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29/9/2014

CURSO VIRTUAL LA PLANIFICACIN DIDCTICA EN EL NIVEL INICIAL - Lic. Laura Pitluk

Hablando sobre la evaluacin en el Nivel Inicial.


Laura Pitluk entrevista a la Lic. Ruth Harf

Laura: Bueno Ruth, hablemos sobre la evaluacin.


Ruth: Siempre es interesante el cuestionarse por qu uno debe continuar
hablando sobre la evaluacin; cules son las preguntas que hoy en da uno
se hace cuando habla de evaluacin en el Nivel Inicial, tanto el Jardn de
Infantes como el Jardn Maternal.Por qu algunos temas son recurrentes?
En dnde radica la dificultad? Se necesita una nueva receta o un nuevo
recetario como para saber qu hacer? Necesitamos volver a las bases
para preguntarnos que es la evaluacin? Cules son los componentes que
no estn nunca del todo ajustados? Sern los conceptos, las ideas, las
propuestas, las suposiciones acerca de qu es la evaluacin? Ser su
sentido y significado que no se encuentra? Ser la actitud, la variable
tico-ideolgica, que incide en el modo cmo se concibe y se percibe a la
evaluacin, que puede llegar al extremo de considerarla como un elemento
disruptor de la actividad, como una persecucin? O sern los aspectos
tcnicoprocedimentales, es decir, cmo se hace para?
Vemos entonces que surgen tres aspectos o dimensiones a considerar: el
conceptual, el procedimental y el actitudinal:
1. Qu se entiende por evaluacin
2. Cmo se hace para evaluar
3. Qu valor tiene la evaluacin, a qu intereses sirve, cul es su utilidad,
cmo inciden las consideraciones ticas e ideolgicas en las decisiones que
se toman en torno a la evaluacin.
Tambin podemos preguntarnos: Qu se evala? Qu se somete a
evaluacin? Se podra evaluar prcticamente todo lo que transcurre en el
mbito educativo, tanto en lo referido a las situaciones educativas, el
desempeo de las personas, alumnos, docentes, no
docentes, padres, etc., los recursos materiales, etc. En el Nivel Inicial,
cuando hablamos de evaluacin, podemos encontrar esencialmente
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diferenciados grandes grupos para evaluar. Estos grandes grupos son


interdependientes entre s.
No cabe la menor duda que cuando uno habla de evaluacin se
refiere a la evaluacin del aprendizaje de los chicos, por un lado.
Por el otro lado, evidentemente tenemos que hablar tambin de
evaluacin del desempeo del propio docente.
Y, por otro lado, no cabe duda que tenemos que evaluar el modo
cmo est marchando todo el proceso, incluyendo aspectos
focalizados o parciales como ser si es que hay material adecuado, si
no hay material, cmo es la distribucin de los tiempos, la cantidad
de chicos, etc.
Siguiendo, o recuperando el punto inicial de este entramado de ideas,
propongo que nos preguntemos antes que nada a qu llamamos evaluacin.
Hay que volver a las bases, volver a rearmar desde lo ms bsico qu
entendemos por evaluacin, para volver a construir los
distintos modos o posturas sobre la evaluacin.
En esta vuelta a lo fundamental, podemos comenzar afirmando que la
evaluacin est ntimamente ligada a informacin, o sea, evaluacin e
informacin son dos trminos que van de la mano.
Que relacin hay? generalmente sostenemos, tomando los aportes de
diferentes autores que nos parecen esenciales, que la evaluacin es el
proceso por el cual:
1- se obtiene informacin, y en seguida vamos a ver que hay problemas
con eso,
2- se produce informacin, que tambin genera problemas, y
3- se distribuye informacin, que para no ser menos, tambin tiene sus
propios problemas.
Es as que podemos afirmar que la evaluacin es el proceso por el cual se
obtiene, se produce y se distribuye informacin a los fines de tomar
decisiones pedaggicas.

Una duda constante: de dnde surgen los problemas, si pensamos


concretamente en este proceso de evaluacin.
Hemos acordado en este momento referirnos especficamente al Nivel
Inicial, pero no es exclusivo del Nivel Inicial: los problemas se presentan
en todos los niveles de la enseanza y tienen que ver con la evaluacin que
los directivos hacen del desempeo de los docentes, los docentes del
desempeo de los alumnos, los docentes de su seleccin de contenidos,
actividades y estrategias, la comunidad educativa de la marcha
institucional, etc.

Comencemos entonces por poner el acento en algo fundamental:


cuando uno evala se pregunta de qu modo obtener informacin,
informacin pertinente y confiable.
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Al referirnos a los chicos, generalmente se obtiene informacin observando


las actividades que realizan, escuchando las propuestas y las preguntas que
hacen.
Para obtener informacin, el procedimiento es la observacin. Esto no es lo
mismo que plantear cul es el instrumento que se seleccionar, la estrategia
que se emplear: se pueden planificar qu actividades proponer que hagan
los chicos para as poder observar el modo en que las estn realizando, y
obtener informacin sobre sus aprendizajes.
Cuando se dice que el instrumento que se emplea es la observacin, de
alguna manera se descalifica la posibilidad de planificar actividades
especficas para obtener informacin. Estas actividades especificas pueden
ser las mismas actividades de siempre, que forman parte de proyectos,
unidades didcticas, trayectos, recorridos, secuencias, etc., pero que se las
puede volver a proponer (por ejemplo un juego dramtico o una maqueta),
para constatar las diferencias entre la primera vez que se realiz y la
ltima.
Entonces podemos concluir que la observacin es el procedimiento general
que se pone en juego. Cuando hablamos de instrumentos para obtener
informacin, ponemos el acento en la importancia de planificar una
actividad especfica para ello.
Como modalidad, la evaluacin de los aprendizajes puede ser entendida
como algo inherente a la dinmica interna del ensear y del aprender, por
lo tanto se realiza simultneamente con la enseanza; o bien como un
momento o instancia diferenciada de la de enseanza.
Esta ltima consideracin es la que nos lleva a disear acciones destinadas
a valorar los aprendizajes logrados en un perodo de tiempo determinado.
Es por ello que sostenemos que las situaciones en que se lleva a cabo la
evaluacin pueden ser tanto espontneas como planificadas, tanto
individuales como grupales, etc.
No cabe la menor duda que el docente obtiene informacin en todo
momento, aunque no planifique actividades especficas para ello.
Generalmente el problema de la obtencin de informacin (en relacin con
los fines de la evaluacin) se vincula con no tener los instrumentos
adecuados para obtenerla. Justamente la observacin no seria estrictamente
un instrumento sino el procedimiento habitual de un
docente para poder registrar lo que est pasando.
Las actividades pueden ser instrumentos para obtener informacin para
evaluar en el Nivel Inicial, pero no cualquier actividad, sino alguna
actividad pensada especficamente para eso, una actividad completa,
hablada o jugada.
Con respecto a cules son los instrumentos ms adecuados para obtener
informacin, uno de los instrumentos o modalidades que estn adquiriendo
relevancia son los portfolios.
Laura: Tambin en el Nivel Inicial?
Ruth: S, porque hacen referencia al proceso de recolectar las
producciones de los chicos, de un modo intencional, sistemtico y
organizado; pero no queda all, sino que agrega como esencial las
reflexiones que los mismos chicos pueden hacer sobre ellos. Creo que el
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portfolio es un instrumento que aporta especialmente a la capacidad del


individuo de analizar sus propios cambios, no es solamente que el chico
llena una carpeta con trabajos sino que el portfolio es la seleccin que l
hace entre sus trabajos y el proceso de anlisis, por comparacin, que
puede realizar. Por eso es muy interesante.
Vamos al segundo punto: la evaluacin tambin es el proceso por el cual se
produce informacin y esto es sumamente importante porque a veces no se
tiene en claro.
Cuando digo que algo est lindo o feo, malo o bueno, justo o injusto, 7 o
10, etc., esa no es informacin que yo obtuve sino informacin que produje
y es ah donde aparecen las preguntas sobre qu criterios, qu parmetros
he tomado en consideracin para esa produccin, esa elaboracin de
informacin.
Por ejemplo, yo puedo estar en una sala con 20 chicos y ver a uno que
participa y habla constantemente, entonces alguien puede decir este chico
es un chico con gran iniciativa y otro puede decir este es un chico
terriblemente inquieto, para no decir molesto; esa no es una informacin
que se obtuvo, es una informacin que se produjo a partir de lo que se
observ y en funcin de determinados criterios o parmetros, en los cuales
inciden tanto las diversas concepciones como as tambin pueden incidir
variable tales como las historias personales y experiencias de los mismos
docentes.
Vemos entonces cmo asoman problemas que tienen que ver con la
subjetividad y la objetividad. Es decir, como hacer para garantizar una
supuesta objetividad, cuando en realidad la objetividad no existe.
La objetividad es algo hacia lo cual se tiende, en la medida en que se
admite la intervencin (y a veces interferencia) de aspectos o factores
subjetivos de quien est elaborando esa informacin.
Lo que tengo que tener en claro es en funcin de que parmetros se
produce la informacin.
Se plantea as la necesidad de explicitar los criterios, parmetros o escalas
que se toman en cuenta al producir informacin.
Una de las dificultades que se le presentan al docente en este proceso de
producir informacin tiene que ver con la necesidad de elegir claramente
cules son los aspectos a tener en cuenta.
No importa si quien produce informacin es un docente para los padres en
el Jardn Maternal o el Jardn de Infantes, un profesor para sus alumnos en
el profesorado, o un directivo para su equipo docente; siempre sigue siendo
difcil de resolver.
La comunicacin de lo evaluado acostumbra a efectuarse en el Nivel
Inicial mediante informes cuantitativos y/o cualitativos (narrativos) de los
nios.
Generalmente pareciera que al distribuir la informacin en el Nivel Inicial
a travs de los registros narrativos y los informes individuales y grupales,
se entremezcla el obtener informacin, producir informacin y transmitir
informacin, aunque debieran ser aspectos diferenciados.
De toda la informacin que un docente obtiene debe decidir cul es la que
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se va a comunicar, a quin, cmo y cundo, pero parece que esto es muy


difcil de delimitar.
La hoja en la cual el docente escribi todos los datos es necesario
rescribirla, aunque parezca ms trabajo, porque no les puede transmitir
todo lo observado y registrado a los padres, se debe decidir cual es la
informacin que se le transmite y cmo.
Si uno es docente en el profesorado o en la universidad, la informacin se
brinda directamente a los alumnos, pero cuando se evalan las actividades
en la Escuela Infantil, no se les dice a los chicos me parece que esto lo
tens que cambiar para..., sera conveniente que vuelvas a estudiar estos
temas sino que se toma en cuenta la informacin obtenida y producida
para que el mismo docente tome decisiones pedaggicas y didcticas, por
ejemplo, considerar si esa actividad es adecuada, si se cuenta con el
material, cmo se pueden modificar las acciones segn esta informacin.
Por supuesto que esta informacin debe llegar a los nios, de tal modo que
sean ellos mismos los que puedan ir modificando aquellos aspectos de su
desempeo que as lo requieran o que sepan cules son considerados
adecuados. Tambin la familia tiene que estar informada sobre el modo
cmo participa su hijo en las propuestas, cmo se vincula con sus
compaeros, cmo es su
proceso de aprendizaje, etc.
Entonces la pregunta es Cmo hacemos para distribuir la informacin?
Dejemos ahora de lado la informacin que se va brindando a los chicos
porque esa es la que se maneja habitualmente; pensemos en la informacin
que les damos a los padres en forma de relato de experiencias o de lista de
cotejo.
Es aqu donde el aspecto ms problemtico radica en el cmo: cmo hacer
para escribir un informe o registro de tal manera que informe sobre las
adquisiciones escolares de los chicos, sin hacer referencias no pertinentes a
cuestiones de personalidad (por ejemplo, es callado, es inquieto) porque
eso importa menos en un informe que el expresar, por ejemplo, que
manifiesta actitudes de responsabilidad, de respeto, de solidaridad.
El problema ms acuciante es cmo se hace para escribir los informes de
tal manera que sean lo ms claro posible.
En el Jardn Maternal nos tenemos que preguntar hasta que punto uno
puede evaluar algo denominado adquisiciones escolares o hasta qu
punto es importante considerar la posibilidad de dar cuenta de un
desarrollo madurativo mnimamente acorde a la edad.... Desde este punto
de vista, es claro que probablemente tengan que usarse otros parmetros
cuando nos referimos a nios de meses hasta el ao, y que se vean distintos
aspectos, por ejemplo, Juan hace meses que no va con nadie, no se
comunica con nadie, no se contacta con nadie.
En las primeras edades los chicos pueden tener crisis de angustia, de llanto,
y en los informes pueden llega a describirse a veces como modalidades
casi permanentes: no sonre, se muestra distante frente a los
desconocidos.
Debemos preguntarnos qu aspectos priorizamos en el Jardn Maternal y a
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qu aspectos se refieren las adquisiciones escolares que realizan los nios.


Se debe considerar con especial atencin que la informacin tiene tambin
como receptor al docente de la seccin o nivel siguiente.
Las evaluaciones que los docentes hacen de los aprendizajes escolares de
los chicos, no solamente debe tenerlas en cuenta el docente a cargo de
grupo actualmente, para pensar como se sigue adelante, como se apoya a
los nios, sino que tambin hay un aspecto muy importante que llamamos
la continuidad, el trayecto del chico a travs del sistema escolar.
El docente brinda informacin para que el docente de la seccin siguiente
trabaje con esa informacin. Las adquisiciones escolares de los chicos
cuando pasan de un nivel, una sala o de un ciclo a otro deben ser miradas
por los docentes de una manera analtica, vinculada con los procesos de
articulacin inter e intraniveles: se debe tener una idea clara acerca de cul
es la informacin que se necesita para encarar la tarea que sigue.
Lgicamente, entendidas de esta manera, las formas con las que hay que
abordar las cuestiones del para qu y el cmo tienen que ver con los tres
ejes planteados: se obtiene informacin, se produce y se transmite y ah
surge lo que llamamos evaluacin.
Y otro punto sumamente importante tiene que ver con la utilizacin de la
informacin; entonces la pregunta no es slo una cuestin de qu quiero
decir sino para qu quiero decirlo: en este caso qu decisiones pedaggicas
se tomarn.
Laura: Es un problema de la evaluacin tener que evaluar los
conocimientos que no son observables.
Ruth: Tomando como referente las experiencias propias podemos decir
que los docentes tenemos en claro que se evala empleando la observacin.
Si un nene construye algo empleando bloques encima de la mesa y para
tomarlos se desliza con la panza por arriba de la mesa, el docente observa
esta estrategia que el chico utiliza y concluye y evala que pone en juego
estrategias alternativas para resolver situaciones problemticas. Entonces
podemos sostener que registramos esencialmente las conductas
observables, los referentes empricos, los indicadores concretos, porque las
capacidades y competencias se infieren a partir de observar determinados
comportamientos que dan cuenta de ellas.

Se evala su capacidad para elaborar estrategias alternativas; a


partir de las conductas que observamos podemos inferir estas
competencias y evaluar mediante el registro de conductas
observables, realizando un mecanismo de observo-infiero.
Seleccionamos variables, definimos parmetros y anticipamos, en
cierta medida, cules serian las conductas infantiles que ponen de
manifiesto, por ejemplo, su grado de autonoma alcanzado...
entonces es un camino de ida y vuelta.
Laura: Un conflicto es la articulacin entre la evaluacin individual y
grupal. Por ejemplo se trabaja lo grupal con la unidad didcticaLa
plaza cercana al jardn pensando como contenidos los roles y
funciones de las personas... cmo evaluar cunto se apropiaron cada
uno de ellos de estos contenidos al hacer la evaluacin de la unidad
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didctica o el proyecto?
Ruth: Volvemos a la funcin de la informacin, y qu hago? Por
ejemplo, en un juego dramtico, hago la crnica de lo que hace cada uno, y
como el grupo entero ha ido desarrollando el juego, cada uno realiza tales
acciones, uno de los chicos dice vamos a cocinar, y otro dice entonces
quien lava las tazas...describiendo el modo en que cada chico desarrolla las
acciones.
Como dijimos anteriormente: no se puede mezclar lo que es obtener
informacin y lo que es producir informacin por parte del docente; en
todo caso lo que se hace es recuperar la informacin y de ah inferir
procesos. A partir de all se procurar, por ejemplo, que los chicos se den
cuenta que para jugar a la plaza tienen que asumir roles y van a tener que
diferenciar estos roles y decidir cmo adjudicarlos, como negociar
acuerdos para desarrollar el juego en forma grupal.
Por eso decimos que muchas veces el docente plantea una actividad que
para los chicos es altamente gratificante y para el docente tiene el sentido
de obtener la informacin que le permita indagar que contenidos han sido
aprendidos.
Para los chicos no va a haber diferencias entre esta actividad y las otras que
hacen, es el docente el que le pone esa intencionalidad.esta actividad hoy
la propongo para ver como se ponen en juego estos contenidos; tambin
puede ser un dibujo, una maqueta u otras opciones.
No debemos olvidar que la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
es un proceso que debera aportar informacin sobre los puntos de partida,
el proceso y los resultados del aprendizaje Puede ser que los docentes al
leer esto piensen que no estn de acuerdo. Bienvenidos sean los
desacuerdos! El hecho de que el docente piense sobre lo que hace y pueda
oponerse a alguna idea lo lleva a pensar en otra o lo lleva a reafirmarse
sobre lo que estaba haciendo.
Laura: Entramos en el tema de la autoevaluacin docente y de la
evaluacin directiva de los docentes.
Ruth: La autoevaluacin docente tiene que ser una construccin que cada
docente hace de su propio desempeo; se usa de dos maneras diferentes,
depende si se hace para uno o para un otro.
Es habitual que un docente, en los encuentros de autoevaluacin con el
directivo, no se dedique a relatar justamente aquellos aspectos que
considera menos exitosos de su desempeo, si es que el directivo no se
dio cuenta por s mismo. Esto proviene de una imagen que persiste en el
tiempo, del directivo acusador.
Podemos imaginar otro clima institucional en el cual, aunque el directivo
no lo haya registrado, el docente, en su autoevaluacin le diga, por
ejemplo, siento que tengo debilidad en la seleccin de los recortes, en
general se piensa, si no se dio cuenta, mejor ni se lo digo.
Si el docente se siente acompaado por el directivo le dir las cosas que le
presentan dificultad porque sabe que es la persona ms indicada para
orientarlo, asesorarlo y apoyarlo.
Es por eso que muchas veces comento que, tal como es llevada a cabo en
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muchas instituciones, la autoevaluacin no me inspira todava mucha


confianza, especialmente cuando el docente la lleva a cabo ms por
compromiso que por conviccin. S me interesa el desarrollo de la
capacidad de anlisis de y en la propia prctica, aunque no se la denomine
autoevaluacin, es el anlisis, es la reflexin, es poder ver y pensar sobre
lo que uno hace.
Dos preguntas son potenciadoras para disparar este proceso reflexivo:
1. Por qu creo que me sali mal lo que me sali mal?
2. Por qu creo que me sali bien lo que me sali bien?: esta es menos
habitual, pero tanto o ms rica que la anterior.
3. Las respuestas pueden ser anecdticas o poco enriquecedoras del
anlisis, por ejemplo: Hoy todo sali mejor porque no vinieron los chicos
ms problemticos. En este caso estoy mirando aspectos coyunturales.
En cambio s sirven respuestas como No me sali bien porque no haba
preparado el material de antemano, o Me sali bien porque los chicos
participaron activamente, Me sali bien porque este tema me interesa
mucho, etc.
Lo que queremos decir es que las respuestas que podemos encontrar,
referidas tanto a las causas de fracaso como a las condiciones de logro,
nos permiten pensar mejor cmo trasladar estas condiciones de logro a
otras situaciones en las cuales no se encuentran; por ejemplo, buscando
estrategias diferentes cuando llega el momento de abordar contenidos que
no nos atraen tanto, estrategias tales como acudir a padres que conozcan o
estn ms cerca de esa temtica, o incluso compartiendo actividades con
otros docentes.
No podemos dejar de hacer referencia a las contradicciones y el juego de
poderes y contrapoderes que opera en el proceso evaluatorio llevado a cabo
en las instituciones educativas, aunque en esta entrevista no lo tomemos
como punto o aspecto a desarrollar.
La evaluacin tiene que ser siempre para construir y no para destruir: tanto
los chicos como los docentes tienen derecho a actuar, a pensar solos o
acompaados sobre lo realizado, a aprender y modificar o mantener lo
realizado.

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