no plano da ao
prtica, tanto o agir voluntarista, que menospreza as determinaes objetivas, quanto a
atividade reformista, que torna o sujeito caudatrio de uma forma dada da realidade.

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Contrapondo-se concepo idealista da histria, Marx e Engels, n`A Ideologia


Alem, afirmam que o seu ponto de partida para compreender a histria real, concreto,
empiricamente comprovvel. Segundo eles (1984, p. 26) este ponto de partida So os
indivduos reais, suas aes e suas condies materiais de vida... Afirmam, tambm eles
que, ao examinar esses indivduos, constata-se, com facilidade, que o ato mais fundamental
que eles devem realizar, para poderem existir, a transformao da natureza, ou seja, o ato
do trabalho.
Deste modo, o ato do trabalho comparece como sendo aquele que funda o ser
social. Aquele no qual se encontra a raiz do ser social.
Em O Capital, Marx explicitar que trabalho um intercmbio entre o homem e a
natureza atravs do qual so produzidos os bens materiais necessrios existncia humana.
E que este intercmbio, uma necessidade eterna da humanidade, uma sntese entre
subjetividade e objetividade, vale dizer, entre conscincia e realidade objetiva natural.
Segundo Marx, projetando antecipadamente na conscincia o fim a ser atingido e agindo
de modo intencional sobre a natureza, o homem produz uma nova realidade, radicalmente
diferente daquela natural. Trata-se da realidade social. Observa Marx, tambm, que, ao
transformar a natureza, o homem se transforma a si mesmo. Deste modo, o homem no
produz apenas os objetos externos, mas tambm se produz a si mesmo e s suas relaes
sociais.
Da constatao de que o trabalho o ato ontolgico-primrio do ser social segue-se,
como conseqncia lgica, que este radicalmente histrico e radicalmente social.
Radicalmente histrico porque tudo o que compe o ser social, inclusive a essncia
humana, criado ao longo desse processo. Vale dizer, no h nenhuma parte que integre o
ser social que seja de origem divina ou puramente natural. Radicalmente social porque
tudo o que compe o ser social resultado da interatividade humana. Tudo resultado da
atividade social dos homens.
Se levarmos em conta que, para as concepes grega e medieval, o mundo humano
tinha um carter a-histrico e no era visto com resultado da atividade dos prprios
homens, ver-se- a enorme importncia dessa constatao marxiana.
A anlise da categoria do trabalho tambm permite ver como se d a relao entre
subjetividade e objetividade. A relao entre essas duas categorias da maior importncia
para compreender a realidade social.
Como se pode ver ao longo da histria do pensamento ocidental, a subjetividade o
esprito, o pensamento, a razo, a conscincia sempre foi privilegiada na definio da
especificidade do ser humano. A definio clssica de Aristteles: o homem um animal
racional.
Compreende-se esse modo de pensar. Ele resultante, de um lado, da imaturidade
do ser social, ou seja, do fato de que at o sculo XIX, at a plenitude da revoluo
burguesa, a realidade social ainda no se apresentava como plenamente social. Por isso
mesmo, parecia que o que distinguia o ser social do ser natural era simplesmente a
racionalidade. De outro lado, esse modo de pensar tambm resultante da diviso social do
trabalho manual versus intelectual que atribua ao segundo a especificidade do humano.
Esse privilegiamento da racionalidade do esprito conseqncia da diviso social
do trabalho era, por sua vez, invertido, transformando-o na causa daquela diviso. Aos
detentores de maior quantidade de esprito, eram atribudas as tarefas de ocupar-se das
atividades espirituais, ao passo que queles menos aquinhoados caberia ocupar-se das
atividades materiais.
Marx, contudo, ao analisar o ato que funda o ser social o trabalho constata que
este uma sntese entre subjetividade e objetividade, entre conscincia e realidade

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objetiva. E esta sntese realizada pela atividade prtica. De modo que, para ele, o que
caracteriza essencialmente o ser social, o que o demarca frente ao ser natural, no apenas
a racionalidade, mas a prxis, ou seja, uma atividade que, articulando as categorias da
subjetividade e da objetividade, d origem a um novo tipo de ser, que precisamente o ser
social.
Com isso fica demonstrado que a diviso entre trabalho manual e intelectual nada
tem de natural. Pelo contrrio, resultado de uma determinada forma de relacionamento
que os homens estabelecem entre si no processo de transformao da natureza.
Contudo, o trabalho, embora seja fundante, apenas um dos momentos da realidade
social. Alm dele, muitos outros momentos fazem parte dela. Alguns, como a socialidade,
a linguagem, a educao, o conhecimento integraro o ato do trabalho desde o seu
momento mais original. Outros surgiro na medida em que, a partir do incremento das
foras produtivas, a sociedade se tornar mais complexa, exigindo outras atividades que no
aquelas voltadas produo dos bens materiais. A natureza dessas atividades e sua funo
social sempre dependero da natureza da demanda a ser satisfeita.
O que importa assinalar, aqui, que o trabalho a nica categoria cuja funo
social a produo dos bens materiais necessrios existncia humana. Nenhuma das
outras atividades humanas tem essa funo. Por isso mesmo, nenhuma dessas outras
atividades trabalho. Desnecessrio dizer que, ao se afirmar isso, no se est fazendo
nenhuma valorao, mas apenas uma constatao de natureza ontolgica.
, portanto, a partir do trabalho que surgem todos esses outros momentos da
realidade social. Cada um com uma natureza e uma funo prprias na reproduo do ser
social. Deste modo, podemos dizer que entre o trabalho e as outras atividades existe uma
relao de dependncia ontolgica, de autonomia relativa e de determinao recproca.
Dependncia ontolgica de todas elas em relao ao trabalho, pois este constitui o seu
fundamento. Autonomia relativa, pois cada uma delas cumpre uma funo que no resulta
mecanicamente de sua relao com o trabalho. Determinao recproca, pois todas elas,
inclusive o trabalho, se relacionam entre si e se constituem mutuamente nesse processo.
Na esteira de Lukcs, pensamos que o que caracteriza mais acentuadamente a teoria
marxiana no a sua nfase na importncia da economia, mas na categoria da totalidade.
Esta categoria significa que a realidade social se configura como um conjunto de partes,
articuladas, em processo permanente de constituio, em determinao recproca, e que,
alm disso, tem o trabalho como sua matriz fundante. Por isso mesmo, impossvel
conhecer efetivamente uma parte sem capturar as relaes que ela mantm com a
totalidade. E, por isso mesmo, uma teoria geral do ser social condio imprescindvel
para o conhecimento de qualquer parte dessa totalidade.
Considerando, pois, que o ser social uma totalidade em processo, sempre
preciso buscar a gnese e a funo social de qualquer parte que se deseje conhecer.
Esclareamos que por gnese se entendem no apenas suas origens histricas, mas,
sobretudo, sua origem ontolgica, ou seja, o fundamento a partir do qual se entifica
determinado fenmeno. Tambm esclareamos que funo social significa a funo que
esta determinada parte desempenha na reproduo do ser social. buscando a gnese e a
funo social que se descobre sempre a natureza mais ntima de determinada parte da
realidade social.
2. Trabalho e educao
Se, ento, examinarmos o ato do trabalho mais de perto, veremos que sua realizao
implica imediatamente algumas outras categorias. Em primeiro lugar, a socialidade. O

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trabalho sempre um ato social. Por mais que ele seja realizado por um indivduo s,
inteiramente isolado, sua natureza sempre social. Como diz Marx:
Mesmo quando eu sozinho desenvolvo uma atividade cientfica, etc. uma
atividade que raramente posso levar a cabo em direta associao com
outros, sou social, porque enquanto homem que realizo tal atividade.
No s o material da minha atividade como tambm a prpria
linguagem que o pensador emprega que me foi dado como produto
social. A minha prpria existncia atividade social (1989, p. 195).

Em segundo lugar, a linguagem. Toda atividade social implica comunicao,


coordenao de atividades. Por isso a linguagem, no importa sob que forma, se faz
presente j neste primeiro momento do trabalho.
Em terceiro lugar, a educao. diferena dos animais, ns humanos no
nascemos geneticamente determinados a realizar as atividades necessrias nossa
existncia. Precisamos aprender o que temos que fazer. Precisamente porque o trabalho
implica teleologia, isto , uma atividade intencional prvia e a existncia de alternativas.
Nada disto biologicamente pr-determinado. Precisa ser conscientemente assumido. Da
a necessidade da educao, vale dizer, de um processo de aquisio de conhecimentos,
habilidades, comportamentos, valores, etc. que permitam ao indivduo tornar-se apto a
participar conscientemente (mesmo que essa conscincia seja limitada) da vida social.
Esta abordagem deixa muito clara a distino essencial entre trabalho e educao.
Como j vimos antes, trabalho a nica categoria que faz a mediao entre o homem e a
natureza. S ele tem a funo social de produzir os bens materiais necessrios existncia
humana. A educao, por sua vez, uma mediao entre os prprios homens, ainda que ela
possa estar relacionada, de modo mais prximo ou mais longnquo, com o prprio trabalho.
Desnecessrio observar que a afirmao de que educao no trabalho no
implica nenhuma valorao entre essas categorias, mas apenas a constatao de um fato
ontolgico. Trata-se, aqui, apenas, de deixar clara a natureza fundante da categoria do
trabalho e a natureza fundada da categoria da educao. Veremos, mais adiante, que essa
distino da maior importncia.
Alm disso, o exame do ato do trabalho tambm nos permite constatar que o ser
social composto de dois plos: o plo da singularidade e o plo da universalidade. O
indivduo humano singular no apenas um representante de uma espcie. Ele no se
confunde com a espcie. Ele tem um estatuto que ao mesmo tempo o distingue e o faz
membro da espcie humana. No centro dessa questo est o processo de individuao, ou
seja, o processo em que aquele ente singular, com potencialidades de se tornar humano,
passa do ser meramente em-si ao ser-para-si.
Mas, esses dois plos no so coisas fixadas de uma vez para sempre. A
constituio desses dois plos um processo que se desenvolve concretamente ao longo de
toda a histria humana, tanto no sentido geral como individual. Por um lado, o plo
universal, genrico, se constitui como um patrimnio que resulta da atividade dos
indivduos e que se objetiva de muitas formas. Por outro lado, o plo da singularidade, os
indivduos, se constitui na medida em que esses indivduos se apropriam desse patrimnio
genrico. Disto resulta que nascemos com potencialidades para nos tornarmos indivduos
humanos, mas no nascemos j como indivduos humanos. Tornamo-nos indivduos
humanos na medida em que nos apropriamos do patrimnio humano universal.
neste processo de nos tornarmos membros do gnero humano que a educao tem
um papel importantssimo. No seu sentido mais geral, a educao cumpre a funo de

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permitir aos indivduos essa apropriao dos conhecimentos, habilidades, valores e


comportamentos que lhes permitam inserir-se no processo social.
Pode-se, deste modo, perceber, que a educao tem um papel fundamental na
reproduo do ser social. Como diz Lukcs:
Toda sociedade demanda dos seus prprios membros uma dada massa de
conhecimentos, habilidades, modos de comportamento, etc; contudo,
durao, etc. da educao em sentido estrito so conseqncias das
necessidades sociais surgidas (1981, p. 153).

Neste preciso sentido, a educao tem um carter conservador, ou seja, contribui


para conservar o patrimnio humano j amealhado. Por isso mesmo, esse carter
conservador tem um sentido positivo.
J aqui pode-se perceber que o sentido da educao no determinado por ela
mesma. Vale dizer, no so os que fazem a educao e nem sequer o Estado ou outras
instncias sociais que estabelecem qual o sentido dessa atividade. Nesses vrios nveis se
decide a sua forma concreta, mas no o seu sentido mais profundo. Este definido pelas
necessidades mais gerais da reproduo do ser social. Ora, como o trabalho o fundamento
ontolgico do ser social, bvio que, em cada momento e lugar histricos, uma
determinada forma de trabalho ser a base de uma determinada forma de sociabilidade e,
portanto, de uma certa forma concreta de educao.
Temos, ento, aqui, um exemplo daquela relao de que falamos acima entre o
trabalho e os outros momentos da totalidade social e de todos os momentos entre si.
Dependncia ontolgica, autonomia relativa e determinao recproca. Dependncia
ontolgica no sentido de que a educao tem a sua matriz na forma como os homens se
organizam para transformar a natureza. Autonomia no sentido de que ela se constitui como
uma esfera e uma funo especficas, portanto diferentes do trabalho, e que, justamente
para cumprir essa funo prpria, tem que organizar-se de maneira independente dele. E
determinao recproca, no sentido de que h uma relao de influncia mtua entre a
educao e todos os outros momentos da totalidade social trabalho, poltica, direito, arte,
religio, cincia, filosofia, etc.
Essa maneira de considerar as coisas nos permite evitar tanto a superestimao
quanto a subestimao da educao. Na medida em que fica clara a distino entre trabalho
e educao; na medida em que fica claro que educao no trabalho; na medida em que
fica claro que o trabalho a categoria fundante do ser social e, portanto, tambm
fundamento de qualquer forma de sociabilidade, no resta a menor dvida de que a ele e
no educao que pertence a centralidade no processo de transformao da sociedade.
Como esta centralidade se manifestar depender de cada forma social concreta.
3. Educao e sociedade de classes
Ao examinar o processo social a partir desses pressupostos, podemos perceber a
enorme e essencial diferena entre a educao nas comunidades primitivas e nas
sociedades de classes.
Nas comunidades primitivas, essa mediao entre os homens (educao), com a
funo a que nos referimos acima, era uma tarefa que competia a toda a comunidade, e no
a alguns especialistas, e atendia a todos os indivduos. Como no havia diviso social do
trabalho, tambm no existia diviso da educao que favorecesse determinados grupos
sociais.
A entrada em cena da propriedade privada e, com ela, das classes sociais, da
explorao do homem pelo homem, da diviso social do trabalho e da alienao, teve
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conseqncias enormes para a humanidade. A prpria natureza do ser social sofreu


profundas mudanas. A sociedade deixou de ser uma comunidade, no sentido forte do
termo, para converter-se em uma realidade social cindida, no seu interior, em grupos
sociais antagnicos. A diviso social do trabalho separou os homens entre aqueles que
produzem a riqueza e aqueles que dela se apropriam privadamente. Da, tambm, a
separao entre trabalho manual e trabalho intelectual e o privilegiamento do segundo em
relao ao primeiro.
Dessa diviso social do trabalho, ou seja, do fato de que o trabalho no mais
dividido de forma consciente entre os membros de uma comunidade, como nas formas
sociais primitivas, mas imposto aos indivduos por um processo social que escapa ao
controle deles, resulta esse poder estranho e hostil ao homem que Marx chama de
alienao. Os poderes humanos sociais, objetivados, se transformam, por esse meio, em
foras estranhas, poderosas, hostis e que passam a dominar a vida humana.
Como conseqncia dessa profunda transformao no processo de trabalho, todos
os aspectos da vida social sofrero enormes mudanas. As atividades humanas j existentes
sero modificadas e outras surgiro para fazer frente a novas exigncias. No caso da
educao, ela ser privatizada, vale dizer, organizada para atender a reproduo da
sociedade de modo a privilegiar os interesses das classes dominantes. Uma forma de
educao para aqueles que realizam o trabalho manual e que so as classes exploradas e
dominadas (a ampla maioria). Outra forma para aqueles que realizam o trabalho intelectual
e que fazem parte das classes exploradoras e dominantes (uma pequena minoria).
Essa desigualdade de educao era muito claramente perceptvel nos sistemas
escravista e feudal, porque em ambos a desigualdade social era admitida como algo
natural. Porm, a sociedade burguesa se ergue proclamando teoricamente a igualdade
natural de todos os seres humanos. Como decorrncia, o acesso educao tambm
deveria ser um direito a ser universalmente atendido. Ignoravam os tericos burgueses, que
essa exigncia de universalizao era uma demanda da lgica do capital e no de uma
razo que expressaria a autntica natureza humana. Ignoravam esses tericos, tambm, que
o capital, por sua prpria natureza, implica uma relao indissolvel entre desigualdade
real e igualdade formal. Que a desigualdade real, gerada na matriz do ser social, que o
trabalho, tambm o momento fundante dessa forma de sociabilidade. E que, por isso
mesmo, a igualdade nunca pode ultrapassar os mbitos jurdico e poltico. Essa ignorncia
os impedia tambm de compreender que a prpria universalizao teria que ser,
necessariamente, desigual, tanto no seu alcance efetivo como nos seus contedos. Uma vez
que a educao subordinada aos imperativos da reproduo do capital, e uma vez que ele
a matriz da desigualdade social, seria totalmente absurdo esperar que ele pudesse
proporcionar a todos uma igualdade de acesso a ela.
Essa ignorncia era compreensvel e desculpvel num momento em que o capital,
ainda imaturo, impedia que sua lgica fosse conhecida e ainda menos admitida como o
plo regente da vida social. Porm, hoje, que a plena maturidade do capital deixa vista o
seu carter fundante e a sua natureza desigualitria, essa ignorncia indesculpvel; ela
assume claramente o carter de uma falsa conscincia socialmente necessria. E, diga-se de
passagem, essa falsidade nem sempre est isenta de intencionalidade. Isso porque a
combinao de determinados pressupostos, tpicos das perspectivas moderna e psmoderna de cientificidade, e de interesses no confessados, pode propiciar aos tericos
interessantes ganhos de prestgio e de pecnia,
Essa ignorncia, por sua vez, levou a teoria educacional burguesa, como veremos, a
se enredar numa contradio cada vez mais insolvel at os dias de hoje.

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As teorias tradicionais da educao partem desse pressuposto. A educao um


direito natural universal. Portanto, impedir o acesso a ela colocar obstculos realizao
da natureza humana. Como expressa muito bem Kant:
Um homem sem dvida pode, no que respeita sua pessoa, e mesmo
assim s por algum tempo, na parte que lhe incumbe, adiar o
esclarecimento (Aufklaerung). Mas, renunciar a ela, quer para si mesmo
quer ainda mais para sua descendncia, significa ferir e calcar aos ps os
sagrados direitos da humanidade (1985, p. 110).

Mas, como vimos antes, tambm, as concepes modernas expressam, sem o saber,
aquela diviso social do trabalho que privilegia o trabalho intelectual em detrimento do
trabalho manual. Por isso mesmo, a educao vista como um processo de
aperfeioamento do esprito humano, da subjetividade, exatamente porque o que define o
ser humano a sua interioridade. Que a possibilidade de uma educao efetiva do ser
humano implique, ao mesmo tempo, a construo de um mundo objetivo tambm humano
no sequer vislumbrado por essa teoria.
Por outro lado, a sociedade burguesa tambm nasce e se configura tendo como eixo
o indivduo singular. pressuposto basilar dela que o indivduo precede ontologicamente a
sociedade de modo que o que cada um ser vai depender do seu esforo e desempenho
individual.
Deste modo, a igualdade natural de todos assegura a cada um, em princpio, o
acesso a esse direito natural universal que a educao. Mas, a efetivao desse acesso
depender das qualidades de cada um e do seu desempenho pessoal. Da porque a
comprovao prtica da superioridade espiritual de qualquer indivduo medir-se- pelo
sucesso na aquisio de propriedades porque estas so a expresso mxima das foras
humanas manifestadas atravs do trabalho.
Em conseqncia disso, a teoria educacional burguesa se v enredada em uma
contradio insolvel entre o discurso e a realidade objetiva. Ela enfatiza a universalidade
do direito educao e a necessidade da formao integral do ser humano. No entanto, o
processo real, objetivo, impede o acesso universal educao e desmente a possibilidade
de uma formao integral. Incapaz de compreender a relao ntima entre subjetividade e
objetividade, essa teoria torna-se um discurso vazio, mas convenientemente funcional
reproduo dos interesses das classes dominantes.
O que a teoria educacional burguesa, nas suas mais variadas expresses no pode
ver, por causa do seu carter de classe, a unitariedade que caracteriza o ser social e as
conseqncias unilateralizantes da diviso social do trabalho. Ao privilegiar o esprito, a
racionalidade, a subjetividade, essa teoria se torna incapaz de perceber que o ser humano
uma totalidade composta, em unidade indissolvel, de subjetividade e objetividade. Isso
significa, precisamente, que subjetividade (mundo interno) e objetividade (mundo externo)
no podem ser pensadas de modo separado. H uma determinao recproca entre esses
dois momentos, e especialmente uma determinao ontolgica do segundo sobre o
primeiro, o que implica a impossibilidade de desenvolver de maneira integral e harmoniosa
o mundo interno (intelecto, sensibilidade, valores, comportamentos, etc.) sem, ao mesmo
tempo, configurar um mundo externo de modo integral e harmonioso. Dito de outro modo,
onde h diviso social do trabalho, onde h desigualdade social, explorao e dominao
do homem pelo homem, impossvel uma educao voltada para a formao integral do
ser humano.
Como vimos antes, a Marx que se deve essa descoberta de que o ser social uma
sntese entre subjetividade e objetividade; que, ao transformar e criar o mundo externo, o
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homem tambm se transforma e se cria a si mesmo. A dissociao entre esses dois


momentos, resultado da diviso social do trabalho, refletiu-se na teoria como
unilateralidade, como incapacidade de perceber que a formao integral do indivduo
implica, necessariamente, a construo de um mundo objetivo, um mundo de relaes
sociais harmoniosas.
Por isso mesmo, as teorias educacionais burguesas, que so a ampla maioria, vem
ampliar-se, cada vez mais, o fosso entre o discurso e a realidade objetiva. Enquanto o
discurso enfatiza o direito de todos educao e a necessidade de uma formao integral, a
realidade objetiva, ao ser regida pela lgica do capital, pe sempre mais obstculos
efetivao desse direito e possibilidade de uma educao integral e harmoniosa. A
transformao, cada vez mais ampla e intensa, da educao em uma mercadoria, que,
portanto, s pode ser adquirida por quem pode pagar por ela, mostra sempre mais que a
lgica da reproduo do capital que impe os fins dominantes que a organizam. Vale
enfatizar que, apesar de dominantes, estes no so e nem podem ser os fins nicos e
absolutos. Dada a natureza contraditria do capital, seu antagonista mais radical, que o
trabalho, estabelece outros fins, inteiramente diferentes. Estes fins sinalizam para uma
autntica formao humana, integral, de todos os indivduos. Mas, a condio
imprescindvel para isso, a supresso completa da sociabilidade capitalista. Somente uma
forma de sociabilidade em que j no exista propriedade privada, explorao do homem
pelo homem e alienao pode propiciar aos indivduos uma verdadeira formao integral
porque somente ento ser verificar aquela harmonia entre mundo objetivo e mundo
subjetivo.
Concluindo
nossa convico, j fundamentada em outros textos, que Marx instaurou uma
forma radicalmente nova de produzir conhecimento sobre a realidade social. Que ele
lanou os fundamentos de uma concepo radicalmente nova de histria. E que estes
fundamentos se consubstanciam naquilo que Lukcs chamou de ontologia do ser social. A
partir desses fundamentos possvel abordar qualquer fenmeno social.
Essa afirmao no implica, de modo nenhum, a desqualificao dos modos
anteriores de conhecimento. Apenas afirma que o modo instaurado por Marx o que a
humanidade tem de mais elevado sua disposio em termos de conhecimento da
realidade social. Isso tambm no significa nenhum dogmatismo, nenhuma sacralizao
dos resultados a que Marx chegou a partir desses mesmos fundamentos. Pelo contrrio, a
partir deles que se podem avaliar esses prprios resultados.
No caso da educao, pensamos que a compreenso dessa esfera da atividade
humana implica, necessria e previamente, essa ontologia do ser social, j que s no
interior dessa totalidade que o seu sentido poder ser plenamente apreendido.

Bibliografia
CHASIN, J. Marx: estatuto ontolgico e resoluo metodolgica. In: TEIXEIRA, J. F. S.
Pensando com Marx. So Paulo, Ensaio, 1995.
KANT, I. Immanuel Kant Textos Seletos. Petrpolis, Vozes, 1985.
LUKCS, G. Ontologia dellEssere Sociale. Roma, Riuniti, 1981, v. II.
MARX, K. e ENGELS, F. A Ideologia alem. So Paulo, Hucitec, 1984.
MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. Lisboa, 1989.
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TONET, I. Educao, cidadania e emancipao humana. Iju, Uniju, 2005


TONET, I. Marxismo para o sculo XXI. In: Em defesa do futuro. Macei, Edufal, 2005.
TONET, I. Educao contra o capital. Macei, Edufal, 2007.
Macei, agosto 2010
Notas:
1

Professor de filosofia da Universidade Federal de Alagoas.

Regncia do objeto significa que este tem uma lgica prpria, resultante da atividade humana que o criou e
que, por isso mesmo, o sujeito, para conhec-lo, deve capturar essa lgica e no impor-lhe qualquer uma a
seu bel-prazer.
3

A respeito da natureza ontolgica do mtodo de Marx e das relaes entre ontologia e metodologia ver, de
J. Chasin, Marx: estatuto ontolgico e resoluo metodolgica. In: TEIXEIRA, F.J.S., Pensando com Marx e
de I. Tonet, A questo dos fundamentos. In: TONET, I., Educao, cidadania e emancipao humana.

A esse respeito ver o nosso artigo Marxismo para o sculo XXI, in: TONET, I. Em defesa do futuro.

Recebido em:

02/09/10

Aprovado em:

10/12/10

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