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CAROLINA CUESTA

Discutir sentidos
La lectura literaria en la escuela

libros del

Zorzal

Cuesta, Carolina
Discutir sentidos : la lectura literaria en la escuela
- 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal. 2006
112 p.; 21x14 cm . (Formacin docente. Lengua)
ISBN 987-599-019-1
1. Educacin. 2. Formacin Dcente. l. Ttulo
CDD371 .1

DISEO FLUXUS
CORRECCIN EDUARDO RINESI

Libros del Zorzal, 2006


Buenos Aires, Argentina

ISBN-1 O 987-599-019-1
ISBN-13

978-987-599-019-7

Libros del Zorzal


Printed in Argentina
Hecho el depsito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de
Discutir sentidos, escrbanos a:
info@delzorzal.com.ar

www.delzorza l.com.ar

IN DICE

l. A modo de introduccin: la literatura y los lectores "en el


medio" de la comprensin lectora y del placer de la lectura . .. 11
2. Primer acercamiento a la lectura como prctica sociocultural: los modos de leer literatura en el aula ........ . . . ....... 29
2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la literatura .. . . 31
2.2. Quines son nuestros lectores: en contra de los aplicacionismos y los reduccionismos . ...... . .............. . .. 39
2.3. Un caso: el laberinto de la comprensin lectora .. . ... . .. 43
2.4. Otro caso: las adversidades del placer de la lectura ....... 49

3. Segundo acercamiento: la lectura como prctica sociocultural e histrica ................ . ..................... 55


3 .l. :tos conocimientos y los modos de leer literatura ........ 57
'
3.2. Conocimientos escolares 1 conocimientos culturales 1conocimientos literarios en los modos de leer literatura ....... . . 63
3.3. Los modos de leer y la construccin del gusto: una "respuesta" a la literatura ................. . ........ . ....... 73
3.4. Otro caso: Martn Fierro y los modos de leer la argentinidad ............... . ............... . ........... . ... 79

4. Modos de leer y enseanza de la literatura: de qu se


trata? . .. .. .. ........ . ...... .... ..... . ......... . ... . . . . 87
4.1. Los modos de leer como forma de participacin en la
cultura escrita ... . . . .. . . . ........ . ..... .. ............. 8 9

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4.2. El ltimo caso: modos de leer literatura y condiciones


de apropiacin del conocimiento ......................... 92
4.3. Ensear literatura desde los modos de leer literatura:
una nueva poltica del conocimiento en el aula ............. 104

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1. A MODO

DE INTRODUCCIN:

LA LITERATURA Y LOS LECTORES LLEN EL MEDIO''


DE LA COMPRENSIN LECTORA Y DEL
PLACER DE LA LECTURA

'

Encarar un libro para profesores de literatura sobre los problemas que hacen a la relacin lectura, literatura y enseanza es por dems complicado. Qu es aquello que
pueda resultarles novedoso sobre esta relacin para que se
convierta en un aporte a su labor cotidiana? Qu es lo que
an puede no estar dicho sobre la lectura en la escuela, y
en particular, sobre la lectura de textos literarios? Hay
algo ms que sealar a todo lo que los profesores ya sabemos acerca de los vnculos, en principio, poco armoniosos
de nuestros alumnos con la literatura?
Las preguntas seguramente son innumerables y no se
agotan en las anteriores. Pues, lo que sin lugar a dudas
debe ocurrir es que los profesores de literatura necesitemos
compartir dudas e interrogantes, que avancen sobre la lgica de "lo que ya est comprobado" acerca de la lectura. Y
utilizo tan slo la "lectura'' para comenzar a desentraar
esta "lgica" -pues en las escuelas, en definitiva, existen
concepciones sobre la lectura apoyadas en generalizaciones que, muchas veces, abonan ms a la confusin que a la
claridad-. Sabemos, gracias a los ltimos documentos curriculares, varios manuales y la mayora de los cursos de
capacitacin, que no todo texto demanda el mismo tipo de
ejercicio lector. Basta con prestar alguna atencin a los ma-

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teriales curriculares y/o didcticos que se ponen a disposicin de los profesores en las escuelas para comprobar este
hecho. Pero si nos distanciamos por un momento de estas
orientaciones para los docentes, podremos observar que en
ellos subyacen algunas concepciones de la lectura que se
solidarizan para definirla.
Por un lado, los profesores debemos cumplir con los
objetivos de la "comprensin lectora". As llamar al conjunto de consideraciones en torno a la lectura que, en el
mbito escolar, definen a esta prctica como tln despliegtte
de "procedimientos", "procesos" que los alt1mnos deben
efectt1ar a la hora de enfrentarse a un texto. No ser ste el
lugar donde explicar cules son los orgenes tericos de
esta concepcin sobre la lectura, 1 sino que me centrar en
la manera en que se ha naturalizado entre los profesores,
los directivos, los alt1rnnos, los padres de los alumnos, la
opinin pblica en general. Y digo "la opinin pblica"
pues reiteradas veces asistimos a la siguiente afirmacin
tanto en los medios de comunicacin como en una charla
de caf: "Los chicos no comprenden lo que leen, se es el
problema". Esta certeza est en nosotros y en los profesores de las otras reas tambin, y as, los docentes de lengua
y literatura debemos hacemos cargo de hallar las soluciones a este problema. Pero, cmo: "Si no comprenden una
crnica periodstica, los alumnos no pueden comprender
un cuento", cavilamos a la hora de elegir textos y de organizar los contenidos a ensear. En esta tarea cotidiana, la
de planificar nuestras clases, tratamos de salir airosos de

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esa disyuntiva intentando "trampearla" de alguna manera,


apostando a que podremos ensear a leer de forma comprensiva tambin "con'' los textos literarios.
De dnde surgen esas certezas?, qu bibliografa de
consumo en las escuelas ha sentenciado estas "leyes'' que,
en tanto tales, no podran ser discutidas?2 Algunos profesores pensarn que sta no es la nica lgica, concepcin,
desde la que se explica la lectt1ra en la escuela, y que la literatura -en el marco de esta prctica- es entendida desde su
particularidad. Es decir, como textos que suponen un tipo de
lectura en especial porque estn construidos de una manera
especial. ''Los alumnos deben conocer el placer que les brindan los textos literarios", decimos muchas veces para recuperar, de alguna manera, lo que sabemos que es distintivo de
la literatura. Esta lgica y, ahora s, concepcin de la lectura que no tendra orgenes tericos claros emergi como una
respuesta a la enseanza de la literatura constreida en la
Historia, para fines de los aos '80, y fue capitalizada por
los estudios sobre la comprensin lectora, para caracterizar
la lectura de textos literarios. En consecuencia, decimos,
cada lector debe proponerse ciertos "objetivos" a la hora de
leer determinado tipo de texto: de un texto infonnativo hay
que obtener inforrnacin y los datos relevantes que hacen a
su tema, de un texto literario debemos obtener placer.3 Pero
2

3
l

Para abundar sobre este tema, ver Cuesta. C .. "Hacia la construccin de una
nueva mirada sobre los lectores y la lectura", en Lul Coquette, n 1, Buenos
Aires, El Hacedor, septiembre de 200 l .

15

ver: Bombini, G . y Cuesta, C., "Lengua y literatura: Campo de la didctica


especfica y prcticas de enseanza", en: Fioriti, Gema (comp.). Didcticas
Especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza. Buenos Aires, Mio y
Dvila-UNSAM, 2006, pp. 53-77. Coleccin Archivos de Didctica. Serie
Fichas de Investigacin.
Estamos siguiendo aqu la clasificacin tan divulgada y conocida en la escuela proveniente de los trabajos de la psicloga evolutiva espaola Isabel
Sol. Ver Sol, 1., Estrategias de lectura, Barcelona, Universitat de Barcelona Y Gra, 2000. Hay varias ediciones.

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CAROLINA CUESTA

DISCUTIR SENTIDOS

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cuando se conversa con los profesores acerca del placer de


la lectura, esta concepcin parece aludir a interrogantes
ms profundos que hallar una clasificacin para explicar
los "propsitos" especficos que la literatura est demandando a la hora de ser leda.
En los aos '80, el reclamo que abogaba por recuperar
el placer de la lectura, en el caso de los textos literarios, era
ms que justo. As lo interpreto al apoyartne en La trama
de los textos. Problemas de enseanza de la literatura4 de
Gustavo Bombini para intentar explicar esta co11cepcin en
toda su complejidad. En la nueva edicin de este trabajo,
fundante en nuestro pas para el campo de la didctica de
la lengua y la literatura, aparece la primera reflexin terica en tomo a los debates sobre qu sera leer literatura,
adems de todos los problemas que hacen a la enseanza
de la literatura: seleccin de textos, ampliacin del canon
escolar, conocimientos literarios, manuales de literatura,
planificacin de la enseanza, relaciones con la enseanza
de la lengua, escritura de ficciones y tantos otros. En el
contrapunto entre lo escrito para fines de los aos '80 y en
el 2005, Bombini reconstruye una historia que no puede
soslayarse a la hora de repensar la especificidad de la lectura literaria. En este caso, me referir a la discusin sobre
el placer de la lectura, que buscaba recuperar la dimensin
esttica de la literatura subsumida en la informacin histrica, en el uso de la literatura como documento histrico y
con funcin didctico-moralizante. Estas eran las "leyes
del usufructo" que "mecanizaban la enseanza de la literatura", que hacan que varios profesores, representados en la

se fue aparejando poco a poco con la preceptiva de la comprensin lectora. Transitar la dimensin esttica de la literatura en las aulas supona un cambio en lo que se consideraba leer literatura, pero tambin, en los conocimientos
a ensear. Y ese cambio, como contina explicando Bombini, ya estaba fijado. Las nuevas teoras lingsticas cobraron peso para promulgar una nueva ley: "La literatura es
un discurso social ms". Esta ley tambin tuvo gran aceptacin en la escuela a raz de otro reclamo de los aos '80,
tambin ligado, seguramente, a la enseanza de la lengua.
Las "obras" literarias, dado que en aquellos momentos an
no se comparta demasiado el trmino "textos", se conce-

Bombini, G., La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005.

voz de Gustavo Bombini, para esos aos '80, alertaran que


algo deba modificarse. Dice Bombini:
Desde mi prctica docente y ahora desde mi escritura no
hago ms que preguntarme y repreguntarme cada vez
cmo resolver la difcil negociacin entre el placer de
leer y escribir y la mecanizada prctica de ensear. S

Pero ya entrados los aos '90, aquel prometedor reclamo, basado en la dimensin esttica que las leyes del usufructo negaban, en palabras de Bombini:
[ ... ] se trata de recuperar esa prctica de lectura posible,
que es del orden de la apropiacin personal, que es del
orden de la relacin con el arte [ ... ] [pues] No hay mandato institucional, no hay currculum lo suficientemente
eficaz que nos distraiga de aquella pasin inicial, 6

lbidem, pg. 20.


6
lbidem, pg. 21.

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CAROLINA CUESTA

ban como el ejemplo de la "buena" literatura y de la escritura "correcta". El canon escolar, mayormente integrado
por clsicos de la literatt1ra universal, no comprenda al
amplio espectro de producciones literarias. Por ello, los
profesores comenzaron a pregt1ntarse acerca de los vnculos de los alumnos con estas obras que eran utilizadas en la
esct1ela, tanto para ensear sintaxis oracional como para
ensear literatura, desde una perspectiva bsicamente histrica. De esta manera, las obras no eran "cercanas" a los
alumnos; por lo tanto, interesarlos en ellas resultaba muy
dificultoso. No era sencillo que pudieran disfrutarlas, y, en
consecuencia, la lectura se converta, cada vez ms, en una
prctica "agonizante". Para los alumnos de la nueva escuela democrtica las biografas de los autores no interesaban,
los mensajes depositados en sus obras resultaban extraos,
casi sin sentido, lo mismo que sus temas.
Pero, volviendo a los aos '90 y hasta la actualidad,
cules fueron las resoluciones para estos diagnsticos que
estaban en las discusiones de los profesores de los aos
'80, registrados y explicados en sentido terico en La
trama de los textos ... ? Cul fue, y ahora es, aquel camino
que ya estaba fijado y que abonara a una simbiosis entre
la concepcin de la comprensin lectora y la del placer de
la lectura. Dice Bombini:
Pero, cul fue el lugar de la literatura en este proceso?
Recolocada en una seudodemocracia de los discursos se
dijo: "la literatura es un discurso social ms", y en la
contundencia de su simplificacin se barri de un plumazo con esta frase toda la especificidad retrica, todo el
sentido histrico y cultural y toda la dimensin esttica y
simblica de una produccin particular en ningn caso
homologable a la lectura de un instructivo para hacer

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funcionar un lavarropas o a las pginas policiales del


Clarn de ayer. 7

Y cul es la contracara de la misma moneda? Creo


yo, en palabras de Bombini:
Ahora la literatura es tierra de nadie, no hay un saber
que d cuenta de ella y que le ponga nombre a sus ms
ele1nentales rasgos[ ... ] Ya lo he planteado: las llamadas
"pedagogas del placer" han simplificado hasta un punto
exasperante las consideraciones posibles en relacin con
el lugar de la literatura en la escuela y las posibilidades
de su enseanza. La tirana del placer -dira- niega la
posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un
texto con el argun2ento de estar ejerciendo el cuidado -en
ltima instancia demaggico- de un sujeto lector al que
deja sin herra1nientas vlidas para comprender ms y por
ende para construir su propia experiencia de placer. [ ... ]
Entre el discurso crtiao frente al1nanual [en el sentido de
la cita anterior] y el latiguillo del placer de la lectura se
presentan todos los desafos. 8

As, y hasta hoy, como se puede observar en la mayora de los manuales escolares, la literatura es presentada
como otro discurso social ms st1sceptible de ser estudiada
mediante el circuito de la comt1nicacin, las secuencias narrativas, la cohesin y la coherencia, los actos de habla, los
sociolectos. Estos contenidos a ensear son utilizados a la
hora de leer diversidad de textos: una novela y un prospecto de medicamentos, un cuento y una crnica policial, una
pieza teatral y una entrevista, u11 ensayo y una nota de opi.,
nion, un cuento costumbrista y una nota de alguna revista

lbidenz, pg. 70.


8
lbdetn, pgs. 36-38.

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destinada a los jvenes. No estoy sentenciando aqu que


estos discursos no deban estar en la escttela, todo lo contrario, pero s me pregunto si aquellos debates producidos
entre los profesores para los aos '80 encontraron un c~
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos contenidos, provenientes de distintos modelos Y_ persp.~ctivas, l~n
gsticas, no han podido atender a esa dimension estetica
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros
discursos sociales. Y sabemos, como explicar ms adelante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para evaluar la comprensin lectora de los alumnos se basan en la
aplicacin de estos contenidos: "Los alunmos no reconocen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no
los comprenden", decimos muchas veces.
Por otro lado, la concepcin sobre el placer de la lectura que inauguraba en aquellos debates de los aos '80 la
pregunta acerca de qu sera leer literatura, tambin se fue
diluyendo en su oposicin al conocimiento literario, aunque parezca paradjico, en una especie de preceptiva. Ese
placer de difcil definicin es solicitado a nuestros _alu~os
como una condicin de aceptacin de los textos literarios,
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los
alumnos debern demostramos cmo han disfrutado del
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o tambin, es
distribuido en los tiempos de la clase:
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
qu les sugiere, cules son sus sensaciones, sus .pare~e
res, qu les provoca, qu les hace .rememorar, VLvenczar.
Despus vamos a pasar al anlisis.

As, me lo han referido muchos colegas a la hora de


contarme cmo concilian el placer de la lectura con la lec-

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tura ms ligada con su estudio, con la "aplicacin" de conocimientos literarios en los textos.
Cundo nuestros mismos alumnos nos sealan que
estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos concepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
"el cuento que nos hizo leer me gust porque lo entend''.
En este comentario estara el logro: sintetizar todos los
pasos de nuestra planificacin, de nuestra clase, pues en el
"gusto" estara aquella dimensin esttica, y en el "entender", aquello ms vinctilado con la comprensin y el conocimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profesores, en la cotidianeidad de las clases de literatura, nos
movemos en un gran campo semntico en torno a la lectura. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
rememorar.
En estos significados otorgados a la lectura, compartidos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
del ttulo del cuento 'Continuidad de los parques' de qu se
trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfrutarn o no", y en el pedido de aclaracin de nuestros alumnos: "qu quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
responder al cuestionario]: lo que entendimos o la opinin
personal?", "es lo que vimos la otra clase ... eso de inferir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
,
mas que para iluminar, qu es leer literatura. Ya no importa si como profesores supimos o pudimos "actualizamos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no tenemos la ductilidad pedaggica, como a veces nos recriminan directivos e inspectores, para poner en ''prctica'' lo

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destinada a los jvenes. No estoy sentenciando aqu que


estos discursos no deban estar en la escuela, todo lo contrario, pero s me pregunto si aquellos debates producidos
entre los profesores para los aos '80 encontraron un camino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos contenidos, provenientes de distintos modelos y perspectivas lingsticas, no han podido atender a esa dimensin esttica
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros
discursos sociales. Y sabemos, como explicar ms adelante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para evaluar la comprensin lectora de los alumnos se basan en la
aplicacin de estos contenidos: "Los alumnos no reconocen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no
los comprenden", decimos muchas veces.
Por otro lado, la concepcin sobre el placer de la lectura que inauguraba en aquellos debates de los aos '80 la
pregunta acerca de qu sera leer literatura, tambin se fue
diluyendo en su oposicin al conocimiento literario, aunque parezca paradjico, en una especie de preceptiva. Ese
placer de difcil defmicin es solicitado a nuestros alumnos
como una condicin de aceptacin de los textos literarios,
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los
alumnos debern demostrarnos cmo han disfrutado del
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o tambin, es
distribuido en los tiempos de la clase:
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
qu les sugiere, cules son sus sensaciones, sus .pare~e
res, qu les provoca, qu les hace ,rememorar, vLvenczar.
Despus vamos a pasar al anlisis.

As, me lo han referido muchos colegas a la hora de


contarme cmo concilian el placer de la lectura con la lec-

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tura ms ligada con su estudio, con la "aplicacin" de conocimientos literarios en los textos.
Cundo nuestros misn1os alumnos nos sealan qtle
estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con..
cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
"el cuento que nos hizo leer me gust porque lo entend".
En este comentario estara el logro: sintetizar todos los
pasos de nuestra planificacin, de nuestra clase, pues en el
"gusto" estara aquella dimensin esttica, y en el "entender", aqt1ello ms vinculado con la comprensin y el conocimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profesores, en la cotidianeidad de las clases de literatt1ra, nos
movemos en un gran campo semntico en tomo a la lectura. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
rememorar.
En estos significados otorgados a la lectura, compartidos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
del ttulo del cuento 'Continuidad de los parques' de qu se
trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfrutarn o no", y en el pedido de aclaracin de nt1estros alumnos: "qu quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
responder al cuestionario]: lo que entendimos o la opinin
personal?", "es lo que vimos la otra clase. . . eso de inferir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
ms que para iluminar, qu es leer literatura. Ya no importa si como profesores supimos o pudimos "actualizarnos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te.
nemas la ductilidad pedaggica, como a veces nos recriminan directivos e inspectores, para poner en "prctica" lo

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"terico". Ya a esta altura deberamos hacerles algunas


concesiones a nuestros altn1mos; a saber, que 11os hagan
notar que lo que les pedimos que hagan con los textos muchas veces resulta, por lo menos, extrao.
Otras tantas veces nos ocurre que, luego de comentar
los textos que h~ disfn1tado nuestros alumnos porque los
han entendido -al decir de ellos-, a la hora de pasar al anlisis, en vez de pedimos aclaraciones sobre lo solicitado
responden, pero no como lo esperbamos. As, si parte de
ese entendimiento se basa en ubicar en la clasificacin de
narradores, por ejemplo, al naiTador de ese cuento de Cortzar, y esta tarea no es realizada por los alumnos de manera correcta, algo parece "no cerrar". Aquel campo semntico qtle define a la lectura de literatura en la escuela de
manera tan imprecisa -eso es un campo semntico: trminos que se asocian por lo que connotan y no por lo que denotan- se presenta en todo su potencial. "Si entendieron,
comprendieron el cuento y por eso lo disfrutaron", pensamos, entonces "por qu no pueden responder a la pregunta sobre el narrador?". Si les gust el cuento, "por qu no
parecen prestar atencin a las descripciones del espacio, a
la ambientacin?" Porque solemos concluir qtle "Disfrtttaron del ct1ento pero no lo comprenden". En esta afirmacin,
"comprender" supone tener y aplicar conocimientos sobre
la literatura. Y muchas veces ocurre a la inversa: aquellos
alt1rnnos que manifestaron un displacer frente al texto
luego responden correctamente a nuestros cuestionarios.
Y si "damos de nuevo las cartas" en este juego escolar
que siempre hace que todos sus participantes perdamos: los
alt1mnos, la literatura, su lectura y nosotros, los profesores?
Santiago Suer y Victoria Martnez son profesores,
porque ya vienen trabajando en las escuelas, aunque an

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no estn recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras


de la Facultad de Ht1manidades y Ciencias de la Educacin
de la Universidad Nacional de La Plata. Muchas de las maneras de explicar qu es lo qtte ocutTe con la lectura de
nuestros alumnos en la escuela, con el caso de "Continuidad .de los parques", las extraje de la primera propuesta que
realizaron para llevar adelante sus prcticas de enseanza.
En el marco de esa propuesta, estos jvenes profesores anticipaban cantidad de dificultades que sus posibles alumnos tendran con la lectura de una serie de cuentos, apelando constantemente a las dificultades con la comprensin
lectora que los adolescentes seguramente tendran con esos
Ctlentos (dificultades para hipotetizar, inferir, etc.), y las estrategias que llevaran adelante para que los alumnos disfrutaran de su lectura. As, comprensin y placer aparecan
de la mano en la fundamentacin de la propuesta, para
luego diferenciarse en los pasos a seguir. Santiago y Victoria no haban hecho "mal" su propuesta de clase, sino que
en ella ponan en
. evidencia la naturalizacin de estas concepciones a la hora de proyectar lo que "sin lugar a dudas
encontraran en las aulas''.
Santiago y Victoria residen en la cittdad de Azul, provincia de Buenos Aires, y dadas varias complicaciones con
la distancia y la posibilidad de asignarles cursos en La
Plata, les propuse que realizaran un taller de lectura de textos literarios con jvenes. En realidad, aquella propuesta de
clases era para este taller, as que les ped que suspendieran esa manera de explicar las dificultades con las que se
toparan al momento de leer literatura con sus alumnos en
una escuela, propia de las experiencias escolares que ellos
traan en tanto ya docentes, para ahora pensar en lectores
de literatura que leeran ese cuento sin necesidad de hipo-

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CAROLINA CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS

tetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo


que est elidido en el cuento, sin abandonar la reflexin en
el caso de que no les hubiera gustado y trayendo a esa
misma reflexin el tipo de preguntas que el fantstico de
Cortzar promueve hacerse. Tomaron el desafo, y tan slo
con la consigna de leer con los chicos y registrar sus comentarios, todo lo que dijeran sin obviar ninguno que por
alguna razn les pareciera poco pertinente, desarrollaron la
siguiente prctica de lectura con "Continuidad de los parques". Cito parte del registro:
Empezamos hablando del cuento HContinuidad de los
parques". Los chicos manifiestan no haberlo entendido.
Sin explicarlo, insistimos en que algo se les tiene que
haber ocurrido cuando lo lean. Despus de algunos intentos -sin mencionar categoras como marco o secuencias- en los que preguntamos sobre el lugar en que ocurre o qu les pareca que suceda, parecen soltarse un
.
.
.
poco mas y arrzesgan znterpretaclones.
Andrs: Hay tres personajes, los dos que estn en el
campo y un tipo que lee un libro.
Daro: S, al que lee el libro lo matan.
Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a
matar, pero no lo dice.
Federico: Para m que no lo matan.
Daro: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el
final.
Andrs: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su propia muerte.
Los dems no contestan. Enseguida se hacen eco de la si..
.
.
guzente zntervenczon.
Daro: Es como una premonicin, como que anticipa su
muerte.
Andrs: S.
Victoria (profesora-tallerista): Entonces ustedes dicen
que el personaje que lee el libro lee cmo se va a morir.
~

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Andrs: Y qu tienen que ver los otros dos, la mujer y el


ho1nbre que andan por el parque.
Daro: Esos dos lo matan.
Andrs: Pero ah no se entiende. Como en otros cuentos
de Cortzar. Por ah pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo esta leyendo en un tren, despus en un silln,
despus lo matan.
Federico: Yo no lo entend.
Santiago (profesor-tallerista): Nada de nada?
Federico: S(, lo que dicen ellos ahora, s. Pero yo no entiendo nada y ahora tampoco entiendo eso de que lo matan.
Se sabe que lo van a matar, pero no lo entiendo en el libro.
Santiago (profesor-tallerista): Andrs dice que lee su propia muerte.
Todos dicen que s.

Recuperar esta prctica de lectura de manera ms detallada en los siguientes captulos. Tan slo sealar ahora
que es muy probable que a varios profesores les resuenen
los comentarios de estos chicos de 16 aos. Victoria y Santiago podran haber realizado esta prctica y haber registrado casi lo mismo en algn saln de una escuela de La
Plata o de Azul. En el reconocimiento de que estos jvenes
estn leyendo este cuento harto conocido por todos nosotros hay una clave. Esto es, el reconocimiento de que en
este intercambio de minutos:
Andrs: Hay tres personajes, los dos que estn en el
campo y un tipo que lee un libro.
Daro: S, al que lee el libro lo matan.
Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a
matar, pero no lo dice.
Federico: Para m que no lo matan.
Daro: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final.
Andrs: w que pasa es que al que lo 1natan, lee su propia muerte.

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CAROLINA CUESTA

los lectores demuestran que saben muy bien qu es lo que el


cuento quiere que sea ledo y no aquello que la comprensin
lectora y el placer de la lectura pretenden que sea ledo. Los
profesores creen que al no "explicar el cuento", al nomencionar categoras "como marco o secuencia", estn propiciando una lectura que no est orientada desde algn conocimiento especfico. Pero la pregunta "qu les pareca que
suceda?" condensa toda la atencin en el fantstico, y de
all que los chicos comiencen a "soltarse un poco ms" y a
"arriesgar interpretaciones". La pregunta "qu es lo que
pasa en este cuento?" no consigue esa atencin, pues rompe
con la especificidad de este cuento, con su fantstico, con su
especificidad literaria. La lectura de estos jvenes, como explica Bombini en su Trama de los textos ... ya citada anteriortnente, es sociocultural y esttico-literaria. La crnica
policial de Clarn no se lee de la misma manera porque,
salvo que desarrolle algn hecho en particular con el que el
lector se pueda sentir involucrado, no lo va a enojar como
este cuento hace con Andrs. Este lector es quien sostiene en
toda la prctica que "no entiende" el cuento, no obstante, en
sus justificaciones acerca de los motivos que hacen que no
lo "entienda", nosotros, los profesores, reconocemos que s
lo hace. Andrs es quien dice que ''al que lo matan lee su
propia muerte" y, luego, insiste con que no entiende "qu
hacen los otros dos". Luego, dir que este cuento es como
todos los de Cortzar y, si prestamos ms atencin, nos dir
casi lo mismo que la crtica literaria acerca de cmo este
autor escribe el fantstico9: ''Pero ah no se entiende. Como
9

Para una revisin de las lecturas ms consensuadas por la crtica argentina


sobre Cortzar u otros autores, ver: AA. VV. Grupo de investigacin de literatura argentina de la UBA (comp), Ficciones argentinas Antologa de lecturas crticas, Buenos Aires, Norma, 2004.

DISCUTIR SENTIDOS

27

en otros cuentos de Cortzar. Por ah pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo est leyendo en un tren, desptls
en un silln, despus lo matan", argumenta molesto Andrs.
Es "casi lo mismo", porque est dicho de otro modo.
Acordar con lo que estoy sealando acerca del comentario
de Andrs supone reconocer que est relacionando, aunqtte
de manera imprecisa, algn otro cuento de Cortzar que ha
ledo, y de los que le han llamado la atencin los momentos en que se produce lo fantstico, cuando lo irreal irrumpe en la historia narrada que "pareca" real. Es el pasaje de
estos planos lo que enoja a Andrs. "Paradjicamente", en
una lectura del "displacer", se cifra toda la "comprensin".
De pronto, los conocimientos que los lectores despliegan
en esos comentarios -en el cuento no ocutTe nada ms importante al nivel de las acciones que lo que los chicos dicen
al principio del registro- muestran de manera casi escandalosa que son otros saberes los que pueden orientar sus discusiones sobre los sentidos de los que se estn apropiando.
Esos conocirnientos no son los "contenidos" elaborados
desde los modelos lingsticos de tumo, sino, como he explicado con Andrs en detalle y ms adelante retomar con
cada uno de estos jvenes, son conocimientos producidos
por la larga historia de los estudios literarios.
La teora y la crtica literaria no han sido consideradas
por la escuela desde el lugar que demuestran estos lectores
que puede hacerse; proporcionndoles un conocimiento especfico, preciso, que explica y justifica sus modos de leer literatura. Conocimientos especficos que aportan a sus formaciones del gusto esttico-literario y que hacen que se
vuelva tambin objeto de reflexin en el aula al compartir la
lectura, no en un silencio solemne, sino al discutir se11tidos
muchas veces "sin respetar los tumos de intercambio". Estos

28

CAROLINA CUESTA

conocimientos son los qtle muchas veces sesgamos porqtle


los Stlponemos demasiado elevados para nuestros alumnos
que "no comprenden ningn texto", pero que, contrariamente a esta certeza, resultan necesarios para los lectores. Ms
bien dira inexcusables, porqtle estos saberes son los que
pueden darles las explicaciones a esa sensacin de ''no entender nada" de los cuentos cuando desde otra mirada, como
la que ofrezco en esta prctica de lectura, podemos reconocer, como profesores, que s entienden aunque no nos digan
"el marco y la secuencia". Estas categoras lingsticas no
pueden decirnos nada acerca de la literatura, no pueden decirnos por qu Andrs dice lo que ya hemos referido; Dara,
que "al que lee el libro lo matan"; Micaela que "no se sabe si
lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice"; Federico, que "para l no lo matan", y Daro, que "es un fmal
abierto, te deja a vos que decidas el fmal''. Desde el placer de
la lectura jams se podra dar crdito a lo que yo estoy afrrmando aqu: estos chicos leyeron con sumo inters el cuento.
Volviendo al inicio de esta introduccin, qu es aquello novedoso que se le puede decir a un profesor de lengua
y literatura? Que el cuento de la lectura, la literatura y la
enseanza puedeser "renarrado" de otra manera. Elidiendo el cientificismo estril y especulador de la comprensin
lectora y elidiendo la impostura irreflexiva del placer de la
lectura. En este libro intentar renarrar de otra manera este
cuento, sabiendo que en este gesto habr otras tantas versiones que ya han sido contadas -y no me interesa retomar- y otras tantas que podrn ser contadas. Propongo,
pues, que los profesores dejemos de descansar en lo que
"ya se sabe" acerca de la lectura en la escuela. Porque ''al
volver a dar las cartas", "barajar de nuevo", por ah podremos todos, de a poco, empezar a ganar la partida.

2.

PRIMER ACERCAMIENTO A LA LECTURA COMO


~

PRACTICA SOCIOCULTURAL: LOS MODOS DE


LEER LITERATURA EN EL AULA

2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la li-

teratura
"Volver a dar las cartas" es recuperar aqtlello qtle nos inquieta como profesores de literatura, aquello que intuimos
est pasando en nt1estras clases pero para lo que no tenemos
nuevas explicaciones tns que las difundidas en y por el mbito escolar. Es rectlperar el cotidiano de nuestras clases, las
prcticas mismas de lectura de textos literarios en el marco
de las prcticas de enseanza de la literatura que los profesores desarrollamos diariamente en las escuelas. Es recuperar la invitacin qtle nos ofrecen otros marcos tericos que
desde hace varios aos vienen postulando otra manera de
estudiar a la lectura. Estas posiciones tericas nos pueden
ayudar a cambiar las preguntas y las concepcio11es sobre la
lectura en la escuela para, as, recolocamos en ntlestro rol
en tanto profesionales de la enseanza.
Como seal ru1teriorme11te, por lo general se co11sidera
en la escuela que no estaramos ante lectores ''competentes'',
qtle no podramos hablar de "buenos" lectores de textos literarios cuando los profesores comprobatnos que los alumnos
no "cotnprenden" los textos que leen o no pueden transitar
por el "placer" de la lectura. Tambin, nuestros alumnos pue-

32

CAROLINA CUESTA

den no detentar las "competencias necesarias" o ser lectores


''ingenuos'', "inexpertos", "principiantes", "no-lectores'',
"poco lectores" cuando no han ledo cierta cantidad de libros,
de textos, que acreditaran la condicin de ser un buen lector.
Al trabajar sobre el problema de la lectura de textos literarios
en el aula, en el marco de las clases de literatura en el polimodal y tercer ciclo de EGB (escuela media), comenc a hacerlo, en defmitiva, desde esas dicotomas, oposiciones. Intent resolver el error de sealar la existencia de lectores
"incompetentes" frente a otros "competentes", etc., buscando otras categoras que pudieran dejar en claro que todas las
personas leen cuando estn en una situacin de lectura; es
decir, en una clase, con un texto en la mano, leyendo solos o
siguiendo el texto ledo por otra persona (profesor, alumno).
As forn1ul la distincin entre "lectores especialistas" y
"lectores no especialistas"to, pues se ajustaba un poco ms a
aquello que la empiria de mis clases de literatura -y de otros
colegas- me sealaba que ocurra con la lectura. Avanzada la
investigacin, pude comprobar que esta oposicin era tan
poco rigurosa como las otras. Chicos de escuelas pblicas
que decan que no les gustaba para nada la literatura y que, a
regaadientes, tan slo venan leyendo lo que la escuela les
solicitaba, hacan lecturas similares a las de los jvenes de
Azul, muy parecidas a las de la crtica literaria. Otros alumnos me nombraban cantidad de libros ledos ms all de los
de la escuela, que iban desde best-sellers hasta una ampliacin de los autores que haban conocido por sus profesores:

DISCUTIR SENTIDOS

tns cuentos de Cortzar, ms Arlt, ms Bradbury, lean


como suele decirse en la escuela: "de manera pobre". Esto
es, les costaba mucho "interpretar", despegarse del argumento. Quines era11 los lectores "especializados" y cules los
no "especializados"? A medida que iba recorriendo otros espacios institt1cionales con otros alumnos, jvenes en la universidad, profesores y maestros en cursos de capacitacin,
esa distincin se relativizaba an ms. El problema eran las
dicotomas, el redt1ccionismo al que nos llevan, y lo confusas
que hacen las explicaciones que podamos hacer sobre la lectura. (Retomar este problema en el siguiente captulo.)
Estas dicotomas tan generalizadas a la hora de hablar de
la lectura en diversidad de mbitos, no slo en la escuela, vienen siendo discutidas por distintos investigadores franceses
en el marco de una tradicin de estudios sobre la lectura de
perspectiva sociocultural. Es el caso de la revisin que hace
Joelle Bahloulii de las estadsticas que en Francia han generado cierta creencia acerca del ''ocaso'' de la lectura en su sociedad. Algo similar ocurre en nuestro pas cuando el periodismo tambin hace sus encuestas, sus anlisis, les pide a
renombrados intelectuales que opinen sobre la lectura y su
"prdida". En un sentido parecido al de Michele Petit,I2 quien
ha estudiado los significados de la lechrra para jvenes inmigrantes y habitantes del campo en Francia; Michel Peroni,I3
que ha abordado la lectura en tanto su significado en cier-

Bahloul, J., Lecturas precarias. Estudio sociolgico sobre "los pocos lectores'', Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2002.
12 Petit, M., Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, Fondo
de Cultura Econmica, 1999. Tambin: Lecturas: del espacio (ntilno al espacio privado, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.
13 Peroni, M., Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura, Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 2003.
11

Cuesta, C., Los diversos 1nodos de leer literatura en la escuela: la lectura


de textos literarios como prctica sociocultural, Tesis de Licenciatura, dirigida por el Dr. Gustavo Bombini, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de La Plata, 2003. Disponible en:
www.sedici.unlp.edu.ar.

JO

33

34

CAROLINA CUESTA

tas sitttaciones de la vida de distintas personas (jubilados


y presos, por ejemplo), Bahloul cuestiona desde disciplinas como la antropologa y la sociologa de la cttltura
aquellas categoras. Cada uno de estos investigadores,
desde distintos aspectos que hacen a la lectura, instala, en
el debate acerca de esta prctica, su dimensin vital en
tanto experienciai4 privada y pblica a la vez; esto es, su
dimensin sociocultural. As, la demostracin de que la
lectura no es una prctica medible en cantidad de libros ledos (Bahlot1l), los efectos teraputicos de la lectura en
personas que se encuentran en situaciones complejas
(Petit), como tener que elegir entre una identidad de origen -el pas rabe o africano, la campia- y la identidad
ms propia de la ciudad francesa, o el papel significativo
de la lectura en ciertas circunstancias por las que las personas atraviesan -y que no se mantienen o no son prodtlcto de toda 11na vida (Peroni)- son muestras de que la lectura debe ser entendida desde las maneras reales en las
que la gente la entiende y la desarrolla. Estas investigaciones no son marcos tericos que hacen de la empiria, de
lo que dicen las personas acerca de la lectura, una ratificacin de premisas, de conceptos, de "leyes" elaboradas
de antemano. Un ejemplo de estas ''leyes" so,n aquellas di-

14

"Experiencia" es usado aqu en el sentido sociolgico y antropolgico del


trmino, esto es, como aquello que se vive y se interpreta desde significados individuales, pero tambin, compartidos socialmente. No es el sentido
de "experiencia" filosfico de los tan difundidos trabajos de Jorge Larrosa.
Por citar algunos: Larrosa, J. , La experiencia de la lectura , Barcelona, Laertes, 1996; Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, y "La defensa de la soledad. O que nos dejen en paz cuando se trata de leer", en Lenguas Vivas,
no 2, publicacin del Instituto de Enseanza Superior "Juan Ramn Fernndez'', Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002. pgs. 4-8.

DISCUTIR SENTIDOS

35

cotomas que he nombrado anteriormente. Los dichos de


los lectores no son tomados en estas investigaciones para
comprobar qt1 leen o no leen las personas segn los parmetros -podramos poner el caso- de la comprensin lectora o los preceptos del placer de la lectt1ra, sino que, a
medida en que han ido "escuchando a los lectores" (metfora de Petit), cada uno de distintas formas, han ido
"aprendiendo" cada vez ms sobre la lectura.
Los antroplogos y los socilogos -y, como ya veremos, los educadores que asumen una perspectiva sociocultural- suelen sealar que en una investigacin de estas caractersticas se aprende y no se ratifica lo ya sabido. Todo lo
que tln investigador ya sabe, todos los acuerdos y desacuerdos que tiene con las investigaciones ya realizadas o aun con
las teoras que han enmarcado esas investigaciones (por
ejemplo, muchas investigaciones basadas en la comprensin
lectora se apoyan en tln aplicacionismo condtlctista)Is le
permite aprender en un sentido de "extraar", volver "desconocido" todo lo que es tan cotidiano y, por lo tanto, tan
difcil de ser estt1diado sin caer en las dicotomas, en la ratificacin de alguna que otra "ley" indiscutida. As lo observamos en el registro de los profesores de Azul. Tan slo
haba que escuchar a los lectores y dar crdito a sus comentarios para, en todo caso, repreguntarles y as dejar que
dijeran ms, en las discusiones de sentidos que el cuento de
Cortzar les generaba.
Ahora bien, se me p11ede objetar que, aunque haya afirmado que esa prctica de lectura podra haberse desarrolla-

15

Para ampliar este tema ver: Bombini, G .. "Investigar en didctica de la lengua


y la literatura: un nuevo tratado de fronteras", Lu/ Coquette, n. 3, Buenos
Aires, El Hacedor-Jorge Baudino. noviembre de 2005, pgs. 32-47.

36

CAROLINA CUESTA

do en un at1la, eso no es as. Las urgencias de la institucin


(evaltiaciones de todo tipo, presentacin de informes y proyectos de toda clase), las presiones del currculttm, los programas, las actividades extracurriculares, los hechos de violencia, las alumnas embarazadas, las anorxicas, los
drogadependientes y dems hacen que estas i11vestigaciones
basadas en la escucha de los lectores nos pidan algo imposible. Adems, no estn estudiando a los lectores "metidos"
en la institucin y en esas realidades tan argentinas, podramos decir. No obstante, el error es hacer un aplicacionismo
de los conocimientos que estas investigaciones han aportado a la lectura en la escuela. Movimiento aplicacionista que
va en contra de la nattrraleza de estas investigaciones. Es el
ejemplo de lo que recientemente viene ocurriendo con el
trabajo de Petit en algunas escuelas, universidades y espacios de educacin no formal. El estudio de los vnculos privados con la lectura que los jvenes inmigrantes y habitantes de la campia francesa refieren a la investigadora en sus
entrevistas, en permanente conflicto con los significados
pblicos sobre la lectt1ra, no puede ser llevado sin ms trmite a los alumnos. Dicho estudio no puede ser extrapolado a una experiencia con la lectura que es colectiva e individual, individual y colectiva en el marco del espacio social
que es la clase, el aula o el taller de lectura. Ah se halla el
error: convertir en Lln universal la teora de que la lectura
tiene efectos liberadores, teraputicos en sentido psicoanaltico, pues en ella se apoya Petit para estudiar este denominador comn en los lectores con los que ha trabajado.
Afmnar que todas las personas deben ser "liberadas" de los
atavismos de sus culturas de origen raya con cuestiones que
son del orden de la tica, puesto que as los docentes y talleristas parecen transformarse en predicadores de la lectu-

DISCUTIR SENTIDOS

37

ra, cual diosa a la que las personas deben entregarse sin excusa algttna por el resto de sus vidas. Todo lo contrario~
como nos seala Michel Peroni -y tambin Petit, quien se
ha encargado de aclarar estas cuestiones en sus visitas a
nuestro pas-, la lectura mt1chas veces se e11cuentra supeditada a situaciones de vida muy particulares. Esto hace que
pueda ser transitada intensamente por determinado tiempo
y qt1e luego se abandone. Las escuelas, en forma parecida a
las bibliotecas de Petit, se presentan como espacios, lugares
donde esas situaciones pueden generarse. Pero los jvenes
inmigrantes de los pases que histricamente Francia ha sojuzgado, que van por inters propio a las bibliotecas de
Pars, no pueden ser homologados a nuestros alumnos argentinos de capitales y provincias, "gringos" o de culturas
aborgenes, bolivianos o coreanos que estn en ttn aula
(bajo otras formas de sojuzgamiento) en un taller, frente a
Ltn texto que la mayora de las veces no han elegido leer.
Esta afirmacin no es abonar a un relativismo cultural en el
peor de sus Lisos escolares y/o acadmicos, sino que es atender a que estas investigaciones se presentan como un horizonte para pensar nuevas realidades en tomo a la lectura,
pero no para ser convertidas en nuevas verdades sobre la
lectura. Si no, veamos lo qtte nos cuenta Estela Gmez, profesora de la Escuela Tcnica Nro. 1 de Vicente Lpez. Ella
me relat este suceso ocurrido en el 2005 con su alumno,
Itlan, de 13 aos y yo le solicit que lo escribiera. Cito:
La prctica que te interesaba tena que ver con la clase
en la que vimos las caractersticas de los 1nitos -estban?-os con la lectura de Vulcano, lemos adems el de Cronos y Aracn- y de qu manera reaparecen 1nuchos de sus
significados en la vida cotidiana. Los chicos comparaban
aquellos hroes nzitolgicos con los actuales como el

38

C AROLINA C uESTA

honzbre araa, etc. En un n1omento y en relacin con esas


co1nparaciones. volvilnos al ten1a de que en la Antigedad trataban de explicar algo a un pblico que no lea ni
escriba, con un espacio reducido prcticarnente a sus
propios pueblos, etc. Juan pregunt por la Biblia, yo dije
que era lo 1nis1no, eje1nplos adaptados a aquellos oyentes.
Luego en el recreo l 1ne pregunt que si todo era mentira, el cielo, el infierno, etc. dnde estaban su ma1n y n
pap, que haban fallecido en la mis1na semana. De verdad me moviliz porque l necesitaba algo que yo resolva por otro lado. La respuesta que nos conform a los
dos es que ms all de lo que diga la Biblia o el Corn su
mam iba a estar siempre donde l estuviera, y que ahora
estaba all con nosotros.

D ISCUTIR SENTIDOS

39

o agnstica, sino porque viene decidiendo hace rato por explicaciones ms ''cientficas". Y Estela no solamente ensa" .
.
ya una respuesta et1ca ante esa pregtmta, s1no que enctlentra un descanso ante el dolor de Stl propia prdida. Vuelve
en todo caso a aqt1ellos atavismos que supuestamente nos
condenan a no comprender la realidad "verdadera". Haber
"liberado" a Juan de ese relato pagano -popular, si se quiere, dirn otros especialistas- en ese momento hubiese sido
una falta tica, una intromisin en esa vida, un uso de la literatura sin fines teraptlticos en todo caso.

2.2. Quines son nuestros lectores: en contra de los


Qu efecto "liberador" se estara dando en esta prctica de lectura, que muestra claramente la dimensin sociocultural de la lectura y deriva, as, en esa conversacin?
De qu atavismos culturales necesitaban liberarse Juan y
Estela, alumno y profesora? El trabajo de Estela con el
mito pertt1rb a Juan ms que "liberarlo", puesto que el
poder tranquilizador de la cultura cristiana se haba relativizado frente a la posicin que tom Estela al responderle
a Juan sobre su pedido de comparacin entre el mito y la
Biblia. Dice Estela: "de verdad me moviliz porque l necesitaba algo qt1e yo resolva por otro lado", esto es, seguramente, por una explicacin ms cientfica, no religiosa.
Ms all de lo qtte digan los textos bblicos, ambos necesitaban, en ese momento, creer en narraciones culturales originadas en las figuras retricas de la religin, muy propias
de nuestro pas por lo menos. "Si mi mam no est en el
cielo, dnde est?", pregunta un chico de 13 aos a una
profesora que haca tiempo haba abandonado estas explicaciones sobre la tnuerte, no solamente porque sea adulta

aplicacionismos y los reduccionismos


Ahora bien, si estas investigaciones que no se han dedicado a estudiar de manera especfica a los jvenes lectores qtle tenemos como alt1mnos nos invitan a pensar a la
lectura desde una posicin sociolgica y cultural, nos permiten recuperar aquello qt1e las categoras de "malos lectores" o "lectores incompetentes" no pueden explicar. Cmo
sera el pasaje de esta posicin terica hacia el tipo de problemas que se juegan en la escuela con la lectt1ra. Lo que
nos ayuda a planteamos estas investigaciones son preguntas como: "conocemos realmente qu vnculo sostienen
las personas con la lectura?", y ms especficamente: "conocemos realmente cmo nuestros alumnos leen literatura?
Desde esta ltima pregtmta, podemos comenzar a reconocer que las convicciones sobre la comprensin lectora
y el placer de la lectura no pueden ayudamos a explicarles
a los alumnos -ni pueden damos explicaciones a nosotros
mismos- acerca de por qu la literatura no necesariamente

DISCUTIR SENTIDOS

40

41

CAROLINA CUESTA

debe hablarles de algo que se asemeje a la '"realidad" o a


"sus realidades", o que no tiene que ser entendida, comprendida, rpidamente. No tiene por qu contarles una historia que inmediatamente les guste, les provoque placer ni
los entretenga de manera inmediata. Y este hecho no significa que ese texto ledo en el aula deje de ser interesante,
como observamos en el registro de las lecturas de "Continuidad de los parques".
Cambiar las preguntas tambin implica interrogamos
acerca de cul es el significado que les brindamos a nuestros alumnos cuando creemos que disfrutar de la lectura
est reido con el conocimiento sobre la literatura; es decir,
con su conocimiento especfico. Esto nos lleva a interpretar sus comentarios frente a los textos en el orden del disgusto o del enojo. A saber: "Este cuento es muy difcil",
"este cuento es horrible" o "es aburrido", en tanto "dificultades con la lectura". Esta posicin que asumimos en el
aula tambin se refuerza porque estamos formados sobre la
base de que la lectura qtle llevar a que nuestros alumnos
disfruten y comprendan los textos literarios debe realizarse en silencio, en soledad. Si luego de la lectura silenciosa
en el aula, o la efectuada en sus hogares como tarea escolar, los alumnos no nos dicen que ese texto les ha parecido
"bueno", les ha "gustado", lo han "entendido", creemos
que no habra lectura propiamente dicha o una comprensin cabal del texto. As, pasamos a diagnosticar que nuestros alumnos carecen de motivacin algt1na hacia la lectura de textos literarios, y que este hecho deriva o es causa de
sus dificultades con la comprensin lectora. De este modo,
quedamos embargados en la desazn y vamos abandonando la apuesta, porque pasamos a ratificar que a nuestros
alumnos tan slo les interesa "el chisme de la clase, el baile

o el boliche del sbado, los videojuegos o el metegol de la


esquina, el rock chabn, la cttmbia villera o el pop adolescente, las telenovelas juveniles, Tinelli o los prograrnas de
ftbol". Desde esta mirada, aquello que hoy se denomina
"cultura jtlvenil"I6 parece tina gran "bolsa de gatos" que
tan slo logra "demonizar" a nuestros alunmos. Los jvenes son ''irrespetuosos", "banales", "groseros", "desinteresados", "anrquicos", "violentos''. Desalentados, entonces,
recorremos los catlogos de las editoriales escolares y tratamos de probar qu es lo qtle sucede con alguna novela de
la literatt1ra juvenil que les "hable" de los peligros de la
droga o el amor, el alcohol o el pasaje de la adolescencia a
la adultez, el sexo sin proteccin o la amistad. O tratamos
de "probar" qu ocurre con los "proyectos institucionales"
que nuestros directivos valoran tanto: los alumnos escribirn noticias sobre los problemas de su barrio; los alt1mnos
escribirn notas de opinin sobre el racismo o la pena de
muerte. Estos proyectos, justificados en que los alumnos
tan slo participan del universo discursivo de los medios de
comunicacin, condenan a que recursen sobre ellos para,
en realidad, demorar o nunca proponer a la literatura como
objeto de conocimiento.I7 Acaso sean estos proyectos otra
forma ms de la ley que deca "la literatura es un discurso
social ms", y otro obstculo para que los profesores podamos apostar a que mientras nuestros alumnos comentan
16

17

Para ampliar este tema, recomiendo el interesante trabajo ?e Re.guillo Cruz,


R., Estrategias del desencanto. E1nergencia de culturas ;uven1les, Buenos
, .
Aires, Norma, 2000.
Estas propuestas tan difundidas en las escuelas encuentr~ su mruuma expresin en Morduchowicz, R., El capital cultural d~ los ;ve.n~~, Buenos
Aires, Fondo de cultura Econmica, 2004. Para amphar la pos1c1on contraria ver mi resea crtica a este libro: ''De jvenes exorcizados y escuelas dem~nizadas", en www.bazaramericano. com. banco de reseas. 2004.

42

CAROLINA CUESTA

la telenovela de ayer o lo que pas en el baile ..del sbado


puedan estar leyendo con nosotros literatura? Esta es otra
posicin 1ns que aboga por la confusin, por la po~a per~
tinente construccin, concepcin, de esa cultura JUVenil
como depsito de lo que percibi1nos distinto, la TV sobre
todo, y en ese sentido aterrador. Y transitamos por estos
"salvoconductos" aunque sintamos que estamos traicionando nuestra formacin, a la literatttra misma. O inexorablemente creemos que "deberemos bajar el nivel", esto es,
bttscar nuevos textos literarios qt1e no presenten demasiada
complejidad a nuestros alumnos: sin referencias a la historia, que no sean clsicos, que sostengan siempre eltnismo
narrador, qtle utilicen un lenguaje accesible, ms cercano
al estndar, qtie no presenten rupturas temporales. Sabemos que es muy probable que estos cuentos no los entusiasmen, pero creemos que nos asegurarn el camino para
que nuestros alumnos puedan comenzar a hacer la~ "~nfe
rencias" que supuestamente no pueden hacer; a restituir las
secuencias de acciones que suponemos tambin no logran
aprehender; a decirnos en qu persona gramatical est el
narrador, en qu tiempo y espacio se desarrolla la accin.
Tan slo si nuestros alumnos pasan la evaluacin de la
comprensin lectora, les ofreceremos textos literarios que
creamos ms complejos y que acaso les sean ms interesantes, ms "placenteros". Y muchas veces asistimos a que
ese examen nunca es aprobado. Lo que ocurre es que los
parmetros de lo "difcil" y lo "fcil" a la hora de pe11sar la
literatt1ra son sumamente relativos. Lo vimos con la prctica de lectura de "Continuidad de los parques" y con los
mitos que Estela ley con sus alt1nmos.
Para explicar con mayor precisin la esterilidad en la
que nos colocan las concepciones de la comprensin lecto-

DISCUTIR SENTIDOS

43

ra y el placer de la lectura, los proyectos escolares que


atiender1 a los "intereses" de los jvenes, ahora, sumando
al anlisis la dimensi11 socioctlltttral de la lectura, quisiera compartir, antes de segt1ir avanzm1do en tni desarrollo,
dos prcticas de lectt1ra que llev adelante como profesora
con alumnos de distintas edades en dos escuelas pblicas
de la ciudad de La Plata.

2.3. Un caso: el laberinto de la comprensin lectora


Hace algunos aos, cuando comenc a trabajar en las
escuelas pblicas de la provincia de Buenos Aires, en la
ciudad de La Plata, tom u11as horas en un octavo ao de la
EGB N 128 (primer ao de la escuela media). Como es
usual, tttve qtle hacerme cargo de la clase al da sigttiente
del acto pblico. Muy preocupada, y sabiendo que debera
afrontar a lo largo del ao los nuevos contendidos para la
enseanza de rea dispuestos por la reforma de los aos
noventa qtte recin se estaban implementando en la provincia, y con grandes dificultades para imaginarme a estos
chicos de 12 y 13 aos, escrib ttna versin del mito de
Teseo y el Minotauro ayudada por una enciclopedia qtie se
encontraba en la casa de mis padres. Apost al mito porque
pens que sera una lectura que los "preadolescentes disfrutaran", como se estila decir en la jerga del mercado editorial escolar, y porque se presentaba como una narrativa
"sencilla". Algo de esto haba llevado tambin a Estela a
leer tnitos y trabajarlos en sus clases. Estas caractersticas
permitiran, a mi entender de aquel entonces, que los alumnos leyeran sin mi ayuda el texto. A m me posibilitara
"testear" si los alumnos tenan dificultades con su com-

44

CAROLINA CUESTA

prensin. Siguiendo aqt1ellos parmetros de la con1prensin lectora para los textos literarios -esto es, con tlna mezcla entre el pedido de aplicacin de conocitnientos y la realizacin de inferencias, entre otros "procedimientos"elabor un cuestionario en el que les pregunt a los alumtlos por el natTador, los personajes, tiempo y espacio, para
luego solicitarles qt1e efectuaran la sect1encia narrativa y
as comprobar si comprendan las relaciones causales de
las acciones. En esta solicitud, en particular, corroborara si
los alumnos podan realizar inferencias. Las respuestas oscilaban entre "errores" y "aciertos". Por ejemplo, el mismo
alumno qt1e respo11da que Teseo era el narrador (el narrador del texto presentaba la omnisciencia tpica de los
mitos) haba realizado de manera bastante portnenorizada
la secuencia narrativa. O viceversa, el mismo alumno qt1e
haba respondido que el narrador era omnisciente presentaba cantidad de elipsis en su secuencia narrativa. Pero lo
que me interesa traer a la reflexin, adems de pensar que
en todo caso aquellas "dificultades" con la comprensin
lectora no son homogneas, sobre todo cuando mi cuestionario les peda resoluciones de distinto orden -a saber, que
categorizaran al narrador y que infirieran la lgica causal
de las acciones en el texto-, es la ltima pregunta que contena aquel cuestionario. Alejada de la pregunta sobre los
personajes, formul otra: "Quin era Teseo?". Yo tena la
intencin de que los alumnos pudieran utilizar algunas de

las caracterizaciones del hroe y separarlas de las de su


padre, para "asignarlas correctamente". Por ejemplo, el
texto sealaba qt1e "Teseo era hijo de Egeo, rey de Atenas".
Lo que deban distinguir los alumnos, en definitiva, era a
qu personaje le corresponda ese rasgo. Yo supona que
los alumnos responderan, si presentaban problemas de

DISCUTIR SENTIDOS

45

comprensin, que "Teseo era el rey de Ate11as", sin distinguir que se co11vertira en tal luego de matar al Minotauro
en el laberinto, cuestin que tambin me pern1ita de otra
manera interrogarlos acerca de las relaciones causales de
las acciones. E11 resumen, quera "diagnosticar" si los
alt1mnos reconocan informaciones al nivel microestrttctural y macroestrt1ctt1ral, siguiendo el modelo de Teutn van
Dijkis que la bibliografa escolar ya estaba canonizando.
Esto es, cmo lean el texto en tanto macroacto de habla.
Para mi sorpresa, la mayora de los alumnos respondi
que "Teseo era quien haba matado al Minotauro". Estaba
"mal" responder esto?, me preguntaba al corregir los cuestionarios. Seguramente, yo haba formulado errneamente
la pregunta y la confusin era ma. No obstante, lo que
tambin es cierto es que esa pregunta estaba inspirada en la
lgica de las posiciones sobre la comprensin lectora del
momento; esto es, en la especulacin extrema acerca de
que toda lectura correcta debe sustentarse con el texto y
con sus modos de ordenar la informacin, y hasta de decirla en sentido estricto. En otras palabras, el texto nunca
dice "Teseo fue quien mat al Minotauro", sino que cuenta que lo mat y cmo. Si bien es cierto que los alumnos,
a medias, me demostraban que haban ledo el texto como
macroacto de habla, acaso se no es el atributo ms impottante de Teseo?, acaso no es lo ms importante e interesante para leer en ese texto?, no haba ms bien en esas
respuestas un conocimiento del orden de lo literario? Los
alutnnos me estaban hablando de las hazaas de Teseo, de
las acciones que lo hacen un hroe de la mitologa griega y
18

Me refiero en especial a: Van Dijk, T., La ciencia del texto. Buenos Aires,
Paids. 1996.

46

CAROLINA CUESTA

no de informaciones que pudieran ser extradas e inventariadas de un texto cotno si fuera u11a muestra de laboratorio. Cuando me reencontr con los al11mnos en la siguiente clase les pregunt, cosa que no haba hecho antes, si
conocan ese mito. La tnayora contest que no pero que
conocan al Minotatlro. No saban mt1y bie11 "de dnde".
Una alumna me dijo: "No es el tauro del zoodaco?".
Antes de devolverles sus cuestionarios corregidos, les pregunt: "Se ac11erdan de qt1in era hijo Teseo?". Algunos
me dijeron de Egeo y, nuevamente para mi sorpresa, unos
dos o tres me dijeron de Etra, quie11 se menciona casi al
pasar en el relato.
Recin ahora puedo repensar esta prctica de lectura,
pues en su momento segu confiada en qtle la mirada para
explicarla deba ser la de la comprensin lectora. En mis
informes tan slo indiqu que los alumnos presentaban algunos problemas "tpicos" de comprensin: conf11sin narrador/personaje, dificultad para establecer la secuencia
narrativa, y que si bien haba fortnulado mal aquella pregunta sobre Teseo, las distintas respuestas de rdenes diferentes demostraban tambin una dific11ltad; no la totalidad
de mis preguntas. Pero justamente aqu est la tra1npa o la
improductividad de esta posicin frente a la lectura. Nunca
les pregunt si el mito les haba gustado; igualmente no podra haber hecho nada con las respuestas que me hubieran
dado. S, de manera intuitiva, les llev otras versiones del
mito y comenc a trabajar con ellos este rasgo especfico
de la literatura oral. As, lemos la versin de Graciela
Montes y tuvimos interesantes y apasionadas discusiones
acerca de los cambios que presentaba en relacin con mi
versin de la enciclopedia. Los alt1mnos lean en la versin
de Montes el lector ''nio" imaginado por la autora en el

DISCUTIR SENTIDOS

47

uso de ditnintltivos qtte incomodaba a varios de ellos. Comenzaron a cotejar las versiones y a desplegar en el aula
comentarios que no se regan por la cot1cepcin del placer
sino por el gusto. Mi versin tena ms adeptos porque era
ms "completa" y '"sangrienta", al decir de los chicos. Por
supuesto, la versin de la enciclopedia que yo tan slo
haba resumido narraba ms hazaas que la de Montes y,
adems, lo haca de manera bastante fiel a la de los trabajos especializados en literatttra clsica.
Este cambio permiti qtle las lectt1ras de los alumnos
tuviesen 11n horizonte de conocimientos ms pertinentes a
los significados que este texto les ofreca. Y, sobre todo, posibilit que yo pudiera ofrecerles conocimientos ms pertinentes para que ellos se apropiaran de esos significados.
"Por qu siempre en los mitos hay datos sobre los hroes
al lado de Stls nombres?": porque los relatos que se trasmitan de manera oral, relatos a los qtle hoy denominatnos literarios, se apoyaban en el epteto para solventar la memoria y como forma de caracterizacin de los hroes.
Cuando los alumnos realizan estos comentarios -cuando nos dicen de manera casi unnime "Teseo fue quien
mat al Minotatrro", o nos dicen que 11n cuento fantstico
como "Continuidad de los parques" "no se entiende"-, nos
estn diciendo que comprenden muy bien qu es lo que
ocurre en ese cuento, qu es lo que debe ser ledo en l.
Nos estn diciendo que las narrativas literarias no se leen,
no interesa que sean ledas, desde la lgica causal de las inferencias. As lo seala Jonathan Culler:
No se trata de una mera consecuencia de las preferencias
de la mayora lectora, que toma una narracin sin pensrselo dos veces, pero lee poesa con mucha 1nenos fre-

48

CAROLINA CUESTA

cuencia. Las teoras literarias y cultura-les han reclanzado


con insistencia creciente la centralidad cultural de la narracin. La narracin, segn suele decirse, es el 1ntodo
fundamental con que dan1os sentido a las cosas; por ejemplo, al pensar en nuestra vida como una progresin que ha
de conducir a alguna parte o al explicamos nosotros mismos qu sucede en el mundo. Las explicaciones cientficas
dan razn de un suceso sujetndolo a leyes (si ocurren A
y B, entonces ocurrir C), pero la vida no suele funcionar
as. No sigue una lgica cientfica de causa y efecto, sino
el tipo de lgica con que contamos una historia, en la que
entender supone imaginar cmo un hecho conduce a otro,
cmo puede algo llegar a pasar: cmo es que Marga ha
acabado vendiendo software en Singapur, o cmo ha acabado el padre de Fran por regalarle un coche. 19

Lo que nuestros alumnos nos desafan a pensar en


nuestras clases es esta dimensin cultural de la lectura de
los cuentos y las novelas que diariamente les proponemos.
Y me seguir centrando en la narrativa para abordar el problema de la lectura de literatura en la escuela, en gran medida por lo que Culler seala: esto es, por su papel central
a la hora de otorgar sentido "a las cosas", a la realidad
misma, como quera o necesitaba hacer Juan con la muerte de su madre. Tambin, porque la literatura nos demanda
a los profesores que reconozcamos esta especificidad que
nos recuerda el terico de la literat11ra: la literatura po11e en
evidencia cmo se imagina una relacin entre los hechos
narrados. La lgica de las historias narradas no es la misma
lgica que la del razonamiento cientfico. La literatura nos
pide un modo de leer particular que resiste los reduccio-

19

Culler, J., Breve introduccin a la teora literaria, Barcelona, Crtica. 2000,


pg. 101.

DISCUTIR SENTIDOS

49

nismos de la restitucin de los "datos correctos", corroborados en momentos precisos de los textos, los de la impostura del placer de la lectttra y los de la lectura como forma
de liberacin. Nos pide que suspendamos nuestras creencias acerca de lo que puede ser posible y lo que no, pues no
nos permitir leerla tan slo desde StlS sentidos literales,
sino que nos invitar a que pongamos en nuestras significaciones lo que ya conocemos; algo que puede ser tan impreciso como "el tauro del zoodaco" o tan humano como
"Y si mam no est en el cielo, dnde est".
Es decir que preguntarse sobre los modos de leer literatura en el aula, supone partjr de la conviccin de que
sietnpre nuestros alumnos leen. La escucha atenta de los
comentarios e interrogaciones que cada texto literario propicia en los alumnos, el anlisis que podamos hacer de sus
respuestas poniendo momentneamente en suspenso aquello que "debe ser ledo" para cambiarlo por "aq11ello que
puede ser ledo" es modificar la conviccin que descansa
en la creencia de una lectura unvoca por lectttras posibles.

2.4. Otro caso: Las adversidades del placer de


La Lectura
Al mismo tiempo que me hice cargo de ese octavo ao,
lo hice tambin en un cuarto ao de la Escuela Media No 33
que articula con la EGB N 128 en la ciudad de La Plata.
An el polimodal no estaba implementado. Aunque ya los
programas indicaran algunos de los nuevos contenidos a ensear, se seguan sustentando en la enseanza de la literatura desde la historia. El programa de Literatura para este
cuarto ao era el de literatura espaola. Al hacerme cargo

CAROLINA CUESTA

50

del curso, los alumnos ya haban trabajado con la profesora


anterior El poema del Mo Cid. "Vos sos joven como la otra,
seouro que vas a renunciar maana", as me recibieron.
"Basta profesora de leer esas cosas, usted es joven", ~e decan los ms amables, por decirlo de algn modo. La Jefa de
departamento, seguramente por esa juventud a la que hacan referencia los alumnos y por las propuestas que yo le
haba trasmitido -me senta mucho ms cmoda con adolescentes de 16 a 20 aos pues en el curso haba algunos chicos repetidores- me solicit que siguiera el programa. Ella
ira a observarme y tan slo me permitira agregar algn
texto para fomentar el placer por la lectura que los .clsicos
no lograban, pero que igualmente deban ser co~oc1dos. .
Luego de trabajar algunos romances del c1clo del C1d
y contrastar la figura del hroe medieval del cantar de gesta
con el poco virtuoso que el pueblo haba imaginado, pas
al trabajo con El Lazarillo de Tormes. De sus fortunas Y
adversidades. No me incomodaba trabajar con este texto,
puesto que confiaba en que la narrativa facilitara la ~ectu
ra, adems de su humor, que indudablemente debena explicar, porque si no, los alumnos "no compren~ran el
texto". S me preocupaba este rechazo que los clas1cos espaoles provocaban en los alumnos, y que haca peligrar la
clase. Mi plan era presentar el Lazarillo para luego pasar a
cuentos que mostraran otras formas del humor en la literatura; "ms modernos", pensaba, y as lograr una lectura
ms interesada en mis alumnos. Por ah, de esta manera,
resolvera aquello del placer que an no tena demasiado
pensado. Haca un tiempo que haba ledo la n~vela y ~a
haba estudiado en la facultad. Al releerla, pense que ser1a
adecuado atender a su prlogo, a la justificacin de los motivos que hacan que el texto hablara de lo considerado, en

DISCUTIR SENTIDOS

51

aquella poca y hasta hoy, "lo feo". De esta manera, podra


hacer al Lazarillo ms cercano a "algo" que ptldiera interesarles.
Les le a los alum110s el prlogo junto con la
,
(I,Egloga I" de Garcilaso de la Vega, para que tuvieran referencia de la poesa ctllta, literatura de la poca a la que el
Lazarillo en tanto prosa se va a oponer. Les expliqtl este
debate abundando un poco ms este corpus qtle sola presentarse en los programas por perodos, y en los manuales
de literatura para cuarto ao.
A esa altt1ra, la quinta clase aproximadamente, mis encuentros con estos alumnos eran un caos. Ellos gritaban,
me hacan chistes desafiando constantemente mi paciencia,
agredan a los pocos que queran seguirme. Entre gritos y
retos continuaba con lo que me haba propuesto. Comenzamos a leer el "Tratado I" a partir de mi narracin del
texto. Esto es que yo lea en voz alta, y cuando el distttrbio
era casi imposible de manejar, empezaba a contarles cmo
continuaba la historia. Luego les haca preguntas: "entonces qu pas?", en mi afn de asegt1rarme que siguieran el
argumento, pues si no, no comprendan la historia, no entenderan por qu Lzaro es tln pcaro, por ejemplo. Los
alt1mnos se bt1rlaban y yo continuaba restndoles importancia. As, entre gritos, llegamos a la siguiente escena:
Y con esto, y con el gran miedo que tena, y con la brevedad del tie1npo, la negra longaniza an no habfa hecho
asiento en el est1nago, y lo ms principal, con el destiento [la desmesura] de la cu1nplidfsima nariz Jnediocuasi ahogndome, todas estas cosas se juntaron, y fueron
causa que el hecho y golosina se manifestase y lo suyo
fuese vuelto a su dueio; de manera que antes que el nzalciego sacase de 1ni boca su trompa, tal alteracin sinti
1ni estmago, que le dio con el hurto en ella, de suerte que

52

CAROLINA CUESTA

su nariz y la negra mal 1naxcada longaniza a un tien1po


salieron de 1ni boca.2o

"Qu, le vomit la longaniza encima?", decan sorprendidos. "Cmo va a pasar eso, no ves que sos un bruto",
fuero11 algunos de los gritos que escuch. "No puede tener la
nariz tan larga como para metrsela", y luego se sucedi una
serie de groseras. "S", dije yo. Lzaro vomita la longaniza
sobre el ciego, y volv a leer el fragmento ayudndolos con
el espaol castizo de la poca. De pronto, logr esa tan ansiada atencin que todos los profesores buscamos. Siempre
les comento a los colegas con los que diariatnente trabajo,
que en ese momento me decid a investigar acerca de la lectura de literatura en el aula; aquella que se comparte en
medio de su cotidianeidad, aquella que podemos escuchar
cuando no personalizamos las posiciones que toman los
alumnos frente a la literatura -es decir, cuando parecen despreciarla y despreciar en definitiva nuestro trabajo-, cuando
dejamos que los significados que se apropian de manera
fragmentaria invadan la clase, sean objeto de reflexin y discusin "en el medio" de sus bt1rlas, chistes, comentarios, que
no tienen una apoyatura en el relato escuchado-ledo sino en
otros, como le ocurri a Juan. Un alumno fue llamado constantemente Lzaro, "por la cara cortada'' decan varios compaeros. Y, entre risotadas, yo poda escuchar tn1 relato de las
desventuras de este alumno con una compaera del curso.
Es decir qtle si los docentes, en vez de insistir, por ejemplo, sobre las respuestas a las preguntas acerca del argumento en el "Tratado 1" de El lAzarillo de Tormes. De sus

DISCUTIR SENTIDOS

fortunas y adversidades, escuchramos e intentramos pensar por qu nuestros alumnos nos dicen que les parece "asqueroso el vmito de la longaniza sobre el ciego", pero que
les gusta eso, como ocurri luego, un nuevo panorama se
nos abrira. Si atendiramos a la pertinencia del comentario
acerca de la imposibilidad de que la nariz del ciego fuese tan
larga como para ser introducida en la garganta de Lzaro,
podramos nosotros comprender que es el modo en que un
alumno "repetidor" de una escuela pblica de la provincia
de Buenos Aires est leyendo la hiprbole en esta narrativa
renacentista.2I De esta manera, podramos comenzar a entender que esa poca atencin al argumento, en todo caso, se
debe a que es el grotesco de esa narrativa renace11tista lo que
est orientando la significacin de los altnnnos. Menos desorientada que con el octavo ao, mi decisin de centrar el
trabajo sobre lo considerado socialmente feo comenzaba a
ensearme qtle lo qtle irrumpe en las aulas no es una lectura, no son dicotomas de lectores, sino diversidad de modos
de leer literatura puestos en acto por distintos lectores.
Reconocer qtle un alunmo efectivamente est leyendo
cuando realiza este tipo de comentarios, y que ese modo de
leer se basa en el descubrimiento de aquello que el texto le
presenta como novedad, es volver a pensar a la lectt1ra en la
escuela. Es muy probable qtle un joven no haya ledo por
fuera de la escuela este clsico de la literatura espaola; es
probable que cuando lo lea en su casa como pedido de la escuela luego no responda al cuestionario sobre su argumento,
el tiempo y el espacio en el que transcurre su historia; es pro-

21
20

Annimo, La vida de Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y adversidades.


Buenos Aires. Espasa Calpe. 1961 . pgs. 32-33.

53

Para estos aspectos de las narrativas renacentistas, y seguir ampliando el


tema, seguimos a: Bajtn, MijaiL La cultura popular en la Edad Media y el
Renacitniento. El contexto de Rabelais. Buenos Aires, Alianza, 1994.

54

CAROLINA CUESTA

bable que no lo lea, inct1mpliendo con la tarea escolar porque


"es muy difcil de entender" o "porque me abtrrre". No obstante, haber ledo en el aula junto con todos los altnnnos uno
de sus Tratados nos mt1estra que s leen. Por ello, cambiar la
pregunta sobre las posibles dificultades con la lectura de
nuestros alumnos, sobre su falta de motivacin, sobre el placer que no encuentran en la lectura, por la liberacin que no
produce, por la pregunta acerca de StlS modos de leer literatura, cuya respuesta es la afiitnacin de que s leen pero lo
hacen de una manera que an no conocemos lo suficiente, es
una invitacin a reencontrarnos con nuestra tarea cotidiana.
Este reencuentro tambin supone que demos lugar a conocimientos literarios en el aula que la mayora de las veces creemos "elevados", casi "inalcanzables", para los jvenes que
no respondieron en tm ctlestionario cul es el personaje principal y el narrador del texto que les contaba que "Un hombre
se puso a leer y ley su propia muerte", "Que el cielo y el infiemo no existen", qtle "Teseo fue quien mat al Minotauro".
O que "Lzaro vomit la longaniza sobre el ciego". Me refiero a aquellos conocimientos que llamamos "tericos";
esto es, provenientes de la teora y la crtica literaria.
Cambiar las preguntas acerca de los vnculos que nuestros alumnos sostienen con la literatura en sus prcticas de
lectura, desarrolladas en el aula, es lo que hoy puede interesarle a un profesor de lengua y literatura. Vnculos que
manifiestan en los modos de leer cantidad de significados
culturales que no estn reidos con los conocimientos tericos sobre la literatura, tanto con los que ya se ensean en
la escuela como con los que an no. Vnculos con la literatura; modos de leer literatura que nos pueden ayudar a volver a creer en la apuesta de ensearla, y que sea aprendida.

3.

SEGUNDO ACERCAMIENTO:
~

LA LECTURA COMO PRACTICA


SOCIOCULTURAL E HISTRICA

3.1. Los conocimientos y los modos de leer literatura


Como coment en el captulo anterior, la posibilidad de
cambiar las preguntas en tomo a las lecttlras de nuestros
alumnos aparece cuando los profesores nos pertnitimos
distanciamos de nuestra propia prctica para analizarla a
partir de todo aqt1ello que se presenta distinto a lo que esperbamos que ocurriera en ntlestras clases. "Cambiar la
mirada" sobre nuestras prcticas de enseanza de la literatura, cuando atendemos de manera partict1lar a los modos
de leer los textos literarios, significa situarse como los etngrafos para poder asir "la vida misma" tal cual lo reclama Clifford Geertz,22 precursor de la antropologa cultural
moderna. Ya no se tratar de observar si nuestros alumnos
responden correctamente el cuestionario y sus preguntas
especttladoras, ya no necesitarn demostrarnos, antes de
pasar a la "interpretacin", qt1e pueden restituir el argumento de los textos, construir la secuencia narrativa, ni dejamos en claro que el texto s les ha gustado como condicin previa para que los profesores escuchemos atentamente lo que los alumnos nos dirn de los textos.
22

Gee rtz. C., La interpretacin de las culturas, Barcelona, Gedisa. 1992.

58

CAROLINA CUESTA

"Mirar, escuchar y escribir" es la metodologa y la


forma de producir conocimientos del etngrafo.23 Registrar
todo lo que es dicho a modo de un relato qtle tambin poseer las huellas de las impresiones del etngrafo, de aquello
que interpreta en la inmediatez de la prctica: "Despus de
algunos intentos, sin mencionar categoras como marco o
secuencias, en los que preguntamos sobre el lugar en que
ocurre o qu les pareca que suceda, parecen soltarse un
poco ms y arriesgan interpretaciones", dicen Victoria y
Santiago. "De verdad me moviliz porque l necesitaba algo
que yo resolva por otro lado", dice el relato de Estela que
tambin es un registro, aunque de una prctica de lectt1ra realizada ya hace un ao. Los registros, entonces, son esas escrituras en las que dejamos asentados modos de leer de
nuestros alumnos, que ptieden ofrecemos desde los intercambios bastante precisos que han hecho los lectores sobre
un texto hasta el relato ms o menos pormenorizado de lo
que ocurri en esa prctica: antes, durante y despus. Si los
profesores escribiramos cada prctica de lectura realizada
en nuestras clases, en la que nos quedamos pensando, o que
entusiasmados o abatidos contamos a nuestros colegas, por
ejemplo en la sala de profesores, tendramos ese trozo de
"vida misma". En realidad, siempre lo tenemos en nuestra
mente. Tan slo basta con darle valor, con el hecho de pensar que desde estos registros escritos, en sentido estricto o en
nuestros recuerdos, se cifran nuestros acercamientos sobre
los modos de leer literatura de nuestros alumnos.
En el reconocimiento de que las personas somos tns
complejas que lo que un dato pueda decir -"contest bien
23

Cardoso de Oliveira, R., uo trabalho do antroplogo: olhar, ouvir, escrever'',


en Revista de Antropologa, vol. 39, no1, 1996.

DISCUTIR SENTIDOS

59

o mal a la pregunta sobre el narrador"- se posiciona la etnografa como forma de produccin de conocimientos
sobre la realidad social, cultural e histrica. Me refiero a
que, cuando tomamos la posicin del etngrafo, ponernos
en discusin nuestra fortnacin pedaggica histricamente
ms vinculada con el control de la clase qtie con el trabajo
sobre sus imponderables. Debemos cumplir con el programa tal cual ftle diseado, la clase debe tener el ordenamiento que hemos dispuesto. No estoy invocando aqu a un
estado de anarqua, como muchas veces algunos colegas-interpretan este problema. Me refiero a cuando nos "dejamos llevar" por la discusin con nuestros alumnos sobre un
texto, por ejemplo, y si bien la valoramos, salimos del at1la
pensando "la clase se me fue por las ramas, maana tengo
que recuperar el tiempo perdido". Entonces, es muy difcil
pensar que podemos ir a una clase sin un cuestionario o sin
la redaccin de las definiciones de aquello que deberemos
explicar antes de "analizar" el texto, porque nuestros altlmnos, si no, no lo "comprendern". Esta posicin supone
una concepcin de la lectura como ratificadora de los conocimientos a ensear o de los que ya han sido enseados
a lo largo de toda la escolaridad. "No tienen saberes previos", decirnos muchas veces ante la frustracin que nos
generan los cuestionarios respondidos por nuestros alumnos, que nos llevar todo un da corregir. Y aquel da en que
"la clase se me fue por las ramas" no puede ser recuperado
desde esta perspectiva, qtle lamentablemente ha tenido
tanto impacto en la escuela. La teora de los saberes previos, los saberes sobre el mundo, que se enmarcan en laposicin de la comprensin lectora, podra ayttdarnos si no
estuviese tan subsumida en una concepcin del conocimiento como dato qtle les permitira a los alumnos "proce-

60

CAROLINA CUESTA

sar'' esa informacin que ya se poseer~a con la ntteva, para


que sta sea comprendida. O como "esquetna de asimilacin" de nuevos conocimientos. As, la escolaridad debera
ser u11a progresin de lo "ms sencillo a lo ms complejo,'24, en la que aquello qtte aprend en todas las materias o
en las reas de la edttcacin primaria tendra, sin excusa alguna, que ser utilizado por los alumnos a la hora de leer
nuevos textos. Si esto no ocurre, como la mayora de las
veces pasa, nuestros alunu1os no tienen "saberes previos",
y esto hace a sus "graves dificultades de comprensin" 2s.
Al asumir la posicin etnogrfica, por el contrario, deberemos preguntamos por qu esta situacin es tan recurrente y, de este modo, no asignarla rpidamente a esas "incompetencias", producto de la falta de "saberes previos", o
Para ampliar la crtica a Jos presupuestos de las propuestas educativas que
han pedagogizado algunos presupuestos de la teora epistemolgica de Jean
Piaget, ver: Egan, K., La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje,
Buenos Aires, Amorrortu, 1999.
25 Existe cantidad de trabajos en la bibliografa escolar que parten de la conviccin de que existiran saberes previos en las personas, entendidos como
datos, como infonnacin almacenada en sus mentes. Para abundar sobre
esta posicin en relacin con la lectura, ver a uno de los precursores de la
teora de la lectura como procesamiento de la informacin: Goodman, K.,
"El proceso de lectura: Consideraciones a travs del desarrollo", en Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1991, pgs. 128-154. Tambin
el constructivismo y/o la psicognesis, han sido lneas tericas que han difundido la posicin sobre la lectura basada en cmo los nios adquiriran
nuevos conocimientos en vnculo con los que ya poseeran. AsC los ''saberes previosH seran aquellos ""esquemas" de los nios que les permitiran la
"asimilacin'' de nuevos conceptos. Si los textos presentaran "conocimientos, que no forman parte de los esquemas de los nios, la lectura mostrara
esta dificultad. Por ello se justifica siempre una eleccin de textos ' fciles''
frente a otros "difciles". Ver: Aisemberg, B., "Los conocimientos previos en
situacin de enseanza de las ciencias sociales", en Castorina, J. A. y Lenzi,
A. M. (cotnps.). La formacin de los conocbnientos sociales en los nilios.
Investigaciones psicolgicas y perspectivas educacionales, Barcelona. Gedisa, 2000, pgs. 225-252.

24

DISCUTIR SENTIDOS

61

imposibilidades de "asimllacin '.Estas afirrnaciones suelen


utilizarse para descartar textos y conocimientos literarios en
nombre de lo "difcil", como he sealado anteriormente.26
De esa manera, muchas veces se cuestiona la posibilidad de leer clsicos en la escuela en tanto qtte la "dificultad" de relacionar los conocimientos que ya poseen los
alumnos en el sentido de "previos" y los nuevos (generalmente, conocimientos histricos) estara dada por la distancia temporal. Por el contrario, desde esta posicin etnogrfica, se puede atender a lo que ya saben los alumnos y
no a lo qtle deberan saber para poder leer "correctamente"
un texto. En el reconocimiento de que esos parmetros de
lo "fcil" y lo "difcil", "lo conocido'' y lo "desconocido",
pecan muchas veces de ser mtty relativos, los profesores
podemos mirar desde otra perspectiva aqttello que denominamos "conocimientos", "saberes" o, en la jerga curricular,
"contenidos". Acaso no es un conocimiento preguntar si
la Biblia se asemeja al mito cuando se centra en la lectura
esa dimensin explicativa de ambos relatos? Esto es, brindar una explicacin que no es cientfica sino religiosa, culttlral, a la muerte? Necesariamente los alumnos de Estela
deban decirle que conocan el paganismo? Por qu los
chicos que lean "Continuidad de los parques" no les daban
valor, en principio, a sus lecturas?, por qu afirmaban qtle
no haban entendido el texto cuando s lo haban hecho?
Para decirlo de otro modo, de dnde saben que sus lectu26 Para observar un ejemplo de los abordajes sobre la lectura desde marcos didcticos propios de la tradicin constructivista y la produccin de este tipo
de postulados para el "aprendizaje de la lectura" -en el caso de la educacin
primaria pero que tambin se hallan en las directivas curriculares para EGB,
polimodal y escuela media-. ver Lemer, D., Leer y escribir en la escuela: lo
realt lo posible y lo necesario, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 200 l.

62

(AROLINA CUESTA

ras no seran las esperadas por los adultos, que no responderan a lo que se debe decir de un texto literario? En el
mismo sentido, por qu un alumno afirtna que un texto literario -y yo agregara, sobre todo antiguo- no puede tener
una escena en la que aparezca un vmito? Por qu muchos de nuestros alumnos comparten estos conocimientos?, qu es lo que hace que los compartan? Si decidimos
por la comprensin lectora, atribuiremos este hecho a las
difict1ltades generalizadas en nuestros alumnos que hasta
hacen que dudemos de sus sanidades mentales; algo as
como si creyramos que existen patologas psicolgicas
colectivas. Si nos aferramos al placer de la lectura, concluiremos que los alumnos presentan un desinters generalizado por la cultura en el sentido ms usado del trmino,
es decir "lo culto", y no en sus acepciones antropolgica y
sociolgica modernas.
Si, como seal en el captulo anterior, la literatura demanda modos de leer particulares, y no una lectura entendida como aceptacin, asimilacin o procesamiento de
datos y, en este sentido, universal, esos modos de leer singulares se manifiestan en el aula cargados, por decirlo de
algn modo, de otros saberes que an no conocemos lo suficiente. Y por ello tendemos a explicarlos en tanto dficits
de nuestros alumnos. La mirada etnogrfica posibilita que
atendamos a estos saberes, pero no para convertirnos en
antroplogos o socilogos que ahora, en vez de controlar
las mentes de sus alumnos, controlarn que s o s todo
aquello que consideremos "otros conocimientos" que no
son del orden escolar aparezcan en los modos de leer literattlra en el aula. El riesgo es pensar que la etnografa, adems de dejar en claro que hay cantidad de maneras de entenderla en el mbito acadmico, puede armamos de

DISCUTIR SENTIDOS

63

nuevas explicaciones universales. Algo as como la nueva


receta que nos faltaba.

3.2. Conocimientos escolares

1 conocimientos

culturales 1 conocimientos literarios en Los modos


de Leer Literatura
Esos conocimientos que muchas veces no responden a
la escuela porque no los creemos como parte de la formacin escolar de nuestros alumnos, no devienen de manera
"
.
anarqutca en sus modos de leer los textos. Es ms, muchas
veces nos molestamos o nos preocupamos porque nuestros
alumnos, a la hora de comentar un texto, nos hablan de "las
intenciones del autor" cuando solicitamos que nos respondan acerca del narrador de un cuento. Muchas veces tambin deducimos que en aos anteriores no les han enseado la distincin "autor" y "narrador", sin pensar que
socialmente, ms all de la escuela, ste es un conocimiento sobre la literatura: todo texto condensa las intenciones de su autor y se es el sentido que debe ser ledo.
Basta con prestar atencin a cuando se habla de la literatura en los medios de comunicacin. Pero tambin puede
ocurrir que la escuela haya enseado este conocimiento,
pues algunos maestros o profesores lo creen como propio
de la escuela. De este modo, los lmites entre los conocimientos que podramos adjudicar tan slo a la escuela y los
que no, se totnan difusos.
Por lo tanto, es ms pertinente partir de 11na base doble
para explicar qu conocimientos devienen en los modos de
leer literatura de nuestros alumnos, que no est supeditada
nicamente a la tradicin escolar, o mejor dicho, que la in-

64

CAROLINA CUESTA

DISCUTIR SENTIDOS

volucre pero de otro modo. Pues, sin lugar a dudas, los conocimientos escolares son tambin culturales, porque integran lo qtle varios investigadores de perspectiva sociocultural llaman "cultura escrita". "La cultura escrita" permite
pensar las relaciones entre diversos textos que las sociedades han producido a lo largo del tiempo y sigt1en produciendo, ya sea un manual escolar, un libro de poemas de
autores ignotos, la novela del escritor consagrado mundialmente, el mant1al de biologa o la prensa grfica, y que
conforman el universo de la cultura escrita a la que las sociedades ponen valor y legitiman desde distintos parmetros. La cultura escrita alberga todos los conocimientos que
el hombre ha generado a lo largo de la historia, ya sean mticos, religiosos, cientficos, artsticos, pedaggicos morales o escolares, mediticos. La "cultura escolar", al decir
de Elsie Rockwell participa de la cultura escrita, la trae a
las aulas en la diversidad de prcticas de lectura, de escritura o en las enseanzas de distintos objetos de estudio qtle
se llevan a cabo en las instituciones. Esta posicin frente al
conocimiento que se imparte en las escuelas, y sus vnculos o tensiones con los de circtllacin social y cultural ms
amplia, ha sido desarrollada desde hace varios aos por la
etnografa de la educacin, en particular por la investigadora mexicana Elsie Rockwell, quien de manera especial
viene estudiando cmo se evidencian en la lectura.
Apoyndose en el historiador de la cultura Roger Chartier, quien ha realizado trabajos especficos sobre la lectura
en el mundo occidental, Rockwell define a la lectura como:
una prctica cultural realizada en un espacio intersubjetiva, confonnado histricamente, en el cual los lectores
comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y

65

significados culturales en torno al acto de leer[ ... } Heredera del concepto de praxis, la idea de prctica cultural
recuerda la actividad productiva del ser humano[... } Las
prcticas culturales no son las acciones aisladas que registramos: presuponen cierta continuidad cultural en las
maneras de leer, de relacionarse con lo escrito, de otorgarles sentidos a los textos. 27

As, Elsie Rockwell explica la dimensin histrica de


los modos de leer, en su caso libros escolares con nios de
las escuelas primarias de Mxico, en tanto que existen
"protocolos" de lectura que orientan a los maestros y a los
nios en sus maneras de vincularse con los textos escolares, tanto en un sentido material (cmo los manejan, cmo
los recorren, en qu momentos escritos o dibujos detienen
su atencin) como simblico (qu debe ser ledo, qu sentidos debo otorgarle a lo que es ledo). Estas caractersticas
materiales y simblicas de los modos de leer observadas en
el acontecer del atlla muestran cmo los alumnos y maestros ejercen una "apropiacin" (otro trmino que la autora
rescata de los estudios de Chartier) de esa cultura escrita
puesta en acto en los textos escolares. Esta apropiacin de
la cultura escrita puede responder a esos protocolos de lectura, a aquello que histricamente se comparte que debe ser
"practicado", hecho, con un libro, tanto en sentido material
como simblico, o de manera simultnea -cosa que ocurre
la mayora de las veces-. As, se produce una lgica selectiva en la que cada lector jerarquizar ciertos significados y
no otros segn lo que crea tenga crdito o no. Aqu es

27

Rockwell, E., "La lectura como prctica cultural: concepto para el estudio
de los libros escolares", en Lul Coquette, n 3, Buenos Aires, El HacedorJorge Baudino, noviembre de 2005, pgs. 14-15.

66

DISCUTIR SENTIDOS

CAROLINA CUESTA

el hon1br~ es un animal inserto en tra1nas de significacin


que. l nusrno ha tejido, considero que la cultura es esa
urdznzbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por 0
tanto} .no ~na ciencia experilnental en busca de leyes, sino
una ctenc1a interpretativa en busca de significaciones. Lo
q~e busco es la explicacin interpretando expresiones soeza/es que son enign1ticas en su superficie. 30

donde se juega la apropiaci11 de la cultura escrita en tanto


que es social, histrica e individual.28 Dice Rockwell:
Al insistir en la apropiacin, Chartier nos previene contra
una lectura unidilnensional de los libros escolares. Una
1nultiplicidad de maneras de leer los textos subvierte la
aparente unifonnidad de sus contenidos y sus formas. La
apropiacin de los libros de texto genera usos muy diversos, por parte de los nzaestros, de los nios y aun de los
padres de fanzilia. En Mxico, los libros de texto nicos
llegan a medios hbridos, donde la heterogeneidad de saberes que subyace a cualquier lectura los dota de significados particulares dzfciles de prever y de estudiar.29

Me interesa traer aqu el trabajo de Elsie Rockwell


porque adems de permitirme segt1ir explicando qu tipo
de problemas y nuevos conocimientos sobre la lectt1ra prodtlce la etnografa, tambin me posibilita recortar qu es
aquello del orden de los significados culturales, o saberes
y/o conocimientos cultl.Irales, para inte11tar explicarlo con
ms precisin. La nocin de significados culturales que
implica definir a la cultura como significados socialmente
compartidos que presentan una continuidad histrica, o
que vuelven a significarse -a tomar otros significados- en
esa continuidad, proviene de la antropologa cultt1ral moderna. Se halla en el trabajo ya citado de Clifford Geertz:
El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esenciabnente un concepto sen1itico. Creyendo con Max Weber que
28

Los aspectos que hacen a la apropiacin individual de la cultura escrita son


explicados por Rockwell a partir de los trabajos de Michel de Certeau. Ver
ibfde1n. pg. 28.
29 Ibfdem, pgs. 28-29.

67

En gran medida, mi anlisis sobre la naturalizacin de


las concepciones sobre la comprensin lectora y el placer
de la lectura en la esc11ela se apoya en esta perspectiva terico cultural. Al1ora podramos decir que estas concepciones de la lectura son tramas de significacin que hemos tejido Y que, como lo he explicado en la introduccin, tienen
u~a historicidad. Y podramos agregar ms: estas concepciones son significados culturales en torno a la lectura que
trascienden el mbito escolar pues fo1n1an parte de esa urdimbre que es la cultura. Si no, pensemos en los debates
acerca de las dificultades que tendran nuestros alumnos
para ingresar a la universidad. Cualquier persona cuya opinin es recogida por los medios de comunicacin -padres,
"especialistas", periodistas, profesores, los mismos altunnos- comparte el significado de qt1e la lectt1ra es "comprensin de textos", en tanto que as explican los motivos
de esas dificultades: "no saben comprender lo que leen",
como ya lo he dicho antes.
Ahora bien, en relacin con el problema que estamos
desarrollando en este libro, es necesario despejar alounos
.
.
~
term1nos. El trabaJO de Rockwell pertnite afianzar la explicacin de por qu nos sitt1amos en una perspectiva etnogrfica, socioctlltliral, para sealar que no existe una lectu;

30

Geertz. C .. op. cit., pg. 20.

68

CAROLINA CUESTA

raen las aulas sino diversidad de modos de leer. Me seguir centrando en esas condiciones culturales de los modos
de leer, tanto escolares como sociales en sentido ms general, en las que se detectan esos significados culturales,
esa urdimbre de significaciones que el hombre teje y ha tejido a travs del tiempo. Pero me tomar el atrevimiento de
ajustar la terminologa, para poder centrarme con mayor
inters en los modos de leer literatura en el aula desde
aquellos significados culturales que son formas especficas
de conocimientos sobre la literatura. Entonces, pasar a explicar cmo la literatura y las maneras en que puede ser
leda ponen a los lectores en un rol de conocedores de los
textos literarios y de sus potencialidades. En resumen, me
quedar con "la heterogeneidad de saberes que subyace a
cualquier lectura" segn las palabras de Elsie Rockwell.
Por un lado, todas las personas tenemos conocimientos
sobre la literatura en el sentido que seala Culler: sabemos
que nos propone ficciones, maneras de imaginar una sucesin de hechos en el caso de la narrativa, que no van a responder a la lgica cientfica. Tambin, tenemos conocimientos adquirido~ en la escuela, de circulacin ms
amplia (la literatura son las bellas letras, el autor es el
dador de sentido de los textos, sus relatos fortnan parte de
su vida) o de circulacin ms restringida (el narrador es
una clasificacin de la persona gramatical, la literatura se
divide en gneros). Por otro lado, la literatura, ms all de
que sea una ficcin, va a decimos "algo" sobre la vida,
sobre la realidad. Y muchas veces el rechazo a determinados textos literarios se sita desde ese conocimiento que
les permite a los lectores construir un gusto. La literatura
siempre coloca a los lectores en una encrucijada esttica
ms all de los conocimientos especficos literarios que

DISCUTIR SENTIDOS

69

puedan tener o no, ms all de la cantidad de libros que


hayan ledo, ptles no puede quedar sujeta al mundo del estudio escolar. La literatura no es patrimonio nico de la escuela y por ello histricamente viene siendo leda, conocida, de diversidad de maneras ms all de ella. Un texto
literario ledo con los alumnos en la clase deviene en un
objeto de atencin que no puede escindirse de una posicin
esttica e ideolgica que histricamente las sociedades han
construido. "Esttica" en el sentido de que todos los lectores atienden en sus modos de leer a los rasgos constitutivos
de los textos literarios ("est escrito con palabras que no
entiendo", ''es realista", "parece una poesa"), que les solicitan que tornen decisiones en relacin con sus gustos.
"Ideolgica" en el sentido sociolgico y cultural del trmino, como manera de decir y entender la realidad; como el
conjunto de conocimientos de distinto orden con los que
damos sentido y por ende explicacin a la realidad. JI Veamos la continuacin del registro sobre "Continuidad de los
parques":
Victoria (profesora-tallerista): Piensen en eso, qu les
parece si tienen que compararlo "Continuidad de los
parques" con el que lemos la ltima vez?, son parecidos?
Federico: Que uno se entiende y que el otro no.
Daro: En el de los chicos (el grupo haba ledo con Santiago y Victoria ~~La gallina degollada" de Horacio Quiroga) que lemos se entenda todo lo que iba pasando, eso
s, ac parece que todo est ms mezclado. No s si por
las palabras que usa, pero parece como que no te cuenta
bien todo lo que va pasando.
31

Para esta explicacin de las dimensiones estticas e ideolgicas sigo a Bajtn, M., Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1997.

70

C AROLINA CUESTA

Andrs: Pero igual un poco se entiende.


Victoria (tallerista): Y si le tienen que decir a alguien,
u le este cuento, que esta buenshno" -se ren- v el otro
.
les pregunta, "qu es ''.
Mi cae la: Es un cuento fantstico.
Santiago (profesor-tallerista): Por qu te parece que este
cuento es fantstico.
Micaela: Y porque no puede pasar lo que pasa en el
cuento.
Andrs: Claro que puede pasar, para m no es fantstico.
Daro: No puede pasar, c1no vas a leer tu propia muerte.
Andrs: Para 1n puede pasar.
Santiago (profesor-tallerista): Entonces para vos no es un
cuento fantstico, si un cuento fantstico es el cuento en
el que pasan cosas que no pueden pasar en la realidad.
Micaela: Claro, uno fantstico es donde pasa una cosa
que no es real.
Andrs: Bueno ustedes no creen, no vieron nunca Infinito
-el canal-, ah dan un programa de casos conzo ste, de
gente que ve su propia muerte.
Micaela: Pero eso es una pavada.

En el cotejo de "Continuidad de los parques" y "La gallina degollada", prctica propuesta por los profesores ct1ya
productividad retotnar ms adelante, aparecen modos de
leer literatura qtle se caracterizan por diversidad de conocimientos que hacen al orden de lo esttico y de lo ideolgico en las constitucio11es como individuos de estos chicos.
Por un lado, Federico, Dara y Micaela responden al pedido de cotejo de los profesores a partir de una mirada centrada en rasgos constitutivos de estos cuentos: Stls modos
de estar nanados y la organizacin de esa narracin, los
usos del lenguaje y la asignacin de un gnero. De manera
particular, podemos observar en este intercambio discusiones en torno a la dimensin esttica de la literatura. En el

71

DISCUTIR SENTIDOS

caso de Micaela es muy probable que Sll conocimiento


sobre gneros provenga de la escuela y que ste le permita
distii1guir entre historias ''reales" e ''irreales" a la hora de
explicar al supuesto recomendado sobre "qu trata" ese
cuento. Micaela no recun e, en su ampliacin de las explicaciones acerca de por qtl es fantstico o no, a la definicin escolar del fantstico: "la irrupcin de tlll plano considerado irreal en la realidad de la ficcin, una ruptura
entre dos planos de la ficcin"32, sino que nos muestra
cmo ese conocimiento clasificatorio de los textos ha sido
apropiado por ella en ft1ncin de otra preocupacin, podramos decir, ms vinculada con la resolucin de la paradoja realidad/irrealidad. El hecho de que Micaela instale en la
disctlsin, en el intercambio, la certeza de lo que puede ser
posible o imposible qtle octlrra en la realidad, permite la
intervencin de Andrs, quien recupera, pero de otro
modo, su afirmacin acerca de qtle el personaje "lee su
propia muerte" en el cuento de Cortzar. "De otro modo",
porque si en un principio podamos explicar que Andrs
hace esta lecttlra atendiendo a la especificidad del texto, a
su tnodo de construir el fantstico, y este modo de leer lo
acercaba ms al de la crtica literaria, ahora podemos observar qtle tambin esttlVO implicado en ese modo de leer
otro conocimiento proveniente de otro objeto cultural. La
televisin, entendida como portadora de esos conociinientos sobre la realidad, de conocimientos culttlrales a mi
4

32

Me re fi ero a la definicin sobre el gnero fantsti co que se puede encontrar en varios manuales y que es ampliamente conocida por los profesores.
A esta defini c in se hace referencia en el estudio sobre el gnero fantsti co de Todorov, T .. Introduccin a la lireratura f antstica, Mxico, Ediciones de Coyoacn. 1994.

73

DISCUTIR SENTIDOS

72

CAROLINA CuESTA

decir, le ha brindado a Andrs sentidos con los que puede


significar, explicar, aspectos de la muerte, que no estn legitimados ni por explicaciones religiosas (para poner en relacin esta cuestin con el registro de Estela y el modo de
leer de Juan) ni por explicaciones cientficas, ambas ms
"reales", ms "legtimas" en definitiva. El documental de
los fenmenos paranormales le brinda a Andrs un conocimiento sobre lo an no explicado, ni por la ciencia ni por
la religin, que ha decidido hacer propio dndole todo su
crdito. En el "Bueno, ustedes no creen ... " nos afirma que
l s cree en los fenmenos paranorrnales y que se ha apropiado de ese conocimiento como valioso, legtimo y por lo
tanto como constitutivo de su ideologa. Al sealar tambin
que " ... nunca vieron Infinito ... " arenga a sus compaeros
a que comiencen a creer en ese conocimiento, a que se lo
apropien, lo hagan para ellos y que abran as aquellos lmites de lo posible o lo imposible. Cmo Andrs, desde
un conocimiento cultural generalmente descalificado por
la mayora de la sociedad, puede en un momento desplegar
un modo de leer ms cercano al de los estudios literarios?
Es posible que sea por lo que explica Terry Eagleton, reconocido terico de la literatura y la cultura:
A algunos crticos y estudiantes de literatura (podemos
agregar profesores) les preocupa la idea de que no haya
una nica interpretacin "correcta" del texto literario,
aun cuando quiz tampoco haya muchas. Es ms probable
que trabajen sobre la idea de que los significados de un
texto no se hallan como muelas de juicio dentro de la
enca esperando pacientemente ser extradas. Tampoco
puede decirse que a mucha gente le moleste la idea de que
el lector no se aproxima al texto como si fuese culturalmente virgen, inmaculadamente libre de maraas previas

-sociales y literarias-, un espritu soberanamente desinteresado, una tabla rasa a la cual el texto trasladar sus
propias inscripciones. Casi todos reconocemos que ninguna interpretacin es ~~inocente" o libre de presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las consecuencias de
esta culpa atribuible al lector. Uno de los temas de este
libro ha sido que no existe la respuesta (lectura) puramente uliteraria". Todas las respuestas -incluyendo, por
supuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a menudo celosamente reservados para lo
"esttico"- se hallan firmemente entretejidas con el tipo
social e histrico de individuos al que pertenecemos. 33

3.3. Los modos de leer y la construccin del gusto:

una llrespuesta" a la literatura


Si acordamos con Terry Eagleton que "casi todos reconocemos que ninguna interpretacin es 'inocente' o libre
de presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las
consecuencias de esta culpa atribuible al lector", debemos
reconocer que los modos de leer literatura de nuestros
alumnos tienen una razn de ser, pues son respuestas a los
,
desafos que la literatura les presenta. As lo hacen Dar1o,
Micaela, Federico y Andrs con "Continuidad de los parques" en tanto texto literario que los desafa a conocer de
otra manera los lmites entre lo real y lo irreal. Y este desafo, varias veces explicitado por los profesores, parece indicarnos que aunque un lector sepa que la literatura es ficcin, no puede sustraerse de pensar mientras lee qu es
aquello del orden de lo real que el texto contiene. En este
\

33 Eagleton~

T., "Fenomenologa, hermenutica, teor~", ~n Una int~duccin a


La teora literaria, Mxico, Fondo de Cultura Econom1ca, 1988, pags. 97-98.

74

CAROLINA CUESTA

punto parece explicarse otra de las afirmacione_s de Eagleton en tomo a que la dimensin esttica de la literattlra no
es fcilmente separable de la sociocultt1ral e histrica, pues
"todas las respuestas -inclt1yendo, por Stlpuesto las que se
dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a menudo celosamente reservados para lo 'esttico'- se hallan
firmemente entretejidas con el tipo social e histrico de individuos al que pertenecemos". A lo que yo agrego qtle "lo
celosamente reservado para lo esttico" tambin es t1na
construccin social, cultural e histrica. El gusto literario o
el de otras prcticas artsticas y culturales que suponen ficciones (las pelculas, los comics, las telenovelas, el documental que ve Andrs en canal Infinito sobre fen~enos
paranormales) son construcciones estrechamente hga~~s
con los conocimientos culturales de los que hemos decidido apropiamos a lo largo de la vida, o de los que hemos p~
dido apropiamos en las injustas reparticiones del con?clmiento que las sociedades llevan adelante.34 Me ocupare de
este problema en el prximo captulo.
El concepto de "respuesta" es desarrollado por Char~es
Sarland, edtlcador ingls, quien estudia en gran medida
desde una perspectiva psicoanaltica clsica, las lecturas de
alumnos catalogados por el sistema escolar britnico como
de nivel medio y bajo en cuanto a sus rendimientos escolares. Sarland se propone explicar por qu estos alumnos
gustan de los best-sellers o de la literatura juvenil ~~e ~n
los programas de literatura aparecen de manera subs~d1ana,
desacreditada, puesto que no se consideran buena literatu-

34

Para el anlisis de este problema sigo los trabajos de Bourdieu, :., S?ciolog(a y cultura, Mxico, Grijalbo, 1990, y Las reglas del arte. Geneszs y estructura del can1po literario, Barcelona, Anagrama, 1995.

DISCUTIR SENTIDOS

75

ra. El hecho de qtte aparezcan estara dado ms por un miserabilismo qtte por una apuesta pedaggica, segn lo que
creo entender del trabajo de Sarland, que, para avanzar
sobre estas polmicas de la buena o la mala literatura, parte
de la base de qtte estos best-sellers so11 ficciones y sus
modos de estar escritas presentan cantidad de procedimientos propios de la literatura consagrada, canonizada.
En esas respuestas qtte los alumnos dan al investigador
lttego de que han ledo ciertos textos por los que les pregunta en gn1pos, fuera de la clase, aparecen muchas respuestas en cotnn. Sarland intenta explicar cmo en esas
respuestas subyacen las psicologas de estos alumnos y sus
identidades culturales, esto es, cmo leen literatura segn
cmo entienden el orden cultural, cmo se definen y reconocen en ese orden cultural. Dice Sarland:
[ ... ] la ficcin es una fuente de informacin cultural y los
jvenes leen para obtener informacin cultural. Nuevamente [este captulo] se ocupar de las expresiones populares y analizar de qu manera dichas expresiones ofrecen sitios de tipificacin y definicin cultural. Uno de los
elen1entos de esos procesos de definicin es, inevitableJnente, llegar a definiciones tanto negativas como positivas. En la construccin social de la realidad que es la
cultura, es necesario aprender los lmites del orden cultural, y para aprender lo que son esos lmites es igualmente necesario aprender lo que est ms all de ellos, al
igual que entender lo que est dentro de ellos.35

Traigo aqtl la investigacin de Sarland porque, por un


lado, puede ayudar a descubrir implicancias de la lectura en
35

Sarland, C., ''El orden cultural", en: La lectura en los jvenes: cultura y respuesta, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2003, pg. 131.

76

CAROLINA CUESTA

los jvenes cuando se escuchan sus comentarios sobre los


textos que han ledo, no solamente los dichos sobre la lectura en general. Por otro, porque si bien Sarland parte de un supuesto psicolgico (muchas de sus interpretaciones tericas
provienen del psicoanlisis) que no me interesa transitar -por
momentos las conversaciones del investigador con los chicos
se asemejan al interrogatorio de un terapeuta-, muestra cmo
la constitucin de los textos literarios genera respuestas a
partir de los conocimientos culturales de los lectores que
hacen a las construcciones de sus gustos. As Gavin, un chico
de 15 aos, dice: "lo nico que me interesa es saber la verdad acerca de algo", y por lo tanto, se interesar en la polifona de Carrie de Stephen King (el texto presenta indagatorias, informes acadmicos, notas periodsticas, fragmentos de
libros sobre telekinesis) pues "lo ley como si fuera real"36.
Gavin es poseedor de un conocimiento cultural que le permite establecer de antemano qu textos le interesa leer y, a su
vez, conocer como parte de la literatura. Dice tambin Gavin:
No me gusta que me cuenten una sarta de mentiras. [ ... ]
Ya sabes. Cualquier cosa que sea verdadera, ya sabes, me
gusta entenderla, estar seguro, por ejemplo, de que si
algo me pasa despus en la vida, ya sepa qu es lo que va
a pasar.31

Gavin posee un conocimiento especfico sobre "los libros", as lo sealan recurrentemente los lectores de Sarland y tambin nuestros alumnos-, que puede haber aprendido durante su escolarizacin: los libros ensean sobre la
vida. Pero este conocimiento no es privativo de la escuela;
36 Ibdem, pg.
37

173.
Ibdem, pg. 172.

DISCUTIR SENTIDOS

77

en realidad, la trasciende pues es de larga data, hace a la dimensin histrica de la literatura, fortna pa1te de su larga
tradicin de enseanza y as pertenece a los de conocimientos culturales comunes a muchas personas: desde hace
siglos, las sociedades occidentales -tomo este trmino para
justificar las relaciones posibles entre un chico ingls y otro
argentino- saben que las historias contenidas en los libros
ensean "algo". Ese "algo'' puede ser del orden de la moral
y las buenas costumbres, o de saberes especficos. Gavin
aprendi sobre la telekinesis al leer Carrie.
Para Sarland, Gavin es una excepcin, pues lo que le interesa indagar en todo su trabajo con la escucha de los lectores es si se identifican o no con los textos atendiendo al orden
de lo psicolgico y lo cultural. As, llegar a conclusiones
sobre la lectura que hacen chicas de la novela de Stephen
King, que atienden a cmo ellas conciben la femeneidad y la
masculinidad tanto en sentido psicoanaltico (el falocentrismo) como en sentido cultural (ellas pertenecen a sectores
desfavorecidos, viven en barrios violentos, por lo tanto estn
acostumbradas a los abusos sexuales y viven en familias ensambladas con padrastros que las hostigan y amigos varones
que las descalifican, leen mucl1as revistas para la mujer, horscopos, creen en la supersticin). Sarland sostiene esta
doble dimensin de anlisis a lo largo de toda su investigacin, lo que lo lleva a concluir que el currculum ingls debera darle un lugar ms importante a los best-sellers que
gustan a los jvenes pues perxniten que desplieguen aquellas
lecturas de resptlestas positivas o negativas, de identificacin
o no identificacin con los textos. Tan slo rescatar de esta
investigacin lo sealado anteriortnente, y esa nocin de " infortnacin cultural" contenida en las ficciones a la que yo
llamo -creo que con ms precisin- "conocimientos cultura-

79

DISCUTIR SENTIDOS

78

CAROLINA CUESTA

les". Esto es que Gavin no es tina excepcin como lo supone


Sarland, sino que en el marco de sus parmetros de anlisis,
las lecturas de este chico no tienen lugar. Aqu se presenta
otro riesgo a la hora de asumir la perspectiva sociocultural:
Sarland investiga desde presupuestos socioculturales deterministas. No es que los lectores "se encuentran" o "no se en,
. .
cuentran'', al decir de Sarland, en los textos segu11 sus psiquis
o procedencias de clase en sentido socioeconmico, sino que
cada texto se les presenta como un hecho ideolgico, a saber,
como una puesta en acto de la cultura escrita cargada de mltiples conocimientos culturales con los qtte ellos tendrn que
lidiar para conocer si los comparten o no. Pues no solamente en los modos de leer de los alumnos de Sarland o en los
nuestros podemos observar conocimientos culturales con los
que les asignan explicaciones a las forn1as en que estn constituidos los textos que leen, sino que muestran, tambin, que
ya son poseedores de tln gusto literario cuando se enfrentan
a distintas ficciones. Gavin conoce que los libros pueden ensearle algo sobre la vida, y desde este conocitniento lee los
textos poniendo a consideracin su gusto. En esta consideracin del gusto -''las historias que cuentan mentiras no me
gustan''-, se juega la dimensin esttica de la literatura desde
la construccin especfica de un texto literario y los conocimientos culturales compartidos con los que definimos, conocemos, a la literatura. Gavin, de 15 aos, sabe que la literatura es ficcin. Por ello le cuenta a Sarland que "lea textos
'serios', prefera los documentales a las pelculas de ficcin
en la televisin y generalmente se interesaba en los hechos
ms que en la ficcin"3s. La conforn1acin del gusto sobre las
ficciones no solamente literarias sino tambin televisivas, ci38

Ibdem, pg. 172.

nematogrficas y sobre otros objetos culturales -esto es, los


documentales, las revistas de divulgacin cientfica- siempre
oscila en la asignacin de parmetros sobre aqt1ello que creemos real, posible.
Si bien estoy proponiendo abandonar las explicaciones
tranquilizadoras de la comprensin lectora y del placer de
la lectura, o no caer en las trampas en las que queda envuelto Sarland desde los usos del psicoanlisis cuando no
se es tln terapeuta ni los lectores van a hacer terapia a las
.
.
""
clases, o las de los determinismos soctoeconomicos, SI es
/

posible anticipar algunos horizontes donde

referencia~~os

a la hora de saber que determinado texto puede propiciar


determinados modos de leer. Pues, como seala Terry Ea-

gleton en su cita anterior extrada del captulo de su !i?~o


en el que critica a la esttica de la recepcin -otra posicion
terica que ha tenido cierto alcance en la escuela, sobre

todo a partir del trabajo de Umberto Eco-, no es que pued~


haber una nica interpretacin (no hay lector modelo) n1
tampoco es que haya tantas,39 aunque algunas a los profesores puedan resultamos muy extraas.

3.4. Otro caso: Martin Fierro y los modos de leer la

argentinidad
Antes de presentar el siguiente registro de lectura, quisiera alertar a los colegas que varios de los modos de leer

39

Para ampliar la crtica que Eagleton hace a la hermenetica, la fen?/me?ologa, referentes tericos sustanciales de las teoras sobre la recepc1on, JUnto
con la crtica que hace de la teora de Barthes so?re la lectura. ~n tanto fracasos explicativos sobre los lectores por compartir la no atenc1on a los lectores reales, ver Eagleton, T., op. cit.

80

CAROLINA CUESTA

DISCUTIR SENTIDOS

que se condensan all pueden generar alguna molestia. Por


lo menos, es algo que me ha ocurrido de manera bastante
recurrente cuando lo he trabajado con futuros profesores o
profesores en distintos cursos, tanto en carreras universitarias como en encuentros de capacitacin docente. Creo que
se debe al valor qtle los profesores le otorgamos al Martn
Fierro de Jos Hemndez como formador de un sentido de
lo nacional que, de la misma manera que se viene explicando en este libro, trasciende las fronteras de lo esttico
literario. Esto es que el Martn Fierro es un bien cultural
privilegiado que hace a nuestra cultura escrita. No obstante, creo que esta prctica de lectura per111ite seguir avanzando en nuestro cambio de preguntas. Pasemos al registro
de esta prctica de lectura que fue realizado por m:
Para 1999 me encontraba trabajando en uno de los bachilleratos dependientes de la Universidad Nacional de
La Plata. Estaba al frente de un quinto ao y, como era
usual en aquel entonces, recib a un practicante del profesorado en Letras dependiente de dicha universidad. El
programa de la materia haba sido realizado por todos
los profesores del colegio y se haba solicitado el acuerdo de que todos los docentes lo siguiramos. As fue que
tuve que solicitarle al practicante que trabajara con el
Martn Fierro pero que si le pareca un trabajo demasiado arduo podra justificar ante la escuela otra seleccin
de textos. Me preocupaba el hecho de que un practicante
que tan slo puede trabajar algunas horas con un grupo
de alumnos al que desconoce tuviera una experiencia
problemtica, pues estos mismos alumnos haca unos
meses se haban negado a leer conmigo el Quijote apelando a que los textos antiguos no les interesaban. Igualmente, ellos antes haban ledo conmigo El Lazarillo de
Tormes. De sus fortunas y adversidades y si bien les molestaba el castizo de la poca, haban hecho una lectura

J
1

'

81

bastante similar e interesada a la de los alumnos de la


Media N 33. Aquello que conocan como textos antiguos
o no tena lmites borrosos. Francisco, el alumno de la ca.rrera de Letras, me dijo que quera tr~bajar con el Martn Fierro pues le pareca un texto fascinante que le posibilitara tomar el problema de la construccin de la
identidad nacional en la literatura argentina. As tambin, establecera vnculos con otros objetos culturales
que re trabajaban la figura del gaucho, como Inodoro Pereyra, y tambin analizara con los alumnos las versiones
cinematogrficas del texto. As, los dos entusiasmados,
elaboramos las propuestas de cada clase pues yo tambin
era su profesora de Prcticas en la facultad.
La primera clase de Francisco consisti en la realizacin
de un diagnstico sobre los conocimientos que los alumnos posean del texto. El practicante, y tambin yo, partamos de la base de que algo sabran sobre el Martn Fierro aunque no lo hubieran ledo. Todos los alumnos
comentaron que seguramente era un a libro aburrido". La
causa de esta apreciacin, bsicamente, remita segn
ellos a que la historia contada era "la de un gaucho", y
que no les interesaba en absoluto uese tipo de historias".
Por otro lado, manifestaron saber que dicho texto era importante "para los argentinos". A su vez, todo el grupo
seal que nunca lo haba ledo y que no haban visto
ninguna de sus versiones cinematogrficas.
Luego del diagnstico, Francisco comenz con la lectura
del primer canto. Varios alumnos empezaron a rerse del
texto y a leerlo en voz alta intentando imitar la utonada
gauchesca". Por tal motivo, les pregunt, ya que el practicante no daba cuenta de esta situacin concentrado en
su lectura en voz alta, por qu se rean. Uno de ellos manifest que esa lengua en la que estaba escrito el texto le
pareca "ridcula", como la de los tangos. Asi, comenzaron una serie de comentarios que, en definitiva, tendan a
explicitar el carcter artificioso del texto, no solamente
por esa alengua ridcula", sino tambin por ese personaje ridculo que era, para ellos, el gaucho de Martn Fie-

82

CAROLINA C UESTA

rro. Uno de los alu1nnos dijo que iba a n1.enudo a General


Madariaga, "capital nacional del gaucho ", aclar, y que
all haba ''verdaderos gauchos, que no eran ni hablaban
con1o Martn Fierro. De pronto, uno de los ahonnos dijo:
"Es co1no esa Soledad que se cree ms argentina por cantar folklore y por andar vestida con bombachas y revolear un poncho. Yo no soy menos argentino por no hacer
eso". Todos acordaron con su co1npaero. Fran cisco y yo
estba1nos abrumados.

La primera cuestin que hace visible el anlisis de


estos comentarios es cmo los alutnnos poseen conocimientos culturales, sobre la literatura y sobre textos literarios especficos, como en este caso del texto de Hernndez, aunque nunca lo hayan ledo de manera efectiva.
Estos conocimientos culttlrales -"los gauchos estn en
Madariaga", "Soledad se cree ms argentina por cantar
folklore"- forman parte de sus modos de leer un texto literario que contiene algo de esos conocimientos culturales, pues algo les dir de la tradicin cultural argentina. Es
decir que estos alumnos conocen qu hallarn en el MartI'l Fierro, entendido como texto de la cultura escrita antes
de ser ledo en sentido estricto. Y lo paradjico, si se quiere, es que estos chicos forman parte de esa cultura escrita
de manera privilegiada, pues, en su mayora, son hijos de
profesionales; esto es, pertenecen a las clases medias platenses ligadas a la universidad. Si se acuerda con que el
Martn Fierro es un texto de la cultura escrita argentina al
que estos alumnos han decidido leer apropindose de los
conocimientos culturales que ellos creen que encontrarn
en el texto, de manera selectiva, como seala Rockwell,
jerarquizando aquello a lo que le darn crdito y a lo que
no, se acordar tambin con el hecho de que estos alutn-

83

D ISCUTIR SENTIDOS

11os decidieron desplegar en la clase un Inodo de leer que


pone en discusin el valor qtle tiene para ellos ese texto
de la cultura escrita. Algo del orden de conocer qtl es
ser argentino y qu no lo es se pone de manifiesto en
esos modos de leer qtle nos recuerdan a las palabras de
Eagleton, en tanto que los lectores imbrican lo esttico Y
lo histrico-cultural en sus lecturas: "Los lectores, por
. .
supuesto, no leen en el vaco: todos ocupan una pos1c1on
social e histrica, y la forma en que interpretan las obras
literarias depende en gran parte de este hecho" 40, dice
Eagleton antes de la cita anterior.
Cuando se analizan de manera particular esos modos
de leer, podemos apreciar cmo la teora y la crtica literaria ptleden dar cuenta de ellos4l: "Un libro aburrido",
"la historia de un gaucho" y el desinters por "ese tipo
de historias" suponen un conocimiento sobre el gnero
gauchesco, si acordamos que no se restringe hoy por _hoy
tan slo a la literatura gat1chesca. Todos los arge11t1nos
vamos conociendo lo gauchesco a lo largo de nuestras
vidas, ya sea por la televisacin de los festivales de folklore, por Inodoro Pereyra de Fonta11arrosa o por algn
programa humorstico, ya sea de radio o de televi_sin. El
conocimiento de lo gauchesco dado por la parodia seguramente reasegura la distancia cultural con ese gnero
/

40
41

Ib fdem , pg. 92.

b ,;
Para el problema de lo verosmil, la ficcin y la espec t~ctdad htera:ta, asicamente, seguimos a: Auerbach. E .. Mimesis. La realidad ,:n la ltteratura,
Mxico, Fonde de Cultura Econrnica. 1950, y Barthcs. R., El ef~cto de realidad'', en El susurro de/ lenguaje. Ms all de 1~ r:aLa?ra y _la escntura, Barcelan~ Paids, 1987, pgs. 179-1 87. Desde la cnuca .h~~ran a, para el pro?lema del gnero gauchesco y su inscripcin en la tradtc1on cultural argentl~a,
seguimos a: Ludmer, J.. El gnero gauchesco. Un tratado sobre la patrza,
Buenos Aires, Sudamericana, 1988.

84

CAROLINA CUESTA

para algunos jvenes. "Un libro importante para los argentinos" es el reconocimiento del Martn Fierro como
texto representativo de la cultura escrita argentina, y tambin del canon literario nacional, sobre todo escolar.
Cuando los alumnos hicieron una imitacin de la tonada
gauchesca y llamaron a Fierro "gaucho ridculo" y a su hablar "lengua ridcula" efectuaron, adems de la apropiacin de un conocimiento cultural que les brinda el texto y
que hace que compartan lo que ya conocen sobre el gnero gauchesco, la puesta en discusin de la ficcin literaria.
En el caso especfico del Martn Fierro, los alumnos descubren la ficcin prestando atencin a la constitucin del
registro (lengua gauchesca) y al estereotipo (el personaje
del gaucho Martn Fierro) que construye, literariamente en
el texto, la representacin del "ser nacional" inscripta en
la tradicin del gnero gauchesco.
Por otro lado, las relaciones que hacen los alumnos
con los "gauchos" de General Madariaga y la cantante
Soledad es una indagacin sobre "la verosimilitud de la
representacin" de ese "ser nacional", construida en el
texto a travs de la comparacin con otras prcticas culturales argentinas que trascienden a la literatura: la fiesta
nacional y el folklore. Me refiero a que los alumnos
ponen en duda "la verdad" acerca de la "realidad" contenida en el texto.
Ahora, la pregunta a hacerse es si nosotros estamos
preparados para escuchar estos modos de leer o si podemos
darles crdito. Si nosotros nos apropiaremos de estos conocimientos sobre la lectura, sobre los modos de leer literatura en el aula, a partir de una rejerarquizacin de los conocimientos culturales de nuestros alumnos que hacen a
sus construcciones del gusto.

DISCUTIR SENTIDOS

85

Las clases siguientes continuaron con la indagacin de


los conocimientos culturales y literarios que los alumnos
haban manifestado poseer en sus modos de leer el Martn
Fierro. En el libro de temas anotamos: :'Martn Fierro y el
problema de la construccin de la identidad nacional''. As,
Francisco pudo ofrecerles a los alumnos nuevos conocimientos provenientes de la historia poltica argentina del
siglo XIX, que luego de esa aproximacin al "Primer
Canto" del texto cobraban sentido e inters, contrariamente a lo que hubiera ocurrido si se presentaban a los alumnos como "conocimientos previos" para que el texto pudiera ser "comprendido". Pues, casi de manera azarosa,
Francisco haba generado en el aula condiciones de apropiacin de nuevos conocimientos sobre la cultura escrita
para estos alumnos de 17 y 18 aos de edad.

4.

MODOS DE LEER Y ENSEANZA DE LA


LITERATURA: DE QU SE TRATA?

4.1. Los modos de leer como forma de participacin


en la cultura escrita
En el captulo anterior seal que en la clase sobre el Martn Fierro, casi por azar, se haban generado condiciones de
apropiacin del conocimiento. En esta afirmacin, vuelvo
a apoyarme en Elsie Rockwell,42 quien redefine las creencias escolares en tomo a lo que sera ensear y aprender en
la escuela al cotejar dos registros de clases de Historia en
escttelas primarias de Mxico. Centrando el anlisis en qu
clases unos alumnos de escuelas rurales "aprendieron" y
en cules no, la investigadora muestra cmo un maestro
considerado "tradicional" consigue, a travs de las ampliaciones qtte hace de un texto sobre la revolucin mexicana
-que lee con sus alumnos para contestar un clsico cuestionario-, dichas condiciones. Son los relatos que el maestro agrega al texto los que habilitan, podemos decir nosotros, los modos de leer que posibilitarn las respuestas al
cuestionario. Caso contrario ocurre con un maestro empe42

Rockwell, E., "En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas", en Rockwell, E. (comp.), La escuela cotidiana, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1995, pgs. 198-222.

DISCUTIR SENTIDOS

90

91

CAROLINA CUESTA

cinado en qLte stts alt1rm1os comprendan solos otro texto


histrico y que solos contesten el cuestionario. Algo de lo
que habra ocurrido si en la clase del Martn Fierro Francisco no hubiese atendido a los comentarios de sus alumnos y se httbiera empecinado en solicitarles el respeto merecido para poder seguir avanzando con sus planificaciones, e1nbargado en el e11ojo. En esa clase, los modos de
leer sealaban el camino de la seleccin de los conocimientos a ensear en estrecha relacin con Ltna forma posible de ensear literatura a partir del texto de Hernndez.
El conocimiento histrico qtle habamos descartado para
el inicio de la clase, por considerarlo obstaculizador de la
lectura que imaginbamos ms vinculada con los aspectos
romnticos del texto, ftte solicitado por los alumnos en stts
modos de leer.
Esta manera de articular los modos de leer literatttra de
nuestros alt1mnos con los conocimientos a ensear 110 invalidan otras lecturas ni otros saberes, pues an sigo recibiendo los relatos de profesores que en escuelas del interior de la provincia de Buenos Aires, del conurbano
bonaerense, de la ciudad de Btlenos Aires o de La Plata '
leen con sus alumnos el Martrt Fierro "como siempre".
Esto es a partir del prestigio, y no desde la "irreverencia",
que el texto tiene para la cultttra escrita arge11tina. Me refiero a que sera una equivocacin suponer qtte tomar el
problema de la construccin de la identidad nacional cet1trada en la figura del gaucho Martn Fierro de manera anticipada permite esas condiciones de apropiaci11 del conocimiento, convertida, as, la clase en un xito promisorio.
En todo caso, quedar en cada docente si en esos modos de
leer a la usanza de siempre tambin se ofrecern los conocnientos que supone ese problema. Quedar en las deci-

s1~11es

que tomemos los docentes en torno a qt1 co11ocimlentos ofrecer y cttles no, en el reconocin1iento de que
nosotros somos los e11cargados de distribtlir el conocimie~to en el aula, ms que un libro de texto que nos pueda
se:vir como apoyatura, ms que nuestras planificaciones,
mas qtte todo aquello que de nuestra fortnacin pongamos
en las clases.
Articttlar los modos de leer literatura de 11uestros altlt11 nos -en la decisin poltica y pedaggica de leer junto con
ellos en el aula- con los conocimientos a ensear es recuperar nt1estro lugar de profesionales de la e11seanza. y ese
lugar de profesio11ales de la enseanza se entiende en el
tnarco de la cultura escolar, de stls lgicas instittlcionales,
de las negociaciones qtle debemos entablar con los directivos, los colegas, los inspectores y el ct1rrculum. Estoy afirmando que los modos de leer literatt1ra no necesita11 de
aulas con msica funcional, ni ba11cos que se ponen en
ronda, ni estrafalarios proyectos extracurriculares en el
p~~io de la escuela; ambientaciones propias de la concepcion del placer de la lectt1ra qtte tantas veces avergenzan
a _los al u~ os y abonan a la idea de que nada se est aprendiendo s1 tan slo se lee. Ptles ya sabemos que los modos
de leer literatura nada tienen que ver con el placer de la lecttlra Y sus gestos de oposici11 a las "imposturas" escolares.
Lo que estoy afirmando es que abandonemos la cot1strttccin del rol docente en tanto tcnicos de la bt1rocracia escolar y stts actt1alizaciones cie11tificistas para reconocer
. . .
que esta mst1tuc1on es el lttgar privilegiado en donde muchos alumnos pueden acceder a la cultura escrita cotno derecho inexcusable. Puede resttltar in;tante, pero en la carrera alocada por consegttir la ltima receta para ensear a
los jvenes "inctlltos'' que habita11 nuestro pas se replican
~

92

CAROLINA C u ESTA

las formas, harto estudiadas por los pedagogos de perspectiva sociocultural, de exclusin social.43 Esta carrera obvia
que para muchos de nuestros alumnos un ao escolar, un
semestre, dos clases o una, en las que pudieron haber participado de la cultura escrita apropindose de los conocimientos que los textos "ponen el ruedo" y los que el docente pudo haberles ofrecido escuchando sus modos de
leer, convirtindolos en explicaciones acerca de los motivos que los llevan a realizar ciertas interpretaciones y no
otras, puede resultar crtica para la democratizacin del conocimiento en .nuestra sociedad. Porque, parece que tambin habra que repensar el rol poltico de la escuela en lo
que le compete: ser un lugar de acceso al conocimiento, a
la cultura escrita, para todos.

4.2. El ltimo caso: modos de leer literatura


y condiciones de apropiacin del conocimiento
Antes de continuar, quisiera ahondar en algunas de las
explicaciones que vengo ensayando en este captulo en
cuanto a la incidencia que tiene en las clases de literatura
atender a los modos de leer y a sus posibilidades de generar las condiciones de apropiacin del conocimiento que
hace a la cultura escrita.
Quisiera hacerlo con un ltill)o registro. Este registro fue
realizado por la profesora Graciela Surez, en el ao 2003,
43

Para el problema sobre las poi ticas del conocimiento que se desarrollan en
las escuelas y el problema de la democratizacin del conocimiento sigo a Giroux, H., Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paids, 1990; Teora
y resistencia en educacin, Mxico, Siglo XXI, 1992, y Placeres inquietantes. Aprendiendo La cultura popular, Barcelona, Paids, 1996.

D ISCUTIR SENTIDOS

93

quien se desempea como profesora de escuelas consideradas, por el sistema educativo, de alto riesgo social en el
partido de San Martn, provincia de Buenos Aires, y alrededores. Cito:
Realic este registro en un segundo ao de polimodal de
la orientacin Bienes y Servicios de la Escuela Media
donde trabajo, ubicada en un barrio carenciado de la
zona norte del conurbano bonaerense. El grupo est formado por catorce alumnos, todos varones, de los cuales
un cuarenta por ciento es repetidor de segundo ao.
Cuando entr al curso, todos estaban parados y se acercaron a m. La profesora les haba anticipado que yo vendra al curso, as que les expliqu por qu estaba ah y me
preguntaron qu iba a anotar y con quines de ellos iba a
charlar. Primero decid sentarme por ah, pero ocurra
que la profesora estaba continuando un trabajo grupal,
por lo cual opt por acercarme a cada grupo a medida
que la clase transcurra.
En esta clase estaban presentes once alumnos, como ya
anticip, todos varones. Enseguida not que se poda ser
el motivo, creo, por el cual recurran constantemente al
contacto fsico medianamente agresivo mientras se disponan a discutir sobre las actividades propuestas por la
profesora. Ella inici la clase dicindoles que se acomodaran en grupos "como ustedes ya saben" para continuar con el trabajo, y luego se dispuso a llenar el libro de
temas.
La actividad consista en lo siguiente: luego de la lectura
de El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de R. L. Stevenson, deban realizar ciertas actividades de escritura.
Yo prefer que los alumnos fueran mostrndome cules
eran esas actividades en vez de que la profesora me las
cuente, por eso empec a acercarme a los grupos. Afines
de hacer ms comprensible la observacin, numer cada
grupo: el n 1 est formado por cinco alumnos; el n2 por
cuatro y el n 3 por dos.

94

CAROLINA CUESTA

En el grupo 1, los alumnos se pusieron a .h~blar sob~e t;l


trabajo que tenan que presentar. La actzvzdad conststza
en ilnaginar un personaje que pudiera c~adrar en la _novela, con aspectos tpicos del doble. Martano, de 17 ~nos,
repetidor de segundo ao, es el que organiza el traba]~ d~
todos: uHay que inventar un personaje con caracterzstzcas buenas y malas; tiene que ser un personaje inventado; el que hagamos tiene que tener un lado visible Y un
lado oculto1). Observ lo que haban hecho hasta el momento. Haban iniciado el trabajo con un fragmento de
una cancin de un grupo de rock alternativo que hablaba
sobre el bien y el mal. Luego, haban hecho un grfico del
personaje inventado: se trataba de la figura de un joven,
con rostro angelical pero con tatuajes en todo el cuerpo Y
un cigarrillo en la mano. A continuacin, empezab~n a
anotar caractersticas que convertan a ese personaJe en
doble: Mariano deca: HEs re-traga en la escuela pero en
[a casa le pega a su mam". Fernando, 17 aos, repetidor de segundo ao, agreg: HEn las fiestas no to:na ?,ero
a escondidas se da con una lneas o se empastzlla . El
grupo se dispone a completar la descripcin y cada uno,
ahora, escribe en silencio.
Me acerqu al grupo 2. Discutian sobre cmo hacer las
actividades, pero el mayor conflicto se presentaba en la
medida en que de los cuatro integrantes, slo uno haba
ledo la novela. Comenzaron a jugar de manos mientras
decidan qu responder. El alumno que haba ledo el
texto, Jorge, de 16 aos, de condicin socioecon1nica
humilde, por decirlo de algn modo, y evidentemente escolarizado, e1npieza a hablar: "Ac hay que hacer un co~
mentario de la novela, pero decidindose prifnero por sz
es fantstica, policial, gtica o ciencia-ficcin. Para 1ni es
una novela gtica". En este punto intervine yo, ya que la
profesora no intervenia en el trabajo d.e los alurnno~ a no
ser para acerarse y decirles que trabaJaran; es dec1r, ella
no interactuaba con ellos, no segua sus interca1nbios, los
saberes que se estaban poniendo en juego en cada grupo.
Digo, entonces, que intervine y le pregunt: "Y por qu

95

DISCUTIR SENTIDOS

es gtica?". A lo que me responde: ((Y. .. porque pasa en


Inglaterra, en lugares de plata pero ta1nbin en lugares
bajos", Le repregunto: H Lugares bajos?'', y Jorge me
contesta: "S, es que Hyde anda por lugares bajos, l es
bajo". Yo le pregunto: Y por qu?", a lo que Jorge me
responde: u Porque Jekyll s anda por lugares altos y este
Hyde es el doble de Jekyll".
El resto del grupo escuchaba, a veces se golpeaba mientras anotaba algo. Jorge se cans y dijo: ''Yo me voy'', y
as se apart del grupo para trabajar solo. Otro alumno,
Hernn, de 17 aos, al ver la actitud de Jorge, exclam:
u yo me voy, manga de fracasados", y pas a integrar el
ltimo grupo que me quedaba por visitar. All eran dos los
alumnos y ahora pasaban a ser tres. La profesora no intervino tampoco en esa cuestin.
Estos se hallaban ms ordenados, tenan el libro en la
mano (la profesora les haba prestado distintos ejemplares), pero no trabajaban. Uno abri el libro, se trataba de
Pablo, 17 aos, y e1npez a leer la ltima pgina. ((No,
Pancho ... -afirm Hernn, el nuevo integrante- ... tens
que e1npezar por la primera pgina y llegar a la ltima."
"Eh ... -respondi Pablo- yo si quiero empiezo por el final,
si lo 1ns interesante est a lo ltimo en los libros!" Este
grupo se dispuso a intentar leer el texto, en realidad slo
les faltaba la ltima parte (confesin de Jekyll) para terminar y lo nico que le preguntaron a la profesora, que se
acerc cuando la llaJnaban,fue: "Nosotros tenemos que
escribir una novela, ac?". "Nooooo!!l -dijo la
profesora- hay que hacer las actividades del libro nada
ms, hacer un comentario e inventar un personaje".
Cuando ella se retir, Pablo dijo: "Lo que pasa es que
ac todo es confuso''. ({Por qu?", le pregunt. "Porque
est todo como en pedazos, hay que unir todo, cada uno
dice algo y qu es lo que pasa al final?" Ahf Roberto, 16
ai1os, bastante callado, sentado en el ltimo banco, remat: "Claro, b... , cuando llegs al final y les lo que
confiesa Jekyll, te das cuenta de lo otro que estaba antes;
lo uns, b... , como si fuera un rompecabezas, y entends
(t

96

CAROLINA CUESTA

todo". ~~ Aht Viste? Yo tena razn -dijo Pablo-: lo ms


importante siempre est en el final, b... !"
En ese momento termin la hora. Yo observ que la mayor
parte del tiempo la profesora no intervino en cuestiones
que se estaban discutiendo sobre la literatura en el grupo.
Dichas cuestiones valan la pena ser explotadas, ya que
los alumnos, a pesar de la dispersin y de la escasez de
textos estaban poniendo en juego saberes especficos de
la teora literaria: la esttica del gtico, la construccin
del personaje, la complejidad o no del argumento y la
forma fragmentada en que est presentado. Evidentemente hubieran terminado la novela o no, esos saberes se po'
nan en juego y se discutan, y si bien nadie termin los
trabajos, estaban en sus propios tiempos, en el proceso de
pensarlos y hacerlos.
Tal vez corresponde aclarar que el grupo es considerado
el peor curso de la escuela y que ese comentario circula
permanentemente en sala de profesores. Los docentes
aducen que los alumnos nunca estudian ni saben nada; la
profesora de Literatura tambin opina eso. Tal vez. es,
cierto, pero es innegable que en la clase que yo regzstre
haba saberes especficos que circulaban permanentemente, que de una manera u otra fueron aprendidos y se
incorporaron al discurso de los alumnos en la hora de
Lengua. Lo interesante sera pensar en cmo explotar al
mximo esos conocimientos con ms lectura, ms produccin escrita y mayor intervencin oral.

He seleccionado este registro porque trata sobre el


trabajo con una novela corta que en los ltimos aos se
viene trabajando en las escuelas, y apuesto a que muchos
docentes la conocen. Por otro lado, lo he hecho porque
condensa, en gran medida, todos los aspectos que he venido desarrollando en este libro. El registro de Graciela
muestra a las claras cmo al cambiar la mirada sobre los
alumnos, sus lecturas y sus conocimientos se puede

DISCUTIR SENTIDOS

97

"mirar, escuchar y escribir" la vida misma de las aulas.


Con distintas categoras a las que yo vengo utilizando en
mis explicaciones, Graciela interpreta en un sentido terico cmo la profesora tena frente a ella condiciones de
apropiacin del conocimiento en el marco de su rutina escolar con estos alumnos. Las conclusiones de Graciela no
pasan por evaluar el desempeo de la profesora: su clase
no es una exposicin de explicaciones acerca del gnero
gtico para que luego sean descriptas en la novela, aunq:ue
s le d inters a la clasificacin de gneros; tampoco ha
optado por abandonar completamente a estos alumnos en
tanto que de alguna manera u otra les ha llevado un texto
literario para que sea trabajado en la clase; ha seleccionado consignas de un libro de texto que estaran apuntando
a la escritura de invencin,44les permite a los alumnos trabajar en grupos; parecera entender la lgica de los juegos
de varones. En definitiva, la clase transcurre normalmente y hasta Graciela puede integrarse a ella pasada la curiosidad inicial por su presencia. La cultura escolar est
all, condensada en cada intercambio que alumnos y docentes tienen.
Pero qu le pertnite a Graciela reconocer que los "saberes especficos" de los alumnos "no fueron explotados"?
En mis trminos, qu le permite reconocer los conoc-

44

Si bien no es posible afirmar por los datos recogidos en el registro que la


profesora est adscribiendo a esta lnea de trabajo, s se puede sealar que
de alguna manera la recupera por lo menos en la versin del manual que utiliz. Para ampliar sobre este tema ver Frugoni, S., "La escritura de invencin como prctica cultural: su papel en la didctica de la lengua y la literatura", en Lul Coquette, n 3, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino,
noviembre de 2005, pgs. 81-95, y en esta misma coleccin: Frugoni, S.,
Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.

98

CAROLINA CUESTA

mientas literarios y culturales de estos alumnos en sus


modos de leer literatura? Seguramente, aquello que nos indicaba Terry Eagleton acerca de que no hay explicacin
puramente esttica, literaria, sobre los textos, sino que
stas se imbrican con las posiciones socioculturales e histricas desde las que cada persona lee. Jorge, "el ms escolarizado", dice Graciela, asume el modo de leer ms propio de la historia escolar: sabe que leer es cumplir con tlna
tarea y desde esa posicin intenta responder a las consignas segn los conocimientos de los que se ha apropiado.
Conocimientos escolares en tanto sabe la clasificacin por
gneros, conocimientos ctllturales en la ampliacin de sus
explicaciones sobre el gtico:
"Y por qu es gtica?" A lo que me responde: "Y. .. porque pasa en Inglaterra, en lugares de plata pero ta1nbin
en lugares bajos", Le repregunto: uLugares bajos?", y
Jorge me contesta: "S, es que Hyde anda por lugares
bajos, l es bajo". Yo le pregunto: u Y por qu?", a lo que
Jorge me responde: uPorque Jekyll s anda por lugares
altos y este Hyde es el doble de Jekyll".

Aquello qtle es conocido por Jorge como el bien y el


mal, este conocimiento cultural, le permite apropiarse del
gtico de esa manera, seguramente, tambin en sintona
con otro conocimiento escolar y cultural: las novelas tienen personajes buenos y malos. Los lugares "bajos" por
los que circula Jekyll son los burdeles y las calles menos
transitadas de la ciudad y en su modo de leer Jorge puede
hacer intervenir sus conocimientos culturales: sin lugar a
dudas, todas las personas ubicamos algo del orden del
mal, los espacios de la marginalidad y la delincuencia en
los que se mueve Hyde. Este conocimiento no es privati-

DISCUTIR SENTIDOS

99

vo de la literatura como parte de la cultura escrita: pensemos en los medios de comunicacin, que tambin encuentran suma comodidad al noticiar un crimen en medio
de una villa y no as en una casa de un country. Las clases sociales representadas en los personajes de Jekyll y
Hyde son conocilnientos culturales qtle la novela le provee a Jorge para que pueda apropiarse de las caracterizaciones de los espacios como rasgos particulares del gne.
ro gottco.
/

'

Por otro lado, el primer grtlpo, Stlrnergido tambin en


la cultura escolar de la realizacin de la consigna, muestra
cmo se ha apropiado del conocimiento sobre el "doble"
como rasgo distintivo del gnero gtico. Lo ha hecho en
tanto personajes opuestos, al mismo modo que Jorge, pero
desarrollando en su resolucin de la consigna un relato a
1nodo de dibujo, que no sera propio de esa cultura escolar.
Los conocimientos culturales sobre el rack alternativo, los
referidos a cmo se compone una imagen "angelical" frente a una "diablica" mediante el uso de signos que la sociedad significa en los jvenes como el mal:
Haban iniciado el trabajo con un fragmento de una cancin de un grupo de rock alternativo que hablaba sobre el
bie.n ~ el mal. Luego, haban hecho un grfico del personaJe znventado: se trataba de la figura de un joven, con
r~stro ~ngelical pero con tatuajes en todo el cuerpo y un
czgarrzllo en la mano. A continuacin, empezaban a anotar caractersticas que convertan a ese personaje en
doble: Mariano deca: "Es re-traga en la escuela pero en
la casa le pega a su ma1n". Fernando, 17 aos, repetidor de segundo ao, agreg: CIEn las fiestas no toma pero
a escondidas se da con una lneas o se empastilla ". El
grupo se dispone a completar la descripcin y cada uno,
ahora, escribe en silencio.

100

CAROLINA CuESTA

En el caso del ltimo grupo, los modos de leer conllevan otro foco de atencin sobre la novela. La discusin se
basa en su disposicin narrativa, en cmo se encuentra narrada y, por ende, en cmo se van relatando las acciones.
Aquello de novela policial que tiene el texto de Stevenson
interesa ms que los rasgos del gtico:
Pablo dijo: "Lo que pasa es que ac todo es confuso".
"Por qu?", le pregunt. u Porque est todo como en pedazos, hay que unir todo, cada uno dice algo y qu es lo
que pasa al final?". Ah Roberto, 16 aos, bastante callado, sentado en el ltimo banco, remat: ((Claro, b... ,
cuando llegs al final y les lo que confiesa Jekyll, te das
cuenta de lo otro que estaba antes; lo uns, b... , como si
fuera un rompecabezas, y entends todo". ((Ah! Viste?
Yo tena razn, dijo Pablo: lo ms importante siempre
est en el final, b... 1"

En la discusin anterior, acerca de si un libro puede ser


ledo comenzando por su final, y en la comprobacin que
hace Pablo sobre este hecho, aparecen conocimientos culturales en tomo a la materialidad del libro de literatura,
acerca de su posible manipulacin para efectuar la lectura.
A su vez, esos conocimientos se relacionan con el conocimiento literario en tomo a esta novela en particular, de los
que Pablo se ha apropiado: la clave de la novela, en tanto
asume formas del policial adems del gtico, se halla en la
confesin final de Jekyll.
Dice Graciela que la clase hubiese sido otra si la profesora hubiera explotado aun ms esos conocimientos que
los alumnos manifestaban en sus modos de leer la novela
de Stevenson. Seguramente hubiese sido otra y los resultados a la hora de corregir las actividades tambin. No era

DISCUTIR SENTIDOS

101

necesario leer en clase toda la novela porque, como seala


Graciela, el texto estaba ah, aunque de manera fragmentaria, en esos modos de leer que se haban apropiado de lo
que presenta como novedoso, interesante para ser ledo, y
que la profesora haba centrado con sus actividades en el
caso del gtico. No parece ocurrir lo mismo con sus rasgos
de policial, que hacen a su disposicin narrativa, que seguramente no pudo "mirar, escuchar, ni escribir" en sus recuerdos de la clase.
Pero sealaba, antes, que s haba un dilogo entre el
trabajo propuesto por la profesora, los conocimientos sobre
el gtico a ensear y los modos de leer de sus alumnos. Y
tambin deca que pudo haber ocurrido que los resultados
de esas actividades no hayan sido considerados buenos por
la profesora y, en este sentido, que hayan abonado al preconcepto que todos los docentes tenan de ese curso, segn
nos cuenta Graciela. Seguramente, la profesora indic que
no era correcto entender al "doble" del gtico como una
oposicin entre el bien y el mal encamada en los personajes de Jekyll y Hyde. Porque el "doble"4s significa lo que
comparten esos personajes, la relacin especular que sostienen, no obstante en el devenir de la narracin se los presente como distintos. Todos, cuando leemos por primera
vez esta novela, tomamos como personajes opuestos a
Jekyll y a Hyde. Todos lo hacemos, hasta que llegamos a la
lectura de la confesin de Jekyll. Todos, tambin, seguimos
leyendo lo mismo aunque por momentos nos parezca un
poco compleja esa confesin en el sentido de que no sabe-

45

Para abundar sobre este tema ver: Jackson, R., Fantasy. Literatura Y subversin, Buenos Aires, Catlogos, 1986.

(AROUNA CUESTA

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mos mt1y bien qu es lo que est confesando el doctor, pues


es mt1y difcil abandonar la idea de que ha resultado ser
vctima de su experimento y de qtle as cierra el relato. Nos
obstante, esto no es de esa manera o, por lo menos, los profesores deberemos asumir la responsabilidad de atender a
esa confesin si hemos enseado que un rasgo del gnero
gtico que se halla en la novela de Stevenson es el doble.
Veamos un fragmento de esa confesin:
Los hombres han contratado sicarios para que cometie.
.
."
ran sus crzmenes mzentras su propza persona y reputaczon
quedaban protegidos. Fui el primero que pudo pasearse
tranquilamente ante la opinin pblica con un bagaje de
cordial respetabilidad, y un instante despus, como un escolar, desnudarme de esas postizas y saltar de cabeza en
el mar de la libertad. Pero para m, envuelto en 1ni manto
impenetrable, la seguridad era absoluta. Pinsalo: ni siquiera exista! Bastaba con cruzar la puerta del laboratorio, disponer de un par de segundos para preparar la
mezcla y tragar la pocin que tena siempre preparada. Y
cualquiera fuera la cosa que haba hecho Edward Hyde
se desvaneca co1no la 1nancha del aliento sobre el espejo; en su lugar, sentado tranquilamente en casa, recortando la mecha de la lmpara de medianoche en su estudio, un hombre que poda permitirse rer de toda
sospecha, estara Henry Jekyll. 46
/

Qu distinta habra sido la clase si la profesora hubiese traspasado su escritorio no slo para responder a "lo qtle
hay que hacer", sino para leer con los alumnos esta confe-

46

Stevenson, R. L., El extra1io caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, , pg. 35. Editor: Oche Califa. Esta publicacin estuvo a cargo del diario "La Nacin" y
fue impreso por el Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. La traduccin es de El vio Gandolfo y los
dibujos de Mauro Cascioli.

DISCUTIR SENTIDOS

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sin, al menos este fragn1ento. Qu distinta hubiese sido la


clase si la profesora hubiera narrado quines eran los sicarios y, as.. hacer an ms evidente aquello que Jekyll confiesa de manera bastante crptica.
La lectura con los alumnos de la confesin final de
Jekyll le ht1biera permitido a la profesora asegurarse esas
condiciones de apropiacin de un conocimiento nuevo para
los alumnos: si algo hace el gtico es cuestionar las barreras de lo que consideran1os lo real y lo irreal de distintas
maneras. Los alumnos no haban discutido, en sus modos
de leer, si era posible o no hacer t1na pocin qtle convierta
a una persona en otra; esto es que estaban totalmente sittlados en el mundo ficcio11al del texto. Ahora, existen otras
formas en que el gtico borra los lmites entre lo posible y
lo imposible en tanto que retrabaja los conocimientos culturales en torno al bien y al mal en la sociedad victoriana
en que se gest, pero que tambin la trascienden en tietnpo
y espacio. No afirmo que esto se debe a que la literatura
tenga una esencia universal, todo lo contrario, sino que me
refiero a que el hecho de tipificar a un mdico como un ser
bueno y respetable, y a un hombre que transita por burdeles y calles lgubres, que pisotea a una nia y que asesina,
como malo, tiene sutna pertinencia e11 cantidad de sociedades y culturas como la nuestra.
Ahora, parece que la cuestin es si los profesores tomamos la decisin de generar, en el marco de la cultt1ra escolar, esas condiciones de apropiacin de conocimientos
de la cultura escrita. De esta manera, podremos entendernos como profesionales de la enseanza de un objeto de estudio (la literatura) que nos demanda trabajar desde y con
nuestra formacin literaria. Ahora, parece que ensear literatura partiendo de los modos de leer de nuestros alumnos

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CAROLINA (UESTA

DISCUTIR SENTIDOS

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es hacerlos ms partcipes de la cultura escrita y, sobre


todo, de aquellos textos literarios y conocimientos de los
que tan slo podran apropiarse en la escuela.

4.3. Ensear literatura desde los modos de

leer literatura: una nueva politica del


conocimiento en el aula
"Cambiar las preguntas", "volver a dar las cartas",
para intentar encontrar otros caminos en cada clase de literatura que dictamos cotidianamente; para pensar si podemos comenzar a ganar todos la partida.
En nuestro anecdotario como alumnos, seguramente
recordaremos cantidad de episodios que quisiramos olvidar, pero otros tantos que nos sealan la diferencia notable que marcaron en nuestras vidas aquellas clases en las
que participamos de la cultura escrita. Y quisiera que recordemos que muchas veces esas ancdotas no refieren a
esos pizarrones cargados de trminos extraos cuya explicacin oral por parte de los profesores los enrareca an
ms, aunque dichas clases estuvieran en sintona con lo
que hoy se considera "la calidad educativa"47. El problema
es que esas palabras no pueden representar la vida cotidiana de las aulas, esto es, todo el valor de esa cultura escolar que da a da, en cada asignatura, y en la nuestra,
pone en acto esas porciones de la inconmensurable cultura escrita.

47

Para ampliar la crtica a las posiciones ms generalizadas sobre la "calidad educativa", ver: Connell, R. W., Escuelas y justicia social, Madrid,
M o rata, 1997.

El uso del trmino "apropiacin" en lugar de "aprendizaje" propone instalar en las aulas una poltica del conocimiento basada en el desafo de que nuestros alumnos nos
digan, nos hagan partcipes, de las maneras en que estn
conociendo a la literatura en sus modos de leer. A eso le
llamo pensar la epistemologa de la literatura que est presente en los modos de leer en el aula, en el marco de la cultura escolar. Invito a que nos preguntemos, ahora, al final
de este libro, si las concepciones de la comprensin lectora y los conocimientos lingsticos, junto con el placer de
la lectura que hemos revisado en tanto desligados de la especificidad de la lectura literaria, no han avasallado esa posibilidad de que seamos hacedores de las condiciones de
apropiacin del conocimiento literario y de la cultura escrita en general en nuestras clases. Me pregunto si no ser
hora de que apostemos a nuestras propias selecciones de
textos literarios, a trabajos con el cotejo de textos en los
que pensemos nuevas series de conocimientos literarios y
culturales desde y para los alumnos, y no una descripcin
mediante el uso de alguna categora lingstica o del llamado ''anlisis''.
Creo que los modos de leer de cada uno de los jvenes
que he citado en este libro muestran su carcter epistemolgico, en el sentido de la epistemologa de las ciencias sociales: sus modos de leer son preguntas en tomo a la especificidad cultural y esttica de la literatura. Especificidad
que hace que constantemente se pregunten sobre las maneras en que las sociedades han venido representado en la literatura "el orden de las cosas", los lmites y las rupturas
de lo que se piensa real y/o irreal, de lo ya imaginado y de
lo por imaginar. Y que, tambin, hace a que los alumnos
dispongan de un gusto social e individualmente construido.

106

CAROLINA CUESTA

Propuse al inicio de este libro contar de otra manera el


cuento de la lectura. El cuento de la lectt1ra que me interes relatar es el que trata sobre el desafo poltico-edt1cativo
que tenemos los profesores, para ahora s decidir, como los
escritores profesionales, cundo modificar la historia, pero
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