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Educacin y Desarrollo del Pensamiento

I cuestionario
Las cualidades que prefiere en un hombre: la inteligencia, el sentido moral
Las que prefiere en una mujer: la dulzura, la naturalidad, la inteligencia.
II cuestionario
La cualidad que deseo en un hombre: Los encantos femeninos
La cualidad que prefiero en una mujer: las virtudes del hombre y
la sinceridad en la camaradera
Marcel Proust

1. Desarrollar el Pensamiento y Aprender a Pensar


Te he pensado mucho es un enunciado con una maravillosa significacin afectiva.
Si alguien nos dice con un tono discretamente sensual No sabes cuanto te he
pensado? inferimos que algo esta pasando afectivamente en el corazn o en un sitio
especial del cuerpo y no, necesariamente, pensamos que esa es una pregunta de
carcter cognitivo. Si queremos trasmitir una sensacin amorosa preferimos decir Te
pienso, que decir te deduzco o te categorizo. Un Te he pensado mucho,
lanzado al aire con dulzura, es un piropo que puede atrapar en una red amorosa a
cualquier transente de la vida; claramente no es un indicador de evaluacin
cognitiva. Sin embargo, a pesar del carcter afectivo del enunciado, en el fondo si
encierra algunas verdades cognitivas: Primero que el pensamiento se ejerce acerca de
algo, es decir que posee contenidos (yo o tu como objeto de pensamiento); segundo
que el pensamiento es una accin interna (te pienso dentro de m); y tercero que el
pensamiento es algo profundamente humano, que va ms all de una explicacin
reduccionista cognitiva, al involucrar, probablemente, una dimensin relacional y
social. Pensar sobre el pensamiento es extraordinario y pensar sobre como desarrollar
el pensamiento todava es ms extraordinario, pero lastimosamente a veces nos
olvidamos de l como objeto de reflexin educativa. Que gran olvido! siendo algo
que esta presente siempre en cualquier ser humano, que tiene un valor fundamental
para la creacin cultural .. y que, en el mejor de los casos, hasta podra llegar a ser un
instrumento de acercamiento amoroso.
Cuando se habla de Desarrollo del Pensamiento dentro del campo de la
psicologa del desarrollo generalmente se piensa en la manera cmo cambia

La secciones iniciales de este texto son apartes extrados y sintetizados del libro Educacin para el
desarrollo del pensamiento apoyado en su elaboracin por el IDEP.

cognitivamente el individuo en relacin con su crecimiento. Sin embargo, las


dimensiones fsica corporal o la social- afectiva tambin se consideran en formacin
y en estrecho vnculo con la dimensin cognitiva. La suma de todos esos cambios, en
cierto modo, desde el punto de vista psicolgico, explican la constitucin de la
personalidad.
El desarrollo de la dimensin cognitiva, habitualmente, la asocian con la
manera cmo se adquiere un comportamiento inteligente, es decir un comportamiento
orientado por metas (consciente y deliberado) y adaptativo, (capacidad de resolucin
de problemas). Para estudiar la inteligencia desde el punto de vista psicolgico,
generalmente se han identificado tres enfoques: a) Los enfoques propiamente
desarrollistas entre los cuales se destacan las perspectivas de Piaget, que se interesan
por la evolucin de las estructuras mentales, y Vigotsky, que se interesa por los
factores sociohistricos o de interaccin social que influyen el desarrollo de la
inteligencia; b) los enfoques psicomtricos que tratan de medir las diferencias
individuales de la inteligencia en trminos de cantidad; y c) el enfoque de
procesamiento de informacin que intenta describir la manera como se manipulan
smbolos a travs de diferentes procesos perceptivos, de atencin, de memoria y de
solucin de problemas y toma de decisiones.
Desarrollar el pensamiento desde la accin educativa y explicarlo no es nada
sencillo. Muchas veces los profesores dotados de un sexto sentido, profesional
pedaggico, alcanzan consecuciones cognitivas importantes en sus alumnos, an no
logren explicar en detalle cientfico lo que ha sucedido internamente en las cabezas o
corazones de los nios. Sistemas educativos con fines claros desde el punto de vista
cognitivo, comprometidos sinceramente con las acciones que estos ocasionan, logran
resultados importantes a nivel del desarrollo del pensamiento de nios y jvenes, y en
consecuencia en la produccin de conocimiento desde el punto de vista social
(investigacin e innovacin) sin necesidad de esperar que la psicologa o las ciencias
cognitivas logren explicar en totalidad lo altamente esquivo a la verdad como es la
mente humana.
El concepto Desarrollo del pensamiento se ha ubicado mayormente en el
campo de la psicologa y ms concretamente en la psicologa del desarrollo, en la cual
uno de sus mayores representantes es Piaget. De la misma manera el trmino se ha
utilizado ampliamente para indicar las posibilidades de formacin del pensamiento
desde la educacin y la escuela, como sucede en Vigotsky..
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Aceptar el papel de la escuela en el desarrollo del pensamiento parece una idea


simple. Sin embargo no todos los investigadores de la cognicin aceptan esto. Las
concepciones genetistas se caracterizan por un gran pesimismo haca la
modificabilidad cognitiva y sealan los factores genticos como determinantes de los
bajos rendimientos de los estudiantes. Para Piaget, el desarrollo cognitivo del nio se
realiza segn leyes propias, independientes de la enseanza y la educacin, y en
consecuencia, la enseanza no puede influenciar de manera sustancial el desarrollo;
as la enseanza slo puede utilizar los resultados alcanzados en el desarrollo
espontneo o natural de las habilidades intelectivas de los nios. En cambio, para las
tendencias sociohistricas del desarrollo, la enseanza y la educacin son factores
indispensables para la formacin de las capacidades de pensamiento y por ello hablan
de la enseanza y la educacin desarrollante. Para ellos el perfeccionamiento del
sistema escolar slo se logra si se comprende la interrelacin entre conceptos tales
como conocimientos, pensamiento, desarrollo, aprendizaje y enseanza.
Actualmente se reconoce el constructivismo dentro de la educacin como
una versin del desarrollo basada fundamentalmente en los principios de Piaget pero
que asume componentes relativos a la organizacin de la enseanza. El
constructivismo trae consigo la implicacin de que la gente puede aprender a ser
inteligente y que las teoras de aos anteriores sobre las aptitudes hereditarias que
limitan qu y cunto se puede aprender ya no deben guiar nuestras prcticas
educativas, an en los casos de necesidades educativas especiales. Aprender a
pensar y ensear a pensar son objetivos educativos fundamentales sin olvidar que
no slo se aprende a pensar el conocimiento escolar sino se aprende a pensar para
movilizarse con astucia en la vida. Reisnick (1.999) dice con respecto a los intentos
de ensear y aprender a pensar:
A lo largo de decenios, diversos estudiosos de la inteligencia han tratado de ensear
las habilidades cognitivas centrales de sus teoras: las estrategias para memorizar y
estudiar, las habilidades que se evalan directamente en los test de inteligencia, tales
como las tcnicas para reconocer o generar analogas; y las estructuras lgico
piagetianas. En los primeros resultados de estos experimentos haba un patrn
reiterado: la mayora de los estudios de ejercitacin tenan xito en la produccin de
mejoras inmediatas en el desempeo en las tareas enseadas, pero los participantes en
los estudios dejaban de usar las tcnicas cognitivas en las que se haban ejercitado tan
pronto como desaparecan las condiciones especficas de ejercitacin. En otras
palabras, se tornaban capaces de desempear la habilidad que se les enseaba, pero no
adquiran el habito de usarla o la capacidad de juzgar por s mismos cuando resultaba
til.

Esos fracasos iniciales en la generacin de mejoras sostenidas en los desempeos


intelectuales llevaron a un gradual alejamiento del hecho de pensar a la inteligencia
como una simple compilacin de habilidades y conocimientos, para verla como un
conjunto preocupado por cmo la gente monitoreaba y manejaba su cognicin.
Resnick y Nelson Le Gall proponen una definicin que considera la inteligencia una
construccin y una prctica sociales, relacionada con la forma en que las personas se
construyen a s mismas y a sus acciones en el mundo segn las habilidades que tienen
en un momento dado. (p. 21)

Segn esta concepcin de la inteligencia, ligada a la manera como los individuos


asumen y transforman su medio personal, social y cultural, aprender a pensar
significa una enseanza que entre otros propsitos (ticos, afectivos, corporales, etc.)
propicia en el individuo:

El desarrollo de habilidades y conocimientos para el anlisis de problemas e


identificacin de los casos en que debe usarlos.

La capacidad de valorar sus habilidades y conocimientos como propios en su


proyecto de desarrollo personal.

La capacidad de hacer (se) preguntas, buscar ayuda en su solucin y obtener


las habilidades y conocimientos necesarios para su solucin.

El ejercicio continuo de sus habilidades y conocimientos buscando ocasiones


para usarlos en la resolucin de problemas que ataen a sus intereses y
necesidades sociales

La responsabilidad sobre sus propias habilidades y conocimientos,


diferencindolas de las pertenecientes a otros individuos o reas de desempeo

La responsabilidad poltica, social y cultural del uso de sus habilidades y


conocimientos

2. Educacin para el desarrollo del pensamiento. Retos educativos


Desde tiempos inmemorables siempre han persistido las preguntas sobre la
naturaleza del conocimiento humano de donde surge el conocimiento, cmo se
representa en la mente humana, cmo se desarrolla? En los griegos las formas ms
puras del conocimiento eran arquetipos, idealizados, instalados en el ser humano. La
comprensin del saber estaba instaurada desde el nacimiento y la enseanza slo
consista en traer a la conciencia ese saber innato. A principios del siglo XX se crea
que los estmulos ambientales eran los que determinaban la adquisicin del

conocimiento sobre algo. La enseanza era la organizacin educativa de estmulos


para el logro de desempeos. En la actualidad, las mismas preguntas siguen presentes
y los cientficos cognitivistas hacen todos los malabares cientficos para resolverlas.
Ahora no se encuentra una teora sobre la mente humana sino se encuentran muchas
en debate. Mientras algunos siguen creyendo como los griegos en el innatismo del
pensamiento, otros creen que ste slo se desarrolla por influencia del medio social y
que la conciencia es un reflejo de la experiencia externa.
Hay dos preguntas que siempre les roban el sueo a los pensadores sobre el
pensamiento:

Qu es el pensamiento?

Cmo desarrollar el pensamiento humano?


La primera pregunta, en la actualidad, convoca a una serie de cientficos, de las

llamadas Ciencias Cognitivas, provenientes de campos como la psicologa, la


neurologa, la inteligencia artificial, la lingstica, la antropologa y la filosofa. La
segunda pregunta, adems de los ya nombrados, convoca tambin a los educadores.
Los educadores, independiente de la explicacin que acojamos sobre el
pensamiento (primera pregunta), siempre tenemos confianza en que a partir de nuestra
labor pedaggica podemos contribuir al desarrollo del pensamiento (segunda
pregunta) Y no slo del pensamiento sino tambin de la afectividad, de los valores, de
la espiritualidad y de todas aquellas dimensiones que definimos como valiosas para el
bienestar personal y social.
Mucho de lo que se discute actualmente en educacin se limita al mbito
cognitivo y a la cualificacin de aquellos saberes que creemos son favorables para el
desarrollo del pensamiento, como la matemtica y el lenguaje. Sin embargo, sabemos
que la educacin es un proyecto ms amplio que se activa en conjugacin con la
cultura, con lo poltico y lo humano. Reducir lo educativo a una serie de actividades
especficas, que creemos son de carcter cognitivo, con el propsito de desarrollar los
procesos de pensamiento es desconocer la naturaleza esquiva de la mente y pecar de
cierta inmodestia pedaggica. El desarrollo del pensamiento no se logra con
actividades de naturaleza tcnica pedaggica. Hay que ir ms all: se requiere de un
sentido, de una teora, de una prctica educativa, y es por ello que la investigacin o la
innovacin educativa se hacen necesarias.

Construir conocimiento educativo sobre desarrollo del pensamiento orienta


el sentido de la escuela, apoya la toma de decisiones a nivel macro y micro, mejora las
prcticas, sugiere formas de organizacin escolar, gua la adquisicin y uso de
recursos pedaggicos y, en especial, ayuda a la democratizacin de una buena
educacin intelectual. No es secreto que en general la educacin de elite logra mejores
resultados intelectivos en sus estudiantes; la cuestin es cmo responsabilizarse
educativamente del intelecto de todos nuestros jvenes y nios. Y, ojo, no olvidar que
el desarrollo del pensamiento no se logra solamente por la buena accin de la escuela
sino tambin en conjuncin con los diferentes mbitos de socializacin del nio,
familia, comunidad, nacin, etc.
En los diferentes mbitos de socializacin, incluyendo la escuela, se crean
diferentes expectativas con respecto a las habilidades, desempeos o rendimientos
acadmicos de los nios. As, en algunas instituciones escolares hay una expectativa
con respecto al saber mucho, por ello los esfuerzos pedaggicos se hacen en torno
al dominio memorstico de la informacin; en otras instituciones se valora la
competitividad intelectiva, y el ser intelectualmente apto da prestigio social;
mientras que en otras se valora la solidaridad, y los esfuerzos educativos se orientan a
buscar el aporte intelectivo de cada nio en la solucin de tareas de carcter cognitivo.
Una educacin para el desarrollo del pensamiento es una actividad social mucho
ms estructural, que la simple definicin de tareas cognitivas (que muchas veces
surgen de las pruebas o tests de habilidades intelectivas), estrategias o frmulas
mgicas pedaggicas; una educacin para el desarrollo del pensamiento est sujeta a
las finalidades polticas de una nacin, a los fines educativos y a las expectativas
sociales e intelectivas de una comunidad.
Cuando los educadores nos proponemos desarrollar el pensamiento
generalmente nos enfrentamos a una serie de dificultades tericas o prcticas, entre
las cuales podemos sealar:

Naturaleza de la categora desarrollo del pensamiento. Confundimos la


naturaleza educativa de la categora desarrollo del pensamiento con la
propiedad psicolgica de ella, es decir utilizamos variables psicolgicas para
su explicacin y no hacemos nfasis en las variables educativas o escolares.

Conocimientos y procesos. No es fcil identificar la funcin de los contenidos


escolares en el desarrollo de los procesos de pensamiento y relacionarlos con
las representaciones que los nios tienen del mundo.

Estrategias para el desarrollo del pensamiento. Se nos dificulta la definicin


de las relaciones entre pensamiento, accin y lenguaje en referencia con los
procesos de enseanza aprendizaje. Desde la perspectiva del lenguaje como
una mediacin para el aprendizaje o como recurso fundamental de la
enseanza tenemos una pista maravillosa para la organizacin de estrategias
para el desarrollo del pensamiento, sin embargo, se nos dificulta ir ms all del
uso de lenguaje meramente como competencias de lectura y escritura.

Estrategias, prcticas educativas y contexto. No es fcil definir actividades


escolares para el desarrollo del pensamiento; y a veces centramos la atencin
en la actividad puntual y olvidamos los factores de contexto social y personal
del estudiante, los componentes curriculares u organizacionales de la
institucin escolar y el ambiente cultural escolar

Evaluacin. Desconocemos la complejidad de la relacin pensamiento


conducta o pensamiento lenguaje y hacemos inferencias, con poco
sustento terico y emprico, sobre la calidad cognitiva del pensamiento de los
estudiantes a partir de ciertos desempeos. En especial esto sucede en el uso
no reflexionado de pruebas de evaluacin de habilidades intelectuales.
Tampoco se define con claridad la relacin entre procesos de pensamiento y
conocimientos escolares dndoles a las pruebas un carcter mayormente
psicolgico que psicopedaggico. No tenemos en cuenta la diferencia entre
competencia y ejecucin, y los factores de contexto relacionados con ello.
Tampoco se tiene claridad sobre el uso educativo de los resultados.

Formacin en pensamiento. No conocemos lo suficiente las teoras que


explican el pensamiento, los problemas que las originaron y las posibilidades
de transferencia de sus principios a la educacin. Entre todas las teoras sobre
el pensamiento no sabemos cul escoger y por qu.

Estructuralidad educativa en relacin con el desarrollo. No somos cautelosos


en la diferenciacin entre lo estructural evolutivo del pensamiento y lo
funcional y procedimental de carcter ms inmediato. En la educacin para el
desarrollo del pensamiento hay que tener en cuenta aquello que sucede

evolutivamente a lo largo de la vida, y los factores que contribuyen a ello, y


aquello que se puede modificar en situaciones educativas de corto o mediano
plazo. Hay que conjugar lo organizativo, lo curricular y lo programtico con lo
didctico.

3. Las tendencias
El pensamiento ha sido objeto de pensamiento desde que el hombre desarrollo la
capacidad de pensar sobre si mismo o en otras palabras desde que desarrollo su
capacidad de conciencia. Sin embargo nadie podra, en este momento, en un acto
abusivo de pedantera intelectual decir que conoce la manera como procede la mente
humana. Steven Pinker, uno de los cientficos actuales que ms conoce sobre el
pensamiento, escribe un libro titulado Cmo funciona la mente e inicia diciendo:
El libro que titule Cmo funciona la mente sera mejor que empezara con una nota de
humildad, y en mi caso quiero empezar con dos. La primera es que no comprendemos
cmo funciona la mente, es decir, no tan bien como entendemos como funciona el
cuerpo y ciertamente no lo bastante bien para disear la utopa o curar la infelicidad
En segundo lugar, yo no he descubierto lo que conocemos acerca de cmo funciona la
mente. Sin embargo el cientfico escribe un libro de 862 pginas sobre cmo
funciona la mente y lo hace, solamente, desde un enfoque denominado
computacional. Pinker explica las razones de por qu lo hace acudiendo a una idea de
Chomsky que divide la ignorancia (no como torpeza sino como humildad cientfica)
en problemas y misterios.
Cuando abordamos un problema, puede que no sepamos su solucin, pero tenemos
intuicin, un conocimiento cada vez mayor y ciertas ideas qu andamos buscando.
Cuando nos enfrentamos a un misterio , sin embargo , slo podemos quedarnos
mirando fijamente, maravillados y desconcertados, sin siquiera saber qu aspecto
tendra una explicacin. He escrito este libro porque docenos de misterios de la
mente, desde las imgenes mentales hasta el amor romntico, han sido elevados en
fechas recientes a la categoras de problemas (aunque continan, adems , habiendo
ciertos misterios!)

Cuando hablamos de tendencias en los estudios sobre desarrollo del pensamiento se


hace referencia mucho ms a modalidades de problemas abordados desde diferentes

puntos de vista terico y no a verdades o principios nicos de explicacin. Teniendo


en cuenta ello podemos definir diferentes tendencias de estudio sobre el pensamiento.
3.1 Los primeros intentos: La conducta, el medir y el mirar
Los primeros intentos de acercarse al pensamiento son modalidades que tratan de
establecer una conexin entre el pensamiento como evento interno con las acciones
observables relacionadas funcionalmente con l.
3.1.1 Enfoque conductual
El enfoque conductual, que se origina en los estudios de Watson y continuados
por Skinner, Hull y Thorndike, se caracteriza por estudiar el comportamiento humano
en relacin con sus conductas observables. Estas se explican a partir de los estmulos
propiciados por el ambiente y las respuestas que da el organismo a ellos. En el
enfoque conductual no se puede asumir el pensamiento como un evento interno; se
observan las conductas de adaptacin al medio y dependiendo de la eficacia de ellas
para la resolucin de problemas se define la existencia o no de conductas inteligentes.
En el conductismo, ya sea centrado en el estmulo como causa de la conducta o en
el objetivo como orientador de la conducta, el aprendizaje es la obtencin de
respuestas adecuadas, de conductas esperadas, y la enseanza es la manera como se
organizan los estmulos en la bsqueda de esas conductas. En una educacin centrada
en la conducta, el pensamiento no es relevante, lo importante son los desempeos. El
lenguaje no tiene un valor especial ms all de ser estmulos externos.
3.1.2 Enfoque Psicomtrico
En los enfoques psicomtricos los intentos de describir el pensamiento se
desarrollaron fundamentados en una serie de mtodos que supuestamente permitan
medir la inteligencia o aquello que se describa como capacidad o capacidades
cognitivas. Durante mucho tiempo, en especial en Norte Amrica, la medicin de
inteligencia se convirti en un objetivo fundamental para conocer lo que un sujeto
posea en capacidades intelectivas. Los enfoques psicomtricos se basan en que:

La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las


diferencias individuales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas.

Los instrumentos de medida del rendimiento intelectual son fundamentales


para conocer la inteligencia.

Las tcnicas matemticas, como el anlisis factorial, puede informarnos acerca


de la estructura de las capacidades intelectivas.

Los enfoques psicomtricos de estudio de la inteligencia se enfrentaron a tres


inquietudes que originaron subtendencias dentro de ellos:

La inteligencia es un factor general (g) Sperman- o un conjunto de


capacidades relativamente independientes Thurstone?. Se puede hablar de
una inteligencia nica que permite la adaptacin al medio, independiente de lo
que ste sea, o existen una serie capacidades intelectivas las cuales se pueden
presentar en algn individuo en mayor proporcin que en otro.

La inteligencia tiene una base biolgica hereditaria o se debe a factores


ambientales? Se puede hablar de una inteligencia que es inmodificable por su
constitucin gentica o de una inteligencia que se transforma dependiendo de
la experiencia. En el segundo caso, la inteligencia depende del aprendizaje.

Cules son los factores realcionados con el factor g, general de la


inteligencia, o las diferentes aptitudes intelectivas? Dada una medicin de la
inteligencia como factor general o como capacidades independientes
generalmente se preguntan con qu factores de tipo no cognitivo (raza, edad,
clase social, gnero, etc) se correlaciona.

Muchas veces se ha utilizado la distincin entre una inteligencia dependiente de la


cultura y otra independiente. Esto se expresa a menudo mediante una terminologa
introducida por Catell (Citado por Eysenck, p. 41): aptitud fluida (test culturalmente
imparciales) en oposicin a aptitud cristalizada ( test culturalmente mediatizados)
Estos trminos vienen simbolizados con frecuencia por las letras gf

gc. La g

representa la aptitud mental en general mientras que la f y la c representan la aptitud


fluida o cristalizada respectivamente.
En educacin la utilizacin de las pruebas para medir la inteligencia o las
aptitudes relacionada con ellas ha tenido auge en diferentes momentos. Se ha credo
que conocer el intelecto del nio ayuda a organizar la enseanza pero, ms all de ese
propsito loable, los resultados han sido utilizados para seleccionar o promover

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estudiantes. De la misma manera muchas veces los resultados han servido


absurdamente para hacer juicios sobre la calidad de la educacin. En general se ha
desconocido a) que la naturaleza de las pruebas psicolgicas es diferente a la
naturaleza de las pruebas educativas o psicopedaggicas y b) que, an las pruebas
tengan altos niveles de validez, la relacin rendimiento( en la prueba) - pensamiento
no es sencilla, y no permite realizar, tan fcilmente, inferencias sobre el pensamiento
de un individuo.
3.1.3 La Gestalt
Los psiclogos de la Gestalt propusieron una serie de leyes para explicar la
organizacin de la percepcin. Ellos mostraron que los objetos prximos entre s
tienden a ser agrupados (ley de la proximidad); que cuanto ms simtrica es una
forma se tiende a mirarla como una figura (ley de la simetra); y que la organizacin
de una imagen en trminos de fondo y figura tiende a definir claramente las lneas que
definen sus fronteras (ley de la continuidad)
Los principios generales de la Gestalt en trminos de la percepcin fueron
ampliados a la conceptualizacin de la memoria y la solucin de problemas. La idea
fundamental es que los principios que explican la percepcin son los mismos que
explican el pensamiento superior. La idea de la Gestalt que el todo es diferente a la
suma de las partes se fundament en el hecho que la organizacin general de algo no
se basa en los elementos que lo componen sino tambin en las relaciones entre esos
elementos. La contiguidad o la tendencia al cierre en la apreciacin visual determina
la manera como percibimos. Recientemente los trabajos sobre similitud y analoga
enfatizan la funcin de las relaciones de estructuracin global (guestltica) en la
cognicin.
3.1.4. Los primeros intentos y la educacin

Se pueden definir ciertas implicaciones del conductismo, los enfoques psicomtricos


y la gestalt en la educacin:

Tecnologa

educativa

El

conductismo

psicolgico

origin

enfoques

instruccionales que, en general, se identificaron en la dcada de los 70 como


tecnologa educativa. Una versin ms moderada de ella concibe la educacin
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como una forma de organizar objetivos educativos de carcter operacional,


generar estrategias de aprendizaje y evaluar la consecucin de ellos. En este
enfoque no hay una preocupacin sobre la conceptualizacin del pensamiento
ni sobre su desarrollo

La medicin de las aptitudes.

Los enfoques psicomtricos en educacin

originaron una mana por evaluar cada vez que se presentara la oportunidad de
evaluar, en especial para la seleccin y promocin de estudiantes De la misma
manera se fomento la evaluacin de habilidades intelectuales en sectores
educativos. con la idea de que los diagnsticos podran dar orientaciones para
la organizacin de las actividades de enseanza. La medicin de aptitudes
origin formas de organizacin escolar en el que se estableci un tipo de
educacin diferente para unas poblaciones y para otras, como en el caso de las
aulas especiales en las escuelas estaudinenses.

La percepcin como gua del aprendizaje. La incidencia de la Gestalt en la


educacin es menor que la de otros enfoques, pero algunos de sus principios
sobre la percepcin han sido utilizados para definir estilos cognitivos o estilos
de aprendizaje. De la misma manera a partir de sus leyes que explican la
estructuracin global perceptiva y de pensamiento, se ha visto la necesidad de
generar procesos educativos fundamentados en un aprendizaje mucho ms
articulado y de una mayor integralidad de factores y saberes en la solucin de
problemas.

3.2 El pensamiento y los modelos de desarrollo


En contraste con los enfoques conductuales y psicomtricos surgen los modelos de
desarrollo que focalizan reflexivamente en problemas relacionados con el
pensamiento como evento interno, la manera como este cambia de acuerdo al
desarrollo del individuo y los factores relacionados con este cambio.
En general se definen tres modelos del desarrollo:

El modelo mecanicista Este modelo encuentra races en el asociacionismo, el


conductismo, el operacionalismo y el ambientalismo. Los cambios, en este
modelo, se consideran comportamentales y no son estructurales o cualitativos
sino cuantitativos, y dependen de determinantes extrnsecos al organismo.
Aqu se presta poca atencin a los procesos psicolgicos internos. La teora
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del desarrollo en este enfoque se considera una extensin temporal de la teora


del aprendizaje en trminos de estmulos y contingencias de refuerzo.

El modelo organicista. Este modelo se fundamenta en las teoras de Werner,


Piaget, Erikson y Flavell entre otros. En este enfoque el desarrollo no resulta
de la accin de factores externos sino que es funcin de la actividad del propio
sujeto en interaccin con la realidad externa. Las teoras de este enfoque
destacan las bases hereditarias o maduracionales del cambio evolutivo. El
desarrollo se considera como la diferenciacin e integracin simultnea de
esquemas o estructuras cognitivas a lo largo del tiempo. En este sentido, un
estado de desarrollo presente slo se puede entender a partir del anterior y
sirve como preparacin para el siguiente. Los factores contextuales
desempean un papel secundario en el sentido que slo pueden acelerar o
retrasar estos cambios evolutivos intrnsecamente determinados.

El modelo contextualista. Este modelo pretende explicar las complejas


relaciones entre la plasticidad del desarrollo de los seres humanos y los
contextos cambiantes en que se desenvuelven sus vidas. Los cambios deben
ser: a) coherentes y vinculados entre si por un marco espacio- temporal, b)
complejos y expresar una mejor organizacin de sus capacidades y relaciones
con el entorno y c) persistentes. De los eventos ms significativos en la
relacin contexto - individuo es el suceso cultural o de interaccin social tal
como lo propone Vigotsky. Los enfoques contextualistas, o ms precisamente
denominados culturales o socio histricos del desarrollo, fundamentan el
desarrollo cognitivo en la manera como los factores sociales, en especial el
lenguaje, promueven el cambio cognitivo.

Dentro de las teoras del desarrollo, Piaget es el mayor representante del enfoque
organicista y Vigotsky del contextualista, Piaget enfatiza en los fundamentos
biolgicos autoregulativos del comportamiento y Vigotsky enfatiza en el papel de la
cultura y la interaccin social en el desarrollo cognitivo.

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3.2.1 Jean Piaget


Piaget, en sus trabajos sobre el desarrollo intelectivo, intenta explicar las leyes
que regulan el desarrollo de la inteligencia y para ello se vale, a diferencia de las
corrientes conductuales y psicomtricas, de categoras que explican estados
psicolgicos internos. Los aportes de Piaget son magistrales para la comprensin del
desarrollo cognitivo y an hayan sido sometidos a revisin, muchos de sus principios
siguen vigentes. La originalidad de sus ideas se centra en tres factores. Primero,
mostrar que el pensamiento infantil es diferente al pensamiento adulto, pero uno es
precursor del otro; segundo, mostrar la complejidad del pensamiento infantil en sus
manifestaciones lgicas, lingsticas, y morales; y tercero postular un mtodo de
investigacin que no separa al experimentador del sujeto, como en las pruebas
psicomtricas, sino que se basa en la observacin activa y el intercambio verbal.
Prefera la empata de la conversacin clnica a la fra distancia del cuestionario
(Perraudeau, 1.999, p. 18)
Piaget se dio a la tarea de explicar la formacin del pensamiento a travs de
dos procedimientos complementarios: un anlisis epistemolgico gentico que
consista en el estudio de la evolucin de los mecanismos de construccin del
conocimiento a lo largo de la historia y un anlisis psicogentico que consista en la
descripcin de esa misma evolucin a nivel del individuo.
En la explicacin psicogentica del desarrollo para Piaget no existen
estructuras cognitivas innatas. No niega que existan bases biolgicas para el
desarrollo: se heredan las maneras particulares como se realizan intercambios con el
ambiente, un modus operandi; pero las estructuras cognitivas se construyen en la
interaccin entre el medio y el sujeto. La accin del nio sobre el medio, la oposicin
del medio y la consecuente interiorizacin de las acciones, que se convierten en
esquemas u estructuras cognitivas, permiten la construccin del conocimiento. Piaget
es considerado dentro del campo de la psicologa del desarrollo como constructivista,
concepto que designa una corriente de pensamiento opuesta al positivismo filosfico
y al conductismo psicolgico. El constructivismo establece que el sujeto tiene un
papel activo en la constitucin de sus estados internos mentales.
Una de las caractersticas que define el constructivismo piagetiano es la
acumulacin reconstructiva. Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al

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siguiente estadio, dndole al desarrollo una organizacin jerrquica. En el mismo


sentido los diferentes estadios de desarrollo no se dan diferenciados en cada ser
humano, por ello se definen edades ideales para su adquisicin. Por ejemplo, si un
nio no presenta las caractersticas de un estadio se podra hablar de un retardo en su
desarrollo. Adems tareas aparentemente distintas tanto en su forma como en su
contenido poseen una estructura lgica similar y ofrecen una perspectiva homognea
de la actuacin intelectual.
Una de las contribuciones ms grandes de Piaget fue la idea de que los nios, en
los distintos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto diferente de operaciones
cognitivas subyacentes, cuya estructura tendra gran influencia sobre el tipo de
aprendizaje que son capaces de realizar. De acuerdo con ello cualquier plan,
experiencia o recurso educativo debera partir de las estructuras cognitivas que ya
estn disponibles en el aprendiz. En este sentido, la capacidad que un individuo tiene
para aprender est determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.
En la postura constructivista piagetiana los nios son organismos activos que
construyen sus propias estructuras internas mediante un proceso reflexivo. Si se
quiere que los procesos educativos favorezcan el poder intelectivo de los nios y su
conocimiento sobre la realidad se les debe animar a explorar los lmites de las
estructuras cognitivas que ya poseen y promover pedaggicamente que los aprendices
mantengan un papel activo en la adquisicin del conocimiento.
Para que se d un aprendizaje constructivo o en otras palabras para que el
aprendizaje produzca una experiencia cognitiva significativa con respecto al
conocimiento, entre otros factores se debe tener en cuenta:

Que el conocimiento que se presenta tenga una organizacin conceptual


adecuada al nivel de desarrollo del estudiante (Estructura lgica y conceptual)

Que el conocimiento que se presenta tenga en cuenta las estructuras de


conocimiento previo que ya posee el estudiante ( Conocimientos previos)

Que el conocimiento que se presente y la manera cmo se presente genere en


el estudiante una actividad cognitiva relacionada con los mecanismos de
equilibrio y desequilibrio cognitivo ( Cambio conceptual)

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3.2.2 Lev Semionovich Vigotsky


Wersch (1.988) y Baquero (1.996) postulan que los tres temas que constituyen los
ncleos de la estructura terica de Vigotsky son:

El desarrollo: La creencia que el mtodo gentico y evolutivo explica la


constitucin de los procesos psicolgicos superiores

Los procesos sociales: La tesis que los procesos psicolgicos superiores tienen su
origen en los procesos sociales

Mediadores: La tesis que los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse


solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan como
mediadores
Para Vigostsky el desarrollo se dirige a la constitucin de los procesos

psicolgicos superiores que son especficamente humanos y se caracterizan por ser


producto del medio sociocultural. En cambio los procesos psicolgicos elementales
son propios de los animales y no se fundamentan en ninguna mediacin cultural. Para
Vigotsky los procesos psicolgicos superiores se distinguen de los elementales porque
son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y usan signos como
mediadores. Vigotsky formula el concepto de zona de desarrollo prximo como
punto central de su idea de que los procesos psicolgicos superiores se forman en la
experiencia social Esta explica cmo el ms competente ayuda al joven y al menos
competente a alcanzar un nivel de desarrollo ms elevado. La zona de desarrollo
prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto a en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
En la teora de Vigotsky el aprendizaje est altamente relacionado con los
conceptos de zona de desarrollo prximo y mediacin. Para l las condiciones
sociales ptimas de la interaccin ( enseanza y aprendizaje) promueven el desarrollo.
Vigotsky dice: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y
un proceso mediante el cul los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodea ( 1.989, p. 136) Para Vigotsky el aprendizaje fundamentado en los niveles de
desarrollo ya alcanzados es ineficaz; un aprendizaje basado en lo que ya se posee

16

cognitivamente es simplemente aceptar que el aprendizaje va en remolque del


desarrollo. Para l el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo: el
aprendizaje que jalona el desarrollo.
Dentro de los enfoques Vigotskianos, aceptando el papel del aprendizaje para
el desarrollo cognitivo, se encuentran pistas muy interesantes para fundamentar una
educacin para el desarrollo del pensamiento, en donde el lenguaje, la escuela y la
cultura son componentes fundamentales. Esta visin corresponde al pensamiento de
Pavel Petrovich Blonskii que expreso: la educacin consiste en un esfuerzo
deliberado, organizado y prolongado para influir en el desarrollo de un individuo
(citado por Vigotsky en Educational Psychology, 1997, p. 1)
3.2.3 Teoras del desarrollo y educacin para el desarrollo del pensamiento
Las teoras del desarrollo segn Piaget y los principios socio histricos de Vigotsky
han originado una serie de conceptos que transitan en el campo de la educacin. Entre
los principales tenemos: el constructivismo, los conocimientos previos. el cambio
conceptual y las mediaciones educativas. Todos ellos en vas de la resolucin de la
pregunta Cmo favorecer el desarrollo del pensamiento desde la experiencia escolar?
a) El constructivismo: A partir de los principios de construccin del conocimiento en
Piaget y de otros fundamentos filosficos fundamentados en el espritu inventivo del
sujeto en la constitucin de la realidad se ha postulado una concepcin constructivista
de la pedagoga. Actualmente, acudir a los principios constructivistas se ha convertido
en un tema recurrente en la educacin para explicar y comprender de mejor manera
los procesos de enseanza aprendizaje y fundamentar propuestas curriculares,
pedaggicas y didcticas de carcter general o especficas.
La concepcin constructivista en la educacin comparte la visin psicolgica
constructivista de la mente humana pero su finalidad no es explicar el desarrollo o el
aprendizaje sino configurar un esquema integral orientado a analizar los procesos de
enseanza aprendizaje en un contexto escolar dado y sus implicaciones en el nivel
curricular y de organizacin escolar.
En un tentativo orden jerrquico de principios de la visin constructivista en
educacin se pueden sealar:

17

La educacin escolar promueve el desarrollo personal y social de los


individuos. En este sentido es una educacin para el desarrollo humano,
y desde el punto de vista cognitivo es una educacin para el desarrollo
del pensamiento

La educacin escolar tiene una funcin socializadora y en la experiencia


social educativa es donde se construye el pensamiento y el conocimiento

El sujeto es activo en la construccin del conocimiento y su actuacin


depende de las experiencias de desarrollo (estructuras) y de las
experiencias propiciadas y situadas escolarmente (funciones / enseanza
aprendizaje) La construccin de conocimiento es personal pero las
condiciones de construccin son sociales.

El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes


preexistentes socialmente construidos y culturalmente organizados

El profesor, fundamentalmente aunque no exclusivamente, gua la


actividad mental constructiva de los alumnos en la asimilacin o
apropiacin de los contenidos escolares.

b) Conocimiento previo y cambio conceptual: Desde comienzos de los aos ochenta,


coincidiendo con la popularidad de las ideas constructivistas, se ha desarrollado el
movimiento de las concepciones alternativas o conocimiento previo que ha sido
estudios importantes para los trabajos sobre cambio conceptual. Una de las ideas
centrales del constructivismo en la enseanza es que aprender es cambiar los
conocimientos previos de los alumnos por conocimientos cientficos.
c) Mediaciones: Con una mayor influencia de Vigotsky, para algunos investigadores
educativos el papel de la interaccin social y de los instrumentos culturales en el
desarrollo cognitivo es esencial para entender la funcin socializadora de la escuela en
relacin con el desarrollo del pensamiento. La propuesta de Vigotsky, y de sus
continuadores, como Luria o Davidov, se podra decir que desde su naturaleza misma
tiene una dimensin educativa. Jerome Bruner sealaba que la concepcin de
Vigotsky del desarrollo es al mismo tiempo una teora de la educacin.
El concepto de mediacin tiene una larga tradicin en la escuela de Vigotsky y
Luria. Vigotsky, en 1.933, dijo el tema central de nuestra psicologa es la mediacin
(citado por Wertsch, 1.995, p. 33) Los elementos mediacionales para Vigotsky no

18

estn centrados en el estmulo sino se relacionan con el significado y la naturaleza


comunicativa de los signos. Los signos tienen una intensa capacidad mediacional. As
como las herramientas materiales modifican las formas de produccin y por tanto la
naturaleza humana, las herramientas psicolgicas o signos son instrumentos para
influir psicolgicamente en la conducta. Vigotsky dice puede servir como ejemplo de
herramientas psicolgicas y de sus sistemas complejos: el lenguaje; varios sistemas
para contar; tcnicas mnemnicas; sistemas de smbolos algebraicos; trabajos sobre
arte; escritos; esquemas; diagramas, mapas y dibujos mecnicos; todo tipo de signos
convencionales, etc. (citado por Wersch, 1.995, p. 95)
La principal caracterstica de los instrumentos de mediacin (herramientas y
signos) es que alteran la estructura de las funciones psicolgicas. Vigotsky
consideraba que la introduccin de un instrumento de mediacin (por ejemplo, el
lenguaje) en una funcin psicolgica (como la imaginacin) causaba una
transformacin fundamental de esa funcin. Desde esta perspectiva, los instrumentos
psicolgicos no son medios que simplemente facilitan la expresin de una funcin
psicolgica dejndola inalterada, sino son instrumentos con capacidad de transformar
el funcionamiento mental.
3.3 El enfoque computacional /representacional de la mente
En los ltimos aos ha predominado los enfoques computacionales representacionales
fundamentados en una serie de principios surgidos en las ciencias cognitivas, en los
enfoques de los sistemas de procesamiento de informacin, en la metfora del
ordenador y en especial en la inteligencia artificial.
3.3.1 Las ciencias Cognitivas
Generalmente cuando se hace una descripcin de las tendencias en los estudios sobre
el pensamiento se seala primero la crtica al conductismo, para presentar
posteriormente los enfoques psicomtricos de la inteligencia, las teoras de Piaget y
Vigotsky y los estudios cognitivos basados en los sistemas de procesamiento de
informacin. Rodrguez Arocho (1.996, p. 460) dice: La investigacin cognoscitiva
se ha enmarcado, principalmente en cuatro enfoques tericos: psicomtrico,
piagetiano, sociocultural y procesamiento de informacin. En la misma va Carretero

19

(1.997) en su libro Introduccin a la Psicologa Cognitiva presenta el declive del


conductismo, los trabajos de Piaget y Vigotsky, como un aporte significativo de la
psicologa Europea y Rusa, y las Ciencias Cognitivas dentro del contexto americano.
A su vez las Ciencias Cognitivos, Carretero las liga a tres subtendencias reconocidas
como las metforas computacional, cerebral y narrativa. Lo cierto es que una revisin
de la investigacin cognoscitiva, en sus rasgos ms amplios y fundamentales,
frecuentemente abordan dos hitos tericos: a) los estudios de desarrollo cognitivo
basados en Piaget y Vigotsky, y b) los estudios de la cognicin basados en los
sistemas de procesamiento de informacin de corte computacional y conexionista.
Las diferencias entre los programas de investigacin de Piaget, de Vigotsky y
de las Ciencias Cognitivas son notables. Surgieron en contextos y en pocas
relativamente diferentes, adems de los avatares en los procesos de traduccin y
divulgacin cientfica. La diferencia ms notable es, sin duda, la inclusin de los
sistemas de inteligencia artificiales, es decir los procedimientos y tcnicas de
computacin en la reflexin de las Ciencias Cognitivas.
Las ciencias cognitivas surgen fundamentalmente a partir de las teoras sobre
sistemas de procesamiento de informacin y de los avances desde el punto tcnico de
la computacin. En muchos textos se ha presentado el hexgono que define las
diferentes disciplinas que integran las ciencias cognitivas.
Filosofa

Psicologa

Lingstica

Inteligencia
Artificial

Antropologa

Neurociencia
20

3.3.2 Sistemas de procesamiento de informacin


El modelo general de procesamiento de informacin, guiado por las ciencias de la
computacin y de la comunicacin, ha sido uno de las grandes tendencias en los
estudios sobre la cognicin. Dos ideas fundamentales estn presentes en este modelo:
-

Un proceso mental puede ser entendido como un proceso de


transformacin de informacin a travs de una serie de etapas, desde un
estmulo hasta una respuesta y

Un proceso mental puede ser interpretado comparando ste con las


operaciones de un computador

Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de informacin es la


manera de conceptualizar las relaciones entre el sujeto y el medio, o en otras palabras
la manera de explicar el flujo de informacin entre un individuo y el entorno.
Generalmente cuando nos referimos a un enfoque cognitivo hacemos alusin a
procesos y estructuras mentales. Dentro de una aproximacin cognitiva,
fundamentada en sistemas de procesamiento de informacin, nos hacemos preguntas
sobre: a) los procesos de adquisicin, almacenaje, transformacin y uso de la
informacin, y b) sobre la organizacin de esa informacin. As, en relacin con
procesos de pensamiento se ha indagado, entre otros, sobre los procesos de
percepcin. memoria, razonamiento, solucin de problemas, toma de decisiones,
adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje; y en relacin con las estructuras
de conocimiento se ha estudiado, en especial, las formas de organizacin conceptual
y categorial del conocimiento.

21

Almacenamiento
Procesos de
Entrada
Entrada Visual

Percepcin
Atencin
Memoria
Sensorial

Memora a corto
plazo /
Memoria de
funcionamiento
Memoria a largo
plazo

Elaboracin
Solucin de problemas
Toma de decisiones
Razonamiento
Lenguaje

Salida /Respuesta

3.3.3 Metafora Computacional


El ao de 1997 fue muy especial para la poblacin de computadores del mundo
porque uno de ellos se convirti en campen de ajedrez; aunque se podra decir que
no fue una mquina la ganadora sino un programa llamado Deep Blue. El torneo fue
altamente publicitado y miles de especulaciones surgieron alrededor de si uno de los
hombres ms brillantes como Gary Gasparov podra ser superado por una inteligencia
de mquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convirti en campen
de ajedrez y la mente ajedrecista de Gasparov tuvo que aceptar su derrota. Frente al
evento extraordinario - pues ningn artefacto haba vencido intelectivamente al
hombre, ni el arado, ni una plancha, ni una lavadora, ni un arma, - surgi una
pregunta fascinante: es posible que una mquina pueda ser ms lista que los
humanos? Qu terrible, pues siempre hemos dominado los instrumentos que hemos
inventado! nos superarn nuestras invenciones artificiales?
La hazaa de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre qu es el pensamiento
humano. Gracias a Deep Blue aunque Gasparov no debe pensar lo mismo-, y
muchos otros artificios computacionales para otorgarle intelecto a las mquinas,
hemos meditando sobre lo especfico de nuestra mente y esa sutil relacin con lo
artificial. Hemos comparado la inteligencia del hombre con la inteligencia en la
22

mquina, no para probar que la mquina es tan inteligente como el hombre sino para
conocer ms de la inteligencia del ser humano. El mirar la mente humana a travs de
la mquina se le denominado habitualmente la metfora computacional o del
ordenador.
Gardner postula en relacin con la metfora del ordenador algo que l llama la
paradoja computacional. Los intentos de explicar el pensamiento a partir de la
inteligencia artificial ha llevado conocer ms profundamente lo que es la inteligencia
humana. Gardner (1.996) dice:
La paradoja radica en que estas ideas salieron a relucir en gran medida merced a las
tentativas de utilizar los modelos y el tipo de modelamiento que ofrecen las
computadoras; slo gracias a una adhesin escrupulosa al pensamiento computacional
podan los hombres de ciencia descubrir de qu manera los seres humanos difieren
realmente de la computadora digital serial la de von Neumann-, el modelo que
predomino en la modalidad de pensamiento de la primera generacin de cientficos
cognitivistas.( p. 413)

Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva el procesamiento de


informacin se reconoce como una de las ideas fundamentales que le dieron impulso a
los estudios de la mente, sin embargo este esquema no nutre, en totalidad conceptual,
la explicacin del pensamiento humano. Otra de las ideas ms frtiles terica y
prcticamente ha sido la metfora del ordenador que intenta explicar un proceso
mental comparando ste con las operaciones de un computador.
La metfora del ordenador parte en esencia del concepto de computacin
sobre representaciones. La naturaleza de lo computacional y lo representacional ha
estado sujeta a diversas conceptualizaciones pero en general lo computacional se
refiere a los procesos que obran sobre una informacin expresada en algn tipo de
smbolos fsicos y la representacin a la organizacin de esos smbolos fsicos
En la ciencia cognitiva la metfora computacional ha sido una gua terica
supremamente influyente en el estudio de la cognicin humana y artificial. Paul
Thagard (1.998, p. 10) en su libro Mind expone la hiptesis central de la ciencia
cognitiva: El pensamiento puede ser mejor entendido en trminos de estructuras
representacionales de la mente y procedimientos computacionales que operan sobre
esas estructuras. Para Thagard puede existir desacuerdos entre los cientficos
cognitivos sobre la naturaleza de las representaciones y computaciones que
constituyen el pensamiento pero para l la hiptesis central gua las diferentes

23

concepciones incluyendo las teoras conexionistas. Thagard denomina CRUM,


Computational- Representational Understanding of Mind, la aproximacin a la
comprensin de la mente basada en sta hiptesis.
.
3.3.4 Enfoques computacionales representacionales, ensear a pensar y
educacin.
En general, los sistemas de procesamiento de informacin y los enfoques
computacionales /representacionales aceptan que es posible modificar las estructuras
y procesos de pensamiento en el ser humano o en una mquina. En este sentido, se
podran sealar dos campos de aplicacin educativa: a) las estrategias para desarrollar
y hacer uso ms eficaz de estructuras de conocimiento (los mapas conceptuales, las
redes semnticas, la utilizacin de hipertextos, los diseos grficos, los mundos
virtuales computarizados, etc) y de procesos cognitivos (solucin de problemas, toma
de decisiones, modalidades de razonamiento lgico, etc); y b) el uso de aplicaciones
computacionales para el desarrollo del pensamiento.
a) Estrategias para desarrollar el pensamiento ( estructuras y procesos) A partir de la
dcada de los 80, en especial en relacin con el auge de la explicacin cognitiva
fundamentada en los sistemas de procesamiento de informacin, se han desarrollado
una serie de estrategias y programas para la enseanza de estructuras y procesos de
pensamiento. Muchos de ellos se han identificado como programas de ensear a
pensar.
En general, las estrategias o programas para ensear a pensar definen una
serie de tareas que pueden favorecer el desarrollo de estructuras y procesos de
pensamiento. Se pueden encontrar estrategias o programas de desarrollo del
pensamiento para mejorar habilidades en resolucin de problemas, toma de
decisiones, modalidades de razonamiento, comprensin y produccin lingstica,
conceptualizacin o categorizacin, etc, en un mbito general o en disciplinas
especficas. Sin embargo, la mayor confianza para desarrollar el pensamiento se ha
depositado en las matemticas y en el lenguaje. La investigacin reciente se ha
extendido a muchas disciplinas y contextos dependiendo mayormente de las
finalidades educativas y formas de organizacin escolar.
b) Aplicaciones Computacionales para desarrollar el pensamiento. No hay un
acuerdo sobre las cualidades cognitivas de las mquinas pero es indudable su utilidad
tecnolgica para resolver ciertos problemas. Ms all de la metfora computacional,
24

es decir de concebir la mente humana a semejanza de un programa en un ordenador,


existen una serie de usos educativos de los sistemas computacionales que pueden
favorecer el desarrollo del pensamiento.
Desde el punto de vista educativo hay dos aplicaciones de gran inters en
relacin con la inteligencia artificial: la realizacin de programas inteligentes de
apoyo a la enseanza, y el desarrollo de estructuras y procesos de pensamiento
mediante el diseo e implementacin de programas por parte del alumno en lenguajes
de IA.
La primera aplicacin pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones
de aprendizaje, simulaciones, material multimedial y en general software educativo de
apoyo a la resolucin de problemas. Entre los casos ms interesantes estn los
sistemas expertos que ayudan en la toma decisiones y las simulaciones que le
permiten al estudiante disear un curso de accin en la solucin de un problema para
prever posibles consecuencias. La segunda aplicacin se sustenta en la creencia de
que realizar programas en un lenguaje de IA contribuye a desarrollar procesos de
pensamiento. Al explicitar la multiplicidad de factores que inciden en el razonamiento
de la mquina y las reglas y datos que conforman un cuerpo de conocimiento se
produce una organizacin del saber que enriquece la disciplina donde se trabaja.
3.4

Enfoques alternos

En contraste con los enfoques desarrollistas como el de Piaget y Vigotsky y los


enfoques computacionales / representacionales fundamentados en los sistemas de
procesamiento de informacin y la metfora computacional se han definido otras
tendencias que contradicen algunos principios o complementan otros de los enfoques
ya sealados. Se pueden citar por su relevancia para le educacin la teora de las
inteligencias mltiples, las teoras de la mente o los enfoques relacionados con el
pensamiento narrativo. Todos estos enfoques se presentan como propuestas que
ofrecen una visin alterna y mucho ms flexible en cuanto al papel de los contextos y
la emocionalidad en el desarrollo del pensamiento. La narracin surge, en gran parte,
de una crtica a las aproximaciones tecnologizadas y radicalmente cognoscitivistas
sobre el pensamiento. En las teoras de la mente la pregunta constante es cmo lograr
la comprensin del otro, y cmo a partir de all se construye la comunicacin y se
fundamentan las conductas de cooperatividad. La teora de las inteligencias mltiples

25

es un enfoque de la cognicin humana que desafa el concepto de una inteligencia


como capacidad nica e independiente de los contextos culturales.

3.4.1 Teora de las inteligencias mltiples


En 1982, Howard Gardner en su libro Arte, mente y Cerebro, refirindose a
Jean Piaget, escribi unas lneas que reflejan su rebelda con una concepcin nica de
la inteligencia:
[] al adoptar [Piaget] una determinada concepcin del pensamiento esa forma de
racionalidad lgica valorada por Descartes y glorificada en los ltimos siglos por la
ciencia occidental-, Piaget pudo haber desatendido ciertos aspectos centrales del
conocimiento humano. Sin ninguna duda, la ciencia y la matemtica implican formas
de pensamiento muy complejo. Pero lo mismo sucede con la literatura, el arte y la
msica, a los que Piaget no prest casi ninguna atencin. En efecto, resulta difcil
encuadrar siquiera esas ramas del pensamiento dentro de los dominios cognitivos
clasificados por Piaget. De modo, similar en su afn de captar el funcionamiento de la
mente Piaget descuid sistemticamente el dominio de los sentimientos. Sus escritos
nos ensean mucho acerca de las concepciones que tienen los nios del agua, pero
muy poco sobre su temor a las inundaciones, su gusto por salpicar y chapotear, o sus
deseos de ser peces, sirenas o marineros. As, tambin, algunos aspectos del estado
consciente se puede captar en las reflexiones verbales de un nio acerca de sus
acciones fsicas, pero se pierden las tensiones sutiles y permanentes entre los procesos
conscientes, preconsciente e inconsciente. Amplios dominios de la percepcin, como
momentos de angustia existencial, experiencia lmite, o las intensas imgenes de las
ensoaciones y las pesadillas, son pasados por lo alto en esta ptica civilizada,
uniforme y hasta algo mecanicista de la conciencia humana. (Gardner, 1.987, p. 36)

La protesta de Gardner es una de las ideas ms profundas pero controvertidas en


relacin con la inteligencia: la inteligencia no es una sino varias, y cada una de ellas
refleja una forma especfica o patrn particular para resolver problemas o crear
productos en distintos contextos culturales. A esa concepcin se le ha reconocido
como La teora de las inteligencias mltiples. El libro ms significativo e
importante de Gardner publicado en Ingls en 1983 se titula Las estructuras de la
mente. La teora de las inteligencias mltiples y all se encuentran las ideas ms
creativas y profundas de su teora.
La teora de las inteligencias mltiples encuentra su germen fundamental en tres
ideas:

26

El debate entre la conceptualizacin de un factor general (Sperman) que


explica la inteligencia presente en la medicin de diferentes tareas y la
existencia de un conjunto de aptitudes mentales primarias (Thurstone) que
tienen relativa independencia entre s, y que se miden con diferentes
tareas.

La organizacin del cerebro en trminos de la existencia de regiones


especficas que participan en la ejecucin de diferentes tareas.

Los sistemas simblicos culturales en los diferentes campos o reas de


trabajo de los individuos se relacionan estrechamente con las
representaciones mentales que constituyen las inteligencias.

Gardner (2000) ha dicho que adems del razonamiento lgico matemtico o


lingstico existen otras modalidades de representaciones mentales que tienen una alta
relacin con los sistemas de smbolos de la cultura:
Las pruebas de inteligencia se suelen centrar en la inteligencia lingstica y
logicomatemtica las inteligencias de ms importancia en los centros de enseanza
contemporneos- y tambin puede que toquen de pasada la inteligencia espacial. Pero,
como especie, tambin poseemos una inteligencia musical, una inteligencia corporal
cinestsica, una inteligencia naturalista, una inteligencia de nosotros mismos
(inteligencia interpersonal) y una inteligencia de otras personas (inteligencia
interpersonal) Y es posible que tambin tengamos una inteligencia existencial: la
inclinacin a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad
ltima. Cada una de estas inteligencias posee sus propias formas de representacin
mental; de hecho se podra decir que cada inteligencia es una forma de representacin
mental (p. 83)

3.4.2 La teora de la mente

Comprender a las otras personas es uno de los mayores problemas humanos.


Conocemos mucho menos acerca de la habilidad para comprender a las otras mentes
que de la habilidad para comprender al mundo fsico. La rama de las ciencias
cognitivas que se ocupa de la comprensin de nuestras propias mentes y de la mente
de los otros ha sido llamada "teora de la mente". Los enfoques ms extendidos de los
estudios sobre "teora de la mente" han sido de corte desarrollista tales como los de
Astington, Harris y Olson, Perner y Wellman

(The MIT encyclopedia of the

cognitive sciences, 1.999, p. 838).


Riviere (1996, p. 22) define una "teora de la mente" como un subsistema

27

cognitivo, que se compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de


inferencia, y que cumple, en el hombre, la funcin de manejar, predecir e interpretar
la conducta. Para Riviere la teora de la mente se trata del fundamento cognitivo tanto
de las destrezas maquiavlicas del hombre como de sus habilidades de cooperacin
comunicativas. Para el filsofo Daniel Dennet la justificacin de la atribucin de una
teora de la mente a un organismo depende de dos criterios: a) el organismo que posee
una teora de la mente tiene que ser capaz de "tener creencias sobre las creencias de
los otros" distinguindolas de las propias; y b) debe ser capaz de hacer o predecir algo
en funcin de esas creencias atribuidas, y diferenciadas de las del propio sujeto. Qu
mecanismos subyacen a los cambios de la capacidad de comprensin del otro? Hay
una gran cantidad de enfoques que han tratado de darle una explicacin a la manera
como se desarrolla en el ser humano una teora de la mente. Lo cierto es que sea una
postura o la otra, en todas subyace una idea fundamental: la capacidad que tenemos
de comprender al otro y la manera como la desarrollamos fundamenta nuestras
formas de configuracin de una vida comunitaria.
3.4.3 El pensamiento narrativo
En este enfoque la forma ms elemental de conocimiento consiste en las
historias que contamos y nos cuentan. En todo momento en la vida cotidiana se narran
historias y cuentos que exigen para su comprensin y produccin de una habilidad
cognitiva que no puede ser explicada tan fcilmente por los enfoques
computacionales. Si la vida esta llena de narratividad la pregunta que surge es Por
qu entonces no fijarse en los relatos y su actividad cognitiva correspondiente - la
narratividad- para analizar el desarrollo del pensamiento humano? Bruner afirma que
ha predominado la explicacin del pensamiento paradigmtico, configurado en torno
a la cuantificacin, la causalidad y una conceptualizacin muy rgida. Esto ha
ocasionado una marginalizacin de los estudios sobre la narratividad que implica la
comprensin de la interaccin compleja entre una serie de factores. Los patrones
relacionales entre los factores y no el aislamiento de ellas es lo que aporta realmente
una informacin significativa para entender el pensamiento narrativo.
En los enfoques

cognitivos como el de Piaget y los computacionales

representacionales se ha enfatizado la explicacin de cmo se construye el


conocimiento cientfico y se la puesto mucho menos atencin a la construccin del

28

conocimiento social y cotidiano. Desde una concepcin distinta, el enfoque


Vigotskiano ha hecho aportes significativos para entender la narratividad como
actividad genuinamente humana y la manera como sta progresa con el desarrollo. En
Vigotsky se encuentra desde el comienzo de su carrera cientfica, por ejemplo en sus
trabajos sobre psicologa del arte, pistas interesantes para comprender la modalidad
narrativa del conocimiento y, por tanto, para el entendimiento de la manera como se
construye el conocimiento social.

29

Enfoques
Conductual

Psicomtrico

Gestalt

Teoras
del
desarrollo
Organicista. Piaget

Teora
del
desarrollo
Contextualista. Vigotsky

Computacional
Representacional

Inteligencia mltiples

Principios Bsicos
. Cambios comportamentales y
observables
. No se presta atencin al
pensamiento
como
evento
interno
. La respuesta adecuada a un
estmulo es indicio de conducta
inteligente
. Se pueden medir las facultades
del pensamiento a travs de
pruebas cuantificables
.Reduccionismo emprico del
intelecto
. Concepcin estructural y
organizada del pensamiento en
especial de la percepcin
. Anlisis Gentico
.Vison
constructiva
del
conocimiento
. Enfasis en la Inteligencia de
carcter lgico matemtico y
lingstico
. Anlisis gentico
. El desarrollo intlectivo surge
de la experiencia social. Zona de
desarrollo prximo
. La cultura proporciona
mediaciones para el desarrollo
del pensamiento
. El pensamiento se fundamenta
en
los
sistemas
de
procesamiento de informacin
que
modela
estructuras
(representaciones) y procesos de
pensamiento (computacin)
. La mente se explica en cuanto
a estructuras y procesos de
pensamiento
mediante
la
metfora computacional.
.
La
inteligencia
como
capacidades
diferentes
y
relativamente independientes
. Sustento biolgico y cultural
del
desarrollo
de
cada
inteligencia
. Capacidad cognitiva de
comprensin de otro ser humano

Implicaciones Educativas
. Tecnologa Educativa
. Procesos de enseanza
aprendizaje como relaciones de
estmulo- respuesta

. nfasis en el uso de pruebas


para la medicin de habilidades
intelectuales a nivel escolar
. La percepcin como gua del
aprendizaje.
. Concepcin estructural y
organizada del aprendizaje
. Constructivismo
. Conocimientos previos y
cambio conceptual

. Entornos , ambientes
contextos de aprendizaje
. Mediaciones

. Estrategias para el desarrollo


del pensamiento. Ensear a
pensar
. Aplicaciones computacionales
para
el
desarrollo
del
pensamiento

. Desarrollo de diferentes
habilidades estticas, cientficas
y sociales en la escuela.
.
Aprendizaje
para
la
comprensin

. Desarrollo de valores y
actitudes favorables para la
cooperacin.
. Pensamiento ligado a la . Desarrollo del pensamiento
Narratividad
construccin de relatos e narrativo en los contextos
historias de si mismo y de los escolares como parmetro de
construccin de la propia
eventos del mundo
identidad.
Principales tendencias en los estudios sobre desarrollo del pensamiento
Teora de la mente

30