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Un Currculo cientfico

para estudiantes de 11 a 14 aos


Juana Nieda - Beatriz Macedo
Coedicin: OEI - Unesco/Santiago

Biblioteca Virtual
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura

Datos Fichero
Ttulo: Qu y cundo ensear: los contenidos

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

CAPTULO V
Qu y cundo ensear: los contenidos
En este captulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currculo las
intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinacin de los contenidos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.
Se describe, en primer lugar, la va de concrecin mediante la determinacin de
contenidos cientficos. Se presentan criterios para su seleccin y se esbozan cuatro
propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 aos. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los
contenidos ms adecuados para este tramo educativo, adems de sealarse criterios
para su organizacin y secuenciacin. Se hace tambin especial hincapi en el nuevo
concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos
procedimentales y actitudinales.
Se analiza, a continuacin, la va de concrecin por los resultados esperados del
aprendizaje, poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseos curriculares ingls y espaol. Se destaca el inters de esta va de concrecin para ayudar al profesorado en su prctica docente.
Por ltimo, se dedica atencin a la va de concrecin mediante el diseo de actividades. Se destaca el inters del diseo de los programas de actividades dentro de la ptica
constructivista. Se sugiere que los currculos cientficos que se diseen estn acompaados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientacin al profesorado.

Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones educativas o del
qu ensear. Sin embargo, su carcter general y poco preciso no proporciona directrices
claras para la accin docente.
El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a mltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseo curricular (de Corte, 1979; de
Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas
propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta
considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje.
V.1. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los contenidos
La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecin
de las intenciones educativas hasta los aos 50, cuando es acusada de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y de estar asociada a un tipo de enseanza tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los resultados esperados del aprendizaje,
que se concreta en el diseo de unos objetivos de ejecucin.

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Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currculo nunca han abandonado la va de la concrecin por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crtica
al enfoque racionalista del currculo se basa en considerar que se establece una relacin
incorrecta entre la estructura lgica de los contenidos de la enseanza y su estructura
psicolgica. Parece demostrado que la estructura lgica de las disciplinas no siempre es
adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicolgica la
que realmente interesa para la planificacin de la enseanza. Esta crtica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la va de acceso por los
contenidos. Tambin se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba,
amplindose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los
valores.
La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada
por las aportaciones de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, nos parece
una opcin adecuada para la propuesta de un currculo cientfico. Esta va est hoy
revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opcin mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas
cognitivas, es ms completa y ayuda mejor a la planificacin de la enseanza.
Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias en el tramo
11-14 aos, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la
enseanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992):
a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares
y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten
exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se
pretende desarrollar precisa una estrecha relacin entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo as la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la adquisicin
de destrezas y el desarrollo de actitudes crticas ante la ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (incluidos sus aspectos
ms debatibles) constituye una exigencia de una concepcin de la ciencia como
empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada
de la visin deformante, pero muy extendida, de una ciencia neutra. Esta relacin constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas.
b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente
en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y
provoca el reduccionismo conceptual.
c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, conviene ofrecer una visin actual y estimulante de algunos campos cientficos que posibilite e incite a una ampliacin posterior, en funcin de los distintos
intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisin de los
contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos mnimos,
no slo en los opcionales, tpicos contemporneos que den la idea de los avances ms recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las
repercusiones ambientales y sociales.

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d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. Para ello conviene presentarlos
como respuestas tentativas a situaciones problemticas, teniendo en cuenta la
evolucin histrica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias.
e) La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias entre el nivel bsico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicologa del aprendizaje y la didctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo
en el nivel elemental, una visin de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, as como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras
discriminatorias por razones de sexo, etnia, religin o dificultades especiales de
los estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad
docente.
Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los criterios de
secuenciacin de manera que se evite la simple acumulacin de temas, para lo que debe
proporcionarse un hilo conductor que d sentido a la secuencia establecida.
Cales seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms apropiados para los
alumnos de 11-14 aos, es decir, de esa franja especial de paso de la enseanza primaria
a la secundaria? En primer lugar, la seleccin del contenido debe ser coherente con los
objetivos ya diseados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares.
Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de los
objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes pases seleccionar los contenidos ms adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia.
Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la seleccin de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de
ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a
la hora de disear los nucleos temticos del currculo cientfico de este nivel educativo.
Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y
Caas.
Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos temticos
Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo curricular de la fuente
psicopedaggica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido:
1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado de conceptos.
2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad.
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensin
de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente
esquemas conceptuales ms complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.

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4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y


actitudes cientficas de carcter general.
5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades
didcticas concretas y especficas.
6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a travs de ellos parece que puede lograrse ms fcilmente la
transferencia de los conocimientos cientficos a su realidad cotidiana.
7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una meta y no un
punto de partida.
Claxton (1994) hace una crtica exhaustiva a la enseanza de la ciencia actual, a la
que acusa de ineficaz, pues en su opinin pretende aspectos muy difciles de conseguir
como los cambios conceptuales, la sustitucin de las teoras implcitas, la adquisicin de la
estructura cientfica, la comprensin de algunos conceptos y teoras, y, sobre todo, las
dificultades de la transferencia del conocimiento cientfico de las aulas a la interpretacin
de fenmenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos
se aplican a la enseanza secudaria. Se apoya para defender su crtica en el bajo nivel
cientfico que posee la poblacin y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.
Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el perodo
de 11 a 14 aos deberan cumplir estos requisitos:
1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su
entorno cotidiano e interacten con l.
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como
inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producir el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrir perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicacin.
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes de ciencias
de que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidad
demostrada.
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrnsecamente interesantes.
Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a continuacin.
a) Primera propuesta de contenidos
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender,
de todo lo que sea la presentacin de los contenidos teniendo en cuenta su estructura
lgica, y estima que no es el momento para afrontar la comprensin de un cuerpo de
conocimientos cientficos clsicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad
para su eleccin. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de
lo cotidiano, la fuerza del inters social del aprendizaje y la prctica continua de la indagacin. Slo as se conseguira, segn su opinin, motivar a los alumnos para el aprendiza-

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je, hacer ms fcil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la
ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.
Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 aos deben ajustarse
a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que slo la cuarta entiende que debe
estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores.
Selecciona entonces:
1. Rama de investigacin.
2. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas?
3. Temas para desarrollar un consumidor crtico.
4. Temas de estudio, cuya seleccin se ajustar a los criterios de seleccin indicados anteriormente.
La rama de investigacin contina con el enfoque de proyectos de investigacin, que
para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia
en la enseanza primaria. Sera una etapa pre-cientfica que no tiene como meta generar
un cuerpo de conocimientos.
Se trata, pues, de continuar en esta lnea de trabajo con los estudiantes, que en pequeos grupos o por separado abordan proyectos de investigacin de su inters, supervisados por los enseantes o por alumnos de ms edad. Los temas seran propuestos por
la clase y por los enseantes, procurando que en los problemas de investigacin estn
implicados valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la introduccin de enfoques diferentes a los cientficos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son
muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias,
que permitan recoger abundante informacin, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusin de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas.
El enseante estimular la reflexin de los estudiantes en el proceso de investigacin
para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudar en el proceso de planificacin y en el de desarrollo, incidiendo con
preguntas adecuadas sobre su actuacin: qu pretenden, qu intentan probar, etc.
El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es tambin la continuacin
del enfoque de la enseanza primaria. El problema es ahora cmo funcionan las cosas?
y el trabajo est relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados,
con implicaciones en el diseo y la tecnologa. Se tratara de analizar procesos naturales
y cotidianos que van desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el yogourt a cmo
funciona un motor sencillo o algn aparato electrodomstico.
El tercer tema est dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada estudiante:
analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la
ciencia por los medios de comunicacin; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, anlisis de las caractersticas de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.
El cuarto tema correspondera ya a la adquisicin propiamente de conocimientos cientficos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un
cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen

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que interesar a la mayora de los estudiantes. Los criterios de seleccin seran los que
Claxton concreta al principio.
Bajo estos postulados, no seran vlidos a estas edades los temas clsicos cientficos
como la fotosntesis, la teora cintica de los gases, la gentica, los enlaces qumicos, la
fuerza, la energa, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la
biologa humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la investigacin puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante experiencias con los sentidos, anlisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y las modas, las tcnicas de control de las constantes humanas, de
primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante
los conflictos, etc.
El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su
propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella.
b) Segunda propuesta de contenidos
Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseanza de las ciencias en la educacin
primaria desde los 7 a los 12 13 aos. Aunque no es una propuesta concreta para el
intervalo de edades aqu considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios
que maneja para la seleccin del contenido y su propuesta concreta de reas conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapi que hace en la necesidad
de fijar los conceptos ms bsicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de
comprensin preferente.
Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:
1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas bsicas.
2. Que resulten interesantes para los alumnos.
3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigacin y la interaccin con los objetos y los hechos que encuentren en l.
4. Que permitan el desarrollo de procedimientos cientficos.
Adems, Harlen indica algunos criterios para la seleccin de los que ella llama conceptos o ideas bsicas de una educacin cientfica hasta los 13 aos:
1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo
que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.
2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y
madurez intelectual.
3. Deben proporcionar una slida base para el posterior desarrollo de la educacin cientfica.
4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos
cientficos a disposicin de los alumnos.
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecin mayor al establecer pautas
para la seleccin de actividades de aprendizaje, en relacin con la seleccin de contenidos:

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1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la


seleccin del contenido.
2. Que a travs de su realizacin, se den oportunidades para el desarrollo de las
actitudes cientficas.
3. Que el equipo de material utilizado para su realizacin sea sencillo y familiar, de
forma que no constituya un obstculo para estudiar o prestar atencin al fenmeno o hecho que debe investigarse.
Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques conceptuales que define como Conceptos que ayudan a comprender:
La visin y la luz.
Calor, fro y cambios de temperatura.
El odo y la produccin del sonido.
Movimientos y fuerzas.
La respiracin y el aire.
El comportamiento de las cosas en el agua.
Nosotros y los dems animales.
El suelo y el crecimiento de las plantas.
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico.
Materiales y sus usos.
Circuitos elctricos sencillos.
Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. As, en cada rea conceptual concreta:
La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposicin de objetos.
Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro, termmetro. Relaciones: prdidas y ganancias de calor; transformacin de las cosas por prdidas
y ganancias de calor (fundindolas, congelndolas, evaporndolas, condensndolas).
El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Relaciones: entre
movimiento y sonido (vibracin).
Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza.
La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evaporacin, condensacin. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilizacin del aire por los seres
vivos.
El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolucin, flotacin.
Relaciones: entre peso, tamao y flotacin.

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Nosotros y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de


unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.
El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo.
Relaciones: de unidad de funcin; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Conceptos: noche, da,
estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la
tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensacin del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosfrico.
Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras
construidas con un mismo material y su forma.
Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre
paso de electricidad y material conductor.
c) Tercera propuesta de contenidos
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacin y secuenciacin del
currculo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo espaol (LOGSE, 1990), sealan unos criterios para el ciclo 12/14 aos y otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educacin secundaria obligatoria.
Para el ciclo 12/14 aos, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo,
mencionan estas pautas para la seleccin del contenido:
1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales (de carcter preterico, como las que se realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad cientfica y el inters por el mundo
cientfico.
2. Una concepcin preterica, que permite en este ciclo bsico (aunque no debe
considerarse obligatorio) un tratamiento ms integrado que disciplinar.
3. La introduccin en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las
relaciones C/T/S.
4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientfico, al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformacin del medio fsico, as
como su metodologa.
5. Una graduacin de los procedimientos cientficos, favoreciendo en estas edades los tratamientos de carcter preterico, sin poner el acento en los aspectos
ms rigurosos del trabajo cientfico (formulaciones matemticas, bsqueda de
coherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemtico de lo que parece obvio, de sentido comn, que ha de caracterizar el
pensamiento hipottico.
6. La especial dedicacin en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e inters por el mundo de las ciencias, junto a la valoracin de las implicaciones socia-

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les de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio


natural, con especial atencin a la concepcin actual de la salud personal del
individuo, integrado en su ambiente natural y social.
En relacin con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el
currculo cientfico de 12 a 14 aos est basada en la necesidad de un inicio en la comprensin de la realidad compleja y difusa, a travs de un hilo conductor que haga hincapi
en la bsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la comprensin
de los cambios. Esta consideracin se aplicara a cuatro dominios:
Los seres vivos.
El medio fsico.
Las sustancias.
El movimiento de los astros.
Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:
La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de
animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupacin y la clasificacin. Como
resultado de este proceso se abordan las caractersticas de los grupos taxonmicos bsicos: vertebrados, artrpodos e invertebrados no artrpodos.
Las regularidades de los seres vivos se trabajan a travs de la unidad de estructura y
organizacin y la unidad de funcin. La unidad de funcin se centrar en dos aspectos: en
investigaciones sencillas pretericas de los comportamientos de las plantas y animales
respecto a diferentes factores abiticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudio
en el ser humano, desde la ptica de la educacin para la salud.
El medio fsico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atencin a
la biosfera, relacionando sus caractersticas con el proceso de formacin de la tierra. Se
hace especial hincapi en los fenmenos atmosfricos y su relacin con el tiempo; en el
agua, su ciclo y su inters en la vida, as como en las actitudes positivas de ahorro y no
contaminacin.
El estudio de la litosfera se hace a travs de sus materiales, y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la deteccin de sus propiedades y sus tipos. Se
inicia el conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se
prepara la comprensin de la estructura atmica.
La diversidad de sustancias. Aqu se tienen en consideracin las preconcepciones
sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la
diversidad de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos lneas bsicas de investigacin histrica: el estudio de las propiedades de los gases y la bsqueda de orden en el
enorme cmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se
destacan los conceptos de homogneo y heterogneo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus
transformaciones en lo relativo a los fenmenos calorficos.
La bsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la
regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexin sobre los

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problemas que han interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en la


cultura y en las concepciones del mundo.
Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir
avanzando en la construccin de modelos interpretativos y predictivos y su evolucin.
Pero, sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, poltico y religioso que imperaba
en tiempos de Galileo, en el momento en que se produca la construccin de estos conocimientos. Adems, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en
relacin con los instrumentos de observacin, lo que podra dar paso al estudio de la luz y
los distintos instrumentos pticos.
El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a
un estudio sencillo de la cinemtica.
d) Cuarta propuesta de contenidos
Nieda y Caas presentan otra propuesta de organizacin y secuenciacin de los contenidos cientficos para el ciclo 12/14 aos (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma
educativa espaola (LOGSE, 1990), en que la seleccin de los contenidos se organiza
alrededor de cuatro conceptos claves: materia, energa, interaccin y cambio.
Los criterios de seleccin del contenido utilizados son los siguientes:
1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.
2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energa,
interaccin y cambio, haciendo especial hincapi en el estudio de los sistemas
materiales en este ciclo.
3. Tener en cuenta algunos criterios de la lgica de la materia, que requiere que
determinados conceptos se estudien antes que otros.
4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento
posterior, profundizar en ellos segn los planteamientos ausubelianos y la teora
de la elaboracin.
5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, segn las
propuestas de Shayer y Adey, las grandes sntesis cientficas como la evolutiva y
la newtoniana.
6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas.
7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios
en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energa, interaccin y cambio, a fin de no propiciar las concepciones estticas de la naturaleza.
8. Priorizar la fuente social para la seleccin del contenido, sobre todo cuando las
ciencias son de carcter obligatorio para todos los alumnos.
En cuanto a la seleccin y gradacin de los procedimientos:
1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la deteccin de regularidades, la clasificacin y la identificacin.

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2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la realizacin de diseos experimentales.
3. Interpretar fenmenos naturales, como aplicaciones directas del fenmeno aprendido y deducir aplicaciones tecnolgicas muy inmediatas.
4. Abordar los problemas de indagacin en situaciones familiares, con requerimientos matemticos sencillos.
5. Utilizar aparatos de observacin y medida elementales y cotidianos.
6. Potenciar la comprensin y expresin de mensajes cientficos, priorizando los
de tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solucin.
En cuanto a la adquisicin de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para
este ciclo de 12/14 las siguientes:
1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacin interpersonal
como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir
autoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones.
2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para
mejorar los hbitos personales de higiene y salud y de colaboracin con la defensa del medio.
3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoracin positiva
de los avances cientficos a la reflexin de los peligros e inconvenientes; de la
consideracin de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientficos; de una tarea
individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisin y construccin.
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se
organiza alrededor de los conceptos claves de materia, energa, interaccin y cambio,
teniendo como horizonte el progreso en la adquisicin de algunas ideas claves cientficas
como:
La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organizacin de sus componentes.
La materia tiene una composicin universal.
En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.
Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcin.
Los seres vivos realizan transformaciones energticas para realizar sus funciones y construir sus estructuras.
En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos,
entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia
inerte.

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La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su


conservacin y mantenimiento.
El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el
mantenimiento de su propia salud.
Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a
travs del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia,
las rocas y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en
la vida diaria; el aire y el agua y su inters para los seres vivos; el tiempo atmosfrico y su
importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaos, escalas,
aparatos de observacin y medida.
Se abordar la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes
grupos taxonmicos, promoviendo la clasificacin, la identificacin y el uso de claves. Se
har hincapi, adems, en el conocimiento de los seres vivos ms corrientes del entorno
y sus aportaciones a la humanidad: rboles, plantas y animales de inters comestible,
industrial, para la fabricacin de medicamentos, para la defensa de la erosin, para la
recuperacin de oxgeno, reflexionando sobre las repercusiones de la prdida de
biodiversidad.
En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la consecucin de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexin sobre su
constitucin distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos.
En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y
funcin, con la comprensin de la teora celular como respuesta al problema de la organizacin de la materia viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teora atmica,
para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitucin qumica de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla peridica.
Puede resultar adecuado entrar a continuacin en el estudio funcional de las bacterias
y virus desde el punto de vista de su inters en la vida corriente como causantes de
procesos industriales de gran inters, de degradacin de la materia viva o causantes de
enfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el
captulo de la educacin para la salud.
Estudio de la energa. Se iniciar en un primer nivel la comprensin del concepto
de energa a travs de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos,
as como de su inters social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen
momento para trabajar las actitudes de ahorro energtico y la reflexin sobre el agotamiento de las fuentes no renovables.
El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de
nutricin, relacin y reproduccin en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de
funcin.
Aqu debe primar el estudio de las relaciones: rgano/funcin/estilo de vida saludable,
haciendo hincapi en los hbitos saludables, con especial atencin a la higiene, la salud
bucodental, la sexualidad, el alcohol y dems drogas, etc.

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Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y
los factores abiticos como luz, humedad, altura, a travs de investigaciones sencillas con
plantas y animales en terrarios.
Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el paisaje, distinguiendo los
naturales de los provocados por la humanidad, as como los referidos a los cambios de los
seres vivos en relacin al espacio (diferente distribucin de animales y plantas segn los
factores abiticos) y al tiempo (observacin de fsiles).
Parece adecuado introducir aqu la relacin entre la necesidad humana de introducir
cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible.
Los cambios de posicin de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del
movimiento desde un punto de vista cualitativo.
Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensin de una
concepcin dinmica de la naturaleza.
Anlisis de las propuestas de contenidos
Para el anlisis vamos a plantearnos tres preguntas: qu tienen en comn?; en qu
se diferencian?; es posible una sntesis entre ellas?
a) Qu tienen en comn?
Las cuatro propuestas consideran el inters prctico del contenido como un criterio
importante para su seleccin. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de conceptos bsicos que tengan inters; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/tcnica/
sociedad y Nieda y Caas citan las necesidades sociales.
En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atencin a la necesidad
de incorporar a la enseanza de las ciencias de este nivel contenidos de inters social,
presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas,
que permitan abordar problemas manejando gran nmero de datos de fcil acceso y que
hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prcticas. Por otra parte, este
tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que
se considera que a partir de ellos puede ser ms facil transferir lo aprendido a nuevos
problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria.
Parece tambin que existe una cierta coincidencia en la seleccin de algunos ncleos
temticos, cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseados para este nivel, que, siendo deseables, no son fciles de
alcanzar. Entre los de mayor coincidencia destacan:
Los materiales y su utilidad.
El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.
El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.
El tiempo atmosfrico y su inters en la vida cotidiana.
El firmamento y el movimiento de los astros.
Las personas y la salud.
Los problemas ambientales.

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b) En qu se diferencian?
Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:
Conceder mayor o menor importancia a la presentacin estructurada de los contenidos.
Introducir o no conceptos y teoras cientficos clsicos en la propuesta de contenidos.
Utilizar diversos criterios de estructuracin de los contenidos.
Indicar o no criterios de secuenciacin.
En la propuesta de Claxton no se hace una alusin explcita a la necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su organizacin. Sin embargo, se observa
que existe un hilo conductor implcito que responde a criterios de organizacin relativos a
la utilidad y las necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas
ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidad de ser
consumidores crticos y responsables de la propia salud.
Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar
conceptos cientficos clsicos que conforman la estructura lgica de la ciencia, no son
adecuados para estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para intentar colar la ley de Ohm o la estructura
celular. Podramos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas
edades la llamada estructura psicolgica de los contenidos frente a la lgica de la ciencia,
y que prime la indagacin sobre la adquisicin de un cuerpo coherente de conocimientos.
Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar
conceptos cientficos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso
estiman necesario el inicio de la comprensin de algunas teoras (la atmica, la celular) o
algunas ideas cientficas bsicas como la diversidad de la materia, la unidad en su composicin o la unidad de estructura y funcin de los seres vivos, que constituyen parte de esa
estructura lgica de las ciencias.
En la propuesta de Harlen, las reas conceptuales se estructuran alrededor de temas
de inters para explicar fenmenos cotidianos: la visin, el odo, el uso de los materiales.
Pero adems avanza en la estructuracin interna de dichos temas, al determinar para
cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones bsicas que se deben comprender para poder explicar los fenmenos cotidianos seleccionados.
Las dos ltimas propuestas presentan una estructuracin de los contenidos alrededor
de ideas y conceptos claramente cientficos (detectar regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lgica de las
ciencias. La estructuracin lgica prima sobre la psicolgica. Sin embargo, puede detectarse una subestructura que va organizando la presentacin de los contenidos respecto a
pautas de mayor sentido psicolgico, que tienen ms que ver con la utilidad, la necesidad
social y las aplicaciones cotidianas.
Por ltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacin o no de criterios de
secuenciacin. En la ltima de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos.

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c) Es posible una propuesta sntesis?


Cales seran, entonces, las sugerencias ms adecuadas, capaces de servir para
configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las
fuentes curriculares, los objetivos diseados y el anlisis de propuestas diversas que hemos realizado?
Nosotras entendemos que es posible realizar una sntesis que considere los diversos
aspectos relativos a la seleccin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. La
propuesta debe basarse, segn nuestra opinin, en los siguientes supuestos:
1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de seleccin del contenido de ciencias en la etapa 11-14 aos. Hemos visto sugeridos diferentes
ncleos temticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo.
Apoyados en este tipo de contenidos parece ms fcil ampliar las teoras personales
de los estudiantes sobre aspectos de su realidad prxima y realizar la transferencia de los
conocimientos cientficos a la realidad cotidiana.
2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacin y, por lo tanto, su comprensin. Es
probable que una estructuracin basada en criterios psicolgicos sea ms adecuada que
la que se organiza partiendo de la lgica de las disciplinas. De ah que las estructuraciones
a partir de centros de inters, necesidades sociales o problemas actuales resulten ms
atractivas que las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas cientficas.
3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras cientficas al abordar
los contenidos de inters social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que eso represente una traicin o que resulte inconveniente para la futura comprensin y aceptacin de las materias cientficas. Sin embargo,
coincidimos con este autor cuando indica que las teoras que se ofrezcan deben expresarse en trminos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prcticas y
que se introduzcan en el contexto de la resolucin de problemas.
Adems, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de
otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que
los currculos de ciencias deben focalizarse en un nmero limitado de conceptos, o, lo que
es igual, evitar el llamado enciclopedismo.
4. Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de indagacin que
tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseanza de la ciencia
mediante proyectos de investigacin es lo ms adecuado en la educacin primaria y en el
comienzo de la secundaria. La seleccin de dichos problemas tiene que responder
prioritariamente a criterios de actualidad y de inters social sometidos a debate, en los que
estn implicados valores y aplicaciones prcticas, y que sirvan para mejorar la realidad
cotidiana.
Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas
claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentraar
el conocimiento de una disciplina.

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Los problemas de indagacin seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestacin ms cognitiva o ms motriz para la resolucin de problemas cientficos, tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre
este tipo de tratamiento y el que se da comnmente al abordar los problemas cotidianos.
Adems, a travs de la investigacin se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia,
que se analizarn y razonarn sin descuidar los mensajes del currculo oculto.
5. Es importante, segn las propuestas de la teora de Ausubel (Novak, 1982) y la
sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarqua y sus relaciones, as
como su dificultad de comprensin. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que
hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia.
Esto ayuda a seleccionar los conceptos ms bsicos, descartando los ms triviales. Si
se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran inters destacar en cada ncleo temtico los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son ms adecuadas para los
alumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta seleccin conceptual y de las relaciones en cada una de las reas conceptuales que plantea.
En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Caas, se seleccionan conceptos e
ideas que se entienden bsicos, establecindose algunas coincidencias: diversidad de
sustancias, diversidad de seres vivos, el concepto de cambio.
6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensin que presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales ms adecuados para
cada situacin, para la comprensin de un determinado concepto o teora cientfica, y ser
conscientes de las dificultades que entraan para los alumnos, que en su vida cotidiana
utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en
la ampliacin o reorganizacin de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que
transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interaccin de
sistemas o la compensacin multiplicativa. Es necesario tambin avanzar en la comprensin de las ideas de la conservacin y el equilibrio y afrontar las dificultades de la
cuantificacin.
Para comprender las ideas cientficas no slo es necesario el paso de un concepto
errneo a uno ms acorde cientficamente, sino que es precisa una ampliacin profunda
de las estructuras conceptuales que caracterizan las teoras personales.
7. Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin
de favorecer la comprensin.
El problema de la secuenciacin de contenidos ha sido investigado menos que otros
aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicacin al Congreso de
la enseanza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las
distintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagn
(1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciacin. Se
basaban en la determinacin de las jerarquas de aprendizaje, y para establecerlas deba
realizarse un anlisis de tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se
apoyaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquas de

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prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquas de


aprendizaje cuando se trata de la adquisicin de capacidades complejas.
Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teora
de los estadios, han establecido taxonomas que tienen en cuenta el grado de dificultad
de los contenidos en relacin con las operaciones lgicas que estn implicadas. La crtica
realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la
comprensin de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se puede desdear la orientacin que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la
comprensin de algunos contenidos.
Ausubel (1978) aborda el problema desde la teora del aprendizaje significativo. Para
este autor la base de la secuenciacin est en el anlisis de los componentes de tipo
conceptual; la adquisicin de nuevos conocimientos est determinada por las estructuras
conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interaccin de la
nueva informacin en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilacin de la informacin cuya consecuencia es una diferenciacin mayor de la estructura
cognoscitiva. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas ms bsicas de la disciplina, antes de introducir las ms perifricas. La
diferenciacin progresiva se facilitar abordando lo ms general e inclusivo previo a lo
ms detallado y especfico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretacin constructivista del aprendizaje, critica la limitacin de la
secuenciacin centrada en los conceptos.
La teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitacin al
prescribir criterios para secuenciar contenidos no slo conceptuales sino tambin
procedimentales. Toma de Gagn la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que
entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner
acepta la idea de currculo en espiral, que postula el grado progresivo de profundizacin
de los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia ms clara es de Ausubel al
aceptar que en la presentacin de los contenidos debe primar la visin de conjunto, abordando las ideas ms generales e inclusivas en primer lugar, para despus elaborar cada
una de ellas, regresando peridicamente a la visin de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.
En la propuesta de Nieda y Caas se manejan algunos de estos criterios de
secuenciacin, que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la secuenciacin es importante por el hecho de que la reflexin sobre distintas
secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensin de los contenidos cientficos.
V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados
del aprendizaje
Hasta aqu se han analizado los problemas derivados de la seleccin, estructuracin
y secuenciacin de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los
contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14
aos. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas
deben establecerse, adems de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje.

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Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los aos 50, los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecucin y tambin objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en
la conducta de los alumnos al trmino del proceso educativo. Para Coll las crticas a los
objetivos de ejecucin (Gimeno Sacristn, 1982) salen al paso de la interpretacin
conductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la va
de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta va aparece asociada en los
aos 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretacin cognitiva
del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecucin en que los
resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. La concrecin de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva ptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades
de enseanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987).
La elaboracin de los objetivos cognitivos no resulta fcil al no haberse avanzado
suficientemente en la gradacin de destrezas cognitivas, por lo que su diseo peca de
muy general y, por lo tanto, de poco til para servir eficazmente de gua a la prctica
pedaggica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas, lo que est totalmente justificado desde un punto de vista
psicolgico, pues la adquisicin de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisicin de los contenidos.
El National Curriculum ingls (1989) ha determinado para la enseanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 aos. En cada nivel se
concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; estn asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redaccin est
relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su nmero vara para cada nivel y
pretenden guiar la prctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.
A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en
el intervalo de 11 a 14 aos se concretan los siguientes aspectos:
5. nivel. 10 a 11 aos.
Conocer cmo los factores fsicos caractersticos de cada zona se reflejan en las
distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas.
Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y
observando sus caractersticas.
Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente, como la aplicacin de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia experiencia.
Entender las relaciones depredador-presa.
6. nivel. 11 a 12 aos.
Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de
sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven.

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Saber que el balance de materiales en una comunidad biolgica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a
este reciclaje.
7. nivel. 12 a 13 aos.
Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento
del ciclo del carbn y del nitrgeno.
Entender lo que representan las pirmides de diferentes tipos.
8. nivel. 13 a 14 aos.
Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.
En el caso del diseo curricular espaol (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluacin. Concretamente en el currculo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 aos se han diseado 24 criterios de evaluacin para toda el rea. Estos criterios se definen como aprendizajes imprescindibles, que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos tendran dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de
carcter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado.
Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacin del criterio y en ellos se da
informacin sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva,
motriz, de autonoma personal, de relacin interpersonal o de insercin social); el tipo de
contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos
indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento similar ingls es su menor concrecin, en el sentido de que tienden a considerar
capacidades ms generales que se asocian a diversos contenidos.
Para el tramo 12 a 14 aos el Ministerio de Educacin espaol apunta de manera
orientativa 19 criterios de evaluacin, de una complejidad inferior a los que se han diseado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escaln intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldao superior de la escalera. A
manera de ejemplo, se indican a continuacin algunos criterios referidos a un bloque temtico similar al considerado anteriormente en el National Curriculum ingls, llamado Diversidad y unidad de los seres vivos:
Criterio n. 1
Explicar la semejanza existente en la constitucin y en el funcionamiento de los
seres vivos, teniendo en cuenta la teora celular y la observacin de clulas vegetales y
animales al microscopio ptico.
Explicacin. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos
estn formados por clulas y que este hecho explica la existencia de caractersticas comunes que los definen. Adems, se trata de conocer si saben manejar el microscopio
ptico y son capaces de identificar clulas animales y vegetales en preparaciones sencillas.

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Criterio n. 2
Identificar los principales modelos taxonmicos a los que pertenecen ejemplares
diversos de animales y plantas, a partir de la observacin de las caractersticas relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptacin al medio.
Explicacin. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cules son
los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de
una planta a un modelo de organizacin determinado. Adems, deben conocer algunas
de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptacin a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar,
de responder a estmulos o de reproducirse.
Criterio n. 3
Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoracin y respeto hacia todos los seres vivos.
Explicacin. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y proteccin de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes
que se dan en nuestra sociedad como: la creacin de parques nacionales, las leyes de
veda de caza y pesca, la prohibicin de pescar peces pequeos o de cortar especies
vegetales protegidas.
Criterio n. 4
Disear y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor
abitico (luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fcil manejo, manteniendo algunas variables controladas.
Explicacin. Se pretende comprobar si el alumnado, a travs del planteamiento de
problemas sencillos de interacciones entre factores abiticos y seres vivos, va adquiriendo una concepcin dinmica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, disear
experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.
Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades
que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero tambin
las hay de tipo afectivo y de insercin social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de estrategias cientficas, de tcnicas instrumentales y de tipo
actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones
de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la prctica
pedaggica.
Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currculo cientfico de 11 a
14 aos mediante los resultados esperados del aprendizaje?
Como cuestin previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la
administracin disee unos resultados esperados del aprendizaje para todo un pas, como
otra manera de concretar las intenciones educativas.
Evidentemente, si estn bien diseados y son coherentes con las fuentes curriculares,
con los objetivos y las sugerencias metodolgicas y para la evaluacin, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la prctica pedaggica del profesora-

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do. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un
encorsetamiento excesivo para la accin docente.
Creemos que puede ser interesante disear objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos cientficos, con sugerencias
de grados de adquisicin diversos, no asociados muy especficamente a las edades. Entendemos que es ms conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y
que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su prctica docente.
V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de las actividades
Para Coll (1987), esta va de concrecin de las intenciones educativas es caracterstica de los currculos abiertos. Se basa en la consideracin de que existen actividades que
tienen un valor educativo intrnseco, independiente de su contenido concreto y de los
aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseanza, se
deben seleccionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor participacin del
alumnado en su realizacin.
En los diseos de los currculos abiertos la preocupacin fundamental es proponer
situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los
resultados.
Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseo de actividades de aprendizaje. As, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:
1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cmo desarrollarla y ver las
consecuencias de su eleccin.
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
3. Exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos
o fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la
misma.
4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses.
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o
una ley que ya conoce.
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados
sin ms por la sociedad.
8. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.
Para Coll (1987) la va pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concrecin adecuado y slo es vlida en el caso

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del diseo de un currculo muy abierto. De hecho, su utilidad para la accin docente es
limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vas de acceso mixtas, que
contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del aprendizaje.
Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currculo, y
su diseo ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepcin
constructivista. Para Driver (1988), el currculo, ms que concebirse como lo que debe
ser aprendido, se concibe como el conjunto de experiencias mediante las cuales los
que aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana a la cientfica. Los
alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento
futuro a travs de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricular es, para la
autora, el diseo de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolucin de los
alumnos.
El modelo constructivista para el desarrollo del currculo propuesto por Driver y Oldham
(1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje, pero presta especial atencin al
diseo de programas de actividades. stos parten de las ideas previas de los alumnos,
siguen secuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigacin. Las actividades precisan un diseo cuidadoso, un anlisis de resultados y
una reorganizacin continua, que permitan su progresiva adaptacin a los modos de pensar de los estudiantes. Actualmente se est produciendo un fuerte incremento de trabajos
de investigacin dirigidos a la elaboracin de programas de actividades para orientar la
construccin de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994).
Deben concretarse las actividades en los diseos curriculares cientficos para los
alumnos de 11 a 14 aos?
Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currculo. Sin embargo, parece difcil disear en un currculo oficial para un pas
o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que
respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos
de los alumnos.
Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran nmero de alumnos, aporten
sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, as como recursos complementarios para su desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajo costo.

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Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

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