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Proposta Pedaggica

Curricular 2010
Ensino Fundamental
Anos Iniciais

Pinhais
2010

PINHAIS, Secretaria Municipal de Educao de. Proposta Pedaggica


Curricular, 2010, Ensino Fundamental Anos Iniciais.
Pinhais - Paran: SEMED, 2010.
335 pginas.
Departamento de Ensino.
(planejamento; ensino; aprendizagem; debates; avaliao)

Prefeito Municipal de Pinhais


Luiz Goularte Alves

Secretria Municipal de Educao


Rosa Maria de Jesus Colombo

Diretor do Departamento de Ensino


Clio Rodrigues Leite

Gerente de Ensino Fundamental


Kelly Panini Fonseca de Souza

Colaborao e Assessoria Pedaggica:


Jocele Lecheta

Coordenadores:
Carmem Simone de Carvalho
Claudia Azevedo da Silva
Claudiane do Rocio Quaglia Nunes
Cludia Azevedo da Silva
Cludia Soldi Monteiro da Rocha
Cleide Aparecida Reinbold Steniski
Cynthia Simoni Goulart Cancelli
Greicils Rodrigues Montilla
Jussara Silvana Romeike
Kelly Panini Fonseca de Souza
Leoni Aparecida Cruz da Silva
Louize Mari da Rocha
Luciana Dal-Degan
Marcia da Luz Corra Galindo
Maria Luiza Gouveia da Fonseca
Meyre Martins de Assis
Neiva Constante
Nerilda Emerique Fucio
Rosimri do Rocio Waltrick Born
Simone Gualberto
Solange do Rocio Penna
Susi Cristie Rebello da Silva

Capa
Claudiane do Rocio Quaglia Nunes

Diagramao
Marcia da Luz Corra Galindo

Reviso e Apoio
Luciana Orlando dos Santos

FUNDAMENTOS FILOSFICOS
Coordenadora:
Neiva Constante

Professores/autores:
Adriana Cristina Zielinski do Nascimento
Luciana Pacheco Klamas
Nadir Fernandes dos Santos
Olinda de Cssia Curupan
Patrcia Sales de Souza
Renata Alves dos Santos
Sirlane Miranda
Valdo de Souza Melo

Giane Keserle da Costa Bento


Jacqueline Madureira Bordinio
Joseane Cristina Silva Pinheiro
Keuly Marcenvicz da Silva
Lucilene de Oliveira Luz Desidrio
Regiane Fanti
Simone Soares Oliveira
Thailise Roberta Becker

CINCIAS
Coordenadoras:
Cleide Aparecida Reinbold Steniski
Meyre Martins de Assis

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
Coordenadora:
Kelly Panini Fonseca de Souza

Professores/autores:
Ana Carolina Fischer
Ana Caroline Schloegel
Flavia Liszyk
Jaqueline Salamek
Maria Amlia das Neves
Maria Aparecida Vargas
Vanessa Queiros

Professores/autores:
Aline Javornik
Anne Caroline de Oliveira
Caroline Goerl
Cristiane Canestraro Coradin
Hanslivian Correia Cruz
Lilian Cristina Cellarius
Mariane de Cssia Camitre
Neila Maria Arajo da Silva
Regiane Cochek

EDUCAO FSICA
Coordenadora:

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
Coordenadora:

Rosimri do Rocio Waltrick Born

Cynthia Simoni Goulart Cancelli

Professores/autores:

Professores/autores:

Gabriela de Souza Tffoli


Inara Martins Ferreira
Karolline Aracelli Boriollo
Marcia Cristina Leme Marchette
Paola Suzane Madeira
Rosy Alves de Paula
Tnia de Campos Silva Pereira

Adriana Cristina Zielinski do Nascimento


Edison Luis de Paula Taques
Marcia Regina Lucas de Lima
Marelis de Ftima Rodrigues de Lima

ARTE
Coordenadoras:
Cludia Azevedo da Silva
Nerilda Emerique Fucio

EJA
Coordenadora:

Professores/autores:

Solange do Rocio Penna

Elaine Costa de Oliveira


Elaine Terezinha Pereira Soares Klein
Elen Del Rocio Escoto
Elisangela Ostrovski

Professores/autores:
Adriana Angela de Lima
Adriana Denise Bento
Gisele do Rocio Pereira Manika

Jacqueline Madureira Bordinio


Lucina Rossi de Oliveira
Marelis de Ftima Rodrigues de Lima
Maria Carina Gomes Barbosa
Vera Lucia Agustinho de Oliveira

EDUCAO ESPECIAL
Coordenadora
Leoni Aparecida da Cruz
Louize Mari da Rocha
Maria Luiza Gouveia da Fonseca

Jussara Silvana Romeike

Professores/autores:
Aline Jovornik
Edineia Turmann
Eliane do Rocio Pires Santos
Graciana Cardoso de Bem
Janete Maria da Silva Arajo
Lourdes Nelsi Osrio
Luciane Jess
Lucina Rossi de Oliveira
Vera Lucia Agustinho de Oliveira

Professores/autores:
Araceli Sant Anna Wong
Edeluz Maria Pedroso de Carvalho
Fabiola Aparecida Prestes de Almeida
Ines Kadlubiski Alves Cordeiro
Keila Marilei da Silva
Marlize de Fatima Panizzom Rodrigues
Meris Neres de Souza da Costa

EDUCAO PARA RELAES


ETNICORRACIAIS
Coordenadora
Simone Gualberto

GEOGRAFIA
Coordenadora:
Carmem Simone de Carvalho

Professores/autores:
urea Pacheco Quadrado Betes
Beatriz Seika Alves de Faria
Ivone Maria Lepka Portela
Luciana Jungles Saldanha
Silmara Aparecida Franco

HISTRIA
Coordenadora:
Greicils Rodrigues Montilla

Professores/autores:
ENSINO RELIGIOSO
Coordenadora:
Cludia Soldi Monteiro da Rocha

Professores/autores:
Adriano de Oliveira
Andreia Marques de Andrade
Brigida Karina Liechock Nogueira da
Silva
Claudia Regina Kirstein Cordeiro
Ivone Maria Lepka Portela
Loretta Derbli Dures da Luz Rosolem
Marcia Regina Lucas de Lima
Noeli Terezinha de Lara
Rita de Cssia Ferreira

Anadir dos Reis Miranda


Eloana Aparecida Lopes
Iara de Ftima Volland Oliveira
Maria Luiza Lemos da Silva Lourencetto
Monica Regina Bittencourt
Osvaldo Teodoro Born
Rosangela Aparecida Gepfrie
Thaisa Sirlei Chimim Matocanovic
Vanessas Queiroz
Yone Cristina Fontana Braga

LNGUA PORTUGUESA
Coordenadora:
Susi Cristie Rebello da Silva

Professores/autores:
ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL
Coordenadoras:
Claudiane do Rocio Quaglia Nunes

Adinilson Robaina
Eidisir de Freitas Fernandes
Elisabete Ftima Cordeiro da Silva

Eloana Aparecida Lopes


Giseli Rosa
Luciana Orlando dos Santos
Maria Isabel Landovski
Maria Lcia Ceccon Pereira
Marta Onofra de Azevedo
Thaisa Milene Torres Queiroz Radaelli

Rosana Boeira Ilhu


Rosangela Alves de Godoy Gregrio
Rose Elaine Rodal Silva
Simone do Rocio Kaminski Ramos
Simone Terezinha Alberti de Freitas

TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Coordenadora:
MATEMTICA
Coordenadoras:

Marcia da Luz Corra Galindo

Luciana Dal-Degan

Adriana Angela de Lima


Loretta Derbli Dures da Luz Rosolem
Remilda Soares da Silva
Sandra Cristina Eineck Pimentel dos
Santos
Tatiane Fernandes Musial

Professores/autores:
Andria Nacur Henrique
Celma Maria de Oliveira
Claudia do Rocio Melego
Janete Maria da Silva Araujo
Jucimara Claudia de Almeida Ventura
Regiane Cochek

Professores/autores:

SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................

11

INTRODUO ......................................................................................................

12

ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO .............................................................


I. Educao Infantil ...............................................................................................
II. Ensino Fundamental .........................................................................................
III. Educao Especial e Incluso ..........................................................................
IV. Educao de Jovens e Adultos ........................................................................
Referncias ..........................................................................................................

14
14
15
17
22
27

PRINCPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA ..................................................


I. Educao de Qualidade .....................................................................................
II. Gesto Democrtica e Participativa ..................................................................
III. Autonomia Para Cidadania ..............................................................................
IV. Escola Para Todos ..........................................................................................
V. Acesso, Permanncia e Sucesso .....................................................................
VI. Formao Integral do Educando ......................................................................
VII. Qualificao Profissional ................................................................................
VIII. Respeito a Diversidade ..................................................................................
Referncias ..........................................................................................................

29
29
31
32
32
33
34
34
35
36

FUNDAMENTOS DA PROPOSTA ........................................................................


I. Fundamentos Filosficos ...................................................................................
II. Fundamentos Pedaggicos ..............................................................................
III. Fundamentos Psicolgicos ..............................................................................

38
38
39
41

OBJETIVOS DA PROPOSTA ...............................................................................

45

ENCAMINHAMENTOS TERICO-METODOLGICOS .......................................

46

CONCEPO DE AVALIAO ............................................................................


Referncias ..........................................................................................................

48
49

POLTICAS DE EDUCAO ................................................................................


I. Escola em Tempo Integral .................................................................................
Referncias ..........................................................................................................
II. Tecnologia na Educao ...................................................................................
Referncias ..........................................................................................................
III. Propostas Complementares .............................................................................
Musicalizao ...................................................................................................
Incentivo a Leitura ............................................................................................
Formao Continuada ......................................................................................
Referncias ..........................................................................................................

52
52
82
85
96
98
98
98
101
101

REAS DO CONHECIMENTO ..............................................................................

103

ARTE .....................................................................................................................
Referncias ..........................................................................................................

103
130

CINCIAS .............................................................................................................
Referncias ..........................................................................................................

133
136

EDUCAO FSICA .............................................................................................


Referncias ..........................................................................................................

137
143

ENSINO RELIGIOSO ...........................................................................................


Referncias ..........................................................................................................

145
149

GEOGRAFIA ........................................................................................................
Referncias ..........................................................................................................

151
154

HISTRIA .............................................................................................................
Referncias ..........................................................................................................

156
158

LNGUA PORTUGUESA ......................................................................................


Referncias ..........................................................................................................

159
168

MATEMTICA ......................................................................................................
Referncias ..........................................................................................................

170
179

LEGENDAS ..........................................................................................................

180

ORGANIZAO DO TRABALHO POR EIXOS E ANO .........................................

181

QUADRO DE CONTEDOS - ARTE .....................................................................

181

QUADRO DE CONTEDOS - CINCIAS .............................................................

189

QUADRO DE CONTEDOS - EDUCAO FSICA .............................................

219

QUADRO DE CONTEDOS - ENSINO RELIGIOSO ...........................................

231

QUADRO DE CONTEDOS - GEOGRAFIA ........................................................

238

QUADRO DE CONTEDOS - HISTRIA .............................................................

252

QUADRO DE CONTEDOS - LNGUA PORTUGUESA ......................................

276

QUADRO DE CONTEDOS - MATEMTICA ......................................................

310

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................

334

APRESENTAO
No ano de 2007 a Secretaria Municipal de Educao de Pinhais implementou
de forma gradativa, o Ensino Fundamental de nove anos em toda a rede. Em 2009, a
atual gesto municipal entendendo que a ampliao de mais um ano no Ensino
Fundamental no apenas mais uma determinao legal, mas sim uma garantia da
oportunidade ao processo de aprendizagem de qualidade aos educandos, procurou
organizar o trabalho pedaggico em todas as Unidades, definindo claramente sua
metodologia de trabalho a ser usada do 1 ao 5 ano.
Em 2010, a secretaria, por meio do Departamento de Ensino, mais
especificamente da Gerncia do Ensino Fundamental, organizou uma ampla discusso,
envolvendo representantes de todas as unidades que mantm essa modalidade de
ensino. Esses representantes foram convidados a participarem do estudo e a partir desta
discusso iniciou-se a construo da Proposta Pedaggica Curricular da Rede Municipal
de Ensino de Pinhais que hoje disponibilizamos a todos os professores.
Este documento foi construdo por profissionais da educao ligados s
unidades sob a coordenao da secretaria. No pretende ser um documento acabado,
pelo contrrio, deve atender as necessidades deste momento e estar em constante
estudo e discusso para efetivar-se como instrumento norteador da ao pedaggica
dos professores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96) faz referncia explcita
Proposta Pedaggica, especialmente no artigo 13. Ainda destaca a importncia da
participao dos profissionais da educao na elaborao deste documento, bem como
para elaborar e cumprir o plano de trabalho de acordo com os princpios estabelecidos
por este documento.
Partindo desta premissa consideramos que esta Proposta Pedaggica
Curricular atende aos anseios dos professores e desejamos que como tal, possa
contribuir para que o trabalho pedaggico do professor se efetive e seja realizado com
xito.
Assim, com a ampla participao dos profissionais de educao que atuam
na rede municipal de ensino, escrevemos mais uma pgina da histria da educao no
municpio.

Luiz Goularte Alves


Prefeito

Rosa Maria de Jesus Colombo


Secretria Municipal de Educao

11

INTRODUO
A Secretaria Municipal de Educao de Pinhais, ao organizar a Proposta
Pedaggica Curricular para os Anos Inicias do Ensino Fundamental tem por objetivo,
promover junto aos professores e a comunidade escolar reflexes acerca da teoria e da
prtica em busca do aperfeioamento na qualidade do processo de ensino e
aprendizagem nas escolas.
Com a ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos as demandas
educacionais ampliaram-se e mais do que uma determinao legal de direito das
crianas a mais um ano de estudo obrigatrio necessrio fazer valer a garantia da
educao destas no espao escolar. Partindo desta ideia, a educao, por sua vez,
configura-se neste documento, um aspecto cultural entendido como, por um lado, a
transformao que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa
transformao (SAVIANI 1991 p.40). Transformao possvel de perceber por meio do
trabalho humano, visto que pela ao exercida sobre a natureza promove transformao,
transformao esta que, configura o mundo humano, o mundo da cultura.
Diante do desafio de elaborar um documento que orientasse o trabalho
pedaggico nas escolas adequado ao tempo histrico vivido pela sociedade atual, a
Secretaria organizou etapas para a elaborao deste documento, fundamentado em uma
perspectiva de construo coletiva e participativa. Sua elaborao teve incio em 2009
quando foi disponibilizado a todos os professores materiais para leituras e estudos sobre
a organizao do Ensino Fundamental de Nove Anos, sendo que no incio do ano de
2010 os estudos continuaram com maiores debates e aprofundamentos.
O passo inicial mais marcante foi o encaminhamento do convite a todos os
profissionais da Rede Municipal de Ensino para que se inscrevessem e pudessem
participar da elaborao desta proposta pedaggica como autores. O resultado foi muito
positivo, do nosso ponto de vista, pois tivemos uma adeso de aproximadamente 30%
dos profissionais das escolas municipais, entre eles professores, pedagogos e diretores.
Estes profissionais foram organizados em dezesseis grupos conforme a rea do
conhecimento de interesse.
Os coordenadores em uma reunio inicial construram um roteiro para a
organizao do documento que iniciou-se com a apresentao passando a contemplar
introduo, etapas e modalidades de ensino, princpios norteadores da proposta,
Fundamentos da proposta, objetivos, encaminhamentos terico-metodolgicos,
concepo de avaliao, polticas de educao e as reas do conhecimento Arte,
Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa e
Matemtica.
Em posse deste roteiro cada coordenador de grupo ficou responsvel por orientar
os debates e estudos nos grupos dentro de uma concepo crtica de educao como
tambm, por redigir com estes a escrita de ideias e concluses coletivas. importante
salientar que quanto ao princpio norteador Respeito a Diversidade, a coordenadora
perpassou os grupos das diferentes reas do conhecimento para esclarecimentos acerca
deste tema, pois no entendemos este princpio como um aspecto isolado dentro da
proposta ou dentro da escola, ele est presente em diversos momentos e deve fazer

12

parte do todo. Aps alguns encontros cada coordenador junto a seu grupo de estudos
apresentou Secretaria Municipal de Educao uma verso inicial que foi analisada
coletivamente pelos coordenadores e assessoria pedaggica.
Aps, foi encaminhada s escolas para leitura e anlise dos profissionais que
apresentaram sugestes de melhoria, correes e aperfeioamento do documento. De
acordo com os apontamentos citados por estes a verso inicial da proposta foi alterada e
melhorada at se chegar a esta verso que apresentamos a todas as escolas em 2011
que nortear os encaminhamentos.
importante salientar que esta Proposta Pedaggica o resultado de um
momento inicial de estudo coletivo acerca dos passos que a educao de Pinhais segue
e que no um material pronto e acabado, mas que est adequado a este momento
histrico e que precisar ser revisto e aprimorado constantemente , a fim de acompanhar
a sociedade que segue em constantes mudanas rumo ao progresso.

13

ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO


I - Educao Infantil
Em 2001, a Secretaria Municipal de Educao assumiu a rede de creches pblicas
do municpio, as quais, at ento, eram coordenadas pela Secretaria Municipal de Ao
Social. A partir da, o trabalho foi organizado de modo que se alcanassem os objetivos
educacionais traados para o atendimento de crianas de 0 a 6 anos de idade, iniciandose um processo de qualificao dos espaos fsicos, construo e ampliao de unidades
de ensino para atender a demanda de crianas nesta faixa etria, aquisio de
equipamentos, mobilirios e materiais pedaggicos, ampliao do quadro funcional e
investimento na formao continuada dos profissionais, constituio de equipes gestoras,
organizao pedaggica e curricular, entre outras aes que so efetivadas at os dias
de hoje, visando a qualidade do atendimento prestado.
Quando a Secretaria Municipal de Educao iniciou o trabalho com a Educao
Infantil, aproximadamente 900 crianas eram atendidas. Atualmente, mais de 3500
encontram-se matriculadas nos 16 Centros Municipais de Educao Infantil e em turmas
de pr-escolar constitudas nas Escolas de Ensino Fundamental Anos Iniciais,
correspondendo a um aumento de quase quatro vezes em relao quela poca. No
perodo de trs anos (ou seja, a partir de 2007), houve um aumento significativo de
matrculas, atendendo-se aproximadamente 1000 crianas a mais (de um total de 2508
passou-se para 3567).
Embora, como citado acima, o municpio tenha demonstrado um acrscimo na
quantidade de matrculas, a demanda de crianas que aguardam uma vaga nas turmas
de Educao Infantil ainda significativa, correspondendo a uma porcentagem prxima
de 17% em relao ao nmero total de matriculados. Visando sanar tal situao, contudo,
a Prefeitura de Pinhais, por meio da Secretaria Municipal de Educao, continua
planejando e executando a ampliao da rede fsica e a construo de novas unidades
educacionais, o que possibilitar aumentar a quantidade de vagas.
Como em 2007 houve a implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos, a
Educao Infantil passou a atender crianas de quatro meses a cinco anos, em turmas
de berrio, maternal e pr-escolar. As prticas educativas adotadas para trabalhar com
estas turmas tm como finalidade a promoo de aprendizagens, o desenvolvimento
infantil, a formao de identidades individuais e coletivas, a construo da cidadania e a
relao com o conhecimento sociocultural, porm sem deixar de considerar as
particularidades de cada criana em relao s suas formas de expresso, comunicao
e interao.
Nesta perspectiva, os projetos pedaggicos implementados pelas unidades de
ensino relacionam, de forma efetiva, o cuidar e o educar, valorizam a ludicidade, a
criticidade e a criatividade infantil e so orientados por princpios polticos, ticos e
estticos. A docncia nos Centros Municipais de Educao Infantil realizada pelos
educadores infantis, que so profissionais que ingressaram mediante aprovao em
concurso pblico e que possuem formao mnima em nvel mdio na modalidade
normal. Alm desses profissionais, h os atendentes infantis e atendentes de creche. Nas

14

escolas de Ensino Fundamental, a docncia das turmas de pr-escolar desempenhada


por professores, que, tambm, ingressaram mediante concurso pblico. Tais profissionais
exercem o importante papel de planejar, organizar, desenvolver e avaliar o trabalho
pedaggico, de modo a atingir a finalidade educativa.
II - Ensino Fundamental
A Secretaria Municipal de Educao de Pinhais responsvel pelo atendimento ao
primeiro nvel dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, atualmente atende
aproximadamente 9.242 educandos na faixa etria de 6 a 14 anos, nas 19 escolas da
rea urbana do Municpio, que no possui reas rurais.
O norteamento das polticas pblicas municipais, em relao busca contnua pela
qualidade da educao no ensino municipal, se faz presente nos indicadores
educacionais, que repercutem os esforos de modernizao da infraestrutura, a melhoria
de processos educacionais e a incessante busca de melhoria de qualidade nos
processos de ensinar e aprender, considerando para tanto, a implementao de diversos
programas que atendam as necessidades especficas para garantia da formao integral
dos educandos.
O Censo Escolar de 2009 indica que, alm das 9.229 crianas matriculadas no
Ensino Fundamental, nas escolas pblicas municipais de Pinhais haviam 2.210
matriculadas em escolas privadas, totalizando 11.452 crianas, de modo a caracterizar a
universalizao da matrcula nesse nvel de ensino.
Passando para a anlise de indicadores de movimentao de educandos no
perodo de 2003 a 2007, verificou-se que esta foi de 12.9%. Observa-se que o nmero
de transferncias expedidas ao longo dos anos, com exceo de 2003, foi maior que o
nmero de crianas admitidas. Essa mobilidade apresenta vrias causas, dentre as quais
pode-se elencar: busca de emprego, vulnerabilidade social e familiar e escape da
possibilidade de uma reprovao. As transferncias expedidas so para escolas do
prprio municpio, de municpios vizinhos e at para outros estados, com menor
incidncia.
Quanto ao ndice de abandono, este sofreu, no perodo de cinco anos, notvel
reduo, com exceo do ano de 2004 e 2009, que apresentou pico de elevao de
(0,17%) e (0,14%). Os dados da reprovao apresentam um desafio especial, uma vez
que expressam um bolso de dificuldade a ser superada. No que se refere a aprovao
observa-se um equilbrio em percentuais.

Ano

Matrcula Inicial

Admitidos

Transferncias
Expedidas

Abandonos

Aprovados

Reprovados

% Aprovao

% Repetncia

% Abandono

Tabela 1 - ENSINO FUNDAMENTAL: MATRCULA INICIAL, TAXAS DE ABANDONO,


APROVAO E REPETNCIA, DE 2003 A 2009

2003

8419

1282

1275

8031

386

95,3

4,58

0,11

2004

8561

1004

1140

14

7898

513

93,74

6,09

0,17

15

Ano

Matrcula Inicial

Admitidos

Transferncias
Expedidas

Abandonos

Aprovados

Reprovados

% Aprovao

% Repetncia

% Abandono

Tabela 1 - ENSINO FUNDAMENTAL: MATRCULA INICIAL, TAXAS DE ABANDONO,


APROVAO E REPETNCIA, DE 2003 A 2009

2005

8393

1021

1195

7795

417

94,84

5,07

0,09

2006

8447

968

1043

7942

424

94,86

5,06

0,02

2007

8443

910

1133

7782

464

94,40

5,60

0,01

2008

9535

949

1104

8842

538

94,26

5,74

0,00

2009

9441

1308

1498

13

8386

766

91,63

8,37

0,14

FONTE: Prefeitura Municipal de Pinhais/ Secretaria Municipal de Educao, 2010.

Os indicadores educacionais, apesar de apresentarem picos altos e baixos revelam


em linhas gerais a melhoria dos indicadores de aprovao, permanncia e distoro
idade srie e apresentam-se bem melhores que os da mdia nacional expressando os
resultados do esforo no sentido de identificar, monitorar e acompanhar os possveis
casos de vulnerabilidade excluso, bem como em transformar a escola em espao de
convivncia includente e aprendizagem significativa, mediante ensino de qualidade, pelos
quais seus educandos possam preparar-se para o exerccio da cidadania, conforme
proposto na legislao educacional.
Essa melhoria dos indicadores educacionais emerge das diretrizes da Secretaria
Municipal de Educao em relao atualizao do currculo; melhoria de infraestrutura
das escolas, inclusive com garantia da oferta de tecnologias educacionais em multimdia;
implementao de espaos de difuso de cultura e conhecimento; formao continuada
dos profissionais da educao; concepo emancipadora de avaliao; acompanhamento
e monitoramento quantitativo e qualitativo dos processos de ensinar e aprender;
valorizao profissional por meio do Plano de Cargos e Salrios do Magistrio e
assessoria na reformulao do Projeto Poltico Pedaggico como instrumento norteador
das prticas educativas.
Para tanto, compete ao Ensino Fundamental nos anos iniciais ter como epicentro
da aprendizagem no s a sala de aula, mas a escola e a comunidade como um todo.
Nesta perspectiva, no cabe mais a figura do professor isolado e voltado exclusivamente
para sua turma de educandos. Ele um profissional cuja efetividade depende, dentre
outras, de sua habilidade de trabalhar em equipe e de modo colaborativo, com
perspectivas multidisciplinares.
Nesse contexto, o Ensino Fundamental deve garantir a formao bsica do cidado
em relao ao desenvolvimento de habilidade e capacidade de aprender por meio do
pleno domnio da leitura, escrita e do clculo; compreenso do ambiente natural e
social envolvendo seus desdobramentos polticos, tecnolgicos, artsticos e estticos e
valores associados ao fortalecimento dos vnculos de famlia e da solidariedade humana.
Na sociedade tecnolgica e da informao, alteram-se tambm as formas e estilos
de aprendizagem, demandando novas mdias para a sua orientao e estimulao,

16

metodologias mais dinmicas e multidimensionais, que possibilitem explorar, de maneira


mais ampla, aprofundada e em tempo real, o mundo e o conhecimento.
Tendo em vista esta necessidade da melhoria e aprimoramento na qualidade da
educao, a implantao da Escola em Tempo Integral surge como um grande desafio
para a Secretaria de Educao. Esta proposta faz parte do Plano de Governo do Prefeito
Municipal da gesto 2009/2013 assim como do Plano de Governo Nacional.
Em 2009 foi implantado um projeto piloto e em 2010 o Ensino Fundamental conta
com o funcionamento de sete turmas na Escola Municipal Antonio Andrade com
atendimento a aproximadamente 230 educandos.
A proposta da Secretaria Municipal de Educao implantar gradativamente quatro
polos distribudos pelo Municpio. Alm da Escola Municipal Antonio Andrade que est
localizada no Bairro Maria Antonieta, sero implantadas em outros trs nos bairros:
Emiliano Perneta e Jardim Claudia em 2011 e Weisspolis em 2012.
A proposta de Educao em Tempo Integral, em implantao no Municpio de
Pinhais para o Ensino Fundamental, vai alm de garantir o aumento da carga horria aos
educandos, prope o aproveitamento pedaggico desse tempo. No basta o educando
permanecer mais tempo na escola, fundamental que este tempo reverta-se em um
melhor aprendizado.
No tocante aos modos de operacionalizao, a proposta de Educao em Tempo
Integral, aponta para a complementao das oportunidades de aprendizagem, por meio
da oferta de atividades educativas diversas, articuladas otimizao do espao escolar e
dos demais espaos pblicos municipais. Apresenta a ampliao da jornada, com uma
nova grade curricular, a ser desenvolvida a partir de orientaes da Secretaria de
Educao e das prprias observaes das unidades escolares.
A implantao de escolas em Tempo Integral tem a perspectiva de que o horrio
expandido representa uma ampliao de oportunidades e situaes que promovam
aprendizagens significativas e emancipadoras.
No se trata apenas de um simples aumento do que j ofertado, mas sim de um
aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um nmero maior de
horas, em que os espaos e as atividades propiciadas tm intencionalmente carter
educativo. E qualitativo porque essas horas, no apenas as complementares, mas todo o
perodo escolar, uma oportunidade em que os contedos propostos, possam ser
(re)significados, revestidos de carter exploratrio, vivencial e protagonizados por todos
os envolvidos na relao de ensino-aprendizagem.
Para o atendimento a toda essa demanda, cabe desenvolver e aprimorar as
responsabilidades pedaggicas e de gesto, novos recursos, com foco na aprendizagem
e no desenvolvimento de todos os educandos.
III - Educao Especial e Incluso
A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Tem como objetivo o acesso, a
participao e a aprendizagem dos educandos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais
destes alunos.

17

Entende-se enquanto educandos com deficincia, aqueles com impedimentos de


longo prazo de natureza fsica, intelectual ou sensorial que podem ter
obstruda/dificultada sua participao plena e efetiva na sociedade diante de barreiras
que esta lhes impe, ao interagirem em igualdade de condies com as demais pessoas,
de acordo com a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2007.
Entende-se enquanto educandos com transtornos globais do desenvolvimento,
aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger,
sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicose infantil) e transtornos
invasivos sem outra especificao, conforme a Resoluo n 04 de 02 de outubro de
2009, Artigo 4, MEC/SEESP.
Entende-se enquanto educandos com altas habilidades/superdotao, aqueles que
devem ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular,
desenvolvidas no mbito de suas escolas em interface com as instituies de ensino
superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das artes, dos
esportes, entre outros.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e
organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participao dos educandos, considerando suas necessidades especficas. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos educandos com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela.
A educao especial no Municpio de Pinhais tem como princpio, uma poltica
inclusiva que ultrapassa a ideia do ajustamento da pessoa com deficincia, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao para a sua participao no
processo educativo. A incluso aqui concebida enquanto um processo no qual a escola,
consciente de sua funo, coloca-se a disposio do educando, revendo suas
concepes para desenvolver as potencialidades de todos que apresentam necessidades
educacionais especiais, sejam elas transitrias ou permanentes.
As aes referentes educao especial no municpio de Pinhais iniciaram no ano
de 1994, atravs de avaliaes psicoeducacionais. Em 2002 criou-se o Centro de Apoio
Pedaggico CEAPE que funcionou na Escola Especial Elis de Ftima Zem. No ano
de 2004, o grupo avana enquanto equipe multidisciplinar formando o Servio de Apoio
Psicoeducacional SEAPE. Em 2005 ampliam-se os servios com a criao da Gerncia
de Educao Especial e Psicopedagogia GEEEP, sendo o SEAPE incorporado por esta
gerncia.
Em 2009 novos avanos acontecem. criado o Centro de Atendimento
Especializado s Deficincias Sensoriais CADS atravs da fuso entre os dois centros
de atendimento voltados rea visual e da surdez (CAEDV e CAES). A Gerncia passa a
denominar-se Gerncia de Educao Especial e Incluso GESPI, e a ela so
incorporadas mais duas novas sees, sendo: Seo de Apoio Incluso SEAIN e
Seo de Apoio s Deficincias Sensoriais SECADS. Novos profissionais passam a
compor a equipe, entre eles uma Assistente Social.
Para o desenvolvimento da educao especial no municpio de Pinhais, so
garantidos servios educacionais especializados organizados em: salas de recursos para
transtornos funcionais especficos, salas de recursos multifuncionais, enquanto oferta do
atendimento educacional especializado ao educando foco da educao especial, classes

18

especiais, centro de atendimento especializado s deficincias sensoriais e escola


especial para os casos que impedem a participao do educando em escolas regulares.
As Salas de Recursos para Transtornos Funcionais Especficos oferecem servio
de natureza pedaggica complementar ao atendimento educacional regular, sendo
destinadas aos educandos que apresentam dificuldades especficas de aprendizagem,
contando com mtodos e atividades diversificadas, visando o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e psicomotor.
As Salas de Recursos Multifuncionais so espaos que ofertam o atendimento
educacional especializado AEE para o educando foco da educao especial. Tm
como objetivos: prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular ao seu alunado foco; garantir a transversalidade das aes da educao especial
no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem e assegurar condies
para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.
As Classes Especiais so salas de aula do ensino regular, em espao fsico e
modulao adequada, onde o professor especializado na rea de deficincia mental
utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos pedaggicos, para que o
educando tenha acesso ao currculo da base nacional comum. Estes espaos esto
sendo fechados e o seu educando est sendo inserido no ensino regular passando a
receber atendimento complementar nas Salas de Recursos Multifuncionais em contra
turno.
O Centro de Atendimento Especializado s Deficincias Sensoriais CADS tem
como meta inicial integrao do surdo na sociedade, incentivando a educao bilngue
e o desenvolvimento tanto da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como do portugus
(este como segunda lngua) e estruturao da proposta educacional para o
atendimento s pessoas com deficincia visual (cego ou baixa viso). Tambm oferece
ao seu alunado o atendimento educacional especializado.
A Escola Especial, no municpio de Pinhais, oferta a Educao Bsica educandos
com graves comprometimentos, com deficincia mental moderada a severa e educandos
com mltiplas deficincias, que necessitam de apoio intenso e contnuo, inclusive no
desenvolvimento de Atividades de Vida Autnoma (AVAs). Ela apresenta os programas
de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Iniciao Educao Profissional e Mtodo
TEACCH1, promovendo a escolarizao de educandos a partir seis (6) meses at 24
anos de idade (23 anos, 11 meses e 29 dias). Sua proposta pedaggica est passando
por alteraes para atender a Poltica de Educao Especial na Perspectiva de Educao
Inclusiva.
A tabela 1 indica o nmero de educandos inclusos, comparado com o nmero de
educandos da rede municipal tanto no ensino fundamental 3,17% - como na Educao
Infantil 0,59% totalizando 2,47% de 13.130 educandos.

Treatment and Education of Autistic and related communication handicapped children (Tratamento e
educao de crianas com autismo e deficincias de comunicao relacionadas [traduo livre]).

19

Tabela 2 : Comparativo do nmero de educandos da Educao Infantil e do Ensino


Fundamental da Rede Municipal de Ensino em 2010 em relao aos educandos inclusos
Nmero de
Nmero de
Etapa de Ensino
Percentual
educandos
educandos inclusos
Educao Infantil

3.577

21

0,59%

Ensino Fundamental

9.553

303

3,17%

Total

13.130

324

2,47%

FONTE: Prefeitura Municipal de Pinhais/ Secretaria Municipal de Educao

Durante os ltimos oito anos houve avanos que explicam o processo de incluso
no municpio, bem como o cuidado especial com os educandos com necessidades
especiais. Observando a tabela 2 tm-se ideia da distribuio dos educandos no Ensino
Especial.

Tabela 3: Distribuio dos educandos nos programas da Educao Especial entre os anos
de 2003 a 2010
Servio

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

88

96

87

137

170

162

118

141

--

--

--

--

--

--

15

75

Classe Especial

27

31

27

29

41

49

56

38

CAES

15

11

10

10

11

11

10

07

CAEDV

16

22

20

24

28

28

30

31

Escola Especial

79

70

75

76

85

84

91

86

Total

225

230

219

276

335

334

320

378

Sala de Recursos para


Transtornos Funcionais
Especficos
Sala de Recursos
Multifuncional

FONTE: Prefeitura Municipal de Pinhais/ Secretaria Municipal de Educao

Analisando os dados da tabela 2 percebe-se que:


Em 2007 foram atendidas 170 crianas em salas de Recursos distribudas em
nove escolas. O nmero de educandos atendidos cresceu gradualmente
desde 2003, quando era de 88. O aumento desse atendimento no perodo foi
de 52%, tendo sido mais acentuado em 2006 e 2007. O programa de Sala de
Recursos o que mais atende educandos, evidenciando que o municpio
promove a incluso escolar dos educandos com Necessidades Educacionais
Especiais.
Em 2010 houve uma diminuio em relao ao nmero de educandos que
frequentam sala de recursos para transtornos funcionais especficos e classe
especial devido implantao das salas de recursos multifuncionais que
passaram a atender parte desta clientela.

20

A mdia de atendimento das classes especiais no perodo de 2003 a 2010 foi


de 37 educandos, tendo, em 2009, alcanado o seu maior nmero,
constitudo de 56 educandos devido a abertura de duas novas classes
especiais para atender o grande nmero de transferncias recebidas de
outros municpios.
Em 2003 havia 15 educandos que frequentavam o CAES, ficando esse
nmero em 2010 reduzido a 07. Tal situao ocorreu devido insero de
alguns educandos no mercado de trabalho.
A mdia de atendimento do CAEDV desde 2003 tem sido de 25 educandos,
tendo esse nmero avanado para 31 em 2010.
O atendimento mdio de educandos na escola especial no perodo de 2003 a
2010 foi de 81 educandos.
Visualiza-se ainda, atravs da tabela 2, que entre os anos de 2009 e 2010
houve significativa diminuio do nmero de educandos das classes
especiais, em contrapartida ao aumento do nmero de educandos das salas
de recursos multifuncionais. Isso se deve adequao do municpio diante da
nova poltica de educao especial na perspectiva de educao inclusiva.
Alm disso, pode-se prever que, para o ano de 2010-2011, novamente ser
percebida essa diferena, j que as classes especiais esto em processo de
extino, sendo seus educandos classificados e includos em classes comuns
do ensino fundamental.

Alm dos servios educacionais especializados e de apoio pedaggico, o municpio


ainda apresenta atendimentos especializados desenvolvidos pela equipe que compe a
Gerncia de Educao Especial e Incluso. Entre eles destacam-se: Avaliao e
Atendimento Fonoaudiolgico, Acompanhamento Psicolgico Educacional na Educao
Infantil e nas Sries/Anos iniciais do Ensino Fundamental, Apoio Incluso, Assessoria
para Adaptaes Curriculares, Assessoria para Adaptaes aos educandos com
deficincia motora e Avaliao Psicoeducacional.
A Educao Especial uma modalidade de ensino que visa atender ao direito
educao de qualidade garantida pela Constituio Federal.
De acordo com os preceitos da justia social e da formao para a cidadania, a
oferta da educao especial tem incio desde a primeira infncia estendendo-se
educao especial para o trabalho, visando efetiva incluso da pessoa com
necessidades especiais na sociedade.
A educao especial proposta para as escolas municipais de Pinhais, portanto, de
acordo com os princpios de educao equitativa e integral, ser ofertada, mediante as
orientaes e atendimento educacional especializado, exigidos para o mais pleno
aproveitamento dos educandos, seja na sala regular de aula, com apoio complementar
e/ou suplementar de salas de recursos multifuncionais centro de atendimento
especializado, ou em classes especiais ainda por um perodo transitrio at a extino
deste servio em nosso municpio. Apenas os casos mais extremos, caracterizados por
incapacidade de independncia e autonomia na vida diria, requerendo ateno
individualizada e recursos intensos e contnuos e que, portanto, impedem a incluso
dessas crianas em escolas regulares, que as mesmas tero sua escolaridade
orientada em Escola Especial, a fim de que seus interesses e necessidades sejam
atendidos por cuidados especializados.

21

A associao entre os princpios de incluso e os de atendimento educacional


especializado, na medida das necessidades constitui-se, portanto, a tnica da educao
especial e incluso em Pinhais.
VI - Educao de Jovens e Adultos (EJA)
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino destinada a
garantir o direito ao ensino fundamental para jovens com 15 anos ou mais, adultos e
idosos que no tiveram acesso ou permanncia na educao bsica, conforme
estabelecido pelo artigo 37 da Lei n 9394/96, que define as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.
Para compreender como a Educao de Jovens e Adultos aconteceu no Brasil,
faz-se necessrio um breve retrospecto histrico. Durante quase quatro sculos,
constatou-se o domnio da cultura branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura
dos ndios, negros, mulheres e analfabetos. O contexto de emergente desenvolvimento
urbano e industrial fortemente influenciado pela cultura europeia. Buscava-se aumentar o
contingente eleitoral, sobretudo no perodo republicano para atender aos interesses das
elites.
A criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio - FNEP,em 1942,foi marco
propulsor de uma poltica pblica de educao de adultos (PAIVA, 1983: BEISEGEL,
1992). Para tanto, a educao de jovens e adultos foi referendada pela dotao de 25%
dos recursos do FNEP,destinado especificamente, a populao adulta analfabeta.
Contudo, mesmo com a autonomia em relao ao ensino primrio, em virtude da
alocao de recursos (FNEP) os ndices de analfabetismo continuavam se ampliando,
pela falta de escolas e vagas e tambm pela qualidade de ensino,potencial indicador de
semianalfabetismo.
No final da dcada de 1950, criou-se uma nova perspectiva na educao
brasileira, fundamentada nas ideias e experincias de Paulo Freire. Sua proposta
pedaggica fundamenta-se em uma pedagogia voltada para as demandas e
necessidades das camadas populares.
Dentre as experincias de educao popular daquele perodo, destacaram-se: o
Movimento de Educao de Base(MEB), da Confederao Nacional dos Bispos do
Brasil(CNBB); os Centros Populares de Cultura(CPC), da Unio Nacional dos
Estudantes(UNE); e o inicio da execuo do Plano Nacional de Alfabetizao (PNA), de
janeiro a abril de 1964,pelo governo federal, para uma poltica nacional de alfabetizao
de jovens e adultos em todo o pas, coordenada por Paulo Freire..
Em 1967, o governo militar e ditatorial criou o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL). A Fundao Mobral (19671985) com perfil centralizador e
doutrinrio que desconsiderava na proposta pedaggica a migrao rural-urbana intensa
naquele perodo e dava primazia a um modelo industrial urbano com padres capitalistas
de produo e consumo.
Durante 15 anos de vigncia do Mobral poucos avanos foram percebidos, tendo
em vista que, dos quarenta milhes de pessoas que frequentaram, apenas 10% foram
alfabetizadas.
Com a Nova Repblica, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a poltica
de Educao de Jovens e Adultos do perodo militar, extingui o Mobral e criou a
Fundao Educar (1986-1990) - Fundao Nacional para Educao de Jovens e
Adultos. O MEC organizou uma comisso para elaborao de Diretrizes Curriculares
Poltico Pedaggicas que reivindicou a oferta pblica de atendimento, gratuita e de
qualidade aos jovens e adultos e ainda fez recomendaes quanto criao de uma
poltica nacional de Educao de Jovens e Adultos.
Em 1990, o governo de Fernando Collor de Mello aboliu a Fundao Educar sem
criar nenhuma outra instncia que assumisse suas funes. Dessa forma, a educao de
jovens e adultos teve seus momentos de grandes fracassos e crticas quanto busca de

22

um ensino de qualidade, onde os educandos pudessem ter direito a uma vida mais digna,
com perspectiva de construir um Brasil de mudanas positivas. Ainda na dcada de 90 o
Conselho Nacional de Educao elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos que, superava a viso preconceituosa do analfabeto ou
iletrado, como inculto ou apto apenas a tarefas e funes ditas desqualificadas no mundo
do trabalho.
No incio do ano de 2000 as Diretrizes lanadas ressaltaram a EJA como direito, o
que fez com que ela fosse includa no Plano Nacional de Educao.
A partir do governo de Luis Incio Lula da Silva, em 2003 foi criado o Programa
Brasil Alfabetizado, cuja meta erradicar o analfabetismo. Visa no s a alfabetizao,
mas tambm, a incluso social de pessoas no alfabetizadas
No municpio de Pinhais, desde 2002, a Secretaria Municipal de Educao tomou a
iniciativa de atender a demanda por acesso, permanncia e sucesso na EJA, de maneira
a contribuir para a integrao dos educandos na educao formal, com condies de
prosseguir seus estudos. Porm, o grande desafio na erradicao do analfabetismo a
insero e a manuteno de interesses desses jovens, adultos e idosos.
Atualmente, a alfabetizao no visa somente capacitao do educando para o
mercado de trabalho, faz-se necessrio que a escola possibilite o desenvolvimento do
sujeito crtico e transformador do meio em que vive.
Nessa perspectiva, a EJA representa a possibilidade de realizar o permanente
desenvolvimento da pessoa humana face tica, esttica, constituio da identidade,
de si e do outro e ao direito ao saber. Ressalta-se ainda, a importante funo da
alfabetizao2 e letramento3 aos sujeitos que no puderam ter acesso ao mundo letrado
ou que o tiveram de forma precria e funcional. Neste sentido, est se defendendo um
ensino que permita ao sujeito tanto refletir sobre sua lngua, quanto escrever, ler e falar
de forma competente, interagindo com o mundo, por meio da linguagem.
A Educao de Jovens e Adultos um ensino com caractersticas prprias voltadas
para um pblico de maior faixa etria, em geral, de pessoas que ficaram muitos anos sem
estudar.
Nesse sentido, o que se tem em vista que o educando-EJA possa ser sujeito da
sua prpria formao, num complexo processo interativo onde o professor tambm deve
se conhecer como sujeito de conhecimento.
As profundas transformaes que vm ocorrendo em escala mundial, em virtude
do acelerado avano cientfico e tecnolgico e do fenmeno da globalizao, tm
implicaes diretas nos valores culturais, na organizao das rotinas individuais, nas
relaes sociais, na participao poltica, assim como na reorganizao do mundo do
trabalho.
A necessidade de contnuo desenvolvimento de habilidades para enfrentar essas
transformaes alterou a concepo tradicional da educao de jovens e adultos, no
mais restrita a um perodo particular da vida ou a uma finalidade circunscrita.
Desenvolve-se o conceito de educao ao longo de toda a vida, que h de se iniciar com
a alfabetizao.
Hoje em dia, no Brasil, a alfabetizao de jovens e adultos, uma realidade
concreta. Vrias instncias dos poderes pblicos esto desempenhando aes que
contemplam os milhares de no alfabetizados existentes no pas. Dessa maneira, sabese que os desafios empreendidos pelas diversas propostas de alfabetizao so difceis,
necessitando de um estudo mais especfico da conjuntura a qual levou esses indivduos a
essa condio, pois o analfabeto j possui muitas representaes sociais culturalmente
construdas ao longo da sua histria. Assim, pensar a alfabetizao de pessoas no
letradas refletir os princpios que regem sua condio de no alfabetizado.

Alfabetizao a ao de alfabetizar, de tornar "alfabeto


Letramento o resultado da ao de ensinar a ler e escrever. o estado ou a condio que adquire um
grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita.

23

Nessa perspectiva, a trajetria empreendida pelo educando na tentativa de adquirir


e dominar a leitura e a escrita, decorrem por todas as representaes sociais e culturais
adquiridas pelo mesmo no ambiente social no qual est inserido. Essas representaes
oportunizam aos professores um leque de experincias trazidas pelos educandos, que
podem ser utilizadas para a construo e elaborao dos contedos ministrados em sala
de aula, pois todas as experincias vivenciadas por eles devem ser validadas como algo
de extrema relevncia, o que facilita a apreenso dos conhecimentos.
Desse modo, os educandos - EJA precisam ter um atendimento que contemple sua
realidade, abandonando o estigma do individual e trabalhando numa perspectiva de
construo de conhecimento coletivo, promovendo a aquisio da linguagem oral e
escrita. Assim, busca-se promover mudanas no refletir a realidade sua volta, pois a
aquisio do conhecimento e respeito as diferenas individuais um dos desafios da
educao do futuro.
Vislumbrando essa realidade, necessrio despertar no educando um
ressignificado na forma de ver e viver a vida, enfrentando e superando com firmeza todos
os entraves que venham atrapalhar a sua permanncia no mbito escolar, que tanto
contribui para as suas conquistas pessoais e sociedade como um todo. necessrio
estimular um clima de predisposio favorvel aprendizagem, compreendendo que
educar jovens e adultos um ato poltico, que necessita de estmulo para o exerccio da
cidadania.
O processo de formao continuada dos profissionais envolvidos com a Educao
de Jovens e Adultos, visa possibilitar ao professor a reflexo sobre a sua atuao
profissional tornando-se diante dos desafios um profissional pesquisador e autnomo.
A proposta pensada, no mbito de currculo, tem como meta realizar um trabalho
que atenda s necessidades dos educandos, criando oportunidades para que os
alfabetizandos ressignifiquem as representaes construdas ao longo da sua formao
social e cultural e das muitas experincias vividas ao longo da vida.
As condies concretas de vida de cada educando, predefinem sua maneira de
ver e viver a vida. A histria de cada um e o conjunto de situaes enfrentadas pelos
sujeitos resultam em estruturas de entendimento da realidade que podem fechar os
horizontes dessas pessoas, o que dificulta o resgate de sua autoestima e do seu
potencial em avanar no sentido de caminhar e apreender as realidades mais bsicas
para sua sobrevivncia enquanto ser humano.
As descobertas empreendidas pelo educando ao longo do processo devem ser
refletidas no tempo e no espao, para que os conhecimentos a serem propostos no
provoquem a fuga desse educando da sala de aula, como afirma Paulo Freire,
...a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque
novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas o
cronolgico. O velho preserva sua validade ou que encarna uma tradio
ou marca uma presena no tempo continuo novo. (Freire, 1996, p. 35)

Percebe-se pelas palavras do autor, que no se pode pensar a formao do


cidado de maneira fragmentada, sendo necessrio o encadeamento das ideias,
localizando as mesmas no tempo e espao, principalmente quando este indivduo no
tem alguns fundamentos bsicos alicerados na sua formao pessoal sem deixar de
lado seu ambiente, seus costumes, enfim sua trajetria de vida at aqui.
Sendo o educando-EJA, um sujeito historicamente construdo num contexto de
sociedade de excluso, a qual expressa crenas e valores empreendidos pela cultura
macro da sociedade, este v e sente que tudo que ele sabe no tem valor fora do meio
ambiente de vida do mesmo.
Desta maneira, necessrio considerar, uma proposta de letramento voltada para a
realidade do educando, percebendo-o como pessoa que possui uma histria de vida
valiosa, com conhecimentos que podem e devem ser aproveitados pelos professores
para desenvolverem e tornarem suas aulas mais instigantes e participativas,

24

desencadeando assim possibilidades de no contexto das discusses em sala de aula,


esses educandos reconstruirem os conhecimentos que possuem acerca de si mesmo, do
mundo, da capacidade que tm de aprender, da importncia social do domnio leitura e
da escrita, vendo como mais um dos aspectos necessrios ao melhor exerccio da
cidadania.
A EJA no municpio de Pinhais uma modalidade de ensino da educao bsica,
na qual a construo do currculo vem de encontro compreenso de que a escola um
espao sociocultural que propicia a valorizao dos diversos grupos que a compem, ou
seja, considera o educando como sujeito de conhecimento e aprendizagem.
O currculo, entendido como um processo de construo coletiva do conhecimento
escolar, constitui-se no elemento principal de mediao entre professores e educandos.
Nessa perspectiva, a organizao dos tempos e espaos escolares deve ser feita
de acordo com as necessidades da comunidade, visando sempre assegurar a
erradicao do analfabetismo, o acesso e a permanncia com qualidade de todos na
escola.
Sendo assim, deve-se ressaltar que a organizao metodolgica das prticas
pedaggicas dessa modalidade, contempla os trs eixos articuladores propostos nas
Diretrizes da Educao de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem
se relacionar tendo em vista a apropriao do conhecimento que no deve se restringir
transmisso/assimilao de fatos, conceitos, ideias, princpios, informaes e outros, mas
sim, ampliar a compreenso para a aquisio cognitiva e estar intrinsecamente ligados
abordagem dos contedos curriculares propostos para a Educao de Jovens e Adultos.
Destaca-se como eixo principal a cultura, a qual nortear a ao pedaggica, onde
dela emana as manifestaes humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto,
necessrio manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e
sistematizando as experincias vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relaes
a partir do conhecimento que esta possui, para a (re) construo, sistematizada , de seus
saberes.
Entende-se que a cultura, como prtica de significao, suscetvel de mudanas
e no se reduz transmisso de significados fixos, mas produo, criao e trabalho,
sob uma perspectiva que favorece a compreenso do mundo social, tornando-o inteligvel
e dando-lhe um sentido. As relaes entre cultura, conhecimento e currculo oportunizam
uma proposta pedaggica estabelecida a partir de reflexes sobre a diversidade cultural,
tornando-a mais prxima da realidade.
O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relaes humanas
desenvolvidas ao longo da vida. fruto da atividade humana intencional que busca
adaptar-se s necessidades de sobrevivncia. A sociedade se organiza de forma a
produzir bens necessrios vida, uma vez que as relaes de trabalho e a forma de
dividi-lo e de organiz-lo compem sua base material.
Porm, deve-se compreender que o educando-EJA atuante no mundo do
trabalho e que por meio dele busca-se melhorar sua qualidade de vida. Na organizao
curricular deve priorizar discusses relevantes sobre a funo do trabalho e suas
relaes com a produo de saberes.
Alm dos j citados, o currculo deve ter como princpio metodolgico um terceiro
eixo mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessrios
aprendizagem do educando-EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos
na informalidade das suas vivncias e do mundo do trabalho, face diversidade de suas
caractersticas.
Portanto, considerar o tempo tambm como um dos eixos implica compreender
suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedaggico. Tempo escolar diz respeito ao
estabelecido pelo calendrio e suas exigncias burocrticas; mecnico, passvel de ser
medido e nele impera a hora-relgio. O tempo pedaggico tem sentido de tempo vivido,
uma vez que enfoca o processo de formao e o autoconhecimento do educando. Ao
priorizar a qualidade do ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar
essas suas necessidades eminentemente educativas. A organizao do trabalho

25

pedaggico na escola, que inclui os diferentes sujeitos da prtica educativa, necessita ser
pensada em razo da articulao satisfatria entre o tempo pedaggico e o tempo
escolar.
Desse modo, o carter coletivo da organizao escolar permite maior segurana
ao professor da EJA que, em sua ao formadora, toma para si a responsabilidade de
adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaos interativos, propondo
atividades que lhe propiciem o pensar e a compreenso de si mesmo, do outro e do
mundo. Para adaptar o tempo escolar s necessidades do educando, o currculo deve ser
organizado de forma que lhes possibilite transitar pela estrutura curricular, de acordo com
o seu tempo prprio de construo da aprendizagem. A interao entre os
conhecimentos apreendidos deve torn-los significativos s prticas dirias do educando
e permitir que os contedos constituam uma rede integradora entre os conceitos
trabalhados nas diferentes reas do conhecimento e as estratgias de investigao da
realidade.
O equilbrio entre o tempo escolar e o tempo pedaggico, para um currculo
integrador e emancipador, especialmente relevante na EJA. De fato, preciso atender
aos interesses e as necessidades de pessoas que j tm um determinado conhecimento
socialmente construdo, com tempos prprios de aprendizagem e que participam do
mundo do trabalho e, por isso, requerem metodologias especficas para alcanar seus
objetivos.
Considerando os trs eixos articuladores, as orientaes metodolgicas esto
direcionadas para um currculo do tipo disciplinar, que no deve ser entendido como na
pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas
matrias escolares. O currculo deve ter forma de organizao abrangente, na qual os
contedos culturais relevantes estejam articulados realidade em que o educando se
encontra em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuio das diferentes reas do conhecimento.
A avaliao da aprendizagem tem sido um dos aspectos mais problemticos, tanto
na prtica pedaggica da escola como na prtica do professor da EJA. Apesar da
avaliao ser uma prtica social ampla, pela prpria capacidade que o ser humano tem
de observar, refletir e julgar, na escola, sua dimenso no tem sido muito clara.
Hoje a avaliao, conforme define Luckesi (1996, p. 33), " como um julgamento de
valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
deciso". Ou seja, ela implica um juzo valorativo que expressa qualidade do objeto,
obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
Durante muito tempo, a avaliao foi considerada pelos professores apenas como
um instrumento para medir acertos ou erros, com um nico objetivo de avaliar para
aprovao ou reprovao, entre outros, porm na Educao de Jovens e Adultos este
tipo de avaliao apenas contribuiu para a excluso e baixa estima dos educandos que
hoje retornam a escola cheios de temor e insegurana em relao avaliao.
Apesar das mudanas ocorridas em relao avaliao, esta ainda centraliza no
professor todo o processo avaliativo, no atendendo as especificidades dos educandosEJA. Ento como pensar nesta avaliao, na Educao de Jovens e Adultos? Os jovens,
adultos e idosos, antes mesmo de ingressarem na escola, possuem uma srie de
conhecimentos, pontos de vista, procedimentos, crenas e valores, que se relacionam
tanto diretamente como indiretamente ao que aprendem na escola.
A considerao de que estes sujeitos so portadores de cultura e dominam uma
srie de conhecimentos, habilidades, procedimentos e representaes sobre a linguagem
escrita e outros domnios do conhecimento, no so novos para muitos professores e
pesquisadores, mas suas implicaes para as prticas que se estabelecem em salas de
aula so ainda pouco sistematizadas.
A razo para conhecer o que eles j sabem, se deve constatao de que as
pessoas quando se deparam com determinada situao mobilizam aquilo que j sabem
para enfrent-la. Quando uma pessoa enfrenta uma nova aprendizagem, arma-se de
uma srie de conceitos, representaes, valores, procedimentos e conhecimentos

26

adquiridos ao longo de sua existncia em experincias anteriores. So essas chaves de


leitura e interpretao que permitem uma primeira aproximao ao novo e condicionam,
inicialmente, o que utilizar e como fazer para aprender. Alm de permitir esse contato
inicial com um novo contedo, esses conhecimentos prvios so os fundamentos
destinados construo de novos significados e sentidos para o que se aprende.
H muito por descobrir sobre como esses conhecimentos prvios so construdos,
que tipos de relaes os educandos estabelecem ao aprender algo novo e como tom-los
como referncia para a elaborao de currculos e planos de ensino.
Esforos devem ser empreendidos no sentido de explicar como jovens, adultos e
idosos adquirem conhecimentos, como formulam suas teorias e crenas em diferentes
campos do conhecimento. Para o professor, esse um campo investigativo novo, no qual
h muito por se fazer, referindo-se basicamente a uma etapa do processo de avaliao.
A avaliao em si tem por objetivo orientar e redirecionar o trabalho do professor e
a aprendizagem depende da prtica pedaggica do professor na EJA. ele que definir
as regras a serem adotadas para que o processo de avaliao se efetive. A avaliao
possibilita aos educandos e professores reverem at onde conseguiram atingir seus
objetivos propostos. A avaliao permite ao educando avaliar no somente a si, mas
tambm o trabalho do professor, possibilitando uma aprendizagem mais significativa.
Nesse sentido, a avaliao na Educao de Jovens e Adultos, acompanha as
tendncias em que se destacam o aprender a ser, o aprender a conhecer, o aprender a
fazer e o aprender a conviver. A EJA tem trazido para esse debate sua tarefa de assumir
a educao para a convivncia com as diversidades no sentido tico combatendo a
excluso social. Sendo assim, as prticas pedaggicas devero atender as
especificidades que essa modalidade de ensino necessita, ressignificando experincias
culturais dos educandos e proporcionando a construo e reconstruo de
conhecimentos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) determina que
a avaliao seja contnua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleam sobre
os quantitativos, assim o ensino e aprendizagem assumem um carter mediador
permitindo tanto ao educando como ao professor reverem caminhos para compreender e
agir sobre o conhecimento. A avaliao tem o pressuposto do acompanhamento no
processo de desenvolvimento, com base na reflexo crtica de novos desafios que so
oportunizados, estando a frente do processo professores e educandos, atravs de uma
participao ativa e no dilogo.
Autores como Luckesi (1990), Hoffmann (1993; 2004) e Vasconcellos (1995) tm
contribudo na compreenso da avaliao, ao conceb-la como um ato pedaggico que
ocorre no interior da escola, a qual, por sua vez, est inserida num determinado contexto
social. Analisando o trabalho pedaggico, a prtica avaliativa, observase que a
avaliao pode assumir as funes classificatrias ou diagnsticas, conforme a postura
pedaggica assumida pelo professor de compreender o nvel em que o educando se
encontra, a fim de buscar desafios que o estimulem no processo de (re) construo do
conhecimento.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: 1988. So Paulo: Saraiva 1988.
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27

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para reconstruir a especificidade. Porto Alegre: Edies EST, 1993.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2a ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.

Registre aqui suas observaes.

28

PRINCPIOS NORTEADORES DA
PROPOSTA
Os princpios apresentados neste documento devem nortear o trabalho
desenvolvido na Rede Municipal de Ensino, estando, portanto, presentes na Proposta
Pedaggica Curricular dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil,
tendo por finalidade pensar, articular, organizar, desenvolver e avaliar as prticas
educativas das Unidades de Ensino de Pinhais.
Os princpios norteadores que orientam o processo educacional so:
Educao de Qualidade
Gesto Democrtica e Participativa
Autonomia para Cidadania
Escola para Todos
Acesso, Permanncia e Sucesso
Formao Integral dos Educandos
Qualificao Profissional
Respeito Diversidade
I Educao de Qualidade
Promover uma educao bsica de qualidade um dos desafios da Rede Municipal
de Ensino de Pinhais, visto que o conceito de qualidade construdo socialmente e
baseado em valores. Desta forma, o que considerado como padro de qualidade hoje,
pode no ser daqui a algum tempo, dependendo das transformaes de todo um contexto.
Alm disso, quando se analisa a situao em termos de qualidade educacional,
deve-se considerar mltiplos fatores, que muitas vezes vo alm dos muros das unidades
escolares. Em relao a isto, o documento A Qualidade da Educao: conceito e
definies, do Ministrio da Educao e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, expe que tratar de qualidade
(...) Implica o mapeamento dos diversos elementos para qualificar,
avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejveis
ao processo educativo, tendo em vista a produo, organizao, gesto
e disseminao de saberes e conhecimentos fundamentais ao exerccio
da cidadania e, sobretudo, a melhoria do processo ensino-aprendizagem
dos estudantes. (BRASIL,

2008, p. 29).

Dentre os elementos necessrios, preciso considerar as dimenses


extraescolares e intraescolares. A primeira diz respeito aos aspectos scioeconmicos e
culturais dos envolvidos no processo educativo e a compreenso da educao como um
direito do indivduo e dever do Estado, garantindo padres mnimos de qualidade. A
segunda envolve os aspectos de organizao e gesto de cada unidade escolar,
condies de oferta de ensino, formao, profissionalizao, ao pedaggica, acesso,
permanncia e desempenho escolar.

29

Neste sentido, ao se pensar na qualidade de educao no mbito municipal,


baseando-se no que traz o documento referido acima, deve-se levar em conta problemas
sociais refletidos nas unidades escolares, os determinantes scioeconmicos e culturais
dos cidados usurios da escola pblica, viso que se tem da unidade de ensino no meio
em que ela est inserida, acesso da comunidade escolar aos bens culturais e tecnolgicos,
possibilidades de melhoria de vida das camadas sociais menos favorecidas, entre outros.
Assim, produzir a qualidade sob a tica extraescolar
(...) implica, por um lado, em polticas pblicas, programas
compensatrios e projetos escolares e extra-escolares para
enfrentamento de questes como: fome, violncia, drogas, sexualidade,
desestruturao familiar, trabalho infantil, racismo, transporte escolar,
acesso cultura, sade, lazer, dentre outros, considerando-se as
especificidades de cada pas e sistema educacional. Por outro lado,
implica em efetivar uma viso democrtica da educao como direito e
bem social, que deve expressar-se por meio de um trato escolar
pedaggico que a considerar a heterogeneidade scio-cultural dos
sujeitos-alunos seja capaz de implementar processos formativos
emancipatrios. (BRASIL, 2005, p. 14).

claro que, para a implantao de polticas pblicas que abranjam questes


sociais preciso a parceria de diversos setores, como: educao, sade, esporte, cultura e
lazer, assistncia social, entre outros. Porm, cada unidade de ensino responsvel pela
elaborao e implementao de projetos escolares que envolvam as questes citadas
acima. Para tanto, a escola precisa ter clareza a respeito de sua finalidade educativa e dos
conceitos que embasam o processo ensino e aprendizagem, bem como estabelecer
procedimentos de avaliao processual de suas aes, para que (re)construam o seu
trabalho tendo como foco o desenvolvimento e a aprendizagem significativa de todos os
educandos.
Ao se discutir qualidade sob o ponto de vista da dimenso intraescolar,
necessrio considerar os seguintes aspectos:
Construo participativa de uma proposta pedaggica que leve em conta a
realidade da unidade de ensino e as necessidades de todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo;
Planejamento e organizao dos espaos educativos que atendam aos
objetivos traados na proposta pedaggica e concepo de ensino;
Definio clara de contedos relevantes nos diferentes nveis do processo de
aprendizagem;
Utilizao de metodologias apropriadas ao desenvolvimento dos contedos
expressos na Proposta Pedaggica Curricular;
Constituio de uma unidade de ensino inclusiva;
Acolhimento e valorizao da diversidade;
Equipamentos, mobilirios e materiais em quantidade, qualidade e em
condies de uso adequados s atividades educacionais;
Utilizao adequada de tecnologias educacionais e recursos pedaggicos
apropriados ao processo de aprendizagem;
Organizao de bibliotecas que contenham um acervo em quantidade e
qualidade adequada para atender o trabalho pedaggico;

30

Implementao de mecanismos eficazes de informao e de comunicao


entre todos os segmentos da unidade de ensino;
Implantao de processos avaliativos voltados para a identificao e
superao de problemas de ensino e aprendizagem;
Criao de projetos que visem o acompanhamento e trabalho especfico com
os educandos que estejam apresentando dificuldades no processo de
aprender;
Implementao de aes de gesto democrtica e participativa;
Desenvolvimento de aes de formao e valorizao dos professores e
demais profissionais que atuam na escola;
Promoo de condies de acesso, permanncia e sucesso dos educandos
na escola;
Criao de estratgias para acompanhar e melhorar o nvel de satisfao dos
pais, educandos e profissionais que atuam na escola.
Para que as metas relacionadas a estes fatores sejam concretizadas, todos os
envolvidos no processo educativo precisam estar comprometidos com a busca constante
de uma qualidade educacional que promova de fato aprendizagens significativas,
contribuindo assim, com a constituio de uma sociedade brasileira cada vez mais justa e
democrtica. (BRASIL, 2009). importante salientar que isto possvel de se
desenvolver, a partir de uma atitude participativa, reflexiva e transformadora entre todos
os envolvidos.
II - Gesto Democrtica e Participativa
Entende-se que a gesto democrtica e participativa constitui-se em atuao
fundamental para o estabelecimento dos avanos e melhoria da qualidade da educao;
isto porque estabelece o direcionamento, a mobilizao e a organizao necessrias
para sustentar e dinamizar os processos educacionais nas escolas. Sem isso, os demais
esforos e gastos so despendidos sem muito resultado.
Este novo modelo de gesto se assenta sobre a mobilizao dinmica do esforo e
competncia humana, sua energia e talento, sua capacidade empreendedora e
organizadora, como condies bsicas e fundamentais da qualidade do ensino e da
transformao da prpria identidade da educao nas unidades escolares, muitas delas
marcadas pela falta de liderana e requisitos especficos, pela falta de padres de
desempenho e de perspectiva de superao efetiva dos desafios cotidianos.
Em vista disso, a Secretaria Municipal de Educao de Pinhais tem investido
significativamente no desenvolvimento da gesto democrtica em sua rede de ensino,
segundo os propsitos e princpios constitucionais e da legislao educacional, para
elevar a qualidade de ensino. Cabe a ela, o cumprimento desta proposta pedaggica, a
deciso sobre a alocao e distribuio de recursos necessrios para a realizao de
seus objetivos e metas, assim como zelar pela qualidade de ensino da rede, em todos os
seus segmentos e servios. A essa competncia est associada responsabilidade fiscal
e tica, exercidas com transparncia e eficcia.
No mbito desta secretaria, foram organizados os departamentos e setores
necessrios para a orientao, o apoio, o acompanhamento e a avaliao dos trabalhos
da rede de ensino, assim como foram propostas formaes continuadas s suas equipes.
Tambm foi adotado, em acordo com a poltica de gesto da Prefeitura de Pinhais, um

31

modelo de planejamento estratgico, a partir do qual orientam a operacionalizao de


suas polticas, metas e objetivos, continuamente monitorados e revistos periodicamente.
Com vistas a concretizar uma gesto democrtica associada competncia tcnica,
promove aes necessrias para a eleio de diretores com a aprovao de todo o
colegiado e comunidade escolar.
No mbito das unidades escolares, esse mesmo modelo de planejamento
estratgico foi adotado e realizam-se reunies regulares com os gestores escolares, de
modo a garantir a unidade do trabalho entre as unidades, como tambm a troca de
experincias entre os diretores, sobre o enfrentamento de seus desafios enquanto
gestores educacionais.
O mesmo ocorre em relao a autonomia da gesto, que tem sido orientada pela
proposta consubstanciada em 2002 na Rede Municipal de Ensino, a partir da qual se
fortaleceu a formao e implementao dos Conselhos Escolares. Em 2009 a criao das
APMFS - Associaes de Pais, Mestres e Funcionrios, como condio para a realizao
da gesto democrtica e participativa e integrao entre unidades de ensino e
comunidade, integrando professores, educandos e seus familiares.
A prtica da gesto democrtica, mediante a insero das unidades de ensino em
sua comunidade e dela no desenvolvimento de suas prticas educacionais, constitui-se
no apenas um preceito constitucional, mas tambm uma das condies bsicas para a
melhoria da qualidade de ensino.
Destaca-se ainda que a gesto educacional s democrtica, quando todos
voltam-se para promover e garantir educao de qualidade.
III - Autonomia para Cidadania
Aprender a ser cidado , entre outras coisas, aprender a agir com respeito,
solidariedade, responsabilidade, justia, no violncia, usar o dilogo nas mais diferentes
situaes, desenvolver a capacidade de pensar por si mesmo e decidir entre o certo e o
errado. Sendo assim, o desafio possibilitar aos educandos condies objetivas para
avaliar as situaes em que vivem, fazendo boas escolhas e percebendo-se como parte
da sua famlia e da sociedade. Esses valores e atitudes precisam ser enfatizados e
desenvolvidos tambm nas unidades de ensino, por meio do respeito s regras de
convivncia e diretamente nos contedos em cada rea do conhecimento.
IV - Escola para Todos
Quando se pensa em educao para todos acredita-se que:
Todo educando deve ter o direito ao acesso, permanncia e sucesso no
contexto regular de ensino;
Todo educando possui caractersticas, interesses, potencialidades, limitaes
e especificidades em relao aprendizagem que lhe so prprias e que
precisam ser consideradas, estimuladas e trabalhadas;
A escola deve considerar, respeitar e valorizar a vasta diversidade de
caractersticas e especificidades do seu educando garantindo uma pedagogia
centrada no atendimento a elas;
Escolas inclusivas promovem a educao para todos, possibilitando a
construo de uma sociedade inclusiva.

32

A escola inclusiva se caracteriza por um sistema que reconhece, respeita e valoriza


as diferenas individuais de todos aqueles que nela encontram-se inseridos. Procura
atender a todos os educandos independentes de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingusticas ou outras. O desenvolvimento de seu trabalho necessita
ser flexvel (currculo/avaliao/estrutura fsica/encaminhamento) buscando formar os
seus educandos para que possam ser autnomos, tanto na escola como fora dela,
podendo assim serem valorizados como indivduos, independente de apresentarem ou
no, desvantagens acentuadas e/ou necessidades especiais transitrias ou permanentes.
Segundo Mantoan,
(...) uma escola inclusiva oferece condies de acesso aos seus
educandos, atendendo suas necessidades especficas, eliminando
barreiras arquitetnicas, de comunicao, informao e atitudinais,
preparando-se para receber todos os educandos. Tem por princpio o
direito incondicional escolarizao de todos os educandos nas escolas
de ensino regular, recusando-se a criar espaos isolados para ministrar
um ensino especfico para determinadas deficincias. A escola para
todos caracteriza-se por reconhecer e valorizar diferenas, a
heterogeneidade das turmas e a diversidade de processos de construo
coletiva e individual do conhecimento. (MANTOAN, 2003 p.8).

Por meio de uma pedagogia centrada nas necessidades dos educandos, a escola
inclusiva promove experincias tambm inclusivas, significativas e positivas, contribuindo
desta forma para a garantia de acesso e permanncia de todos os educandos, buscando
melhorar os ndices no rendimento escolar e possibilitando o avano a etapas cada vez
maiores dentro do sistema educacional. Alm disso, a escola inclusiva respeita os
variados ritmos de aprendizagem de seus educandos, estabelecendo parcerias com a
famlia, comunidade e servios especializados, pois somente com o comprometimento de
todos possvel a construo de uma sociedade humanitria com educao de
qualidade e exerccio ativo da cidadania.
Nesta perspectiva de unio, onde todos aprendem juntos, possvel tambm
construir o respeito mtuo e o respeito s diferenas, garantindo a formao de sujeitos
com valores humanizados voltados para uma sociedade mais justa e igualitria.
V - Acesso, Permanncia e Sucesso
Pensar no princpio de acesso, permanncia e sucesso remete s unidades de
ensino municipais a responsabilidade constitucional do direito a educao para todos.
importante destacar que, no direito a educao como atendimento aos educandos, no
apenas para cumprimento de leis, mas principalmente por acreditar na importncia da
formao de cidados com direitos e deveres de cidadania, na poltica da igualdade, no
exerccio da criticidade, no respeito ordem democrtica e no enfrentamento a todas as
formas de discriminao.
Contudo, aceitar as diferenas dos educandos, no pode significar apenas o
atendimento pelo atendimento, pois h que se pensar no como e que tipo de atendimento
ser ofertado. Todavia, no basta o educando estar e permanecer na escola, o sucesso
dele um fator preponderante que deve fazer parte das prticas pedaggicas do
cotidiano escolar.

33

VI - Formao Integral do Educando


Na organizao da sociedade atual percebe-se que os seres humanos esto
rodeados de informaes e conhecimentos. Porm, muitos apresentam dificuldades em
lidar com estas situaes de forma reflexiva e crtica.
Deste modo, considera-se relevante apontar a formao integral do educando como
um dos princpios desta proposta, pois entende-se que ao formar educandos
integralmente nas unidades de ensino, concomitantemente o cidado tambm est sendo
formado para atuar ativa e conscientemente no meio social em que est inserido.
Para que esta formao realmente se efetive, preciso desenvolver nos educandos
conhecimentos e capacidades que lhes permitam:
Aprender a pensar com conscincia;
Raciocinar de modo persuasivo e fundamentado;
Tomar decises lcidas;
Conviver e comportar-se de modo adequado s exigncias ticas e morais.
importante, ainda nesta viso, assegurar o desenvolvimento do currculo bsico
do ensino fundamental, enriquecendo-o com procedimentos metodolgicos diversificados
e motivadores, visando uma orientao eficaz para a operacionalizao de aes
pedaggicas que mobilizem toda a comunidade escolar na direo de aprendizagens
significativas.
No entanto, nas unidades o foco no preocupar-se em ensinar diretamente
valores e criatividade aos educandos, mas a todo momento esta ideia deve estar implcita
nas aes realizadas, para que se consiga form-lo na sua totalidade.
VII - Qualificao Profissional
A formao de professores vem assumindo posio de destaque nas discusses
relativas as polticas pblicas. uma preocupao que se evidencia nas reformas que
vem sendo implementadas na poltica de formao docente, bem como nas investigaes
e publicaes da rea e nos debates acerca da formao inicial e continuada dos
professores.
Nessas dimenses, a formao continuada aparece associada ao processo de
melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de
trabalho e em seu cotidiano escolar.
Sob o ponto de vista de polticas pblicas, a formao continuada de professores
tem seu amparo legal na LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Brasileira), ao regulamentar o que j determinava a Constituio Federal de 1988,
instituindo a incluso nos estatutos e planos de carreira do magistrio pblico, o
aperfeioamento profissional continuado, inclusive em servio, na carga horria do
professor. Esses horrios, segundo a normativa legal, so reservados para estudos,
planejamento e avaliao, com o intuito de propiciar uma formao fundamentada na
"ntima associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio."
No Art. 13 inciso V, se enuncia que os docentes incumbir-se-o de ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar, integralmente, dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
Ser professor educar-se permanentemente, pois o processo educativo no se
encerra, contnuo. Isto nos permite reconhecer que cada conhecimento construdo
pelos professores com seus educandos, vai implicar novas relaes com outros

34

conhecimentos, novas procuras, perguntas, dvidas e, consequentemente, novas


construes, num processo permanente onde a formao de professores em servio
entendida como uma "formao contnua", no cotidiano e a partir do cotidiano profissional
destes.
No entanto, se por um lado, os professores que, durante vrios anos ministram
aulas, conhecem a atualidade do exerccio docente, tm domnio sobre a prtica, e
conhecem os problemas atuais e reais da escola; por outro, no desenvolvem um
processo de formao contnua, ficam aqum dos avanos dos conhecimentos
universais.
Deste modo, a formao continuada deve pautar-se em princpios de uma
educao igualitria (no sentido de ser direito de todos), com vistas ao sucesso dos
educandos e prevendo avanos nas reas em que ser ofertada. Tambm evidencia-se a
importncia de termos um setor ligado rea de ensino, que fica responsvel pela
organizao, planejamento e estruturao das propostas de formao continuada.
necessrio que o municpio, ao propor formao continuada aos seus
profissionais da educao, tenha em vista as demandas reais do ensino e que tenha
mecanismos compatveis para acompanhar as necessidades e os resultados obtidos em
cada formao.
VIII - Respeito Diversidade
No patrimnio tico-cultural da humanidade inteira h um
comportamento que no pode faltar: a conscincia de que os seres
humanos so todos iguais na dignidade, merecem o mesmo respeito e
so sujeitos dos mesmos deveres.
Joo Paulo II

O debate sobre diversidade e diferena cultural, a partir de meados do sculo XX


intensificou-se, imprimindo sociedade brasileira a (re)configurao do pacto social a
partir da insurgncia de atores sociais, grupos identitrios (aqueles que se reconhecem
por caractersticas comuns) e movimentos, at ento, no ou pouco visualizados no
cenrio pblico. Nesse sentido, tomar conscincia de que o Brasil um pas pluritnico
(grupos que apresentam homogeneidade cultural e lingustica ) reconhecer e aceitar
que, nesta diversidade, negros e indgenas tm papis de relevncia para a sociedade
brasileira.
No processo de escolarizao, ainda hoje, em seus diferentes nveis e
modalidades, h um certo repdio ao diferente. Esse fenmeno chamado
etnocentrismo4, quando exacerbado transforma-se em prticas xenfobas5 - averso ou
dio, em racismo6 crena na existncia de superioridade ou inferioridade racial e ainda,
sexismo7 e homofobia8.
4

Conceito antropolgico, segundo o qual a viso ou avaliao que um indivduo ou grupo de pessoas faz de
um grupo social diferente do seu apenas baseada nos valores, referncias e padres adotados pelo grupo
social ao qual o prprio indivduo ou grupo fazem parte.
5
Averso a estrangeiros, imigrantes, refugiados. Fenmeno comum nos pases europeus contra imigrantes
de pases asiticos, africanos ou latinos.
6
Refere-se ideia de hierarquizao dos povos a partir do pressuposto da existncia de raas humanas
inferiores e superiores. Combinam violncia fsica e psicolgica.
7
Termo que se refere ao conjunto de aes e ideias que privilegiam entes de determinado gnero (ou, por
extenso, que privilegiam determinada orientao sexual) em detrimento dos entes de outro gnero (ou
orientao sexual).

35

Com vistas a combater tais crenas e posturas, a diversidade foi eleita como
princpio norteador desta proposta curricular, firmando o propsito de tom-la como
desafio constante para o processo educativo, exercitando-a na produo de prticas,
saberes, valores, linguagens, tcnicas artsticas, cientficas, nas representaes de
mundo, nas experincias de sociabilidade e aprendizagem vivenciadas no mbito escolar
e fora dele.
Para que isso ocorra, faz-se necessrio reconhecer que a base da diversidade
nasce da construo histrica, cultural e social das diferenas e que esta forjada por
sujeitos sociais em processos de adaptao ao meio social e no contexto das relaes de
poder.
Neste sentido, a instituio escolar tem como premissa o desenvolvimento de uma
postura tica, consciente e coerente das marcas da diversidade nas diferentes reas do
conhecimento e no currculo como um todo, nos processos de produo e de seleo do
conhecimento nele traduzido.
No obstante, nessa perspectiva, se faz necessrio complementar o foco nos
contedos e repensar a proposta curricular para o pleno desenvolvimento humano, ou
seja, focar os sujeitos da educao, extrapolando os nveis interpessoais e subjetivos,
processando a reeducao do olhar para alm do imobilismo e da inrcia polticapedaggica que permeia a educao. Para a transformao das experincias escolares
em conhecimentos permeados pelas relaes sociais, o professor tem papel
fundamental, enquanto artfice de sua materializao nas unidades escolares e salas de
aula.
Portanto, concebemos um currculo para diversidade que possa afetar e educar as
pessoas para a busca da igualdade e equidade racial e cultural em respeito diferena.

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da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Braslia, 2008.

Homo= igual, fobia=do Grego "medo", um termo utilizado para identificar o dio, a averso ou a
discriminao de uma pessoa contra homossexuais e, consequentemente, contra a homossexualidade, e que
pode incluir formas sutis, silenciosas e insidiosas de preconceito e discriminao contra homossexuais.

36

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MANTOAN, Maria T. E. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo:
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PARAN.Educando para as Relaes tnico-Raciais II. SEED: Curitiba, 2008.

Registre aqui suas observaes.

37

FUNDAMENTOS DA PROPOSTA
I Fundamentos Filosficos
Os estudos realizados nos levam a refletir sobre quais foram os princpios que
conduziram as polticas educacionais at ento, desde as correntes pedaggicas que
nortearam o desenvolvimento da educao at os pilares filosficos que a sustentaram, e
nisto preciso considerar que a filosofia nos faz compreender o ensino por meio do
pensar e agir crticos e aferio da realidade em contraste com o discurso.
Sobre isso, Niskier afirma:
Em filosofia educacional desejvel que as trs modalidades filosficas
(especulativa, prescritiva e analtica) caminhem em conjunto, dado que
um processo global. Ela necessita do conhecimento sobre o homem a
quem se pretende educar e da sociedade da qual ele parte. A ela
compete encarregar-se do estabelecimento de valores e objetivos
desejveis em educao, como ainda ser a guardi das palavras para
que o processo educacional transcorra sem incoerncia. (NISKIER,
2001, p.239).

Assim, os princpios filosficos no campo educacional propiciam por meio de suas


modalidades a oportunidade de sondar, refletir e analisar a realidade, possibilitando a
interveno nesta.
A filosofia e pedagogia, formuladas teoricamente, devem se refletir em prticas
sociais e histricas, se com elas se pretende produzir efeito sobre o homem individual ou
coletivamente. Desse modo:
Uma pedagogia revolucionria centra-se, pois, na igualdade essencial
entre os homens. Entende, porm a igualdade em termos reais e no
apenas formais. Busca, pois, converter-se, articulando-se com as foras
emergentes da sociedade, em instrumento a servio da instaurao de
uma sociedade igualitria. Para isso, a pedagogia revolucionria, longe
de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmisso,
uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola
em particular. (SAVIANI, 1994, p.75).

A escola est inserida em um processo poltico-social com compromisso de


transformao da sociedade, assumindo assim, a funo de mediadora entre o educando
(ser atuante e criativo) e o acesso ao saber historicamente acumulado de forma dialtica.
A partir desta ideia, o sistema de ensino dever promover o pensamento crtico,
estimulando a atuao sobre o meio social, relacionando a este, as diversas reas do
conhecimento cientfico e sistematicamente elaborado.
A finalidade educativa deve estar comprometida com a transformao da
sociedade. Paulo Freire afirma que: A educao, portanto, implica uma busca realizada
por um sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao.
No pode ser o objeto dela. (FREIRE, 1979, p.28).
Isso sugere reconhecer a relao indissocivel entre educao e poltica. Estas
dimenses so distintas, porm articuladas configuram a prtica social e exigem a

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necessidade de instrumentalizao, garantindo a mediao do saber erudito vinculado


aos aspectos culturais.
Nesta perspectiva, as prticas dos professores abrangem elementos que
direcionam uma proposta educacional voltada aos princpios democrticos
transformadores e de participao ativa. Assim, o acesso aos contedos de modo
significativo favorece a incorporao de saberes que permitem compreender, analisar e
intervir na sociedade na qual se insere.
A ao educativa apresenta dois sujeitos principais: professor e educando, que
participantes do processo, aprendem e se desenvolvem mutuamente estabelecendo
relaes. Parte-se do princpio que:
A dialtica ope-se necessariamente ao dogmatismo, ao reducionismo, portanto
sempre aberta, inacabada, superando-se constantemente. Todo pensamento
dogmtico antidialtico. O marxismo acadmico, reduzindo Marx a um cdigo,
transformando o seu pensamento em lei sem nada lhe acrescentar por isso,
antidialtico. A crtica e a autocrtica, pelo contrrio, so revolucionrias. assim
que devemos entender a advertncia de Lnin de que o marxismo um guia para
a ao e no um dogma. Enquanto instrumento de ser entendida como crtica,
crtica dos pressupostos, crtica das ideologias e vises de mundo, crtica de
dogmas e preconceitos. A tarefa da dialtica essencialmente crtica. (GADOTTI,
2006, p. 40)

Sendo assim, a escola entendida como mediadora entre o educando e o mundo


da cultura elaborada socialmente e historicamente, onde o processo de apropriao dos
conhecimentos ocorre de maneira crtica.
II - Fundamentos Pedaggicos
A educao entendida como elemento articulador entre o conhecimento emprico
de mundo e o conhecimento cientfico cultural da humanidade, requer uma concepo
pedaggica-metodolgica com bases estruturais definidas, em concomitncia com essa
viso educacional de sociedade e de mundo. Contudo, ao considerar o ser humano um
ser social que depende de outros para sobreviver e se desenvolver, compreende-se que
o conhecimento uma produo coletiva dos seres humanos nas suas relaes com a
natureza, com os outros e consigo mesmo.
No cotidiano das escolas percebemos que ainda existem prticas pedaggicas que
no condizem com a pretenso de ser humano que se objetiva formar. Como superao
dessas teorias no-crticas e crticas-reprodutivistas, que ainda embasam o trabalho
pedaggico, entende-se que a pedagogia histrico-crtica, por ser uma pedagogia
revolucionria, muito vem a contribuir para passarmos de uma superficialidade de
conhecimento para um conhecimento realmente significativo, contextualizado e que vise
uma nova postura mental e prtica para a transformao da realidade social. Como
afirma Saviani:
A pedagogia revolucionria crtica. E, por ser crtica, sabe-se
condicionada. Longe de entender a educao como determinante
principal das transformaes sociais, reconhece ser ela elemento
secundrio e determinado. Entretanto, longe de pensar, como faz a
concepo crtico-reprodutivista, que a educao determinada

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unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a sua


especificidade, entende que a educao se relaciona dialeticamente com
a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, no deixa
de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundrio, nem por
isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo no
processo de transformao da sociedade. (SAVIANI, 1987, p.68-69).

A pedagogia histrico-crtica vem sendo discutida com mais fora nas ltimas duas
dcadas no cenrio educacional brasileiro, mas apesar de vrias discusses, debates e
diversas publicaes sobre o tema, os docentes ainda no sabem como articular a teoria
em suas prticas pedaggicas. Eles entendem que a formao do sujeito deve ser crtica
e baseada em seu contexto histrico e social, mas no sabem como trabalhar isso
efetivamente em sala de aula. Por isso, pretende-se com esta proposta, que nasceu
justamente da necessidade coletiva de toda a equipe pedaggica de tornar o ensino mais
qualitativo que quantitativo, explicitar a teoria e embas-la nos objetivos, contedos, na
avaliao e nas estratgias efetivas de ensino e aprendizagem em nossas unidades.
Entende-se neste contexto, que a educao no municpio de Pinhais, em sua
funo social, deve ter como ponto inicial e final a prtica social do sujeito, que possibilita
passar do conhecimento sincrtico (viso fragmentada de mundo) para um conhecimento
sinttico (viso unificada), com uma nova postura mental e prtica do conhecimento.
Contextualizando assim, de forma dialtica, a prtica social do ser humano com o
conhecimento cientfico historicamente produzido para tornar-se instrumento efetivo de
transformao da realidade scio-histrica.
Como salienta Saviani:
Esta formulao envolve a necessidade de se compreender a educao
no seu desenvolvimento histrico-objetivo e, por conseqncia, a
possibilidade de se articular uma proposta pedaggica cujo ponto de
referncia, cujo compromisso, seja a transformao da sociedade e no
sua manuteno, a sua perpetuao. (SAVIANI, 2005. p.93).

Nesta viso, ainda se entende que a educao caracterizada como um ato


poltico, pois est intrinsicamente ligada a formao do cidado para uma determinada
sociedade. Esta, por sua vez, est atrelada a uma economia capitalista, que
consequentemente tende a reproduzir as desigualdades sociais tambm na escola. Por
isso, a conscincia crtica um elemento essencial e inicial para se chegar
transformao da realidade social e sair da passividade para a ao, onde professores e
educandos passam a ser agentes histricos deste movimento de emancipao humana e
democrtica.
Segundo Gadotti, a escola pode
(...) ser um local de debate, de aprofundamento das questes sociais e
polticas. Insistir na autonomia da escola no conferir-lhe um estatuto
que a isola da sociedade e das lutas a travadas. transform-la num
local onde impere o provisrio, onde todas as idias possam ser
discutidas, onde todas as posies possam manifestar-se, onde o
debate, a crtica tenham audincia. (GADOTTI, 2005. p. 73).

Desta forma, os responsveis pelo processo educativo devem ter clara a ideia de
que a escola no responsvel somente pela transmisso de conhecimentos cientficos,

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mas tambm, pela formao de cidados conscientes e crticos, que compreendem a


realidade social em que vivem e atuam para torn-la ainda mais democrtica, justa e
menos desigual.
III - Fundamentos Psicolgicos
Contribuies da Psicologia para a Educao
A Psicologia, teoria e profisso, convocada a dar sua contribuio educao,
expe a diversidade de uma estrutura terica e metodolgica, apta a dar conta de
semelhante tarefa. De pronto, entendemos da seguinte forma: o local demarcado, mas
a atuao profissional que defendemos necessariamente mltipla, posto que assim se
caracteriza a realidade. (ZANELLA, 1998, p.36-37).
Uma escola compe parte de uma totalidade que, em ltima instncia, ir
configurar subjetividades, identidades e sujeitos. Mais adiante, encontramos em Libneo
o apoio a essa ideia:
Entender o psicolgico dentro do pedaggico e ambos dentro do
contexto social amplo, significa assumir a posio de que a escola ,
para os alunos, uma mediao entre determinantes gerais que
caracterizam seus antecedentes sociais e o seu destino social de classe;
quer dizer que as finalidades da escola so, acima de tudo, sociais, seja
no sentido de adaptao sociedade vigente, seja no sentido de sua
transformao... (LIBNEO,1999,p.157)

Optamos por explicitar os conceitos fundamentais da Psicologia Histrico- Cultural


de Vygostsky e da Psicologia da Infncia de Wallon construindo um currculo que
abarque que no a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de
trocar experincias e partilhar significados, que garante a produo de novos
conhecimentos, de novas relaes dentro e fora de sala de aula.
A psicologia histrico-cultural de Vygotsky.
O entendimento de que o desenvolvimento humano independe da aprendizagem,
desconsidera as determinaes histricas, no se constituindo, ainda, a compreenso da
totalidade do ser humano (Vygotsky, 1991 p.115). A abordagem concreta e
multidimensional de Vygotsky e Wallon se diferencia das demais psicologias, que
concebem o ser humano de modo abstrato e idealista.
no espao escolar que a criana deve se apropriar ativamente dos
conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade,
formulando conceitos cientficos. A escola tem um papel insubstituvel nessa apropriao,
pois, enquanto agncia formadora da maioria da populao, deve ter intencionalidade e
compromisso explcito de tornar o conhecimento acessvel a todos os educandos.
A teoria de Vygotsky (1996, p.152) entende que o desenvolvimento da criana e a
aprendizagem esto relacionados desde o seu nascimento. O desenvolvimento no um
processo previsvel, universal ou linear, ao contrrio, ele construdo no contexto, na
interao com a aprendizagem. Esta, por sua vez, promove o desenvolvimento atuando
sobre a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, transformando o desenvolvimento
potencial em desenvolvimento real. A criana consegue realizar sozinha, capaz de

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aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criana mais velha
ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal ,
portanto, tudo o que a criana pode adquirir em termos intelectuais quando lhe dado o
suporte educacional devido.
Ao fazer com que determinada funo acontea na interao, estamos
possibilitando que ela seja apropriada e se torne uma funo individual. Ao proporcionar
que o educando, com ajuda de um adulto ou de outra criana mais experiente, realize
uma determinada atividade, est se antecipando o seu desenvolvimento por meio de
mediao (ZANELLA, 1992, p.96). A sala de aula composta por educandos em
diferentes nveis de desenvolvimento, tanto real quanto potencial, devendo, em situaes
de interaes significativas, possibilitar que cada um seja agente de aprendizagem do
outro. Se, em um momento, o educando aprende, em outro, ele ensina, pois o
desenvolvimento no linear; dinmico e sofre modificaes qualitativas.
O professor o principal mediador, devendo estar atento, de modo que todos se
apropriem do conhecimento e, consequentemente, alcancem as funes superiores da
conscincia, pois a aprendizagem que vai determinar o seu desenvolvimento. O papel
do professor mediador , no ambiente escolar, o de atuar na zona de desenvolvimento
proximal dos educandos com o objetivo de desenvolver as funes psicolgicas
superiores. Esta atuao se concretiza atravs de intervenes intencionais que
explicitam os sistemas conceituais e permitem aos educandos a aquisio de
conhecimentos sistematizados (FONTANA, 1996, p.33).
A linguagem constitui o principal instrumento da aprendizagem e do
desenvolvimento. por meio dela que o ser humano se constri enquanto ser sciohistrico, modificando os seus processos psquicos. A linguagem permite a evocao de
objetos ausentes, anlise, abstrao e generalizao de caractersticas de objetos,
eventos e situaes e possibilita o intercmbio social entre os seres humanos.
Pensamento e linguagem so uma unidade que, na sua forma mais simples,
representada pelo significado da palavra. O significado de cada palavra uma
generalizao ou um conceito. (OLIVEIRA, 1997, p. 48). a qualidade das interaes
culturais disponveis no meio que ir determinar a forma de pensar ao longo do
desenvolvimento do ser humano. A linguagem, a palavra e o significado no so nicos,
nem universais, sendo o produto das interaes sociais em cada momento histrico.
Da mesma forma que a linguagem, a atividade humana se desenvolve nas
relaes sociais, so desdobramentos dos postulados bsicos de Vygotsky. No mbito
escolar, atravs do trabalho do professor, a relao homem/mundo reproduzida e
ressignificada.
A sala de aula deve ser um ambiente de cooperao, um espao heterogneo e
de troca, onde os educandos que dominam uma dada funo promovam o
desenvolvimento desta em seus colegas. Ao professor, cabe a tarefa de desenvolver a
colaborao entre os educandos, socializando e construindo conceitos. As ideias devem
ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as
contradies sociais. A educao deve ajudar a criar condies para que os educandos
sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (WEREBE, 1986, p.33).
Wallon, assinala bem a importncia da motricidade na emergncia da conscincia,
sublinhando a constante reciprocidade dos aspectos cinticos e tnicos da motricidade,
bem como as interaes entre as atitudes, os movimentos, a sensibilidade e a
acomodao perceptiva e mental no decurso do desenvolvimento da criana.

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O carter emotivo da relao tnico-emocional foi levantado, como uma simbiose


afetiva, que surge posteriormente simbiose fisiolgica existente na relao me-filho e
que responsvel pelos comportamentos de choro e sorriso e dos sinais de
contentamento, que constituem os primeiros investimentos da relao afetiva entre a
criana e os que a envolvem. H uma ntida tendncia a defender os aspectos afetivos
anteriores a qualquer tipo de outros comportamentos ulteriores, ou seja, situados alm.
Em qualquer movimento existe uma condicionante afetiva que lhe insufla algo de
intencional. Existe, portanto, toda uma evoluo tnica e corporal que constitui o preldio
da comunicao verbal, a que o autor chamou dilogo tnico. O dilogo tnico, que
ocupa uma grande importncia na gnese psicomotora, tem como instrumento operativo
e relacional o corpo. Podemos acrescentar a construo de todo um corpo terico sobre
a motricidade, de alto significado psicolgico.
A forma de expresso emotiva o elemento projetante da formulao da
conscincia que, embora confusa e global, inicia a estruturao das significaes. o
mundo das emoes que mais tarde originar o mundo da representao, atravs das
atitudes e simulacros postos em jogo pelo movimento.
A ao ligada sensibilidade reestrutura o processo histrico que caracteriza a
evoluo mental do ser humano.
A psicologia de Wallon insere-se na psicologia social de Politzer. Para este autor,
o homem no totalmente explicvel pela psicologia, na medida em que seu
comportamento e as suas atitudes tm por condio essencial a sociedade e tudo o que
ela comporta. O indivduo no uma combinao de sensaes nem uma coleo de
movimentos. (WALLON, 1983, p.23).
Essa evoluo mental no nasce das relaes s entre o individuo e a natureza
fsica, mas tambm entre o indivduo e a sociedade em que vive. O movimento, como
elemento bsico da reflexo humana, tem sempre um fundamento sociocultural,
dependente de um contexto histrico e dialtico.
A criana exprime-se por gestos e por palavras, onde ela parece organizar o
mimetismo do pensamento e distribui pelo movimento as suas imagens no meio ambiente
atual, tambm para lhe conferir uma certa presena.
Estamos perante o simulacro, em que a atividade motriz est a servio da
representao. sempre a ao motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento
das formaes mentais. O ato e o movimento, portanto, misturam-se com a prpria
realidade. O gesto pode tornar presente, o objeto ausente e substitui-lo. O gesto um
meio de estabelecer analogias que dificilmente se formulariam de outro modo.
(WALLON, 1983, p.46).
A imitao uma forma de atividade que parece implicar, de uma maneira
incontestvel, relaes entre o movimento e a representao. A criana esboa o
movimento j em relao a algo exterior a si prpria; os movimentos deixam de
responder imediatamente a uma necessidade pulsional, para se ajustarem s situaes
exteriores.
A imitao passa, primeiramente, por uma fase passiva, e posteriormente por uma
fase ativa. Em qualquer delas, a imitao corresponde ao preldio da representao
psicolgica.
A criana aproveita ento todas as oportunidades para por em movimento a
necessidade de realizar os seus prprios ritmos e, por intermdio destes, de se por de
acordo com o ambiente e de estender a sua sensibilidade subjetiva aos objetos que a
rodeiam.

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A significao da palavra evolui com a maturidade motora e com a corticalizao


progressiva. pelo movimento que a criana integra a relao significativa das primeiras
formas de linguagem (simbolismo).
pelo aspecto motor que a criana reivindica uma poro de espao, atravs do
qual ela estabelece os primeiros contatos com a linguagem socializada. As noes de
aqui e ali, de esquerda e direita, de frente e atrs, de em cima e embaixo, de
dentro e de fora, etc., so fundamentais para a orientao do ser humano, no sentido
da sua autonomia e da sua independncia.
O movimento est ligado aos progressos das noes culturais e s capacidades
fundamentais, e quando passa ao controle dominante da inteligncia, ele continua
implicado com as formas de exteriorizao da atividade psquica. A modificao do meio
exterior provocada pelo movimento, que em si operou uma modificao da prpria
pessoa, encaminha-a na representao, como forma criadora de relaes.
A representao com base numa simbolizao no pertence ao mundo das
coisas; ela constitui o entendimento com o prximo e tem, portanto, uma significao
social.
Segundo Wallon, impossvel dissociar a ao da representao, na medida em
que esta no mais do que o estado superior da inteligncia das situaes. A evoluo,
ao, simbolizao e representao d lugar ao aparecimento da linguagem, isto , a
relao da interdependncia-fuso entre o movimento e o pensamento. O movimento o
pensamento em ato, e o pensamento um movimento sem ato. Movimento (ao),
pensamento e linguagem so uma unidade inseparvel.
Na passagem da inteligncia das situaes inteligncia discursiva surgem
algumas diferenas entre os autores. A inteligncia passa por duas formas, a imitao e a
orientao, ou seja, pela dialtica das atividades imitativas. Imitar surge como espcie de
investimento afetivo e sensoriomotor sobre o modelo, fato este que simultaneamente
explica a imitao e a oposio. A imitao transcende a ao, atingindo o mimetismo e a
representao.
Entretanto, neste campo complexo que queremos nos situar, percebendo que
cada conduta se explica por determinantes mltiplos. Existe um corpo que deixa de ser
pura carne para transformar-se num corpo falado, at porque o ser humano
biopsicossocial (motor, afetivo e social).

Registre aqui suas observaes.

44

OBJETIVOS DA PROPOSTA

Promover a formao humana de forma onilateral9, aliando dialeticamente a


dimenso cientfica, profissional, social, cultural e poltica do educando.

Socializar o conhecimento cientfico historicamente construdo de maneira


contextualizada e reflexiva, visando uma postura de transformao da
realidade social.

Instigar o desenvolvimento da criticidade, a partir do debate reflexivo das


questes sociais, como instrumento de superao da passividade.

Valorizar o conhecimento social do educando utilizando-o como ponto de


partida do trabalho pedaggico.

Proporcionar ao indivduo a construo ativa de relaes interpessoais em


diferentes ambientes de aprendizagem.

Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural do nosso pas, bem como de


outros povos e naes, formando uma postura contra qualquer tipo de
preconceito e discriminao cultural, social, de etnia, crenas, de gnero,
dentre outros.

Propiciar o domnio de conhecimentos cientficos nas diferentes reas: Lngua


Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Arte, Educao Fsica
e Ensino Religioso, entendendo estas, como norteadoras da educao bsica
do educando.

Oferecer aos professores embasamento terico-prtico para a organizao e


realizao do trabalho pedaggico voltado ao atendimento da real
necessidade do educando.

Ideia de ser humano completo entre formao geral, formao profissional e formao poltica,
promovendo o esprito crtico no sentido de uma qualificao individual e do desenvolvimento
autnomo e integral dos sujeitos como indivduos e atores sociais, possibilitando no s a sua
insero mas a compreenso e o questionamento do mundo tecnolgico e do mundo sociocultural
que os circundam.

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ENCAMINHAMENTO TERICOTERICOMETODOLGICO
A fundamentao terico-metodolgica da Proposta Pedaggica Curricular de
Pinhais tem como base a Pedagogia Histrico-Crtica, que respaldada pela Psicologia
Histrico-Cultural de Lev Vygotsky, na Psicologia da Infncia de Henri Wallon e
filosoficamente no materialismo histrico-dialtico de Karl Marx. Essa concepo entende
a educao como elemento de socializao do conhecimento cientfico ao conhecimento
histrico-social do ser humano, realizando essa articulao de maneira crtica, reflexiva e
num movimento dialtico de ideias, onde o senso-comum problematizado e
instrumentalizado a fim de obter uma nova postura mental, com um conhecimento
cientficofilosfico sintetizado, no com um fim em si mesmo, mas para tornar-se
elemento decisivo de transformao da realidade social.
Gasparin (2005) faz uma transposio didtica da pedagogia histricocrtica e
prope um mtodo para trabalh-la efetivamente em sala de aula, descrito nos passos a
seguir:
O ponto de partida do conhecimento a prtica social do sujeito (nvel de
desenvolvimento atual), onde professores listam os contedos a serem
trabalhados e debatem a vivncia dos educandos, o que eles j sabem sobre
o assunto e o que necessitam aprofundar mais.
O 2 passo a problematizao, onde so identificadas e discutidas as
questes, os problemas da realidade social, os contedos a serem
trabalhados e as suas ramificaes.
O 3 passo corresponde a criao de diversos instrumentos para a construo
do saber elaborado. quando o professor atua como mediador entre o
educando e o conhecimento e proporciona vrias atividades, com recursos
materiais e humanos para que esse conhecimento se efetive.
No 4 passo o momento de raciocinar e criticar. a construo de uma nova
postura, o momento em que a avaliao entra na exposio da nova sntese
dialtica. Embasado na Psicologia Histrico-Cultural esses passos se
encontram na zona de desenvolvimento proximal do educando.
O ltimo passo a prtica social final, onde a teoria e a prtica devem tornarse a prxis social, que vise uma nova postura do educando, uma nova forma
de agir no mundo social.
Desta maneira, a prtica social ponto de partida e chegada, mas deve passar de
uma viso sincrtica de mundo para uma viso sinttica e elaborada. Como salienta
Saviani (2003, p.82), a prtica social o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o
fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos
que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao
da ao pedaggica...
O trabalho com a Pedagogia HistricoCrtica extremamente rico e
contextualizado, pois visa formao integral do sujeito. O ser humano visto
onilateralmente onde passa a superar a alienao e a unilateralidade e se torna um ser
completo formado cientificamente, culturalmente, socialmente e politicamente, no
separando o tcnico do cientfico e o pensar do fazer, potencializando um ser completo

46

visto de maneira holstica. Manacorda (2007) afirma que, Marx concebe a educao
como um fenmeno vinculado produo social total, ele v a onilateralidade como
criao de potencialidades pelo prprio homem.

Registre aqui suas observaes.

47

CONCEPO DE AVALIAO
A avaliao a sntese dialtica de todo o trabalho pedaggico desenvolvido na
escola, devendo superar a ideia de classificao para uma prtica reflexiva de
emancipao e promoo do sujeito. Precisa ser um processo permanente e contnuo
com uma funo diagnstica e formativa, que no demonstre padronizaes, mas sim o
que efetivamente o educando aprendeu e se essa aprendizagem tornou-se elemento de
compreenso do contedo, aliado a sua realidade histrico-social. A avaliao no deve
ter um fim em si mesma, mas ser instrumento de mudana da realidade concreta do
sujeito. Como afirma Gasparin:
Qualquer que seja a modalidade escolhida de avaliao, sempre deve
possibilitar ao aluno que reelabore e expresse o contedo aprendido,
enfatizando todas as dimenses que foram explicitadas na
Problematizao e trabalhadas na Instrumentalizao, passando de
uma viso naturalizada a uma viso histrica, de conjunto, dos
contedos em sua funo social. Isto significa que no basta ter
aprendido um contedo para uma prova, mas um contedo em funo
de uma necessidade social, de uma transformao social (GASPARIN,
2005, p.137).

A avaliao um processo de anlise do trabalho pedaggico e retomada do


conhecimento, portanto, de fundamental importncia que os instrumentos avaliativos
sejam diversificados no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve
possibilitar ao educando diversas formas de expressar seu entendimento do contedo,
utilizando vrios recursos para isso, como dramatizaes, produes escritas, produes
de cartazes, textos de variados gneros, autoavaliao, sondagens, entre outros. Os
critrios avaliativos tambm precisam ser muito bem definidos de acordo com os
objetivos preestabelecidos dentro de cada contedo, no existe como avaliar sem saber
exatamente o que se est avaliando e sem levar esse conhecimento ao educando.
preciso conhecer o coletivo e o individual, buscar recursos para minimizar
dificuldades de aprendizagem, retomar contedos e sempre instigar a autonomia
intelectual e a conscincia crtica. Pois somente assim, a avaliao promover uma
aprendizagem significativa. Como enfatiza Hoffmann:
Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa
prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica,
visando promoo moral e intelectual dos alunos. O professor assume
o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experincias
significativas de aprendizagem. Seu compromisso o de agir
refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas
a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos,
sem perder a observao do conjunto e promovendo sempre aes
interativas.( HOFFMANN, 2001, p.18).

Hoffmann (2000) tambm afirma que antes da avaliao, devemos analisar como
se d conhecimento para o educando, perceber como ele aprende para depois pensar

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como avaliar esse aprendizado, criando mecanismos para que a avaliao proporcione
resultados para o professor avaliar tambm sua prtica e transform-la.
A avaliao deve ser diagnstica, precisa detectar o problema da aprendizagem
para solucion-lo. Os diferentes instrumentos de avaliao, tambm, auxiliam o professor
a rever sua prtica em sala de aula. A avaliao no processo de ensino e aprendizagem
tem como funo diagnosticar e obter informaes necessrias sobre o desenvolvimento
da prtica pedaggica e a aprendizagem efetiva dos educandos. Avaliar significa refletir
em busca de melhorias e solues.
Segundo Luckesi:
Um educador, que se preocupe com que a sua prtica educacional
esteja voltada para a transformao, no poder agir inconsciente e
irrefletidamente. Cada passo de sua ao dever estar marcado por uma
deciso clara e explcita do que est fazendo e para onde possivelmente
est encaminhando os resultados de sua ao. A avaliao neste
contexto, no poder ser uma ao mecnica. Ao contrrio, ter de ser
um atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento
poltico e decisrio a favor da competncia de todos para a participao
democrtica da vida social. (LUCKESI, 2006, p.46).

A proposta pedaggica do municpio visa a formao do ser humano em sua


totalidade. Desta forma, a avaliao no pode ser vista como um simples instrumento de
medio, pois assim ela perde seu carter de transformao e torna-se um instrumento
de conservao dos modelos sociais. Com esta reflexo, apontamos como fundamental
para o professor a conscientizao da prtica e do significado da avaliao no seu
trabalho.
REFERNCIAS
BARROS, J. Trabalho de adolescentes: caminho para a cidadania ou para a explorao?
O Social em Questo: uma revista do programa de mestrado em servio social da PUC
Rio. Rio de Janeiro, vol. 3, n. 3, p. 53 - 70, primeiro semestre de 1999.
BONAMIGO, L. de R. O trabalho e a construo da identidade: um estudo sobre meninos
trabalhadores na rua. Psicologia: Reflexo e Crtica. Porto Alegre: vol. 9, n. 1, p. 129
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Registre aqui suas observaes.

51

POLTICAS DE EDUCAO
I - Escola em Tempo Integral
Apresentao
A Escola em Tempo Integral de Pinhais, caracteriza-se como um programa que
tem o tempo de funcionamento ampliado dentro da escola, atendendo a comunidade das
8 (oito) s 17 (dezessete) horas. A essncia pedaggica do ensino fundamental
preservada e enriquecida, uma vez que todos os educandos tem a oportunidade de
ampliar, sistematicamente os seus conhecimentos. esse o propsito dessa escola:
ampliar oportunidades de desenvolvimento de metodologias especficas que garantam a
aprendizagem dos nossos educandos, propiciando-lhes momentos de acesso
informao, comunicao, cultura, lazer, desenvolvimento do hbito da leitura e da
escrita e da convivncia cidad.
Desta forma, quando se pensa em Educao Integral, considera-se mais do que o
aumento quantitativo do tempo, ou seja, deve-se nele enfatizar a formao integral do
educando, garantindo a construo da cidadania plena e o exerccio da democracia. Isto
significa formar pessoas que intervenham na realidade em que vivem, tendo uma
completa conscincia de si mesmo, do outro e do mundo.
Assim, ao implantar Escolas em Tempo Integral, se faz necessrio ressignificar e
redefinir os espaos, os recursos fsicos e humanos, o processo de ensino e
aprendizagem, as experincias propiciadas e, at mesmo, o currculo, para no s
ampliar as possibilidades de formar cidados plenos, mas tambm de aumentar o dilogo
com a comunidade, propondo estratgias articuladas com o Projeto Poltico Pedaggico.
Justificativa
Com o intuito de contribuir com a concretizao dos objetivos almejados pela
Secretaria Municipal de Educao de Pinhais e buscando respeitar o contido na LDB
9.394/96, em seus Artigos 34 e 87, que preveem o aumento progressivo da jornada
escolar do ensino fundamental, considerou-se necessria a implantao das Escolas em
Tempo Integral no Municpio, no sentido de conceber a ampliao de tempos, espaos e
oportunidades educacionais, por meio da realizao de atividades que possam favorecer
a aprendizagem, bem como desenvolver aes inerentes ao desenvolvimento da
cidadania.

Objetivo Geral
Promover a formao integral do educando, ao mesmo tempo em que educa para a
cidadania ativa, favorecendo a participao crtica no cotidiano da sociedade que esta
inserido.

52

Objetivos Especficos

Promover e ampliar tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais,


esportivas e de lazer, garantindo a qualidade de ensino e aprendizagem,
acesso educao e aumento do nvel de escolaridade da populao;
Transformar o tempo pedaggico em situaes de aprendizagens ativas,
significativas, reais e voltadas para o fortalecimento da autoestima e do
convvio social harmnico;
Desenvolver atividades que oportunizem o aprofundamento das reas
cognitivas do educando;
Oportunizar vivncias pedaggicas atrativas e aes capazes de desenvolver
o esprito de solidariedade, cooperao mtua, equidade e dilogo;
Construir solues polticas e pedaggicas que contribuam para o combate s
desigualdades sociais e para a promoo da incluso educacional;
Formar cidados que intervenham na realidade em que vivem, tendo uma
completa conscincia de si mesmo, do outro e do mundo;
Oportunizar atividades que envolvam regras de convivncia, situaes
complexas relacionadas justia e injustia, direito e responsabilidade,
participao social, possibilitando aos educandos novos questionamentos em
seu modo de pensar, agir e posicionar-se, ampliando, assim, o seu repertrio
cultural e possibilidades de escolha ao longo da vida.

Fundamentao Terico-Metodolgica
No Brasil, a Escola em Tempo Integral teve incio com Ansio Teixeira, na dcada
de 50, o qual realizou as primeiras tentativas efetivas de implantao de um sistema
pblico de escolas com a finalidade de promover uma jornada escolar em tempo integral,
visando uma formao completa. No entanto, a experincia no se multiplicou.
Ansio Teixeira idealizou a escola em tempo integral, onde os educandos teriam
seus interesses e anseios contemplados e que seriam preparados para os desafios do
mundo moderno (TEIXEIRA, 1954, 1961).
A escola concebida por este autor era constituda de um conjunto de espaos, onde
os educandos poderiam se dedicar a atividades de estudo, trabalho, recreao, reunio,
administrao, deciso, vida e de convvio no mais amplo sentido do termo (TEIXEIRA,
1961, p. 197). Nesse espao escolar, educandos de todas as classes sociais deveriam
conviver e ter suas habilidades sociais desenvolvidas. A escola seria promotora da
igualdade de acesso a oportunidades de insero no mundo social, cultivando atitudes e
aspiraes ticas e morais.
Aps as tentativas de Ansio Teixeira, vieram as leis para embasar a Escola em
Tempo Integral, a comear pela Constituio de 1988, em seus artigos 205 e 227, que
estabelecem como objetivo o desenvolvimento integral do educando
Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.

53

Art. 227 - dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar


criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (BRASIL,
1988).

A partir dos anos 90, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n.


9089/1990, em seu Captulo V, artigo 53, trouxe a tarefa de associar ao desenvolvimento
integral da criana e do adolescente uma forma especfica de proteo e, por isso,
prope um sistema articulado e integrado de ateno.
Neste mesmo perodo, com a instituio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n.
9394/1996, que se pronunciou como fora legal sobre o tema em seus artigos 34 e 87,
prevendo:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
1.o (...)
2.o O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo
integral, a critrio dos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996).

Em 2001, o Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172/01, apresenta a


Educao em Tempo Integral como objetivo do Ensino Fundamental e, tambm, da
Educao Infantil, e estabelece, como meta, a ampliao progressiva da jornada escolar
para um perodo de, pelo menos, 7 horas dirias.
E, finalmente em 2007, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao dos Profissionais da Educao-FUNDEB (Lei n.
11.494/2007), em seu 10 artigo, considera o tempo integral como um dos tipos de
matrculas sobre os quais recai a diferenciao das ponderaes para distribuio
proporcional de recursos. Essa diferenciao dever contemplar um investimento e ser
objeto de regulamento.
O Decreto n 6.253/2007, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de
Educao, definiu que se considera:
Art. 4. Educao bsica em tempo integral a jornada escolar com
durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo
letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo educando

permanece na escola ou em atividades escolares. (BRASIL,


2007).
Atualmente encontram-se experincias diversas no sentido da promoo de uma
educao integral em jornada ampliada e o precursor Ansio Teixeira com suas
experincias, so sempre citadas, tendo em vista as concepes e prticas.
A educao integral, descrita neste documento, deve ocupar-se do
desenvolvimento do indivduo ao longo da vida, preparando-o para o exerccio da
cidadania e da democracia, conforme destaca Guar:
Na perspectiva de compreenso do homem como ser multidimensional,
a educao deve responder a uma multiplicidade de exigncias do

54

prprio indivduo e do contexto em que vive. Assim, a educao integral


deve ter objetivos que construam relaes na direo do
aperfeioamento humano. [...] A educao, como constituinte do
processo de humanizao, que se expressa por meio de mediaes,
assume papel central na organizao da convivncia do humano em
suas relaes e interaes, matria-prima da constituio da vida
pessoal e social (GUAR, 2006, p.16).

Neste sentido, a maioria dos pesquisadores acredita que praticamente


impossvel, pensar em educao integral sem pressupor um tempo ampliado que
possibilite ao educando melhores condies de aprendizagem. Entendem tambm que, a
extenso do horrio deve construir o tempo qualitativo dentro da escola, o qual
pressupe uma formao mais completa para o ser humano-cidado-educando.
Desta forma, o trabalho pedaggico que vincula atividades educativas diversas,
contribui para a implantao de uma formao mais completa e integrada, no
fragmentada.
Sendo assim, a construo da proposta pedaggica para a Escola em Tempo
Integral no municpio estruturada com base nos aspectos que constituem a Pedagogia
Histrico-Crtica, que visa formao integral do ser humano e v a escola como uma
instituio social mediadora entre o conhecimento significativo e o educando, que busca
se apropriar dos conhecimentos bsicos cientficos, tendo como funo a socializao do
conhecimento acumulado historicamente. Para Saviani (1995, p.17), [...] o trabalho
educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Uma das preocupaes da Pedagogia Histrico-Crtica articular a escola com os
interesses das camadas populares. Desse modo, a abordagem de temas emergenciais e
questes sociais atuais de interesse da sociedade, e, portanto, dos educandos, permite
sua reflexo e o desenvolvimento de conscincia crtica, alm de possibilitar a ele o
acesso ao saber elaborado, sendo possvel desenvolver nestes, condies para que
almejem a transformao da sociedade. Saviani (1999, p.55-56), coloca que
instrumentalizando os elementos das camadas populares no sentido da assimilao
desses contedos, eles ganham condies de fazer valer os seus interesses, e nesse
sentido, ento, que se fortalecem politicamente.
Desta maneira, percebe-se que este programa, seguindo a ideia da Pedagogia
Histrico-Critica possibilita um ensino com significado, contribuindo para uma melhor
aprendizagem do currculo bsico e dos demais descritos pelos Eixos Norteadores deste
documento, que possibilitar ao indivduo fazer a leitura da realidade e entender o que
nela acontece.
Histrico da Implantao no Municpio
A elaborao de uma Proposta Pedaggica Curricular voltada para a implantao
do programa, possui como base o desenvolvimento dos educandos de maneira global,
onde estes possam integrar as aprendizagens que ocorrem no mbito escolar com as
vivncias sociais, interagindo com os demais, problematizando, resolvendo situaes e
vivendo integralmente.

55

Assim, o Municpio de Pinhais implantou esta poltica pblica no ano de 2009,


baseando-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), no Plano Nacional de
Educao (PNE), no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), e em outros documentos que
remetem a esta questo, visando estabelecer polticas pblicas relacionadas
universalizao da educao com qualidade.
Desta maneira, deu-se no mesmo ano a efetivao do projeto piloto no Centro
Municipal de Educao Infantil Monteiro Lobato, o qual atendia s crianas das turmas do
pr-escolar II em perodo integral, sendo que naquele momento pesquisas e estudos com
a equipe gestora e professores foram realizados, a fim de aprofundar os conhecimentos
em relao a esta nova concepo de educao.
Com base nas experincias vivenciadas na unidade acima citada, foi elaborado
pela Secretaria Municipal de Educao um Plano de Ao para a implantao do
programa em unidades que atendem os anos iniciais do ensino fundamental, iniciando
este processo pela Escola Municipal Antonio Andrade, no qual uma comisso composta
por representantes da Secretaria Municipal de Educao foi organizada, elaborando o
documento com o intuito maior de realizar o trabalho prtico.
No ano de 2010, deu-se a efetivao do Plano de Ao, o qual atendeu 230
educandos na escola, ocorrendo paralelamente o atendimento na Educao Infantil nas
seguintes unidades: CMEI Jane Ana (com as turmas do pr-escolar II), CMEI Pequeno
Prncipe (com turmas do pr-escolar I), na Escola Antonio Alceu Zielonka (com as turmas
do pr-escolar II) e a continuidade do atendimento no CMEI Monteiro Lobato.
No mesmo ano houve a elaborao da Proposta Pedaggica Curricular para estas
escolas, onde professores, pedagogos, diretores e representantes da Secretaria
Municipal de Educao participaram deste momento, discutindo aspectos relevantes para
a sua efetivao, formulando os objetivos bem como os pressupostos tericos e
metodolgicos determinantes do processo educativo integral.
A ampliao desta poltica ser gradativa para as demais unidades, com a criao
de mais 03 polos visando o atendimento de educandos do ensino fundamental at o final
de 2011.
Formao do Professor
A Escola em Tempo Integral visa formar educandos para a cidadania de forma
global, alcanando e estimulando todos os potenciais destes. Assim, o profissional da
educao tambm deve estar aberto para as novas aprendizagens, pois ele o reflexo
das aes realizadas no meio escolar.
A formao do professor tende a ser contnua, com a realizao de estudos e
aprofundamentos sobre as concepes de educao e aspectos relacionados ao
desenvolvimento humano, visando organizar um trabalho que resulte em aes
significativas tanto para o profissional como para os educandos.
A articulao entre os profissionais para o planejamento e avaliao, tambm
primordial neste processo, congregando diferentes profissionais, com diferentes
formaes, interagindo entre si e com os educandos das diferentes turmas.
O planejamento integrado entre os professores que atuam no programa fazem
parte das atividades de formao em servio, que so complementadas por reunies de
estudo envolvendo os grupos de professores. Assim, eles tm a oportunidade de discutir

56

suas prticas e repens-las, assumindo esta ao como tarefa inerente e necessria ao


seu trabalho cotidiano.
Alm disso, para que o programa possa se desenvolver em sua plenitude
necessrio que seus professores tenham cincia da proposta, que se engajem na prtica
educativa e, principalmente, ampliem o seu olhar sobre o mundo, fazendo a leitura crtica
da realidade scio-cultural.
Em relao prtica do professor propriamente dita, a proposta que estes, alm
dos subsdios presentes nos currculos, realizem estudos e aprofundamentos tericos em
diversas reas, como por exemplo: estudos sobre as linguagens, os processos de
aquisio da leitura e da escrita, a avaliao, o conhecimento escolar, a sade, bem
como a discusso em perspectiva filosfica de questes relacionadas educao,
violncia, aos direitos humanos, educao inclusiva, educao ambiental, so alguns
dos diversos temas que podem ser abordados nos momentos de formao, para que os
professores estejam preparados poltica e pedagogicamente para lidar com as questes
que emergem no cotidiano das escolas.
O processo de formao visa estudos e desenvolvimentos de prticas reflexivas,
que possibilitam o aprofundamento da viso sobre o trabalho desenvolvido e a
participao ativa e crtica dos profissionais.
Organizao do Trabalho
Este programa esta voltado formao de educandos completos, independentes,
autnomos, dotados de saberes, de valores, atitudes, comportamentos saudveis, na
perspectiva de construo e exerccio da cidadania.
A organizao do trabalho na Escola em Tempo Integral ser efetivada mediante a
organizao da unidade de ensino, de acordo com os critrios estabelecidos, integrados
ao Projeto Poltico Pedaggico da instituio, aos recursos humanos e materiais
disponveis e considerando as caractersticas da comunidade.
A carga horria de permanncia do educando na Unidade de Ensino ser de 45
horas semanais, organizadas diariamente das 8 (oito) s 17 (dezessete) horas. Deve
destinar-se uma hora diria para o almoo com intuito pedaggico, no qual os
educandos, alm de se alimentarem, fazem a sua higiene e ficam livres para o descanso,
sempre com o acompanhamento de um profissional.
A integrao entre o Currculo Bsico e o Currculo Complementar visam relao
de experincias de natureza prtica, terica, inovadora, articuladas aos demais projetos
da unidade de ensino e aos conhecimentos e saberes j interiorizados ou no, pelos
educandos, sem perder de vista a funo social da escola que formar o educando para
o pleno exerccio da cidadania.
A Escola em Tempo Integral deve organizar as suas atividades, considerando a
seguinte carga horria:

Currculo Bsico

Carga horria semanal

Arte

1h

Cincias

3h

57

Currculo Bsico

Carga horria semanal

Educao Fsica

1h

Ensino Religioso

1h

Geografia

2h

Histria

2h

Lngua Portuguesa

10 h

Matemtica

10 h

Currculo Complementar

Carga horria semanal

Desenvolvimento Artstico e Cultural

01h30min

Filosofia para Crianas

01h

Linguagem e Comunicao

01h

Meio ambiente e Sustentabilidade

01h

Prticas de Participao Social, Cidad e Financeira

01h

Prticas Esportivas

01h30min

Prticas no Laboratrio de Cincias

01h

Raciocnio Lgico-Matemtico

01h

Sade e Bem -Estar

01h

O Currculo Bsico deve considerar a ampliao de oportunidades de acesso a


conhecimentos. A ampliao do tempo de permanncia deve garantir o desenvolvimento
de aes e contedos contextualizados e integrados s vivncias dos educandos.
O Currculo Complementar deve ser desenvolvido sob a forma de oficinas
multidisciplinares, com a finalidade de aprimorar, ampliar, fortalecer ou enriquecer os
saberes, integrados aos componentes curriculares que agregam a Proposta Pedaggica
Curricular Municipal.
As aulas de ambos os currculos devem ser organizadas de forma alternada,
evitando o tratamento de contraturno.
Assim, torna-se imprescindvel que haja um planejamento cooperativo entre os
professores no sentido de garantir relao, aprofundamento de estudo, bem como o
atendimento aos educandos em suas especificidades.

58

CURRCULO COMPLEMENTAR

I Desenvolvimento Artstico e Cultural

Apresentao
Norteada pelo objetivo geral proposto pela Secretaria Municipal de Educao SEMED para o Ensino Integral e alinhada Proposta Pedaggica Curricular Municipal,
dentro do Currculo Complementar, a rea de Desenvolvimento Artstico e Cultural,
projeta-se em oficinas de artes teatro, danas e msica, que visam contribuir para o
desenvolvimento e formao cultural do educando.
Assim, por meio de atividades e conhecimentos em artes teatro, danas e msica,
buscar-se- desenvolver e construir atitudes de ateno, respeito, concentrao,
criatividade, sensibilidade artstica, interesse pela leitura, capacidade de discernimento e
interpretao, tica e valorizao humana, contribuindo com a formao integral do
educando, enquanto cidado e ser humano. Isto posto, pode-se apoiar nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino de arte no ensino fundamental, que descreve a
importncia desta disciplina na formao do educando:
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico
e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar
e dar sentido experincia humana: o educando desenvolve sua
sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas
quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e

59

pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL,


1997.p.19).

Desta maneira, as oficinas de artes devem privilegiar o conhecimento artstico, sua


relao teoria e prtica, enquanto produo, fruio e reflexo, como forma de contribuir
em sua formao integral, humana e cidad.
Objetivos

10

Desenvolver aes de compreenso, interpretao e produo em artes


visuais, teatro, dana e msica, despertando a criatividade, a sensibilidade e
promovendo a integrao entre arte e cidadania;
Propiciar conhecimentos e desenvolver atitudes em artes cnicas,
relacionando-os vida prtica;
Desenvolver atitudes relacionais, motoras e psicomotoras por meio da
expresso teatral, da dana, da msica e das artes visuais;
Promover o conhecimento musical, por meio dos diferentes estilos musicais
e da formao bsica em teoria musical;
Apresentar a histria do teatro e da arte teatral no Brasil e no mundo;
Compreender e realizar o processo das peas teatrais, desde a elaborao
at a apresentao: cena, encenao, dramatizao, narrao, ator e atriz,
protagonismo e antagonismo, personagem, espectador, pea, gesto,
movimento cnico, cenografia, cenrio, iluminao, sonoplastia, figurino,
adereos, maquiagem, espao dramtico, espao ldico, roteiro, direo,
ensaio, preparo fsico e vocal, assistncia, formao de plateia e
apresentao teatral;
Conhecer, compreender e realizar diferentes modalidades teatrais:
pantomima10, teatro de bonecos (fantoches, dedoches, bonecos e sombras),
teatro de mscaras, grupos de teatro (esquetes, peas teatrais, peas
teatrais musicais, peas teatrais coreografadas);
Conhecer a histria da dana no Brasil e no mundo e compreender suas
diferentes modalidades e seus elementos: expresso, ritmo e movimentos
corporais;
Realizar diferentes modalidades de dana adaptadas a diferentes pblicos:
danas populares (regionais e folclricas...), danas de apresentao (ballet,
tango...), danas de salo sociais (forr, rock, discoteca...), danas de salo
esportivas (samba, rumba, chachacha...), dana contempornea (dana de
rua);
Conhecer a histria da msica no Brasil e no mundo, os diferentes
instrumentos, gneros e seus representantes;
Introduzir a teoria musical bsica: elementos formais, composio,
movimentos e perodo;
Realizar atividades de canto livre e canto coral infantil.

um teatro gestual que faz o menor uso possvel de palavras e o maior uso de gestos. a arte de narrar
com o corpo.

60

Procedimentos metodolgicos
As oficinas de artes visuais, teatro, dana e msica podem funcionar de forma
integrada, onde o professor pode utiliz-los concomitantemente ou, um de cada vez, no
processo de ensino, dentro de seu planejamento.
Nas oficinas de artes podem constar visitas e passeios, tanto para assistir peas
infantis e infantojuvenis, quanto para conhecer o ambiente teatral, musical e de dana,
to presentes no cenrio cultural do municpio de Pinhais. Os passeios e visitas no
devem se resumir ao teatro tradicional, e sim incluir as diferentes expresses culturais,
tanto de rua, quanto de espaos comunitrios e alternativos, como praas, exposies,
festivais de canto coral, msica, bandas, teatro infantojuvenil, amador e profissional.
Material de Apoio
Sero utilizados diferentes tipos de recursos didtico-metodolgicos, com vistas ao
alcance dos objetivos propostos e ao desenvolvimento de conhecimentos e atitudes em
artes cnicas teatro, dana e msica: T.N.T, E.V.A, tecido, papel carto, papelo,
cartolina, papel dobradura, cola, tesoura, linha, agulha, pincis, tintas, giz, quadro-negro,
canetas, quadro-branco, giz de cera, lpis de cor, lpis preto, latas, pedras, caixas,
garrafas pet, potes plsticos, pedaos de madeira, fios de diferentes materiais e
espessuras, aparelho de som, televiso, CDs e DVDs, vdeos, filmes, entre outros.
Assim como, espao fsico apropriado para a realizao das oficinas, como sala
especfica com palco e materiais adequados ao teatro, como figurinos, mscaras,
fantoches, entre outros. Espelho e barras para a oficina de dana, bambols, fitas e bolas
de plstico. Instrumentos musicais variados, diferentes sucatas para produo de sons.
Perfil do professor
O professor responsvel pelas oficinas do Currculo Complementar:
Desenvolvimento Artstico e Cultural deve possuir conhecimento mnimo das artes
envolvidas na oficina.
A formao continuada se faz necessria para o aprimoramento dos conhecimentos
do professor e sua constante atualizao em metodologias.
Dinamismo, interesse, criatividade so alguns requisitos necessrios, bem como a
leitura de materiais referentes s reas envolvidas, visto que necessria a relao
teoria e prtica para o bom andamento das atividades e aproveitamento das aulas. O
professor tambm deve ser um pesquisador, apreciador das manifestaes artsticas,
integrando e relacionando os contedos tericos e a realizao prtica, estimulando e
incentivando a criatividade e a sensibilidade, articulando o desenrolar das aulas tanto ao
que o educando est aprendendo nas demais reas do conhecimento quanto s
necessidades da turma e saberes culturais construdos pela sociedade.
II Filosofia para crianas
Apresentao
O Currculo Complementar na rea da Filosofia para Crianas visa contribuir para o
desenvolvimento e formao integral do educando.

61

Sabe-se que, o desenvolvimento e a formao integral do educando, enquanto


cidado e ser humano apoia-se tanto no contexto scio-poltico-histrico e cultural onde o
educando est inserido, quanto no ensino e aprendizagem de contedos e valores na
escola. Estes promovem o desenvolvimento de um esprito crtico, autnomo, humanista,
fundados em princpios ticos, didticos, pedaggicos, psicolgicos e religiosos, bem
como no trabalho e valorizao de conceitos que levem construo de atitudes e
valores como o respeito, a amizade, o dilogo e a autonomia.
Tais conceitos podem ser construdos na convivncia com os colegas, professores,
famlia e comunidade e, ainda, a partir de atividades didtico-pedaggicas, que
estimulem a criticidade, a autonomia, a coletividade, o exerccio do pensamento e o
domnio de seus recursos cognitivos e intelectuais, de sua capacidade de ler e interpretar
tanto signos textuais quanto de mundo, do desenvolvimento da dialogicidade e da
construo de valores como o respeito, a afetividade, a justia, a solidariedade, a
construo da racionalidade, a capacidade de discernimento e interpretao, a tica, a
moral e a valorizao humana e do meio ambiente, bem como a construo de conceitos
que contribuam na sua vivncia e compreenso do sentido de poltica, histria e
cidadania.
Para reforar o exposto, podemos nos apoiar no disposto pelos Parmetros
Curriculares Nacionais no que diz respeito tica:
Sendo que as relaes sociais efetivamente vividas, experienciadas tm
influncia decisiva no processo de legitimao das regras, se o objetivo
formar um indivduo respeitoso das diferenas entre pessoas, no
bastam belos discursos sobre esse valor: necessrio que ele possa
experienciar, no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo respeitado
no que tem de peculiar em relao aos outros. Se o objetivo formar
algum que procure resolver conflitos pelo dilogo, deve-se proporcionar
um ambiente social em que tal possibilidade exista, onde possa, de fato,
pratic-lo. Se o objetivo formar um indivduo que se solidarize com os
outros, dever poder experienciar o convvio organizado em funo
desse valor. Se o objetivo formar um indivduo democrtico,
necessrio proporcionar-lhe oportunidades de praticar a democracia, de
falar o que pensa e de submeter suas ideias e propostas ao juzo de
outros. Se o objetivo que o respeito prprio seja conquistado pelo
educando, deve-se acolh-lo num ambiente em que se sinta valorizado e
respeitado. Em relao ao desenvolvimento da racionalidade, deve-se
acolh-lo num ambiente em que tal faculdade seja estimulada. A escola
pode ser esse lugar. Deve s-lo. ( BRASIL, 1997, p.58-59).

Deste modo, ao se abordar a filosofia no contexto educacional, a construo de


conceitos que contribuam na vivncia e compreenso do sentido poltico, histrico e
social e do papel enquanto ser humano, participante de um coletivo, visa contribuir na
formao integral do educando tendo em vista a criticidade e a prtica reflexiva.
Objetivos

62

Desenvolver as capacidades cognitivas e intelectuais dos educandos,


estimulando o desenvolvimento do pensamento prprio e do raciocnio
crtico;

Estimular o desenvolvimento da criticidade e da autonomia, por meio da


leitura, do dilogo e das relaes entre professores, educandos, famlia e
comunidade;
Debater diferentes assuntos e informaes desenvolvendo o esprito
filosfico;
Integrar o trabalho pedaggico com a cultura, visando despertar valores e
conceitos como o respeito, a fraternidade, a justia, a solidariedade, a
afetividade, a amizade e a amorosidade;
Incentivar a participao e a responsabilidade do educando pelo ambiente
escolar;
Estimular o pensamento por meio da interpretao e uso de signos textuais
e da leitura de mundo;
Desenvolver a compreenso sobre a poltica, a histria, o meio ambiente, a
comunidade, a sociedade e o papel do educando enquanto indivduo e
cidado por meio da leitura, do dilogo e do debate com professores,
colegas e a famlia.

Procedimentos Metodolgicos
A formao integral do educando visa o desenvolvimento de um esprito crtico,
autnomo, humanista. Para tanto o exerccio da tica, da filosofia, do pensar, se faz
importante e fundamental. Assim, o trabalho e valorizao de conceitos que levam
construo de atitudes e valores como o respeito, a amizade, o dilogo e a autonomia e
atividades que levam o aprimoramento das capacidades cognitivas e intelectuais, devem
pautar-se numa relao dialgica e dialtica, fundamentada no dilogo, nas relaes
estabelecidas em sala de aula. A utilizao do debate, da leitura e do dilogo,
coordenados e mediados pelo professor, estimulam o desenvolvimento tanto do
raciocnio crtico quanto do pensamento prprio no educando.
Material de Apoio
O professor pode utilizar diferentes recursos didticos, como aparelhos de som,
televiso, CD, DVD, internet, bem como livros e materiais pedaggicos apropriados e
desenvolvidos para aulas de Filosofia para Crianas. Pode fazer uso do quadro, bem
como realizar debates em diferentes ambientes, salas, ar livre, em conformidade com o
assunto escolhido para a aula.
Perfil do professor
Pensando na qualidade do trabalho a ser desenvolvido na rea Filosofia para
Crianas, podemos destacar que o professor precisa ser graduado, preferencialmente, na
rea de Filosofia, ter dinamismo, interesse, criatividade, bom relacionamento e
capacidade de dialogar, coordenar, mediar e estabelecer relao entre teoria e prtica.
Deve estimular e incentivar a criticidade, a autonomia, o pensamento prprio e o
raciocnio dos educandos.

63

III Prticas Esportivas

Apresentao
As prticas esportivas so importantes por possibilitar aos educandos a
oportunidade de desenvolver habilidades corporais, bem como, proporcionar vivncias de
atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginsticas e danas, com a finalidade do
lazer, da expresso dos sentimentos, dos afetos e das emoes.
Nesta perspectiva, as atividades esportivas e de lazer promovem o
desenvolvimento orgnico, a formao motora, o autoconhecimento corporal, a
compreenso do que cultura corporal de movimento em todos os seus aspectos, que
contribuem para a formao do carter crtico, participativo e reflexivo dos educandos.
importante ressaltar que estas prticas sejam contextualizadas ao currculo em
desenvolvimento nas diversas reas do conhecimento, possibilitando aos educandos a
participao em atividades ldicas e prazerosas.
Tambm se faz necessrio, desenvolver nos educandos a confiana em suas
capacidades: afetivas, fsicas, cognitivas, ticas, estticas, de inter-relao pessoal e de
insero social na busca do pleno exerccio da cidadania.
Sendo assim, o desenvolvimento de prticas esportivas nas Escolas em Tempo
Integral permitem aos educandos, vivenciarem diferentes prticas corporais, das mais
diversas manifestaes culturais e que estejam presentes na vida cotidiana, envolvendo
danas, esportes, jogos, entre outros, que compem o vasto patrimnio cultural da nossa
sociedade e que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado.
Objetivos

64

Propiciar a participao em atividades corporais, estabelecendo relaes


equilibradas e construtivas com os demais participantes, reconhecendo as

caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem


qualquer tipo de discriminao;
Construir atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em
situaes ldicas;
Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes
culturais da sociedade onde esta inserida e do Brasil;
Construir uma reflexo sobre as informaes especficas da cultura corporal,
discernindo-as e reinterpretando-as em bases cientficas, adotando uma
postura autnoma na seleo de atividades e procedimentos para a
manuteno ou aquisio de sade;
Desenvolver esprito crtico em relao imposio de padres de beleza e
esttica;
Tomar conhecimento, preparar e modificar os espaos de maneira
autnoma, percebendo as atividades corporais de lazer como necessidade e
direito do ser humano;
Desenvolver atitudes de concentrao, ateno e de raciocnio lgico;
Reconhecer a importncia da participao, cooperao e competio;
Construir autonomamente jogos, brincadeiras e outras atividades corporais
simples.

Procedimentos metodolgicos
As prticas esportivas nas escolas partem do pressuposto de que no existem
frmulas mgicas de como ensinar, pois elas devem ocorrer como um processo de
construo coletiva, mediado pela relao professor, educando e conhecimento,
podendo, neste sentido, utilizar da flexibilidade para alterar o planejamento previsto por
meio de intervenes criativas e inovadoras que facilitem a aprendizagem dos educandos
de maneira prazerosa e significativa.
Os contedos a serem trabalhados nesta rea precisam ser desenvolvidos de
maneira multidisciplinar, equilibrada e adequada realidade onde a escola est inserida.
Neste sentindo, a sistematizao dos contedos ser representada pelos
momentos de manifestaes de aprendizagens do saber escolarizado, podendo abordar
as seguintes linhas:
Conhecimento sobre o corpo: organizao perceptiva, esquema
corporal,orientao espao temporal, lateralidade, coordenao motora
(ampla e seletiva), equilbrio, e expresso corporal.
Ginstica Escolar: todas as formas de ginsticas possveis. Ex.: ginsticas
aerbica, artstica, rtmica e para todos.
Recreao e Jogos: gincanas, brincadeiras tradicionais (de roda, cirandas),
brincadeiras pedaggicas, jogos populares, jogos pr-desportivos, jogos de
concentrao e ateno, jogos intelectivos, jogos de rua, jogos adaptados e
jogos cooperativos.
Esportes: iniciao aos esportes coletivos (todos possveis. ex: futebol,
basquetebol, voleibol), iniciao aos esportes individuais (todos possveis.
ex: atletismo, natao, peteca, entre outros).

65

Danas
(Atividades
Rtmicas
e
Expressivas):
folclricas,
indgenas,populares, regionais, clssicas, contemporneas, e de rua (street
dance), entre outras.
Lutas: iniciao s lutas possveis de serem trabalhadas na escola como:
karat, jud, capoeira, Tae Kwon Do, outras.

Material de Apoio
Os materiais necessrios para a realizao de prticas esportivas podem ser: bolas
de vlei, futsal, handebol, basquetebol, de borrachas e de meias; redes para os esportes
acima mencionados; petecas, cordas, arcos, elsticos, cones, fitas de cetim (8 cm), para
prtica de ginstica, aparelho de som, bastes de madeira e colchonetes, jogos que
trabalhem a lgica matemtica, concentrao e ateno, pandeiros e outros instrumentos
confeccionados pelos educandos, dentre outros.
Perfil do Professor
Pensando na qualidade do trabalho a ser desenvolvido nos momentos de prticas
esportivas, pode-se destacar que o professor precisa ser graduado, preferencialmente,
na rea de Educao Fsica. A este cabe ter assiduidade nos grupos de estudos do
municpio, apresentar domnio sobre os conhecimentos tericos das atividades que optar
(ex.: lutas, bal, etc.), saber lidar com as diferenas dos educandos numa classe
heterognea, e comprometer-se em cumprir as horas-atividades no planejamento das
aes pedaggicas, confeco de material, registros, reunies pedaggicas, entre outros.
IV Prticas no Laboratrio de Cincias
Apresentao
O trabalho com os Laboratrios de Cincias nas escolas proporciona o desafio de
colocar a cincia a servio da sociedade, fazendo da escola sua ao, lugar onde o
educando aprende e constri conhecimentos que foram produzidos pela humanidade
para a sua vida, aproximando o conhecimento cotidiano das explicaes e compreenses
dos princpios que o definem, ou seja, do conhecimento cientfico.
Na maioria das vezes a cincia vista como algo distante, quase mgico, restrito a
laboratrios ultrassecretos onde trabalham cientistas e investigadores. Desta forma,
trazendo-a para a escola no trabalho com os laboratrios de cincias, os educandos
construiro significados a partir de mltiplas e complexas interaes, pois, cada
educando sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor o
mediador na interao que essencial socializao.
Objetivos

66

Interagir com as informaes obtidas, formulando novas hipteses, snteses


e novos problemas;
Pesquisar, desenvolvendo a observao e a experimentao, levando os
educandos a investigaes, construo de conceitos e generalizaes;

Tomar posse de conceitos das cincias como uma interpretao do mundo


em constante evoluo e no como um conjunto de respostas prontas e
definidas;
Fazer uso dos conhecimentos cientficos em situaes prticas da vida,
interpretando os fenmenos do cotidiano;
Adquirir conhecimento de maneira crtica, se posicionando, com autonomia,
sobre o objeto de estudo e/ou pesquisa;
Tornar amplo o repertrio cultural e cientfico, possibilitando o
estabelecimento de vnculos com o mundo da pesquisa;
Certificar o valor da Cincia, como produo humana em contnua
construo, com avanos e retrocessos permanentes, em um contexto
social, poltico, econmico e histrico.

Procedimentos Metodolgicos
O trabalho de investigao na rea de Cincias permite aos educandos
construrem conceitos significativos, compreendendo de forma clara o ambiente em que
vivem e contribuindo para a preservao ambiental.
Esta contribuio, vinda do professor, deve propiciar aos educandos uma
construo do conhecimento cientfico, dentro de uma linha problematizadora,
investigadora e comprobatria. Para isto, pode-se seguir uma sequncia didtica,
privilegiando o mtodo cientfico: investigao e definio de problemas; levantamento de
hipteses; simulao e demonstrao.
Seguindo esta sequncia, os educandos partem da soluo do problema
apresentando, comparando-o com as hipteses levantadas e certificando os seus
conhecimentos prvios e a viso cientfica que possua sobre o assunto, confirmando-a
ou no. Estas experincias e observaes vivenciadas pelos educandos necessitam de
um registro claro e cuidadoso, para que as concluses sejam comprovadas
satisfatoriamente. No laboratrio de Cincias imprescindvel a utilizao de diferentes
fontes de informao. Na sala de aula, o livro didtico no deve ser a nica fonte de
informao vlida, os educandos precisam identificar e utilizar os mais variados recursos.
A maneira de ensinar e de aprender dos educandos precisa ser levada em
considerao com as caractersticas do objeto do conhecimento, sendo necessria a
utilizao de didticas especficas de como ensinar Cincias e Tecnologias.
Tambm de fundamental importncia que as atividades sejam desenvolvidas de
maneira que o educando aguce sua curiosidade, estabelea hipteses, comprove-as e
chegue a concluses cientficas elaboradas sob a forma de conceitos, definies e/ou
generalizaes.
Material de Apoio
Para que o ato de investigar seja efetivamente aguado, se faz necessrio a
disponibilizao de recursos tecnolgicos como: computadores, televiso, vdeo/DVD,
cmeras fotogrficas; recursos naturais de ordem mineral, vegetal e animal;
experimentaes; excurses; observao dirigida; documentos (livros, revistas, jornais,
manuais, linhas do tempo, fotografias e filmes); microscpio, lupas, entre outros.

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Perfil do Professor
O professor precisa ser graduado, preferencialmente, na rea de Cincias, ter
domnio e conhecimentos especficos sobre o tema, tais como: os fenmenos, princpios,
leis, modelos, linguagens, mtodos de experimentao e investigao, contextualizao
histrica e social, tecnologias e relaes com outras reas do conhecimento, bem como
dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular e que dizem respeito aplicao
didtica e metodolgica desses conhecimentos na prtica de sala de aula.
Precisa tambm construir uma relao de interao com os demais professores e
educandos; ter habilidade para manusear equipamentos disponveis no laboratrio;
apresentar interesse e compromisso com leituras pertinentes, pesquisas digitais, bem
como a disponibilidade para formao continuada em servio; ser inovador, investigador
e criativo; comprometer-se em cumprir as horas-atividades no planejamento das aes
pedaggicas, confeco de material, registros, reunies pedaggicas, entre outros.
V Prticas de Participao Social, Cidad e Financeira

Apresentao
Com relao participao social, considera-se como uma interao na
comunidade, como uma maneira de buscar melhorias para a populao, exercer a
cidadania e lutar pelos direitos. Segundo Cury (2005), o direito considerado nas
dimenses descritas a seguir:
Dimenso civil da cidadania: constitui os direitos fundamentais a vida,
liberdade, propriedade, igualdade perante a lei, que se desdobram na
garantia de ir e vir, de escolher o trabalho, de manifestar o pensamento, de
organizar-se, de ter respeitada a inviolabilidade do lar e da correspondncia,
de no ser preso, a no ser pela autoridade competente e de acordo com as
leis, de no ser condenado, sem processo legal regular.
Dimenso poltica da cidadania: seu exerccio limitado a uma parcela da
populao e consiste na capacidade de fazer demonstraes polticas, de
organizar partidos, de votar, de ser votado. Os direitos polticos tm como
instituies principais os partidos e o parlamento, livre e representativo.
Essas instituies conferem legitimidade a organizao poltica da
sociedade.

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Dimenso social da cidadania: os direitos sociais incluem: o direito a sade,


a educao, ao trabalho, ao salrio justo, a aposentadoria. Esses direitos
permitem a sociedade politicamente organizada reduzir os excessos de
desigualdades, produzidos pelo capitalismo e garantir o mnimo de bemestar para todos. A ideia central em que se baseia a da justia social.
A educao financeira ressaltada nesta rea mais do que aprender a contar
dinheirinho falso ou simular compras no mercadinho. Neste assunto, o mais importante
mudar comportamentos e ensinar os educandos a gastarem com conscincia e refletirem
sobre sua condio financeira.
Objetivo

Oportunizar aos educandos a vivncia da democracia e o exerccio da


cidadania, garantindo uma formao poltica, educacional e financeira que
os instrumentalize para transformar sua prpria realidade.

Procedimentos Metodolgicos
O procedimento metodolgico adotado neste trabalho de participao
democrtica, numa prtica pedaggica multidisciplinar, pois expe as inter-relaes entre
os objetos de conhecimento, de forma que possvel a insero dos contedos nas
diferentes reas (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte,
Educao Fsica e Ensino Religioso).
O trabalho com a educao financeira ser abordada a partir de 4 pontos
fundamentais:
como ganhar dinheiro, buscar e transformar a concepo do mercado de
trabalho atual, oferecendo oportunidades aos educandos de construrem um
mercado de trabalho que no podemos imaginar, desenvolvendo o esprito
empreendedor e estimular modos inovadores de raciocnio, como
ferramentas para a preparao dos educandos para o futuro;
como gastar o dinheiro, desenvolver a habilidade de lidar com as finanas
e, diferenciar o eu quero do eu preciso, sendo responsabilidade, no s
da famlia, mas da escola, ensinar que, na vida, as necessidades sempre
vm em primeiro lugar;
como poupar, trazendo a ideia de que existem inmeras razes para se
aprender a poupar, como a segurana, a disciplina, bem como dar limite e
ensina o autorrespeito;
como doar tempo, talento e dinheiro, ressalta a importncia de se educar
futuros cidados para que estes compreendam que a soluo de seus
prprios problemas e os do pas, no depende nica e exclusivamente do
governo. Trazendo tambm a ideia de que a educao financeira deve
ensinar que a responsabilidade social e a tica precisam estar presentes no
ganho e uso do dinheiro.
Material de Apoio
O ambiente escolar constitui espao ideal para ser desenvolvido com iniciativas
dos prprios educandos por meio de aes que contribuam para o desenvolvimento de

69

prticas de participao social, cidad e financeira na busca da formao integral do


educando. Dessa forma, a escola possibilita aos educandos assumirem e enfrentarem
desafios em busca de um bem comum.
indispensvel o espao da biblioteca para realizao de pesquisas, alm de
outros recursos e espaos necessrios para o desenvolvimento das atividades, tais
como: espaos escolares, residncia dos educandos, Cmara de Vereadores e de
Deputados, comrcios da regio, dentre outros.
Perfil do Professor
Propor que a escola trate de questes sociais na perspectiva da cidadania
remete-nos a questo da formao dos professores e de sua condio de cidados. Para
desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desenvolver-se como
profissionais e como sujeitos crticos na realidade.
Porm, o desafio investir na formao continuada e afirmar-se que o debate
sobre as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores, assim
como a formulao e implementao do projeto educativo, j iniciam um processo de
formao e mudana.
Para o professor a escola no apenas lugar de reproduo de relaes de
trabalho alienadas e alienantes. tambm, lugar de possibilidade de construo de
relaes de autonomia, de criao e recriao de seu prprio trabalho, de
reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relao com a instituio, com o
Estado, com os educandos, suas famlias e comunidades.
VI Raciocnio Lgico-Matemtico

Apresentao
O trabalho com o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico deve se
constituir como mais uma diretriz importante a ser adotada na escola, mesmo sendo um
desafio para professores e educandos. Esta opo revela a convico de que o
conhecimento matemtico ganha significado quando os educandos tm situaes
desafiadoras a solucionar, buscam alternativas variadas de soluo e conseguem
resolv-las.
O objetivo desta rea auxiliar o professor na execuo de seu trabalho,
compartilhando seu esforo dirio de fazer com que os educandos adquiram os

70

conhecimentos de que necessitam para desenvolver o raciocnio lgico, analisar


situaes problematizadas e tomar decises frente s situaes com as quais se
depararem no dia a dia.
Nas escolas, importante que o professor desenvolva com seus educandos as
tcnicas das operaes fundamentais, de leitura e interpretao de problemas, levando
os educandos a refletirem de forma crtica e apresentarem vrias formas de resolver uma
mesma questo proposta, diversificando a trajetria, chegando a um nico resultado. No
basta saber fazer mecanicamente as operaes bsicas. preciso saber o sentido que
elas representam, a sua funo no contexto e quando us-las, conscientemente, na
resoluo de situaes-problema.
O estudo das origens da matemtica para a humanidade revela a hiptese de que
as primeiras bases numricas antecedem a linguagem e a escrita e que o homem
primitivo j utilizava o raciocnio lgico para contar, por meio de sinais que fazia com os
dedos.
As novas tendncias do ensino da matemtica levam em conta a problematizao
de situaes do cotidiano, o contexto social, a investigao e a interpretao de
informaes de acordo com as situaes do meio, ou seja, um ensino que ocorre das
relaes entre o sistema educacional e o educando, vinculadas a transmisso de
determinados conhecimentos.
Portanto, as frmulas e prticas de exerccios repetitivos do ensino tradicional do
lugar a uso de meios como textos e outros materiais de ensino e estratgias, onde o
sujeito da aprendizagem descrito como um jogador que atua com seus prprios
conhecimentos. Sua estratgia para chegar a um resultado depende da maneira como
interpreta determinada situao.
Objetivos

Colocar a criana em contato com todos os tipos de contedos e objetos


matemticos.
Estimular a construo do conhecimento lgico-matemtico dos educandos
dos anos iniciais do ensino fundamental, priorizando uma prtica
pedaggica que estabelea diferentes procedimentos didticos, que
favoream a reflexo sobre os tipos e formas de relaes existentes entre
objetos e suas caractersticas qualitativas e quantitativas, levando em
considerao o desenvolvimento da autonomia intelectual, social e moral do
educando.
Estimular o desenvolvimento do clculo mental e do raciocnio lgico e a
compreenso de vrios procedimentos cotidianos, desde que a criana
possa express-los para os demais educandos e tambm compreender
suas prprias tcnicas de clculo;
Resolver as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, por
meio da resoluo de situaes-problemas, favorecendo a compreenso da
relao de como ocorre a construo do nmero em sua estrutura mental.

Procedimentos Metodolgicos
Levando em considerao que o educando no constri o nmero de forma
isolada, fora do contexto geral do pensamento do dia a dia optou-se pela metodologia da

71

pesquisa-ao, a qual, tanto o educando quanto o professor, esto inseridos no processo


e decidindo juntos os encaminhamentos necessrios para a mudana e/ou
enriquecimento do processo de ensino e de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a aprendizagem significativa inicia-se com a exposio,
articulao de ideias e o conhecimento do contedo que o educando j traz consigo da
sua prtica social. Em funo disso, ele passa a questionar a importncia da
aprendizagem de tais contedos para a resoluo dos problemas reais, apropriando-se
ento dos contedos e processos pedaggicos que correspondem ao desafio daquele
momento.
O papel do professor torna-se essencial neste momento, tendo em vista que este
media os processos de ensino e aprendizagem explicando, contextualizando,
comunicando os conhecimentos, perguntando, corrigindo e permitindo-lhes dar
explicaes.
Os educandos podem demonstrar o que aprenderam e como agregaram o
conhecimento cientfico ao cotidiano, retornando e modificando a sua prtica social com
uma ao que se organiza a partir dos contedos aprendidos.
Material de Apoio
Laboratrio de Matemtica e/ou sala ambiente / atividades externas, palito de
sorvete, material dourado, blocos lgicos, livros, cdulas e moedas em reais, jogos
intelectivos, adivinhaes, brincadeiras entre outros.
Perfil do Professor
O professor precisa ser graduado, preferencialmente, na rea de Matemtica, ter
domnio e conhecimentos especficos sobre o tema, e que considere, sobretudo, que o
processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental deve ter como perspectiva a
aquisio de atitudes necessrias ao cidado e no apenas voltadas para a preparao
de estudos posteriores.
Desta forma, espera-se desse professor que ele tenha comprometimento com a
aprendizagem de todos os educandos; iniciativa na busca de superaes das
dificuldades encontradas; reconhea a importncia do planejamento e replanejamento;
acredite que o educando capaz de aprender a aprender e usar o saber no saber
fazer; ser criativo, gostar de ler, pesquisar; adotar atitudes ticas nas relaes
interpessoais; aproximar-se dos educandos para descobrir possveis motivos de seu
desinteresse pelas aulas; articular o seu trabalho com professores das demais reas,
numa viso interdisciplinar e de acordo com o projeto pedaggico da escola; ter
disponibilidade para participar de formao continuada oferecida pela SEMED;
comprometer-se em cumprir as horas-atividade no planejamento das aes pedaggicas,
confeco de material, registros, reunies pedaggicas, entre outros.

72

VII Linguagem e Comunicao

Apresentao
A proposta relacionada linguagem e comunicao, visa promover prticas que
favoream a apropriao dos conhecimentos necessrios aos educandos, para que
possam construir desde os primeiros anos atitudes que envolvam aspectos da linguagem
oral, leitura e escrita, a fim de formar leitores e escritores ativos no meio social, tendo
acesso s informaes, expressando e defendendo pontos de vista, partilhando e
construindo conhecimentos.
A escola possui a responsabilidade de garantir a todos os seus educandos o
acesso aos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania, constituindose como um espao pedaggico privilegiado para a realizao da aprendizagem.
O trabalho envolvendo a diversidade de gneros textuais verbais e no verbais
fundamental para a participao social efetiva, visando formar leitores competentes,
transformando os diversos saberes em conhecimentos significativos que se do pela
expanso da capacidade de uso da linguagem e das diversas formas de comunicao,
pela construo ativa de novas oportunidades, alm de favorecer a leitura crtica e
imaginativa, formando pensamentos mais elaborados e abstratos para a plena
participao numa sociedade letrada.
O propsito maior da rea Linguagem e Comunicao o de criar condies para
que o educando desenvolva a capacidade de fazer o uso eficaz da linguagem,
satisfazendo as necessidades pessoais, transmitindo e buscando informaes e
conhecimentos.
Assim, esta proposta tende a enriquecer o currculo bsico, explorando temas
significativos, desenvolvendo as habilidades de falar, ouvir, ler e escrever,

73

proporcionando vivncias de situaes que favoream o aprimoramento pessoal, social e


cultural dos educandos, bem como a iniciao com o trabalho envolvendo lnguas
estrangeiras, a fim de ampliar as possibilidades de desenvolvimento da autonomia na
vida social.
Objetivos

Expandir as possibilidades de uso da linguagem e comunicao, utilizando


os conhecimentos adquiridos, por meio da prtica de reflexo sobre a
lngua;
Utilizar diferentes fontes de informao para adquirir e produzir
conhecimento;
Explorar a diversidade de gneros textuais, a partir do contato com estes e
perceber suas diferentes estruturas, em todas as reas do conhecimento;
Expressar seus sentimentos, experincias, ideias e opinies, valendo-se da
linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais;
Compreender e conviver com as modalidades de leitura e escrita por meio
de textos, possibilitando aos educandos perceberem as diferenas entre o
oral e o escrito;
Promover momentos para que os educandos possam expressar suas ideias
e registr-las, compartilhar interpretaes nas experincias com a leitura;
Formar cidados capazes de compreender os diferentes textos que circulam
socialmente.

Procedimentos Metodolgicos
Os procedimentos que envolvem esta rea devem ser baseados em aes
pedaggicas que considerem os diferentes nveis de conhecimento dos educandos em
relao oralidade, leitura e escrita. Esse trabalho deve estar em sintonia com a
Proposta Pedaggica Curricular do municpio e estar integrado em todas as reas do
currculo, tendo em vista o compromisso da escola na tarefa de ensinar a ler e escrever
em todas as reas, com a realizao de aes que propiciem aprendizagens
significativas e que favoream a formao de leitores e escritores competentes.
A leitura e o trabalho com os diferentes gneros textuais devem ocupar lugar de
destaque nas atividades escolares, bem como a realizao de atividades de leitura que
possibilitem a construo de significados a partir da interao entre os educandos e
leitores mais experientes, como tambm atividades de produo oral e escrita de textos.
A leitura fluente implica, entre outros aspectos, na distino de gneros textuais e
sua tipologia: carta, poema, romance, crnica, artigo, anedota, charge, reportagem,
propaganda, rtulos de produtos e demais. Cabe escola viabilizar o acesso do
educando a essa diversidade de gneros de textos que circulam socialmente, trabalhar
suas caractersticas e especificidades, ensinar a produzi-los e a interpret-los.
Para a efetivao da leitura torna-se importante realizar uma seleo cuidadosa
de textos, de acordo com o objetivo de cada atividade, desenvolvendo propostas
permanentes, tais como: leitura diria, leitura feita pelo professor, leitura colaborativa,
leitura autnoma e leitura de escolha pessoal.

74

O processo de apropriao da escrita longo e ocorre pela mediao do


professor, pela interao com os colegas e contato com diferentes portadores textuais.
Nesse processo o educando deve ter acesso a dicionrios, gramticas, livros e outros
textos que podem auxili-lo no trabalho, bem como oferecer textos escritos por meio da
leitura (quando os educandos ainda no leem com autonomia, o professor deve realizar
as leituras dos textos, o que precisa ser uma prtica continuada e frequente).
Desenvolver propostas que privilegiem a oralidade ao lado da escrita, o grande
meio de expresso e comunicao. Assim o professor possui uma postura de mediador
da aprendizagem na seleo de textos do gnero oral e no estabelecimento de relaes
entre estes e os gneros da modalidade escrita trabalhados na escola, relacionando com
prticas de fala e escuta orientadas, valendo-se de textos orais variados a partir de
registros audiovisuais e da promoo de debates, entrevistas, palestras, leituras
dramticas, jornais falados, teatro, jograis, contao de histrias, causos, saraus
literrios, entre outros.
Material de Apoio
A efetivao das propostas integradas a Linguagem e Comunicao visam
promover prticas de leitura e produo de textos orais e escritos e, para que sejam
realizadas com xito, necessrio que a escola disponibilize recursos didticos que
favoream o trabalho do professor, propiciando condies favorveis para o
desenvolvimento dessas atividades nos espaos disponveis, tanto no seu interior como
no entorno, tais como: biblioteca escolar, sala de leitura, cantinho de leitura, mural de
notcias atuais, novidades e recadinhos, sala de vdeo, laboratrio de informtica
(internet, softwares educativos, entre outros) e/ou lnguas, ptio, jardim, biblioteca
pblica, centro cultural, teatro, cinema mais prximos, clubes entre outros.
As bibliotecas so, nessa perspectiva, fundamentais, colocando disposio dos
educandos textos dos mais variados gneros, respeitados os seus portadores: livros de
contos, romances, poesia, enciclopdias, dicionrios, jornais, revistas (infantis, em
quadrinhos, de palavras cruzadas e outros jogos), livros de consulta das diversas reas
do conhecimento, almanaques, revistas de literatura de cordel, textos gravados em udio
e em vdeo. As bibliotecas mveis ou das classes devem ser compostas por uma
variedade de materiais e ttulos, o que permite uma diversificao de leitura aos
educandos.
Na alfabetizao, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao professor:
alfabetos, crachs ou cartazes com os nomes dos educandos, cadernos de textos
conhecidos pela classe, pastas de determinados gneros de textos, dicionrios
organizados pelos educandos com suas dificuldades ortogrficas mais frequentes, jogos
didticos que proponham exerccios lingusticos, por exemplo.
O acesso s novas tecnologias por meio do emprego de recursos audiovisuais
tambm so de grande utilidade na realizao de diversas atividades lingusticas,
fazendo uso das diferentes possibilidades como: slides, cartazes, fotografias,
transparncias de textos para serem utilizados no retroprojetor e/ou projetor multimdia, o
gravador, o vdeo e o computador (utilizando alguns programas que possibilitam a
digitao e edio de textos produzidos pelos educandos para publicaes internas da
sala ou da escola).
fundamental que todos os materiais de apoio sejam adequados proposta
didtica a ser desenvolvida, realizando uma boa seleo dos materiais a serem utilizados

75

em sala de aula, tendo como critrio a qualidade, tanto do ponto de vista lingustico
quanto grfico.
Perfil do Professor
O envolvimento de professores-leitores comprometidos com o sucesso dos seus
educandos primordial neste processo, onde estes possuem a tarefa essencial de
trabalhar propostas didticas inovadoras e eficientes, organizando no cotidiano escolar,
atividades significativas que provoquem o interesse dos educandos e instigue o
raciocnio, a criatividade, o pensamento crtico, trabalhando valores e habilidades.
O exerccio da docncia requer habilidades especficas que assegurem aes
eficientes. Desta forma, o professor deve, preferencialmente, ter graduao em Letras,
ter habilidades como leitor e escritor, estar disposto a realizar estudos, pesquisas,
planejamentos, buscar aperfeioamentos ser referncia para os educandos: como leitor,
usurio da escrita e parceiro durante as atividades; ser responsvel pelos registros de
desempenho dos educandos e pelos resultados obtidos em relao sua aprendizagem,
considerando seu conhecimento prvio e ritmo de aprendizagem; ser dinmico e criativo
na superao das dificuldades surgidas no desempenho de suas funes, bem como,
estar aberto para discutir a prtica do trabalho desenvolvido.
VIII Meio Ambiente e Sustentabilidade

76

Apresentao
A escola possui como um de seus objetivos, formar educandos conscientes dos
seus direitos e deveres, por meio de uma reflexo sobre as prticas sociais, em um
contexto marcado atualmente pela degradao permanente do meio ambiente e dos seus
ecossistemas, surgindo a necessidade de articular prticas sobre a educao ambiental
com o processo de sustentabilidade.
Desta forma, ao abordar a rea Meio Ambiente e Sustentabilidade, busca-se
trabalhar com o princpio do direito que todos tm de usufruir de um ambiente natural
saudvel. Propiciar aos educandos e comunidade, uma compreenso crtica do
ambiente local, para desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posio
consciente e participativa, em busca de solues para as questes ambientais, como
forma de garantir qualidade de vida.
A consolidao desse princpio constitucional como ato de cidadania impe uma
tarefa educacional, que aproxime a informao do consumidor, desde a sua mais tenra
idade, estimulando-o a se manifestar com fora capaz de liderar mudanas que se fazem
necessrias.
A Constituio Federal de 1988, artigo 225, garante que todos tm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, sendo este essencial a sadia qualidade de vida. O
trabalho com o meio ambiente e com a sustentabilidade possui um poder imensurvel,
pois contribui com esclarecimentos e conhecimentos sobre questes ambientais do
presente e suas consequncias futuras.
A presente rea visa estimular o exerccio pleno e consciente da cidadania,
direitos e deveres e fomentar o resgate e o surgimento de novos valores que tornem a
sociedade mais justa e sustentvel, elaborando novas categorias de entendimento do ser
humano e de sua relao consigo mesmo, com a natureza e com o ambiente.
Dessa forma, percebe-se que a melhor maneira de aprender aquela em que, a
cada passo, vo sendo elaborados os conhecimentos necessrios para garantir as aes
dos educandos no ambiente, trabalhando com a sua prpria realidade, estes so
favorecidos em vrios aspectos do convvio social, na construo do conhecimento e
como cidado na busca da resoluo de problemas ambientais da sua comunidade.
Objetivos

Viabilizar a conscientizao aos educandos sobre a capacidade de atuao


individual e coletiva na construo de um novo padro de consumo
ambiental sustentvel;
Promover e sensibilizar tanto os educandos quanto a comunidade sobre o
respeito e cuidado adequado quando da utilizao dos recursos naturais
para o consumo das necessidades humanas, evitando o desperdcio;
Valorizar o uso refletido da tcnica e da tecnologia em prol da preservao e
conservao do meio ambiente a fim de buscar caminhos alternativos de
desenvolvimento sustentvel, respeitando os limites da natureza;
Valorizar o papel do educando como consumidor e agente de mudanas nos
padres de produo e de consumo;
Reconhecer o patrimnio ambiental brasileiro como uma grande riqueza que
precisa ser conhecida e defendida, percebendo a importncia do cuidado

77

quando retiramos os recursos naturais para o consumo das necessidades


humanas.
Procedimentos Metodolgicos
O trabalho com a rea Meio Ambiente e Sustentabilidade requer trocas, por isso
deve ser dialtico, comunitrio, integrado e dinmico, privilegiando, nesse processo
educacional a descoberta, a inovao e a criao. Para isso, importante criar oficinas,
vivncias, redes e agrupamentos. Os projetos devem ser elaborados, discutidos e
analisados com a comunidade escolar e local.
importante que o grupo gestor crie condies facilitando o trabalho de todos, de
maneira que o educando consiga ampliar sua vivncia para sua casa e comunidade. A
escola vive situaes pontuais no campo ambiental, e como tal, necessita ter clareza e
rapidez na articulao de suas aes (Ex. enchentes, campanha contra a dengue, entre
outros). Em funo disso, deve-se ter um trabalho integrado com a comunidade local a
fim de que as campanhas alcancem resultados satisfatrios e convincentes, pois o fruto
dessas aes com o meio ambiente e sustentabilidade muitas vezes s aparecer a
longo prazo.
Aes como sadas a campo - para a rua, o bairro, os diversos ambientes entrevista com membros da comunidade, professores e pessoas mais velhas. Enfim,
todos aqueles que renem um saber e estejam dispostos a partilh-lo, pesquisa nas
bibliotecas, nos livros, jornais, revistas e internet, podem ser realizadas com o objetivo de
aprofundar o conhecimento e mudar atitudes em relao ao Meio Ambiente.
Material de Apoio
de fundamental importncia definir um local prprio para estudos, o qual deve
possuir as caractersticas de um laboratrio de pesquisa, ponto de partida tanto para
explorao da realidade imediata como campo de aplicao dos conhecimentos na busca
de solues ambientais.
Os materiais utilizados como recursos didticos expressam valores e concepes
de seu objeto. Portanto, a anlise crtica destes representa uma oportunidade para se
desenvolver valores e atitudes com os quais se pretende focar e desenvolver.
Alm dos recursos naturais provenientes do meio ambiente, que propiciam a
vivncia de experincias, pode-se enriquecer a prtica pedaggica fazendo uso de:
desenhos, fotos, maquetes, jogos, mapas, grficos, imagens de satlites, fotografias,
textos jornalsticos, revistas, obras literrias, documentos, visitas s exposies,
apresentaes teatrais, msicas, textos do educando (individual e coletivo), projetos de
pesquisa, ambiente escolar, entre outros.
Perfil do Professor
imprescindvel que o professor desperte o interesse dos educandos a
perceberem os problemas ambientais a partir da localidade e suas implicaes no
contexto natural e social, para, gradativamente, ir ampliando a complexidade e o campo
de aplicao dos conhecimentos, a fim de que percebam que, mesmo os problemas
ambientais muito distantes afetam diretamente o cotidiano local.

78

Desta forma, o professor deve preferencialmente possuir graduao em uma das


reas como: Geografia, Histria ou Cincias, apresentar atitudes que envolvam a leitura,
a pesquisa em variadas fontes, articular e conduzir estratgias pedaggicas em grupos,
integrar o seu trabalho com o dos demais professores das diversas reas de
conhecimento e componentes do currculo, numa viso multidisciplinar. Trabalhar em
parceria social com os educandos, sendo comunicativo e aglutinador e, sobretudo,
responsvel e comprometido com a educao ambiental.
IX Sade e Bem- Estar

Apresentao
Sade e Bem-Estar representam na atualidade uma perspectiva de melhoria da
sade em toda a populao, levando em considerao os estilos de vida, os ambientes
fsicos e sociais, sejam eles individuais ou coletivos, desenvolvendo o senso de
identidade, autonomia, responsabilidade e solidariedade em relao a si e aos demais
indivduos.
Nesta perspectiva, a Escola, tendo como um de seus objetivos a formao de
cidados que interveem na realidade em que vivem, tendo uma completa conscincia de
si mesmo, do outro, do mundo e de qual o seu papel e funo social, busca atravs
deste eixo norteador construir um processo educativo que atenda a perspectiva ampla de
promoo da sade e bem-estar, levando em considerao caractersticas democrticas,
participativas e problematizadoras, bem como, a contribuio para a mudana da
autoestima das pessoas. Precisa considerar a potencialidade de transformar e ser
transformado em contato com o conhecimento cientfico. (WESTPHAL, 1998, p.53).
Sendo assim, a escola desempenha um importante papel nesta construo da
sade e bem-estar, pois sendo uma produtora e reprodutora de conhecimentos e prticas
pessoais e sociais, pode construir um espao de aprendizagem que apoie o bem-estar
fsico, emocional e social, transformando a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, por meio de experincias vividas no ambiente escolar.
Desta forma, este eixo tem como foco promover atividades que possibilitem ao
educando entender a complexidade de fatores que ameaam a nossa existncia na terra,
alm de incentivar e apoiar aes locais, inovadoras e criativas para a superao da
misria, pobreza, desemprego e uso de drogas, entre outras questes relacionadas luta
cotidiana pela sobrevivncia e pela melhoria de qualidade de vida.

79

Assim, a Escola, aliada ao presente eixo, mostra o seu valor, ao buscar meios de
articular componentes da sade e do bem-estar dos educandos, professores, demais
funcionrios e comunidade local, enriquecendo a funo educativa e imprimindo
significado humano e social formao escolar.
Objetivos

Valorizar a promoo e manuteno da sade na escola para todos que


nela estudam e trabalham, atravs de parcerias e programas existentes;
Favorecer a compreenso da concepo de sade como produto da
interao entre os aspectos fsicos, psquicos, socioculturais e ambientais
determinantes da qualidade de vida;
Favorecer o desenvolvimento da autoestima, da autonomia e de aes
solidrias para a promoo da sade e bem-estar;
Reconhecer a importncia de uma alimentao equilibrada para a
manuteno da sade e bem-estar;
Construir o conceito de que a alimentao, aliada a prticas de esportes
fator essencial para uma vida saudvel e um corpo sadio;
Reconhecer a responsabilidade de cada um na aquisio de hbitos
saudveis de vida;
Conscientizar os educandos para o direito de ter sade, sensibilizando-os
para a busca permanente do bem-estar e para a utilizao de medidas
preventivas de promoo de sade;
Movimentar a comunidade escolar para que exera o direito e reivindique
das autoridades competentes aes preventivas que garantam sade e uma
vida saudvel.

Procedimentos Metodolgicos
O desenvolvimento das prticas a serem realizadas na Escola, dentro do Eixo
Norteador Sade e Bem-Estar devem ser relacionadas s necessidades e aos interesses
dos educandos, bem como da comunidade escolar, levando em considerao as
diferenas individuais dentro do contexto de uma sociedade globalizada. Desta forma, se
faz necessrio fornecer condies para que o trabalho possa ocorrer de uma forma
colaborativa na construo do conhecimento, na qual os educandos sintam-se
corresponsveis em buscar solues e contribuir nas aes preventivas para os
problemas ambientais e sociais da comunidade na qual a escola est inserida.
Para a realizao das atividades necessrio a realizao do planejamento,
levando em considerao a constituio de grupos de trabalho e a previso de tempo
agendado, no qual ocorreram os acompanhamentos adequados para a realizao das
atividades dentro de uma abordagem metodolgica multidisciplinar.
Nesta perspectiva, algumas sugestes de temas a serem abordas neste eixo so
destacadas, tais como: sade, equilbrio e qualidade de vida; sade bucal; o consumo de
bebidas alcolicas e o cigarro; aprender a se amar verdadeiramente como um ser social
e individual; hbitos de higiene; controle do estresse; boas maneiras ao portar-se mesa;
campanhas de vacinao; sexualidade (gravidez precoce, masturbao, doenas
sexualmente transmissveis, entre outros); alimentao saudvel, valor nutritivo dos

80

alimentos; mastigao correta contribuindo para uma boa digesto; regras bsicas de
etiqueta; atividades fsicas; conservao do patrimnio, e outros temas que se fizerem
necessrios, conforme a realidade vivida pela comunidade escolar.
Material de Apoio
Para a efetivao do planejamento, o professor deve disponibilizar aos educandos
vrios materiais didticos, facilitando assim a construo do conhecimento, como: jogos
educativos, vdeos, msicas e filmes, globo terrestre e mapas, revistas, jornais e livros,
entre outras formas e fontes de pesquisa.
Perfil do Professor
O professor deve preocupar-se em desenvolver a criatividade e as atitudes inter e
intrapessoais dos educandos, deve mediar e orientar a realizao das atividades a serem
desenvolvidas. Suas aes precisam ser de interveno e acompanhamento, buscando
solues para as dificuldades que possam surgir no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem. Deve possuir a capacidade de interagir com outros profissionais no local
de trabalho e com os educandos, demonstrar interesse e compromisso com leituras
pertinentes, pesquisas digitais, bem como a disponibilidade para formao continuada em
servio, ter esprito inovador e investigativo, comprometer-se em cumprir as horasatividades no planejamento das aes pedaggicas, confeco de material, registros,
reunies pedaggicas, entre outros.
X - Avaliao
Na Escola em Tempo Integral a avaliao deve ser diagnstica, processual e
contnua, por meio da qual so consideradas as condies iniciais e o progresso
realizado pelo educando nas diferentes atividades propostas, bem como o interesse, a
participao e o esforo individual e coletivo destes.
A avaliao se destina a obter informaes e subsdios capazes de favorecer o
desenvolvimento da criana e a ampliao de seus conhecimentos, apresentando uma
importncia social e poltica no fazer educativo que deve estar voltado para o
desenvolvimento integral dos indivduos, mediante a melhoria da compreenso do meio
em que vivem e maiores percepes de si mesmo.
O dilogo entre os diferentes professores envolvidos contribui na avaliao,
servindo como um dos instrumentos para resignificar continuamente as metodologias e
instrumentos usados para promover a construo do conhecimento e a elaborao de
formas mais adequadas de avaliar.
Para que o processo avaliativo possa ser efetivado com qualidade, a escola deve
propiciar os fins e os meios para o desenvolvimento integral, contextualizando os
processos de aprendizagem, as interaes e os nveis de desenvolvimento do educando.
Nesta abordagem o processo avaliativo um componente fundamental para
auxiliar o professor no seu planejamento, conhecendo a realidade da turma e de cada
indivduo com suas especificidades.
A avaliao acontece por meio de mltiplos registros do professor, atravs de
fotografias, desenhos, textos entre outros, a fim de observar a aprendizagem do

81

educando, o que ele aprendeu e deixou de aprender diante do que foi ensinado, para
posteriormente retomar os contedos no assimilados.
So elaborados, semestralmente, pareceres descritivos de avaliao do
educando, no qual ser relatado o maior nmero de informaes sobre seu processo de
aprendizagem, desenvolvimento, aspectos comportamentais e sociais, integrando s
disciplinas do currculo bsico aos Eixos Norteadores, no qual ser possvel perceber a
construo do conhecimento dos educandos da Escola em Tempo Integral.
Ser avaliado tambm o interesse e a participao dos educandos em seus
diferentes nveis de aprendizado, bem como o seu envolvimento, de forma individual e
coletiva, utilizando-se da autoavaliao do educando, das turmas e professores regentes.
Para a elaborao do parecer descritivo devem-se observar os objetivos
alcanados, as caractersticas de cada faixa etria, o respeito individualidade e os
conhecimentos adquiridos.
Por meio do parecer descritivo os pais e responsveis, podem conhecer e
acompanhar o desenvolvimento dos filhos, suas caractersticas, os avanos e
dificuldades, bem como as propostas realizadas na Escola em Tempo Integral.
REFERNCIAS
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______. DIDTICA DA EDUCAO FSICA 2: Iju: Ed. UNIJUI 2002.
LIPMAN, Mattew. O pensar na educao. Petrpolis: Vozes, 1995.

Registre aqui suas observaes.

84

II - TECNOLOGIA NA EDUCAO
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (NTICs)
Estamos hoje vivendo um perodo revolucionrio, mas a revoluo no
apenas tecnolgica. Embora computadores e telecomunicaes tenham
um papel importante nas mudanas revolucionrias que esto
acontecendo, importante reconhecer que as mudanas tambm so
econmicas, sociais, culturais, polticas, religiosas, institucionais e at
mesmo filosficas ou, mais precisamente, epistemolgicas. Uma nova
civilizao est nascendo, que envolve uma nova maneira de viver
(TOFFLER, 1993).

No entanto, necessrio que a mudana que se deseja na educao esteja antes


de tudo no comprometimento profissional dos professores. Neste sentido, apresenta-se
as mudanas que vm ocorrendo na rea de tecnologia educacional e o que se espera
dos profissionais da educao diante delas.
A tecnologia sempre esteve presente na vida do ser humano, desde os tempos
mais antigos, nas primeiras descobertas e invenes. A evoluo deste, at os dias
atuais, est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento da tecnologia. Sendo assim,
pode-se constatar que ela est em todas as atividades e em todos lugares, desde a sua
forma mais simples at os aparatos mais desenvolvidos.
Na rea educacional, a tecnologia bastante recente e traz consigo
possibilidades de grandes transformaes nos modos de pensar e fazer dentro do
espao escolar. Possibilita tambm novos conceitos e palavras chaves como informao
e comunicao, permitindo que o conhecimento seja acessvel a todos, diminuindo a
distncia e as desigualdades sociais.
Pode-se considerar como Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
(NTICs), que podem ser utilizadas no espao escolar, entre outras: os computadores, as
cmeras de vdeo e foto, webcams, gravadores de CDs e DVDs; os diversos suportes
para guardar e portar dados como cartes de memria e pendrives; as tecnologias
analgicas e digitais de captao e tratamento de imagens e sons, scanners e DVD;
correio eletrnico (e-mail), a internet, os websites, home pages e as enciclopdias
colaborativas, entre outras.
I.

Abordagens tecnolgicas: alfabetizao em tecnologia, aprofundamento e


criao do conhecimento.
As abordagens escolhidas para o trabalho com a Tecnologia, baseiam-se no
Projeto Padres de Competncias em Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs)
para professores da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), onde detalha as habilidades especficas a serem adquiridas pelos
professores, o marco poltico e curricular, com o objetivo maior de contribuir para um
sistema de ensino de qualidade.
Alfabetizao em Tecnologia
A alfabetizao em tecnologia supe, preparar professores e educandos para que
sejam capazes de utilizar as novas tecnologias, incluindo a melhoria das habilidades
bsicas de alfabetizao empregando a tecnologia e adicionando o desenvolvimento de

85

habilidades em TIC (Tecnologia de Informao e Comunicao) aos contextos


curriculares relevantes.
A abordagem de alfabetizao tecnolgica inclui habilidades bsicas em
alfabetizao digital, como: capacidade de selecionar e utilizar os tutoriais, jogos,
exerccios e prticas e contedos da web em laboratrios de informtica ou em salas de
aula, para complementar os objetivos curriculares padres, as abordagens de avaliao,
planos de unidade e mtodos didticos de ensino.
As mudanas na prtica pedaggica envolvem o uso de diversas tecnologias,
ferramentas e contedo eletrnico como parte de todas as atividades da turma, do grupo
e individuais, estas propiciam saber onde e quando usar (ou no usar) a tecnologia nas
atividades propostas, onde o foco central a aquisio do conhecimento pedaggico e o
desenvolvimento profissional do prprio docente.
O objetivo dessa abordagem agregar a tecnologia nos currculos para melhorar
as habilidades bsicas da alfabetizao, tornando-as significativas e produtivas, tanto
para os educandos quanto para os profissionais envolvidos neste processo.
Aprofundamento do Conhecimento
Consiste em aumentar a habilidade dos professores e educandos, aplicando o
conhecimento das disciplinas escolares para solucionar problemas complexos e de alta
prioridade, que so encontrados em situaes no cotidiano.
A pedagogia de sala de aula inclui o aprendizado colaborativo, com base em
problemas e projetos, em que os educandos exploram profundamente uma matria e
levam seu conhecimento para enfrentar questes, problemas e situaes rotineiras e
complexas e assim o papel do professor estruturar questes-problema, mediar a
compreenso dos educandos e apoi-los nos projetos colaborativos. Essa parceria
professor/educando propicia a criao, implementao e monitoramento das solues
para os problemas questionados.
O trabalho em sala de aula dinmico, os educandos trabalham em grupos
favorecendo maior interao e compreenso do contedo em questo. Os professores
orientaro e empregaro ferramentas abertas de tecnologia especfica da sua disciplina e
tambm devero ser capazes de gerenciar informaes, tarefas-desafio e integrao de
ferramentas e aplicativos especficos concentrados no educando e projetos cooperativos,
aprofundando o entendimento e aplicao das solues para os problemas complexos do
mundo real.
O uso da tecnologia e dos recursos de rede possibilitam aos educandos a
cooperao, acesso as informaes e comunicao com especialistas para analisar e
solucionar os problemas encontrados. Os professores utilizaro as TICs para apoiar a
aprendizagem dos educandos, bem como ter acesso a sites especializados para troca de
informaes com outros profissionais e tambm melhorar seu prprio desenvolvimento
profissional.
O objetivo dessa abordagem fomentar questes relevantes e complexas da
sociedade atual e inseri-las no currculo educacional em consonncia com as ferramentas
tecnolgicas para buscar solues coletivamente.

86

Criao do Conhecimento
Objetiva aumentar a produtividade, favorecendo aos professores e educandos, o
permanente envolvimento com a criao de conhecimento e inovao, beneficiando-se
deles e de um aprendizado por toda a vida.
Os professores devem elaborar atividades em sala de aula que propiciem a
criao de novos conhecimentos para si e para os educandos. As habilidades para
soluo de problemas, comunicao, colaborao, experimentao, pensamento crtico e
expresso criativa se tornam metas curriculares e so objetos dos novos mtodos de
avaliao.
O papel do professor mediar esses processos de forma clara, estruturando
situaes nas quais os educandos aplicam e adquirem essas habilidades e garantem a
construo de uma aprendizagem slida para si e junto a seus pares.
As escolas se transformam em organizaes de aprendizagem com o
envolvimento de todos neste processo, efetivando a experimentao educacional e
inovao, em colaborao com colegas e especialistas na produo de novos
conhecimentos sobre a prtica de ensino e aprendizagem.
Os professores usaro as TICs para apoiar o desenvolvimento da criao de
conhecimento e das habilidades de pensamento crtico dos educandos, aprendizado
contnuo e reflexivo, desempenhando um papel de liderana na criao e implementao
de uma viso de escola baseada na inovao e no aprendizado constante, enriquecida
pelas TICs.
O objetivo dessa abordagem elaborar e implementar estratgias diferenciadas
para aquisio de habilidades de raciocnio, planejamento, aprendizado reflexivo,
construo de conhecimento e comunicao associadas com os recursos
disponibilizados pelas TICs.
II.

As diferentes mdias e a educao

O termo mdia se refere ao vasto e complexo sistema de expresso e de


comunicao e atualmente uma terminologia usada para suporte de difuso e
veiculao da informao (rdio, televiso e jornal), para gerar informao (mquina
fotogrfica e filmadora), e tambm como essa informao produzida e disseminada
(mdia impressa, mdia eletrnica e mdia digital).
O indivduo se desenvolve e interage com o mundo utilizando suas mltiplas
capacidades de expresso por meio de variadas linguagens por meio de signos orais,
textuais, grficos, imagticos, sonoros, entre outros. Portanto, nos dias atuais, se tornou
necessrio criar espaos para a identificao e o dilogo entre vrias formas de
linguagem, permitindo que as pessoas se expressem de diferentes maneiras. A
linguagem por si s, j constitui um instrumento de interao entre o pensamento
humano e o seu meio. Essa comunicao pode ocorrer de modo direto ou pode ser
mediada por outros instrumentos e artefatos: as tecnologias.
Tomadas em conjunto, as inovaes tecnolgicas de telecomunicaes e de
informao possibilitam o fornecimento de informaes praticamente em toda parte e sob
qualquer forma verbal, sonora, impressa ou em vdeo.

87

Mdia Impressa
A utilizao de jornais revistas e demais materiais impressos uma forma de levar
os educando reflexo e ampliao da viso de mundo e no supe custos elevados. O
ambiente escolar deve ser um ambiente privilegiado para discusso e debates sobre a
sua realidade e experincias vividas.
Como os demais meios de informao, comunicao e expresso da sociedade,
os jornais e revistas, podem refletir opinies, vises e concepes muito diversas.
necessrio, portanto, incentivar discusses e debates, identificando as diferentes
posies, favorecendo assim aos educandos a compreenso, comparao e formao de
opinio crtica e prpria.
A comunicao escrita, especialmente aquela provocada por livros ou
similares, permanece e permanecer indispensvel, no apenas para a
fruio da literatura, mas para qualquer situao em que o sujeito precise
ler cuidadosamente, no apenas para "escanear" ou "receber"
informaes, mas tambm especular e refletir sobre estas. Da a
necessidade de pensarmos na formao de um leitor ecltico, cuja
maturidade se vai formando no acesso e na convivncia com os
diferentes veculos e configuraes de linguagens e, por meio do
entendimento da sintaxe dos mesmos, possa adentrar criticamente as
informaes que circulam em sociedade (SILVA, 2005, p. 35)

TV e Vdeo
Apesar do grande interesse atual pelo computador, internet e afins, no devemos
deixar de lado mdias mais acessveis, como a TV.
A TV desempenha um papel educacional relevante, pois nos passa
continuamente informaes interpretadas; mostra-nos modelos de comportamento,
ensina-nos linguagens coloquiais, cultura e costumes de todo o mundo. A imagem mexe
com o imediato, com o palpvel.
Com o surgimento da rede de satlites, o ensino pela televiso se tornou bem
popular ao veicular programas em escala nacional. Sua linguagem que articula som e
imagem dinmica e propicia a ilustrao de assuntos, dramatizaes variadas, entre
outras coisas.
Crianas imitam o que vem e o que as impressiona mais. A televiso
amplia brutalmente a gama de coisas que elas vem e que as
impressionam. um instrumento formidvel de abertura para o mundo, e
possui um imenso potencial para ampliar a imaginao e os
conhecimentos infantis. Eu, tu, ele, ns, vs e eles gostamos de
televiso, nosso mundo e nossa mente seriam outros sem ela
(RISCHBIETER, 2009).

O uso do vdeo em sala de aula deve integrar-se as demais tecnologias de forma


a desenvolver a capacidade analtica e crtica do educando, buscando formar o
telespectador consciente, ativo e crtico por meio de anlises dos meios de comunicao
e dos discursos por eles veiculados, e podem ser utilizados com as seguintes funes:

88

Vdeo de Apoio ilustrar, demonstrar ou complementar o discurso.


Vdeo Informao transmitir informaes completas.
Vdeo Motivador enriquecer, estimular e sensibilizar a participao dos
educandos para o debate.
Rdio
um dos maiores veculos de propagao na cultura popular, com grande
audincia em reas que a televiso, seja a aberta ou a cabo, no tem abrangncia. O
rdio um dos meios de comunicao mais democrticos, no sentido de que permite que
quem no l mas escuta, possa ficar a par das notcias de sua regio.
O rdio uma mdia flexvel, de rpida difuso a custos bem reduzidos, suas
vantagens como veculo massivo so a ampla difuso popular, a simultaneidade, a
instantaneidade, o largo alcance e o baixo custo per capita.
Torna-se necessrio, sobretudo, que o rdio possa ser introduzido nas
escolas, como recurso pedaggico, propiciando aos educandos a
oportunidade de aprender a produzir e selecionar programas educativos
de qualidade, exercendo um senso crtico sobre o que ouvem e recebem
atravs das diversas mdias. .... Devem, por outro lado, enfatizar e
destacar o uso pedaggico do rdio, valorizando a aprendizagem
colaborativa e participativa, que ressalte os valores individuais e
coletivos e estimule os indivduos a serem co-participantes do prprio
processo de evoluo, aprendendo a conhecer, a fazer, a conviver e a
ser. Torna-se necessrio projetar o nosso amanh em termos
educacionais, construirmos e consolidarmos esta sociedade, alicerada
pela tica, justia e solidariedade, j que essas so competncias que se
aprendem. Da entendermos a educao como um processo amplo, um
projeto para toda uma vida, um bem ao qual se agregue valor
permanentemente e possa ser promovido pelo uso de tecnologias que
alcancem a todos (GONZALES, 2005, p.10).

Internet
O avano tecnolgico atravs da internet contribui consideravelmente para o
desenvolvimento da cultura, promove comunicao entre as pessoas de uma forma
rpida e eficaz e oportuniza a constituio de novos hbitos de trabalho, estudo, lazer e
busca de informao.
Atualmente a internet utilizada como ferramenta pedaggica oferece subsdios
reflexo dos professores que buscam novas formas de aprender e de interagir com esta
tecnologia.
Segundo Prado:
(...) o uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de
recursos que podem ser utilizados em situaes de aprendizagem. Um
dos recursos bastante conhecido so os sites de busca, que podem
facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informaes e dados. Outro
recurso da Internet que tambm vem sendo explorado educacionalmente
so as ferramentas de comunicao, como: correio eletrnico, frum de
discusso e chats. Estes novos meios de comunicao favorecem o

89

estabelecimento de conexes entre pessoas de diferentes lugares,


idades e profisses. A troca de ideias e experincias com pessoas de
diversos contextos podem ampliar a viso do aluno no sentido de
fornecer novas referncias para sua reflexo (PRADO, 2005, p. 56)

Nessa perspectiva h um redimensionamento do papel da escola e de seus


protagonistas. A escola devera criar ambientes de aprendizagem que possibilitem a
utilizao da tecnologia com o compromisso da transformao, da criao de um espao
de descoberta e de escuta de demandas e necessidades, na inovao, organizao e
sistematizao dos conhecimentos. No que tange ao papel do professor, cabe conhecer
as especificidades de cada um dos recursos para orientar-se na criao de ambientes
que possam enriquecer o processo de aprendizagem onde fique claro que mais do que
ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criao, na gesto e na
regulao das situaes de aprendizagem (PERRENOUD, 2000, p.139). Em relao ao
educando cabe ressaltar que seu papel no o de tarefeiro, o de executar a atividade,
mas o de copesquisador responsvel por imprimir qualidade e tratamento s informaes
coletadas, valendo-se para tal da aplicao de conceitos e estratgias conhecidas formal
ou intuitivamente e da utilizao de diferentes formas de linguagens e estruturas de
pensamento.
Informtica
O termo "Informtica na Educao" tem assumido diversos significados
dependendo da viso educacional e da condio pedaggica em que o computador
utilizado, significa a insero do computador no processo de aprendizagem em todos os
nveis e modalidades. Para tanto, o professor deve ter conhecimento sobre os potenciais
educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades de
ensino e aprendizagem e atividades que usam o computador.
No entanto, a atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar
transmitindo a informao para o educando e, portanto, aprimorar o processo de ensino,
quanto criar condies para o educando construir seu conhecimento por meio da criao
de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador.
Nesse sentido, para desenvolver a autonomia e autoria o educando constri o
conhecimento por meio da explorao, navegao, comunicao, troca, representao,
criao/recriao, organizao/reorganizao, ligao/religao, transformao e
elaborao/reelaborao. Para tanto, o professor deve atuar como mediador,
incentivador, desafiador, investigador do conhecimento de sua prtica e da aprendizagem
individual e grupal.
Na organizao do seu trabalho, o professor deve equilibrar o processo de
organizao e de questionamento partindo do pressuposto que compreender organizar,
sistematizar, comparar, avaliar, contextualizar, buscando superar e modificar os modelos
preexistentes, alcanando novos nveis de conhecimento. Assim, o papel do professor
amplia-se significativamente passando de mero informador, que dita contedos, para se
transformar em mediador de aprendizagens, em gerenciador de pesquisa, informao e
comunicao.
O trabalho com a informtica em escolas pblicas representa atuar diretamente na
diminuio das diferenas e contribuir ativamente com o seu conhecimento para a
transformao de uma sociedade menos desigual. Deve ser pensado de uma forma mais

90

abrangente, mais ampla, no espao educacional. Ele pode ser o embrio de uma
verdadeira transformao educacional e social, pois possvel trabalhar com diversos
softwares e ferramentas e com metodologias diferenciadas das at ento utilizadas. Alm
da sua importncia educacional, deve ser visto como um local de experimentao na
escola. Um local para que todos: educandos, professores e tcnicos, possam trabalhar a
sua criatividade e construir novos conhecimentos, juntos.
Porm no podemos ser ingnuos e delegar a responsabilidade da utilizao das
tecnologias informticas s prprias mquinas, como se estas fossem autnomas,
esquecendo-se que, por si s, elas nada realizam. Portanto, cabe aos professores
tomarem atitudes que promovam aprendizagens significativas.
III.

Gesto escolar e Tecnologia

O uso da tecnologia no contexto escolar requer a formao, o envolvimento e o


compromisso de todos os protagonistas do processo educacional (professores, diretores,
pedagogos e funcionrios), no sentido de repensar o processo de ensino e aprendizagem
na e para a sociedade do conhecimento. Estes protagonistas tm papis distintos e,
portanto, o uso da tecnologia deve atender s suas especificidades, de tal forma que, no
mbito global, suas aes sejam articuladas com vistas a favorecer o desenvolvimento de
todos os envolvidos como cidados participativos e crticos capazes de lidar com as
inovaes tecnolgicas.

IV.

Papel e Funes

Papel da Escola
Considerando tal perspectiva, a tecnologia trouxe para as salas de aula, novas
possibilidades, novos recursos, novas maneiras de ensinar e aprender.
O papel da escola, alm de difundir o conhecimento, o de provocar e estimular o
estudante a aprender, a pensar e aprender com os outros. Para tanto, a proposta
pedaggica para rea de Tecnologia na Educao deve considerar a reflexo e
problematizao dos contedos trabalhados em sala de aula, tornando-os
corresponsveis pelo processo de ensino e de aprendizagem.
A educao tem como funo social permanente, o processo de apropriao
pelos indivduos das prticas culturais que, torna-os parte da sociedade em que vivem,
identificando-os com ela, mas ao mesmo tempo diferenciando-os, tornando-os indivduos.
Nessa perspectiva tem-se como objetivo a formao humana voltada para a
emancipao e a autorreflexo crtica e deve ser cada vez mais inclusiva, trabalhando
com uma formao que considere o indivduo em sua singularidade e, ao mesmo tempo,
opere de modo a situ-lo criticamente no conjunto das relaes sociais que vivem.
Dentre algumas funes relevantes da escola, podemos destacar:
Formar o cidado, participante, ativo, consciente do social.
Formar o ser humanizado, o seu cognitivo, afetivo, social e moral, capaz
de conviver com a diversidade (em todos os sentidos).
Propiciar o desenvolvimento de habilidades cognitivas para pesquisar,
escolher, selecionar informaes, criar, desenvolver ideias prprias e
participar.

91

Propiciar o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes,


oferecendo ambiente de aprendizagem e oportunidades de vivncia.

Papel do Professor
Se um dos objetivos do uso das NTICs no ensino for o de ser um agente
transformador, o professor deve ser formado para assumir o papel de mediador da
construo do conhecimento pelo educando e no um mero transmissor de informaes.
O professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem com a
utilizao da tecnologia, uma vez que o universo das informaes se estendeu e se
ampliou. Portanto, mais que apresentar e decorar contedos os educandos precisam
aprender a acess-los, a pensar e refletir sobre eles.(ibid, p.79).Atualmente o professor
no o nico a deter as informaes que os educandos precisam, conforme afirma
(MORAN, 2000, p.29).
As tecnologias podem trazer hoje, dados, imagens, resumos de forma rpida e
atraente. O papel do professor o papel principal ajudar o educando a interpretar
esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los.
Ao se apropriar da tecnologia no seu fazer pedaggico o professor passa a ser
um pesquisador em servio onde, atravs da pesquisa e da prtica, aprende e ensina a
partir
do
que
aprende,
passando
a
assumir
o
papel
de
um
orientador/mediador.(MORAN, 2000, p.30)
O professor ser mais importante do que nunca, pois ele precisa se
apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-adia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro
livro numa escola e teve de comear a lidar de modo diferente com o
conhecimento sem deixar as outras tecnologias de comunicao de
lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto,
pela emoo, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela
televiso, mas agora tambm pelo computador, pela informao em
tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vo se aprofundando
s nossas vistas... (GOUVA, 1999).

diante de todas as mudanas, oriundas das transformaes sociais e do avano


das tecnologias, que percebemos as mudanas que esto ocorrendo com o
comportamento das pessoas. necessria a formao de um novo homem. O perfil do
novo profissional professor, no mais o de especialista. O importante saber lidar com
diferentes situaes, resolver problemas imprevistos, ser flexvel assumir multifunes e
estar sempre e continuamente aprendendo, viver em busca de novos aprendizados de
novas formas, pois no podemos desejar alcanar resultados melhores e diferentes
fazendo as mesmas coisas que sempre fizemos, do mesmo modo.
As tecnologias de comunicao no substituem o professor, mas
modificam algumas das suas funes. A tarefa de passar informaes
pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vdeos, programas em
CD. O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do
aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informao mais
relevante. Num segundo momento, coordena o processo de
apresentao dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos
dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta realidade

92

dos alunos, questiona os dados apresentados. Transforma informao


em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria - o
conhecimento com tica. (MORAN, 2000, p.5)

Sendo assim, o professor a mola propulsora destas transformaes, que, ao


incluir verdadeiramente as NTICs e diferentes mdias no ambiente de sala de aula,
modifica a sua prtica pedaggica e, consequentemente, as formas de ensinar e
aprender do ambiente escolar para atendimento de uma comunidade ativa e participativa.
Papel do Educando
O educando, mais do que nunca, hoje em dia, precisa estar sintonizado com o
mundo da informao e ter acesso e conhecimentos para interagir com os outros e o seu
meio. Para isto, precisa dominar as ferramentas digitais de acesso s tecnologias da
informao.
(...) Receber criticamente os meios de comunicao, ser um receptor
crtico, algum que no se deixa manipular como pessoa, como
consumidor, como cidado; Ter a capacidade para localizar, acessar e
usar melhor a informao acumulada, localizar dados, pessoas,
experincias e principalmente saber como usar essa informao para
resolver problema; Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos
ser fundamental (TORO, 1997, p.1)

Tendo em vista a necessidade de se trabalhar e desenvolver urgentemente estas


capacidades no dia a dia da escola, conclumos que, todas as crianas adolescentes e
educadores devem aprender a aprender a manejar a informao, interagir com as
diversas linguagens expressivas dos meios de comunicao para que possam criar
formas novas de pensar, sentir e atuar no convvio democrtico.
V.

Organizao do Trabalho Pedaggico em Tecnologia na Educao

O trabalho pedaggico com o uso das Novas Tecnologias de Informao e


Comunicao precisa ser direcionado, com objetivos voltados aprendizagem do
educando, respeitando suas especificidades e necessidades para a formao de um
cidado crtico e atuante. Destarte, as NTICs proporcionam maiores possibilidades de
acessibilidade ao conhecimento construdo no decorrer histrico da humanidade. Para
potencializar o melhor uso das mesmas na educao, a proposta de desenvolvimento de
ao docente parte de um trabalho multidisciplinar.
As NTICs exigem uma modernizao do processo ensino e aprendizagem, que
permita ao educando resolver problemas do cotidiano, pensar e repensar sua atuao na
sociedade e possibilitar a interao/integrao entre as vrias reas do conhecimento.

93

VI.

Novos Conceitos para o Pensar e Fazer Pedaggico

Aprendizagem Colaborativa
Aprender em um processo colaborativo planejar; desenvolver aes;
receber, selecionar e enviar informaes; estabelecer conexes; refletir
sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares;
desenvolver a interaprendizagem, a competncia de resolver problemas
em grupo e a autonomia em relao busca e ao fazer por si mesmo
(ALMEIDA, 2005, P. 71).

Portanto, o foco de todo o trabalho com a tecnologia no contexto escolar deve ser
orientado para a aprendizagem colaborativa, sempre baseado na proposta pedaggica
da escola e antes de tudo deve ser encarado como uma oportunidade para desenvolver o
clima de cooperao e troca de conhecimentos.
A ao docente inovadora precisa contemplar a instrumentalizao dos
diversos recursos disponveis, em especial os computadores e a rede de
informao. Aos professores e aos alunos cabe participar de um
processo conjunto para aprender de forma criativa, dinmica,
encorajadora que tenha como essncia o dilogo e a descoberta. Com
essa nova viso, cabe aos docentes empreenderem projetos que
contemplem uma relao dialgica, na qual, ao ensinar, aprendem; e os
alunos, ao aprender, possam ensinar (Freire, 1997). Os professores e os
alunos passam a ser parceiros solidrios que enfrentam desafios a partir
das problematizaes reais do mundo contemporneo e demandam
aes conjuntas que levem colaborao, cooperao e criatividade,
para tornar a aprendizagem colaborativa, crtica e transformadora
(BEHRENS, 2005, P. 76).

Sendo assim os processos pedaggicos embasados nessa tica interativa de


comunicao, colaborao, criatividade que valoriza a curiosidade, o esprito crtico e o
questionamento, propiciam ao educando e professor o alcance de sua autonomia
intelectual e os tornam pesquisadores e produtores de conhecimento. O grupo que
trabalha de forma colaborativa se torna autor e corresponsvel pela sua aprendizagem e
pela aprendizagem do grupo.
Nesta viso de aprendizagem colaborativa, so necessrias aes pedaggicas
intencionais e direcionadas e ao mesmo tempo flexveis, tambm so aspectos
importantes, a problematizao do tema, estabelecimento de objetivos e metas e o
processo de escolhas e negociaes.

Redes de Conhecimento
Inserir-se na sociedade da informao no quer dizer apenas ter acesso
tecnologia de informao e comunicao (TIC), mas principalmente
saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleo de informaes
que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano,
compreender o mundo e atuar na transformao de seu contexto. Assim,
o uso da TIC com vistas criao de uma rede de conhecimentos

94

favorece a democratizao do acesso informao, a troca de


informaes e experincias, a compreenso crtica da realidade e o
desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso
poder levar criao de uma sociedade mais justa e igualitria
(ALMEIDA, 2005, p. 71).

Criar redes de conhecimentos descobrir novos significados e a partir da


investigao fazer novas conexes, de forma aberta a novas interaes e com foco na
complexidade do conhecimento, em suas mltiplas dimenses e em sua transitoriedade.
Sendo assim, importante salientar que todos aprendem juntos em colaborao e que o
conhecimento no algo acabado, um fim em si mesmo, mas algo mutvel e em
constante transformao.
A ideia de redes de conhecimento vem de encontro proposta do trabalho com a
Metodologia de Aprendizagem Colaborativa, pois fortalece os conceitos de que a busca
pelo conhecimento individual est interligada ao desenvolvimento do trabalho em grupo,
pois, quando todos aprendem juntos de forma colaborativa, o sujeito se desenvolve e ao
mesmo tempo, o grupo.
VII.

Objetivos
Desenvolver habilidades tecnolgicas bsicas e conhecimento dos recursos
da web, ambientes em rede, recursos digitais e ambientes eletrnicos e
diversas ferramentas necessrias para aplicao em sala de aula.
Desenvolver conhecimentos de saber onde, como, quando (e quando no)
usar a tecnologia em sala de aula.
Integrar, elaborar, articular e aprimorar o uso das tecnologias e diferentes
mdias em sala de aula e nas demais situaes do ambiente escolar.
Criar, desenvolver aprendizagens colaborativas de modo a ajudar
professores e educandos a cooperarem, acessarem informaes,
comunicarem-se para a anlise e busca de soluo a problemas
selecionados.
Criar e dar apoio a comunidades de conhecimento na inovao e produo
de novos conhecimentos, com base nas Tecnologias de Informao e
Comunicao.
Utilizar as Tecnologias da Informao e Comunicao como ferramenta de
apoio ao planejamento, gesto, autogesto, avaliao e autoavaliao dos
processos de ensino e aprendizagem.

VIII.

Avaliao

A avaliao do trabalho com as Tecnologias na Educao ter o carter


processual prevendo a utilizao de tcnicas e instrumentos diversificados, tais como:
trabalhos prticos, debates, seminrios, experincias e pesquisas, participao em
trabalhos colaborativos e atividades complementares propostas em momentos de efetiva
aprendizagem.
O objetivo da avaliao conhecer os aspectos positivos, identificar os que
precisam ser melhorados e buscar sempre o aprimoramento ou redimensionamento do
processo. A avaliao constitui parte integrante no s do processo ensino e

95

aprendizagem, mas tambm, da funo social da escola, sendo um processo de


obteno de informao que colabora para a tomada de decises.
Sendo assim defendemos uma avaliao interativa e mediadora que envolva as
dimenses: socioculturais, os saberes significativos, as questes epistemolgicas e o
cenrio educativo de aprendizagem.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Pedagogia de projetos e integrao de mdia.
Disponvel em:
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ALTO, Anair Costa; SILVA, Heliana da. O Desenvolvimento Histrico das Novas
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BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando conceitos para
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BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao pedaggica e os desafios do mundo
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FREIRE, P. & Shor, I. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e
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96

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MOURA, Rui Manoel. A Internet na Educao: um contributo para a Aprendizagem
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SUCESU em 24/8/1993 (*), Disponvel em:
http://chaves.com.br/TEXTALIA/MISC/toffler.htm
UNESCO, Mdulos de Padro e Competncia. Traduzido de ICT competency standartds
for teachers: competency standards

Registre aqui suas observaes.

97

PROPOSTAS COMPLEMENTARES
I.

Musicalizao

O trabalho com a musicalizao desenvolvido nas escolas parte do princpio de


que as diferentes composies musicais revelam o mundo em que vivemos em suas
diferentes faces, e no estudo da msica na escola possvel sensibilizar os educandos
para uma convivncia social mais justa e crtica. Acerca da abordagem da educao
musical Jorgensen destaca:
A educao musical uma colagem de crenas e prticas. Seu papel
na formao e manuteno dos [mundos musicais] cada qual com
seus valores, normas, crenas e expectativas implica formas diferentes
nas quais o ensino e aprendizagem so realizados. Compreender esta
variedade sugere que pode haver inmeras maneira nas quais a
educao pode ser conduzida com integridade (JORGENSEN, 1997,
p.65-66).

Assim, percebe-se que a msica relacionada ao processo de ensino e


aprendizagem desvela as representaes sociais e implica na compreenso das aes
das pessoas na sociedade.
Com base neste princpio tem-se como objetivo principal no trabalho com a
musicalizao nas escolas,

Promover a valorizao do trabalho com a msica, buscando conscientizar os


envolvidos no processo, sobre a necessidade de utilizar-se da mesma, como
instrumento para a aprendizagem e formao integral do educando.

Nesta perspectiva, entendemos a msica tanto como uma atividade cultural


quanto uma rea especfica de conhecimento e na dialtica entre estas duas ideias que
entendemos ocorrer a aprendizagem integral dos educandos. Seguindo esta linha as
aes educacionais e culturais devem manter uma interdependncia onde a escola,
como meio de produo, difuso e distribuio de bens culturais deve nutrir-se do
conhecimento gerado nela e fora dela, sendo tambm capaz de promover a crtica desse
conhecimento.
Deste modo, o trabalho com a musicalizao nas escolas se fundamenta na
necessidade de aprofundar a compreenso da relao dialgica entre educao e cultura
a qual representa uma estrutura capaz de veicular ideias, princpios e aspiraes.
II.

Incentivo Leitura

A leitura um elemento formador do ser humano, uma ferramenta indispensvel


compreenso e apreenso do mundo, prope uma viso de sociedade em seus
aspectos conflitantes, representando valores que apregoa e os que considera
prejudiciais. Ao ler ocorre uma interao entre autor e leitor, neste processo dinmico

98

entre sujeitos, o ser se apropria do saber, melhora sua compreenso e entendimento do


mundo. Segundo Candido:
A literatura confirma e nega, prope e denuncia, apoia e combate,
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.
CANDIDO, 1995, p.243

O gosto pela leitura se adquire, e a escola tem um papel fundamental neste


processo, sendo que em alguns casos este o nico espao que o educando dispe
para o contato com livros.
No espao escolar a criana deve descobrir o prazer, o conhecimento, a
liberdade que o ato de ler proporciona. Quando o educando adquire o hbito de ler, seu
vocabulrio se torna mais rico, a capacidade de expressar suas ideias e sentimentos se
amplia, sua viso de mundo adquire uma dimenso maior, a criticidade e o poder de
argumentao personalizam-se. A leitura um importante instrumento de apropriao do
saber e de mobilizao, portanto fundamental ressaltar que deve ser desenvolvida ao
longo do processo educacional.
Nas escolas do municpio de Pinhais, o projeto Literatura ocorre com o objetivo de
formar educandos leitores e formadores de opinies, preparados para situaes do
cotidiano. Este projeto conta com um professor mediador em cada escola, que
responsvel pelo trabalho desenvolvido na unidade a qual est lotado. O mediador em
Literatura participa de formaes mensais, com temas que envolvem o universo literrio,
como: importncia da literatura, fbulas,Lei 11.645, histrias africanas, musicalidade nas
histrias infantis, diferena entre contar e ler histrias, trabalhando com poesias, trabalho
com histrias em quadrinhos.
Ainda com o intuito de fomentar a leitura, outras aes so realizadas como: o
contato com escritores, feiras de livros, visitas a espaos culturais, assinaturas e
distribuio de revistas s unidades, o projeto Ler e Pensar em parceria com o Instituto
RPC.
Ler um compromisso e responsabilidade da escola, portanto as bibliotecas
escolares constituem um instrumento precioso no processo educacional do cidado.
A biblioteca precisa ser vista como um espao democrtico onde interagem
educandos, professores, comunidade e informao. Esse espao democrtico
indispensvel dentro do universo escolar, no se pode alienar o uso da biblioteca do
processo educativo.
As bibliotecas so espaos de formao, pesquisa, divulgao e promoo da
cultura, indispensveis dentro do universo escolar. Conviver com livros e histrias
decisivo no processo de formao do leitor. Segundo Negro:
As bibliotecas escolares, interagindo de modo harmonioso com o corpo
docente, podero cooperar na formao de vrias atitudes: o hbito de
utilizar informao, o de pesquisa, o gosto pela leitura, o hbito de usar a
biblioteca, alm do desenvolvimento do pensamento crtico e a
motivao para a educao permanente. (NEGRO, 1987 p. 95)

No entanto, ao conquistar o educando leitor, permite-se que as bibliotecas se


tornem o local onde a educao, a cultura e o lazer se encontram, tornando os
educandos cidados crticos e criativos.

99

A liberdade, a prosperidade e o progresso da sociedade e dos indivduos, s


sero atingidos quando os cidados estiverem na posse das informaes que lhes
permitam exercer os seus direitos democrticos e ter um papel ativo na sociedade. Para
efetivao desse direcionamento, o municpio dispe de 3 bibliotecas comunitrias, nas
escolas Guilherme Ceolin, Aroldo de Freitas, Thereza Correa Machado, ocupando prdio
prprio, com aproximadamente 346,66 m2 de rea construda de forma a contemplar as
diversas formas de aprender. Possuem espaos para estudos individuais ou em
pequenos grupos, oferece uma ampla rea coletiva e salas de leituras individuais, um
acervo com variedades de fontes de referncia, para atender aos educandos e
comunidade local. As demais escolas possuem salas de leitura e conforme a Lei
12.244/2010, que prev a universalizao das bibliotecas escolares, tero este espao
garantido, possibilitando o acesso livre ao conhecimento, ao pensamento, a cultura, e a
informao.
Portanto, tornar o leitor competente e estimular a leitura papel da escola e
envolve um longo caminho a ser percorrido. O desafio formar pessoas que consigam ler
nas entrelinhas, que manejem com eficcia os diversos escritos que circulam na
sociedade, que percebam a leitura como uma ferramenta essencial ao crescimento
pessoal. Ler formar, transformar.
A leitura a mais civilizada das paixes. Mesmo quando registra atos
de barbarismo, sua histria uma celebrao da alegria e da
liberdade.(ALBERTO MANGUEL)

Painel autor do ms nas bibliotecas

Trabalho de incentivo leitura na escola Aroldo de


Freitas

Formao para mediadores no auditrio da Secretaria Municipal


de Educao

100

III.

Formao Continuada

A formao de professores vem assumindo posio de destaque nas discusses


relativas s polticas pblicas. uma preocupao que se evidencia nas reformas que
vm sendo implementadas na poltica de formao docente bem como nas investigaes
e publicaes da rea e nos debates acerca da formao inicial e continuada dos
professores.
Nessas dimenses, a formao continuada aparece associada ao processo de
melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de
trabalho e em seu cotidiano escolar.
A partir do ponto de vista das polticas pblicas, a formao continuada de
professores tem seu amparo legal na LDB 9394/96 (estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Brasileira), ao regulamentar o que j determinava a Constituio
Federal de 1988, instituindo a incluso, nos estatutos e planos de carreira do magistrio
pblico, do aperfeioamento profissional continuado, inclusive em servio, na carga
horria do professor. Esses horrios, segundo a normativa legal, so reservados para
estudos, planejamento e avaliao, com o intuito de propiciar uma formao
fundamentada na "ntima associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio." No Art. 13, inciso V se enuncia que os docentes incumbir-se-o
de ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar, integralmente,
dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
Ser educador educar-se permanentemente, pois o processo educativo no se
fecha, contnuo. Isto nos permite reconhecer que cada conhecimento construdo pelos
professores com seus educandos, vai implicar novas relaes com outros
conhecimentos, novas procuras, perguntas, dvidas e, consequentemente, novas
construes, num processo permanente onde a formao de professores em servio
entendida como uma "formao contnua", no cotidiano e a partir do cotidiano profissional
destes.
No entanto, se por um lado, os professores que, durante vrios anos ministram
aulas, conhecem a atualidade do exerccio docente, tem domnio sobre a prtica e sobre
os problemas atuais e reais da escola; por outro, no desenvolvem um processo de
formao contnua, ficam aqum dos avanos dos conhecimentos universais.
Deste modo, a formao continuada deve pautar-se em princpios de uma
educao igualitria (no sentido de ser direito de todos), com vistas ao sucesso dos
educandos e prevendo avanos nas reas em que ser ofertada. Tambm evidenciamos
a importncia de termos um setor ligado rea de ensino que fica responsvel pela
organizao, planejamento e estruturao das propostas de formao continuada.
necessrio que o municpio, ao propor formao continuada aos seus
profissionais da educao, tenha em vista as demandas reais do ensino e que tenha
mecanismos compatveis para acompanhar as necessidades e os resultados obtidos com
cada formao.
REFERNCIAS
ARROYO, M; PENNA, J.; MACHADO, M. C. Msica no contexto escolar: construindo
polticas locais de educao musical. Trabalho apresentado no 3 Encuentro Latino
Americano de Educacin Musical. SADEM/ISME, Mar Del Plata, Argetina, 2001.
ABRAMOVICH, F.. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1994.

101

ABRINQ. Projeto Biblioteca Viva: a mediao de leitura e as crianas. So Paulo,


1999.
ALMEIDA, Maria Isabel de (2002). Os professores diante das reformas educacionais:
sujeitos ou meros executores? In: Revista de Educao: Progresso continuada ou
aprovao automtica? N13. So Paulo: APEOESP. 2 edio.
BARRETO, E. S. S. & MITRULIS, E. (1999). Os ciclos escolares: elementos de uma
trajetria. In: Cadernos de Pesquisa, n 108. Campinas: Autores Associados.
BONAMINO, Alicia, FRANCO, Creso & FERNANDES, Cristiano (2002). O SAEB 2001:
primeiras investigaes. Relatrio I do Laboratrio de Avaliao da Educao. Rio de
Janeiro: PUC-Rio. (mimeo)
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione,1989.
CANDAU, Vera Maria (2001). Magistrio: construo cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes. 4
edio.
CANDIDO, Antonio. O direito literatura. In:_____. Vrios Escritos. So Paulo, COELHO,
Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 2005.
GARCIA, Edson Gabriel (Coord.). Biblioteca Escolar: estrutura e funcionamento. So
Paulo: Loyola, 1989.
JORGENSEN, E. In search of music education. Urbana, University of Illinois Press, 1997.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 2001.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira:histrias e histrias.
So Paulo: tica, 1999
NEGRO, May Brooking. Da enciclopdia ao banco de dados; a biblioteca escolar e a
educao para a informao. Cadernos do CED, Florianpolis jul./ dez. 1987.
SOARES, Magda. Linguagem e escola. So Paulo: tica, 1996.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 2003.

Registre aqui suas observaes.

102

REAS DO CONHECIMENTO
I.

ARTE
O HOMEM E A ARTE
Quando o homem no comeo
Emergiu da escurido
Viu bichos, guas e plantas
E as estrelas na amplido
Ficou to maravilhado
Que num momento inspirado
Pintou na gruta um biso.

Cinema e fotografia
So artes como as demais
A grafitagem, os quadrinhos
E os processos virtuais
Feitos no computador
Possuem grande vigor
Nestes tempos atuais.

A arte s nasce assim


Se o homem se transfigura
Olha o mundo sua volta
Seus aspectos captura
E nos devolve em beleza
O que viu na natureza
Conforme a sua leitura.

A msica est nos sons


Que a natureza oferece
Trabalhados pelo artista
Que com eles sonha e tece
O samba, o rock e a sonata
A sinfonia e a cantata
Canes que ningum esquece.

A arte produto humano


o real transfigurado
No so as coisas reais
Mas o mundo transformado
Na arte ns renascemos
Nela nos reconhecemos
Partes de um mesmo legado.

Na dana o corpo quem reina


Seu principal instrumento
Projetando-se no espao
Com leveza e sentimento
A dana celebrao
Do corpo a pura expresso
Desenhando o movimento.

Todas as obras de arte


Tm importncia exemplar
Pois representam um produto
De cada tempo e lugar
Desde as obras consagradas
At as que so criadas
Pelo artista popular.

O teatro a maravilha
Que junta no mesmo dia
O texto, a luz, os atores
Cenrio, som, melodia
Cria do nada uma histria
Que fica em nossa memria
Que marca, instiga e extasia!

Os artistas do desenho
Da pintura e da escultura
Lidam com volume e forma
Dando sentido figura
A obra assim se completa
Plano, linha, curva e reta
Perspectiva e textura.

Nesta edio veja os mestres


Do Brasil em derredor
Trabalhando com este tema
Com propsito maior:
Escolas de toda parte
Professor, aluno e a arte
Tornando o mundo melhor.
TAVARES, Clotilde. REVISTA NOVA ESCOLA. Ed.
Especial de Arte.

103

No possvel conhecer um pas, sem


conhecer e compreender sua arte.
BARBOSA. Ana Mae

Fundamentos Terico-Metodolgicos
Ao analisar a histria da humanidade, impossvel desvincular a arte de seu
desenvolvimento, visto que o homem ainda na pr-histria j mostrava seu desejo de se
expressar por meio dela. Proena (1999) afirma que as primeiras manifestaes artsticas
datam de aproximadamente 30 mil anos atrs e consistiam em representaes de mos
em negativo. Acredita-se que eram feitas com p de algumas rochas coloridas colocadas
dentro de finos canos, feitos provavelmente de ossos de animais ou de caules ocos de
plantas.
O homem passa ento a usar a arte como o meio de
divulgar suas crenas, estimular e distrair a si e aos outros.
Tudo isso para que o mundo saiba o que ele pensa e sente,
explorando novas formas de olhar e interpretar objetos e cenas
e tambm seu interior. Alm da pintura o homem pr-histrico
se expressava por meio da arquitetura, da escultura e das
Figura 1- mo em negativo
danas. Mais tarde j na Idade Antiga surge o teatro e no sc. - Google imagens
XIX o cinema e a fotografia.
Sendo assim, a arte um produto cultural, visto que faz
parte da rotina dos seres humanos at os dias atuais, passando por constantes
transformaes que fazem dela algo particular dentro do modo de vida e da poca de
cada lugar.
Segundo Wolff:
A arte um produto social. (...) Argumenta contra a noo romntica e
mstica da arte como a criao do gnio, que transcende a existncia, a
sociedade e a poca, e defende o ponto de vista de que ela antes a
construo completa de vrios fatores reais, histricos. (WOLFF, 1979,
p.13).

Observando-se o comentrio de Wolff (1971), percebe-se a importncia de


analisar a arte como fator histrico e manifestao cultural de um povo. Mosquera (1976)
deixa claro que o ser humano guiado por seu ambiente e sua cultura dentro de suas
prticas, inclusive a arte. As diferenas entre as obras ficam claras quando se aprofunda
o conhecimento sobre elas, de onde vieram, quem as fez e por qu. Esses fatores
definem a obra como objeto que faz histria e no apenas objeto que faz parte da
histria. Mosquera, (1976, p. 24) afirma a primeira conduta do indivduo quando entra
em contato com a cultura e o meio ambiente.
Assim como a arte, a educao faz parte da cultura de um povo. Na escola a arte
uma das disciplinas consideradas importantes na formao integral dos educandos.
Nesse aspecto, pode-se dizer, que se objetiva por meio das aulas despertar um olhar
mais aprofundado para cada obra de arte, no apenas uma pea, mas sim um smbolo,
um signo, que mais do que sua mera aparncia. um retrato de fatores sociais, da

104

vivncia individual do artista e de um objetivo que o artista, por meio de sua obra, tentou
alcanar.
Em 1988 comearam as discusses da Lei de diretrizes e Bases da Educao
Nacional, promulgada em 1996. Aps a Lei n 9394/96 o ensino de Educao Artstica
tornou-se obrigatrio na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio;
promovendo o desenvolvimento cultural dos educandos. As Diretrizes Curriculares,
reconheceram o lugar da arte no currculo ao conceber a ela, a mesma importncia de
outras disciplinas. Segundo Ana Mae Barbosa, os professores para ensinarem arte
devem ser capazes de compreender, conceber e fruir arte. O papel do professor de arte
considerar o educando inserido na cultura local, no seu cotidiano, envolto em diversas
imagens visuais, msicas e expresses que devem ser includas no processo de
aprendizagem, alm de que o prprio educando deve visualizar a arte produzida e
percebida em sua comunidade.
Nos anos 90, a proposta de uma nova metodologia para o ensino de arte,
chamada de Metodologia Triangular, inserida no ensino brasileiro, difundida pela
educadora Ana Mae Barbosa, prtica que completou dez anos em 2006. Essa
metodologia foi adaptada por Ana Mae Barbosa a partir de uma proposta desenvolvida
em 1960 na Inglaterra.
J em 2009, considerando o Parecer n 219/09 do Conselho Estadual de
Educao expedida a instruo da implantao de uma nova nomenclatura, vigorando
a disciplina de Arte, em substituio disciplina de Artes, nas Matrizes Curriculares do
Ensino Fundamental, a partir de 2010.
Ao se construir uma Proposta Pedaggica, busca-se orientar o professor de arte,
a trilhar um caminho em busca de objetivos dos saberes artsticos a serem
compreendidos no processo ensino e aprendizagem. Esse documento deve ser objeto de
anlise constante, ser flexvel e fundamentado em uma educao por meio da arte.
O professor de arte deve prever que no estar formando artistas, mas
despertando o pensamento esttico e a valorizao da arte pela arte, por meio de
experincias terico-prticas que permitam ao educando, apreciao, anlise,
experimentao, manipulao, improvisao e criao.
Sabendo que a produo final dever ser resultado de um movimento histricosocial que reflita sua compreenso acerca das diversas tcnicas e linguagens artsticas,
organizadas de forma histrica, atendendo demanda esttica e s necessidades
culturais de cada individuo, independente de etnia, cor e religio, alargando as
possibilidades de compreenso da realidade, de maneira a expressar e representar o
mundo. Para que isso ocorra, Saviani diz: o trabalho educativo um ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto de homens. (SAVIANI, 1992, p. 20)
A Proposta Triangular o conjunto de contedos articulados dentro do processo
de ensino e aprendizagem, que se explicitam por intermdio de aes em trs eixos:
produzir, apreciar e contextualizar.
Produzir o fazer artstico deve trabalhar as potencialidades do educando,
desenvolvendo sua criatividade, ampliando seu conhecimento e viso do
mundo artstico que o cerca, dando possibilidades de compreender a arte
no contexto histrico e estimulando a livre expresso;
Apreciar o contato com o objeto artstico deve oferecer possibilidades ao
educando de fazer sua interpretao e seu julgamento, desenvolvendo seu
potencial crtico;

105

Contextualizar necessrio que o educando tenha a compreenso do


contexto histrico no qual o objeto artstico esta inserido, possa entender a
influncia histrico-temporal, no s de uma forma cronolgica, mas de
uma forma sciocultural.
A finalidade da arte dar corpo essncia secreta
das coisas, no copiar sua aparncia
ARISTTELES

No ltimo eixo cabe enfatizar que a arte contextualizada mais internalizada pelo
educando, visto que a localizao espacial e temporal no que se refere a qualquer
assunto indispensvel para a compreenso do que est sendo ensinado.
A finalidade da Arte trabalhar o ser humano em sua totalidade, tornando-o mais
crtico, criativo e reflexivo dentro de sua viso consciente de mundo, contribuindo para a
sua formao integral.
Para que a Arte seja trabalhada na sua essncia, preciso que o saber em
relao ao mundo artstico que nos cerca seja organizado e coerente, valorizando a
diversidade cultural.
Ao se pensar a prtica pedaggica na escola surge a preocupao em como
organizar um trabalho sistemtico, que considere o conhecimento prvio do educando,
que contemple a diversidade cultural, dosando as formas artsticas propostas e levando
em conta a realidade de cada grupo e sua faixa etria.
A escola possui papel fundamental ao possibilitar a ampliao das oportunidades
de interao das prticas artsticas, tornando-as mais significativas quando associadas
ao ldico e as suas prticas pedaggicas. Segundo Ferraz:

Para desenvolver um bom trabalho de Arte, o professor precisa descobrir


quais so os interesses, vivncias, linguagens, modos de conhecimentos
de arte e prtica de vida de seus alunos. Conhecer os estudantes na sua
relao com a prpria regio, com o Brasil e com o mundo, um ponto
de partida imprescindvel para um trabalho de educao escolar em Arte
que realmente mobilize uma assimilao e uma apreenso de
informaes na rea artstica. O professor pode organizar um
mapeamento cultural da rea em que atua, bem como das demais,
prximas e distantes. nessa relao com o mundo que os estudantes
desenvolvem as suas experincias estticas e artsticas, tanto com as
referncias de cada um dos assuntos abordados no programa de arte,
quanto com as reas da linguagem desenvolvida pelo professor.
(FERRAZ ,1992, p.71)

Defende-se ainda que o ensino da Arte deve ser utilizado como instrumento de
resgate da autoestima, contribuindo para o fortalecimento da identidade, da incluso
social, visando formao de uma cidadania democrtica.
Entende-se que nessa proposta deve haver a participao e o comprometimento
dos professores, possibilitando prticas na construo de uma sociedade mais justa,
humanitria e sensvel.

106

Diversidade Etnicorracial a partir do Ensino da Arte


Nosso empenho deve estar voltado para as relaes pedaggicas e do ensino da
arte enquanto ferramentas da reduo do prejuzo etnicorracial, de acordo com a
pedagogia crtica. Para se respeitar uma cultura diferente da nossa preciso conhec-la.
A Arte tende a nos causar sensaes de estranheza, j que muitas das manifestaes
no so comuns em nosso cotidiano. O estudo da Histria da Arte fundamental no
mbito etnicorracial, j que conhecendo esse tema possvel compreender e respeitar as
vrias formas de arte manifestas em diferentes pocas e lugares.
Constitui-se tema de vrios estudos a incluso da Arte Africana na Educao, e
colabore na constituio de uma sociedade combatente e consciente de sua realidade
pluricultural e pluritnica.
Fundamentada no livro dos Temas Transversais - que recomenda a temtica da
Pluralidade Cultural - e na Lei N 10.639, que altera as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, incluindo no currculo oficial a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira, o educador deve determinar-se a responder a seguinte questo:
O ensino de arte africana pode fazer com que os educandos adquiram
conscincia da cultura africana como formadora da matriz cultural brasileira?
Para que tal questo se esclarea, deve haver um processo de pesquisa em
materiais didticos sobre a Arte Africana, reflexes sobre temas como: o racismo e a
discriminao, um real conhecimento dos povos africanos e de seus descendentes e
como vemos a colaborao da frica na formao cultural brasileira.
Realizando observaes de reprodues de obras de arte, reconhecendo,
indicando e justificando caractersticas de origens africanas, podemos explanar suas
caractersticas, funes e locais de origem. Nos orientando pelo que nos chama a
ateno poderemos perceber a disparidade existente entre o imaginrio que se tem da
frica e sua realidade.
Quando apresentadas obras dessa temtica e acontece o desconhecimento sobre
questes referentes cultura afro-brasileira, supe-se que a Histria da frica ou da Arte
Africana tambm nunca tenha sido estudada pelo educando, que se mostra
impressionado com os novos conhecimentos e com a informao de que todas as
imagens observadas eram de obras procedentes da frica ou de sua temtica.
Pode-se pedir que os educandos analisem reprodues das imagens dos
principais orixs iorubanos e de seus instrumentos, com breve explicao sobre a histria
de cada um e sua sincretizao. A obra Logotipos poticos de cultura afro-brasileira do
artista Rubem Valentim pode ser analisada buscando relaes entre ela e as imagens
dos orixs. O trabalho pode causar certa estranheza ao educando, pois de todas as
manifestaes de origem africana, com certeza a religiosidade ainda a mais
impregnada de explicaes equivocadas e as vezes preconceituosas. No decorrer da
aula, os educandos podem ir reconhecendo cones de seu cotidiano e grande parte da
turma pode acabar demonstrando j estar familiarizada com a religiosidade afrobrasileira.
No transcorrer do tempo, o educando deve alcanar uma percepo mais
aguada dos detalhes do tema, especialmente, a abstrao geomtrica e as diferentes
propores utilizadas.
Se exibirmos uma imagem de um Par de Ibejis - artefatos utilizados na cultura
iorub para representar os gmeos - que tambm apresentam como caractersticas a
desproporo e a abstrao, deve-se esclarecer que essa configurao intencional e

107

pensada, e no resultado da falta de habilidade dos escultores, como se poderia pensar.


As reaes dos educandos durante as atividades devem indicar que quase a totalidade
da turma aprendeu a reconhecer a capacidade e a motivao intelectual dos negros nas
suas criaes, embora eles utilizem formas que parecem sem sentido para ns.
Durante as aulas deve-se verificar um crescimento da identificao dos
educandos com a temtica etnicorracial e uma valorizao da contribuio africana na
formao cultural brasileira, assim como um melhor entendimento sobre as questes
referentes aos afrodescendentes e seus posicionamentos na sociedade.
No incio do trabalho com essa temtica pode ficar clara a concepo equivocada
que o educando tenha a respeito da Arte Africana, achando que utilizavam apenas
formas simples e materiais fceis de serem disponibilizados.
Seria ideal perceber uma crescente identificao dos educandos com a
religiosidade de origem africana, com citaes como a minha religio no africana,
crist, mas eu respeito os que so; eu penso que esta religio era pra ser respeitada em
todo o Brasil, pois eu pratico.
Isto responde a um dos objetivos para a Arte/Educao presentes no livro dos
PCNs que acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a
escola (1998, p. 50).

Figura 2 - Pintura.
Ttulo: Logotipos poticos de cultura afro-brasileira
Autor: Rubem Valentim Tcnica: serigrafia s/ papel

Figura 3 Escultura
Ttulo: Ibejis de Abeokuta
Autor: cultura iorub para representar os gmeos

Num ambiente de troca de saberes, protege-se o dilogo com reas afins Msica, Teatro, Dana, Tradies Populares, entre outros, com uma viso transdisciplinar
do processo educativo.

108

Internet Novas Mdias


A virtualidade ganha cada vez mais espao no dia a dia dos educandos, ou seja,
no se pode negar as suas possibilidades perante a educao. essencial que o
educador em arte se alfabetize nesta linguagem que permite novas formas de criao.
O mundo contemporneo apresenta uma realidade dualizada, uma dinmica
promovida pelos avanos tecnolgicos que possibilitam pessoas interagirem umas com
as outras por meio de distncias temporais e espaciais. Desse conjunto de equipamentos
sofisticados, que inclui desde celulares at diferentes possibilidades de rdio e televiso
interativa, destaca-se a internet, instrumento que rapidamente est invadindo os
ambientes de trabalho e os espaos de lazer dos jovens na sociedade moderna.
A sociedade no pode se contentar com o velho modelo de educao que repete
contedos. Em todos os nveis instaura-se uma nova preocupao: superar a realidade
tcnica da didtica instrumental para instituir uma didtica critica de fazer brotar no
educando o interesse a vontade de discutir, refletir, aprofundar e aprender.
Atualmente os professores se deparam com um educando ainda mais complexo,
aquele cujo crescimento acompanhou o desenvolvimento do computador e da internet,
mas cujos resultados em sala de aula podem ser decepcionantes.
A cada minuto que passa novas pessoas aderem a esse mecanismo e os
profissionais da educao no podem ficar de fora. importante que a internet seja vista
como mais uma ferramenta de trabalho e no como um concorrente na realidade escolar.
Se o profissional de educao souber usar esses recursos a seu favor a tendncia que
suas aulas se tornem mais interessantes e mais motivadoras.
Museu e Escola: Um Dilogo Possvel
Todos os livros dirigidos ao professor de Arte enfatizam a importncia de que o
professor seja um assduo frequentador de museus e galerias, como pblico e como
mediador dessa experincia vivenciada. Isso determinante para que o trabalho de arte
na escola seja realmente significativo e promova sua efetiva aprendizagem.
A escola deve trazer para a sua prtica diria, as diversas situaes existentes em
museus/galerias, como: a criao de colees de objetos culturais e histricos, a
promoo
de
exposies
itinerantes,
proporcionar visitas do artista na escola ou
dos educandos em seu atelier observando o
momento da criao efetivamente, entre
outras prticas.
A
parceria
existente
entre
museu/escola, ainda mnima e insuficiente,
devido a motivos de ordens prticas, como:
disponibilidade
de
tempo,
segurana,
transporte, entre outros.
Figura 4 - Museu Oscar Niemeyer em Curitiba Paran
Foto: Icone Audiovisual

Os espaos de exposio dos


resultados das produes artsticas no ambiente escolar formam o elo necessrio para a
discusso entre a educao e as linguagens da arte, relacionando conceitos e
procedimentos, que tem sua origem nas aes educativas dos museus.

109

Segundo o professor Julian Spalding (ex-diretor dos Museus de Glasgow) o


problema com o qual o professor de arte se depara justamente o de estabelecer a linha
demarcatria entre o que e o que no arte dentro do vale-tudo do conceitualismo.
Spalding prope que o professor retome alguns conceitos bsicos pertinentes ao objeto
artstico, tais como: concepo da obra, contexto em que foi criada, comunicao que ela
estabelece com seu pblico, significado representado, e formas de como o artista lida
com a linguagem visual, seus meios e tcnicas.
Levando em conta que a comunicao visual uma capacidade que pode vir a
ser desenvolvida, e que o artista a oferece ao pblico, Spalding ainda sugere a retomada
do desenho como forma de estmulo para que o educando torne-se mais seguro quanto
suas habilidades humanas bsicas, utilizando-as como: expresso, comunicao,
conhecimento, apreciao e inveno, dentro da disciplina de Arte, bem como ao longo
de sua vida. O autor joga assim com o duplo sentido da expresso drawing a line, que
significa demarcar o limite. Definir esse limite entre a arte e as suas razes, deve ser
revestido de um sentido educacional, no impositivo, educar: com, por meio da e para a
arte.
Trabalhando desta forma, com aulas, programas ou projetos de Arte, chamamos o
educando para uma futura responsabilidade de exerccio das suas capacidades de
intuio e razo; onde a partir de suas criaes, resulta sua competncia emocional e
elaborao de significados. Essa relao, essa conversa entre a escola e o museu nos
assegura as aptides de nossos educandos no vale-tudo da cultura atual.
O esquema abaixo, de relaes no progressivas, no hierrquicas entre partes
(tais como conceitos entrelaados ou sobrepostos) representam ligaes de conceitos
entre os conjuntos de elementos. Mostrando como reas ou conceitos se sobrepem e se
juntam numa interseco central; um esquema radial, que mostra relaes de um
conceito central, ou seja, a finalidade do ensino da Arte:

110

Eixo Artes Visuais


As artes visuais so aquelas que
usam a viso como o seu meio principal de
apreciao. Consideram-se artes visuais a
pintura, o desenho, a gravura, a fotografia, o
cinema, a escultura, a instalao, a
arquitetura, a novela, o web design, a moda,
a decorao e o paisagismo, entre outras.
Todas essas tendo conceitos muito
peculiares, mas todas sendo elaboradas de
Figura 5 - Homens e Touros, Pinturas rupestres
forma individual ou em conjunto.
encontradas em Tassili, regio do Saara (c. de 4500
A forma um dos elementos bsicos a.C). (PROENA, Graa. Histria da Arte. SP:
que constituem as obras visuais. Observar e Editora tica,2000, p.14 figura 2.1
compreender suas caractersticas, bem
como conhecer as possibilidades de lidar com ela, nos permite aperfeioar as anlises
das tcnicas visuais diante da anlise de uma produo artstica.
De imediato nosso olhar j nos coloca em contato e em relao com a forma
numa composio qualquer, vrios autores tecem comentrios sobre sua definio.
Arnheim (2002, pg 130) afirma que a forma se apresenta como uma das caractersticas
do objeto, mas determinada no apenas pelas propriedades fsicas do material, mas
tambm pelo estilo de representao de uma cultura ou de um artista individual. J o
pintor Bem Shaln, citado tambm por Arnheim (2002, p. 89) admite que forma a
configurao visvel do contedo, devendo esclarecer que configurao neste caso,
serve para informar sobre a natureza de algo ou de um objeto, por meio de suas
caractersticas externas.
Alguns dividem a ideia da forma ser simplesmente o contorno que representa um
corpo ou objeto. O que parece inegvel no entendimento do que seja a forma no to
simples, quando lidamos diretamente com suas possibilidades tcnicas e at ilusionistas.
Nesse sentido, importante que j os estudantes do Ensino Fundamental conheam e
reconheam as condies desse elemento visual, presente na elaborao de obras
artsticas, objetos de designer, vesturio, e outros de consumo no mundo
contemporneo.
Importante tambm ser realizar o estudo das relaes com todos os outros
elementos plsticos e formais, estabelecendo outras aluses diante da ocupao e rumo
de determinada forma no espao, alm de sua pueril moldura. Alm de desenvolver nos
educandos a habilidade de manusear tais materias com criatividade e senso esttico. O
que possibilita no s o apreciar, mas tambm o fazer arte.

111

PLANEJAMENTO DE UMA ATIVIDADE DE ARTES VISUAIS


Objetivos:
-Reconhecer os elementos de composio
das obras de artes visuais.
-Ser capaz de identificar e conceituar os
termos especficos (elementos) das artes
visuais.
Materiais:
1-Imagens (fotocpia de jornais ou revistas)
de obras de arte de vrios artistas e perodos
da histria da arte. preciso ter uma imagem
para cada educando sobre a qual possa
riscar e que possa recortar e colar. Pode ser
solicitado que cada educando escolha sua
imagem e faa a sua cpia, pois assim o
interesse vai ser maior. No entanto, sempre
bom que o professor providencie com a
prpria escola um material extra, para que
nenhum educando fique sem fazer a atividade
por falta de imagem.
2-Papis de diversos tamanhos e formatos
para que sirvam de suporte (material sobre o
qual os elementos materiais da obra so
colocados. Pode ser papel, madeira, pano,
parede etc.).
3-Providenciar fita adesiva e rolos de
barbante, linha, l etc.
4-Os educandos devem ter tido a aula sobre
elementos visuais para uma melhor anlise
da obra.

Desenvolvimento:
1-Como trabalho processual, solicitar que
cada educando busque, na biblioteca da
escola, em jornais ou revistas, uma imagem
de uma obra de arte. Pode ser pintura,
desenho, escultura ou gravura.
2-Solicitar que tirem (ou o educador) tire
previamente uma cpia da imagem, em
papel A4 (papel tamanho 21cm X 60cm).
3-Solicitar aos educandos que elaborem a
ficha tcnica da obra: informaes sobre a
obra (nome do/da artista, dimenses da
obra, tcnica utilizada, data e lugar onde a
obra se encontra, se for o caso).
4-Solicitar que tracem as linhas direcionais
(ou vetoriais) da obra, com o auxlio de
pedaos de barbante, l, linha etc., que
possam ser fixados com fita adesiva sobre o
papel.
5-Em outra folha-suporte, pedir que tracem
somente as linhas direcionais iguais s que
fixaram sobre a obra.
6-Solicitar que faam uma composio
(organizao das formas no espao do
suporte) diferente da obra original, usando
as linhas direcionais registradas (direcionais
so as linhas que dirigem nosso olhar para
determinados pontos, que mais chamam a
ateno na obra quando olhamos para ela).
Se os educandos no conseguirem
identificar as linhas direcionais, recordar com
a turma os conceitos da aula.
7- Avaliar a atividade e a aprendizagem.

Registre aqui suas observaes.

112

Eixo Dana
A dana nasceu associada s praticas mgicas do
homem pr-histrico. Com a civilizao, a dana se separou
do rito, configurando um campo mais especfico como uma
outra manifestao cultural.
Na era Neoltica a dana tinha um papel muito
importante sendo a arte dominante do perodo, em que o
homem a utilizava para cultuar e adorar aos espritos, sendo
que a dana se tornou um privilgio dos sacerdotes.
A dana compreendida como uma linguagem
corporal, que capaz de transmitir valores, conhecimentos e
significados. a expresso maior entendida como bagagem Figura 6 - Apresentao da Escola
cultural que preserva os contextos histricos, coletivos e de Dana do Teatro Guara na
abertura do 20 Festival de Dana
individuais de um povo, e uma arte capaz de exprimir tanto de Curitiba, na pera Arame, set.
as mais fortes como as mais fracas emoes sem o auxlio 2003 (foto M. Willian)
da palavra falada.
De acordo com o Dicionrio Aurlio, a dana uma sequncia de movimentos
corporais executados de maneira ritmada, em geral com msica ou sons.
Com o tempo a dana foi adquirindo regras e medidas, para que se tornasse um
conjunto homogneo e fluente no tempo e espao e no necessariamente aparentes ou
regulares. Essa arte deve ser ensinada como interpretao livre e espontnea, onde
conscientemente o corpo o suporte de comunicao, permitindo ao ser humano
conhecer a si mesmo. Ela uma linguagem que permite ao educando, externar seus
sentimentos, resolver seus conflitos, comunicar suas ideias e sensaes. Por meio da
dana se pode conhecer a cultura e realidade de um povo como: dominao, opresso,
medo e religio.
Ao introduzir a dana no contexto escolar se deve ter uma ligao direta com a
educao e deve estar claro que a cultura corporal de movimentos, deve ser intencional e
planejada, indo muito alm de modismos do que simplesmente uma forma esttica e
repetitiva. Ela um poderoso recurso de socializao, alm de auxiliar no
desenvolvimento global do educando, pois por meio da dana se trabalha: concentrao,
equilbrio, coordenao motora, lateralidade.
Siqueira (2006, p.4) refletindo sobre a dana contempornea, a partir dos
conceitos de corpo, comunicao e cultura, diz: Manifestao social, a dana , ainda,
fenmeno esttico, cultural e simblico que expressa e constri sentidos atravs dos
movimentos corporais. Como expresso de uma cultura, est inserida em uma rede de
relaes sociais complexas, interligadas por diversos mbitos da vida.
O professor deve oportunizar ampla oferta de repertrios, de dana,
apresentaes coreogrficas da cultura africana e indgena, alm de algum pensamento
que permeie a hiptese da incluso do educando com necessidades especiais no eixo
dana. Sendo necessrio preparar professores comprometidos em abarcar a diversidade,
a pluralidade e a incluso.

113

PLANEJAMENTO DE UMA ATIVIDADE DE DANA


Objetivos:
Saber criar e realizar uma dana atravs de
movimentos corporais expressivos.
Materiais:
-Providenciar aparelhagem de som.
-Providenciar local que tenha espao arejado
para que os grupos de educandos possam se
reunir para elaborar as coreografias e
apresent-las.
-Providenciar material fonogrfico alternativo,
para emprestar aos educandos caso seja
necessrio.
Desenvolvimento:
1-Como trabalho processual, solicitar que os
educandos formem grupos, busquem e
escolham uma msica que no faa parte de
seu repertrio do dia a dia. O professor deve
ter algum material fonogrfico alternativo para
emprestar aos educandos, caso seja preciso.
2-Em sala de aula, solicitar que os educandos
apresentem a msica escolhida, contemplando
os aspectos formais e emocionais que a
msica escolhida tenha evocado.

3-Solicitar que cada grupo se organize e, ao


som da msica escolhida, apresente uma
coreografia improvisada.
4-Aps cada apresentao, solicitar que
anotem um comentrio sobre o que foi
apresentado relacionando com termos
formais de dana aprendidos.
5-Avaliar a atividade e a aprendizagem.
Observaes:
Talvez, a princpio, os educandos no
consigam expressar-se livremente, pois
podem ficar com receio da crtica dos
colegas e do professor. Explicar que, na
improvisao, a liberdade de criao
importante, para que depois possam ser
selecionados os movimentos que mais se
adequaro elaborao de uma coreografia
que venha a ser preestabelecida. Cuidar
para que os movimentos realizados sejam
adequados idade dos educandos. Chamar
a
ateno
para
que
determinados
movimentos
no
so
adequados

apresentao
na
escola,
como
os
movimentos erticos, por exemplo.

Eixo Msica

Alguns dizem que a msica


um conjunto de sons produzidos
intencionalmente, ex: Quando uma
criana tamborila os dedos no teclado
de um piano empregando os sons de
determinada escala musical, est
fazendo msica. Uma das melhores
definies de nosso tempo a de
Abraham Moles (19201992) A
msica uma reunio de sons que
devem ser percebidos como no sendo
o resultado do acaso.

114

Figura 7 - Conservatrio de Msica popular Brasileira. Est


instalado no antigo Solar dos Guimares, do sculo 19.
Inaugurado em 1993, o Conservatrio de MPB possui
orquestra prpria, biblioteca, fonoteca e oferece mais de 30
cursos comunidade. Fica na rua Mateus Leme, 66. Setor
Histrico de Curitiba. Desde janeiro de 2004, administrado
pelo Instituto Curitiba de Arte e Cultura

A msica uma fora geradora de vida, uma energia que envolve o


nosso ser inteiro, atuando de forma poderosa sobre o nosso corpo,
mente e corao. Alm de alegrar, unir e congregar mensagens e
valores, disciplinar e socializar, a msica forma o carter e favorece o
desenvolvimento integral da personalidade, o equilbrio emocional e
social. Como cita KOLLING, Mrian Therezinha .Professora, compositora
e regente.(GAMBA, 2004, p 26)

A linguagem musical uma das mais importantes formas de expresso e exerce


as mais diferentes funes. uma linguagem universal que ultrapassa as barreiras do
tempo e espao est presente em todas as regies do globo, em todas as culturas, em
todas as pocas. Por meio dela, pode-se fazer um trabalho integrando todos os eixos ou
disciplinas. O trabalho com a msica permite que se traduza em formas sonoras:
expresses, sensaes, sentimentos, pensamentos, indo alm do que simplesmente
ouvir uma melodia, mas utilizar-se dela para resolver conflitos, formar o carter, entre
outros. Aprender msica significa: integrar experincias, elaborar conceitos, desenvolver
habilidades, trabalhar as potencialidades, alm de ser um excelente recurso para
estimular a concentrao, e o equilbrio.
Estudos comprovam que todo ser humano pode aprender msica e existem
pessoas com maior ou menor predisposio para esse aprendizado. Afirma Hentschke
(1995) que ainda existe preconceito de que o acesso ao aprendizado musical estaria
restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados. O fato que todos so
capazes de aprender a se expressar por meio da linguagem musical.
A Lei n. 11.769, publicada no Dirio Oficial da Unio, altera a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e torna obrigatrio o
ensino de msica no ensino fundamental e mdio.
Portanto, o ensino da msica deve ser incentivado e desenvolvido desde os
primeiros anos escolares, pois o objetivo da escola a formao integral do educando e
sendo a msica um excelente recurso para tal, a escola deve aproveit-la o mximo
possvel para atingir seu objetivo que o desenvolvimento do pensamento esttico
musical.
Para que o professor possa ser agente dessa construo, necessrio acreditar
que capaz de produzir, de apreciar, de refletir, de cantar, de danar, enfim, ser um
apaixonado pelo objeto de trabalho.
A matria prima dos msicos o som, e um dos mais poderosos recursos para se
produzir msica, a voz humana. Podemos tambm emitir uma infinidade de sons
explorando nosso corpo, utilizando objetos diversos, imitando vozes de animais,
utilizando instrumentos, entre outros. Qualquer que seja o som, ele resultado da
vibrao de uma fonte sonora, e as ondas sonoras no so sempre iguais, elas podem
ser desenhadas, e suas formas variam. Os sons so classificados em sons e rudos:
quando as ondas sonoras possuem desenhos regulares so chamados de: sons, quando
as ondas so irregulares: rudos.
Os elementos formadores dos sons so: timbre, intensidade/dinmica,
durao/ritmo, altura/melodia e densidade/harmonia. Eles podem ser classificados de
sons fortes, mdios e fracos. Portanto, uma composio musical que normalmente
chamamos de msica justamente a articulao desses elementos formais.
Em sala de aula pode-se explorar alm de materiais que produzam sons, os
diferentes ritmos e estilos musicais, que podem variar conforme a poca e o lugar em que

115

esto inseridos, assim como a arte em geral. Nesse sentido seria importante que o
professor trouxesse para a sala de aulas diversas formas de msica para que os
educandos conheam a msica que est alm do popular e saibam assim respeitar as
diferentes culturas e hbitos, inclusive os musicais.

PLANEJAMENTO DE UMA ATIVIDADE DE MSICA


Objetivos:
-Ser capaz de produzir sons musicais a partir
de
instrumentos
no
convencionais,
construdos com elementos da natureza e
diferentes materiais ou materiais reciclados.
-Saber identificar sons em diferentes fontes
sonoras,
(sopro,
cordas,
percusso,
eletrnicos) observando altura, intensidade,
timbre e duraes.
-Conhecer
os
instrumentos
musicais
tradicionais e suas funes em conjuntos
musicais.
Materiais:
Providenciar materiais diversos que possam
servir como fonte sonora. Pode ser pedido
que os educandos tragam de casa latas,
pedaos de bambu ou madeira, garrafas
plsticas, sementes, pedrinhas, cacos de
cermica ou similares, etc. Os materiais
devero ser, na medida do possvel,
caractersticos da regio onde moram.
Providenciar local amplo e arejado no espao
escolar para que os materiais possam ser
expostos e organizados.
Providenciar materiais que auxiliem na
construo dos instrumentos sonoros, tais
como cola, tesoura, alicate, arame fino,
barbante, fio de nylon etc.

Providenciar material fonogrfico de msicos


brasileiros e estrangeiros (de acordo com o
ritmo escolhido para ser trabalhado) que
possam servir de referencial para o trabalho
dos educandos.
Desenvolvimento:
1-Como trabalho processual, solicitar que os
educandos tragam materiais que possam
servir de fonte sonora para a construo de
instrumentos.
2-Em sala de aula, pedir que organizem o
material que trouxeram de acordo com
algumas caractersticas sonoras. Lembrar
que podem ser feitas composies, como,
por exemplo, madeira com arame ou
garrafas com sementes.
3-Pedir que se organizem em grupos de 3 ou
4 educandos e planejem a confeco de
uma fonte sonora (instrumento).
4-Em uma folha, pedir que os educandos
coloquem os nomes dos integrantes do
grupo, o tipo de fonte sonora a ser elaborada
e as caractersticas dessa fonte.
5-Anotar os termos dos demais grupos com
suas definies
6-Solicitar que faam uma apresentao de
suas fontes sonoras, em grupo, pedindo que
seja feita uma pequena explanao sobre as
mesmas.
7-Avaliar a atividade e a aprendizagem

Registre aqui suas observaes.

116

Eixo Teatro
As sociedades primitivas
acreditavam que a dana imitativa,
trazia poderes sobrenaturais e era
utilizada para exorcizar os maus
espritos, portanto, os historiadores
apontam que a origem do teatro
tinha carter ritualstico, e pouco a
pouco ele foi perdendo sua
caracterstica original e deu lugar
s
aes
educativas
como
representaes
de
lendas
relacionadas a deuses e heris.
tambm uma linguagem utilizada
Figura 8 - Teatro Guara, o maior e o mais antigo teatro de
para expressar sentimentos de Curitiba
amor, dor, dio e revolta, portanto,
se
constitui
uma
segunda
linguagem.
Teatro uma palavra de origem Grega, que significa lugar onde as pessoas se
renem com um objetivo comum: assistir a um espetculo. O pblico do teatro tem
cumplicidade, uma forma mgica de comunicao, todos tm a liberdade se emocionar,
criticar e se pronunciar, chamada tambm de arte total, como a pera, que engloba
todas as outras artes, utilizando a msica como trilha sonora, a dana como expresso
corporal, as artes plsticas como cenrio e s vezes objetos de cena.
Quando o homem comeou a utilizar a linguagem teatral para representar suas
emoes e sentimentos, surgiu a necessidade de criar um espao especfico. Assim,
comearam a aparecer construes de diversos estilos e tamanhos, e a influncia do
teatro se espalhou por geraes.
O teatro floresceu em todos os tempos e pocas, em templos de todas as
crenas: na Grcia e sua arte, influenciou os romanos, construes como os arcos
triunfais, circos e esculturas, na ndia, no Egito, na China e entre outras naes. At
mesmo nas igrejas da Idade Mdia o teatro foi se expandindo.
J no Brasil, teve seu incio quando Portugal comeou a fazer do Brasil sua
colnia, e viu nos brasileiros uma inclinao natural para a msica , dana e tendncias
positivas para o desenvolvimento do teatro. Empenhados em catequisar os ndios para o
catolicismo, os jesutas, implantaram o teatro baseado na Bblia, tendo um carter
pedaggico e seu grande responsvel foi o Padre Anchieta.
uma expresso dramtica to encantadora que muitos deixam de t-la
simplesmente como cultura e terapia e o toma como profisso. O teatro traz inmeros e
visveis benefcios como a melhoria na formao do ser, j que o estuda e as suas
mscaras, por isso, essa linguagem vem conquistando vrios setores como o da
educao.
A linguagem teatral exerce papel fundamental na educao, porque permite que o
educando desenvolva os vrios nveis de criatividade, memorizao, socializao,
coordenao, vocabulrio e outros. Permite tambm ao professor conhec-lo melhor e
tambm direcionar a sua prtica pedaggica.

117

Para se aplicar o teatro na educao, deve-se haver planejamentos eficientes,


acompanhado de objetivos bem definidos, oportunizando a participao de todos os
educandos. de suma importncia que o professor contemple a diversidade cultural, e
que essa linguagem esteja ligada diretamente com as diversas reas do conhecimento.
O professor ainda deve levar em conta uma diversidade de gneros teatrais: a
Pantomima, que a representao teatral por meio dos gestos; o Teatro de Mscaras,
muito utilizado pelas culturas indgenas e africanas, que podem ser feitas com pinturas
diretamente no rosto com tintas especiais ou confeccionadas de materiais diversos; alm
do Teatro de Fantoches ou Bonecos, manipulados pelo ator.

PLANEJAMENTO DE UMA ATIVIDADE DE TEATRO


Objetivo:
Ser capaz de identificar e explorar, com
propriedade, espaos cnicos na escola e na
comunidade.
Materiais:
Uma sala ampla e arejada o suficiente para
abrigar todos os educandos e possibilitar sua
movimentao.
Solicitar que os educandos venham para a
aula com roupas confortveis para exerccios
corporais
Desenvolvimento:
1-Pedir que cada educando ocupe um espao
na sala, deitado no cho.
2-Solicitar que os educandos sentem no
cho, observando o espao que ocupavam
quando deitados.
3-Pedir que os educandos posicionados no
crculo central da sala se levantem e se
movimentem pelo espao central, transitando
pelo espao antes ocupado por seus corpos
deitados. Pedir aos demais que se
posicionem sentados, em condies de ver o
que se passa no centro (configura o palco em
arena,

palco em forma circular, semelhante uma


arena onde os atores atuam ao centro).4Aps 2 ou 3 minutos, pedir aos que se
movimentam que parem e digam uma
palavra em voz alta, olhando para um colega
que tambm esteja em p.
5-Pedir que os educandos do centro se
assentem e que os educandos de um dos
lados da sala fiquem em p. Solicitar aos
educandos que esto sentados que se
posicionem de forma a ver o que os colegas
que esto de p estejam fazendo
(caracteriza-se o palco italiano, palco onde
os atores geralmente atuam em um nvel
mais elevado que a plateia, que se posiciona
sua frente).
6-Aps 2 ou 3 minutos, pedir aos que se
movimentam que parem e digam uma
palavra em voz alta, olhando para um colega
que tambm esteja em p
7-Repetir o procedimento para caracterizar o
palco semiarena, de forma a que todos os
educandos passem pela experincia de
serem atores e a de ser plateia.
8-Solicitar que digam as caractersticas
principais de cada tipo de palco
9-Avaliar a atividade e a aprendizagem

Encaminhamento das Atividades


No eixo Artes Visuais, oferecer a apresentao e discusso sobre obras artsticas
visuais (internacionais, nacionais e locais) realizando a leitura destas obras mediando em
observaes, narrativas, descries, questionamentos e interpretaes de imagens que
evidenciam as formas das produes, como tambm a de alguns estilos artsticos.
importante desenvolver algumas experincias atravs da criao de formas
simples, para que de incio evidenciem a prxis das peculiaridades e probabilidades

118

plsticas, realizando atividades prticas que demonstrem o valor formal das expresses
plsticas, empreendendo diversas tcnicas como desenho, gravura, cortes, dobras,
sobreposies, pinturas, fotografias, ilustraes, esculturas, construes, entre outras,
desempenhando ajustes das produes simples at as mais complicadas.
As atividades podero ser preparadas a partir do contato anterior com formas
encontradas na natureza, no ambiente escolar, em revistas e livros, internet e at
materiais pessoais dos educandos. O estmulo para a observao de uma grande
quantidade de formas e suas manifestaes no espao ao redor poder permitir um
melhor desempenho na produo das suas prprias criaes visuais, provocando o
entendimento de relaes como forma e fundo, contraste, equilbrio, harmonia, ritmo,
sobreposio, profundidade, volume, entre outros. Sendo indispensvel relacionar
elementos visuais formais nas formas existentes em um ambiente e suas provveis
representaes plsticas em outros espaos. Essas representaes acabam facilitando a
compreenso dos aspectos espaciais dos objetos e planos, principalmente com relao a
seus limites e novos pontos de vista.
Analisando as avaliaes que percebe-se as transformaes, devendo ficar
cautelosos para notar a presena dos principais elementos formais, (ocupao
espacial/propores, figura e fundo, volume, relevo, simetria, unidade, cor, entre outros)
de forma a harmonizar um novo elemento visual e esttico.
Elaborando painis coletivos organizados a partir de exerccios individuais ou
pequenos grupos, podero estudar a organizao visual desses elementos, e da relao
do todo com a parte, o micro inserido no macro, por exemplo:

Na Arte Brasileira:
Arte Indgena
O Barroco Brasileiro
A Misso Francesa
O Academicismo
Precursores do Modernismo
A semana de Arte Moderna
O Modernismo
Arte Brasileira Contempornea
Conceitos, contextos, as principais caractersticas e seus principais
representantes.
Na Histria da Arte:
Pr-Histria
Egito
Grcia
Roma
Arte Gtica
Renascimento
Romantismo
Realismo
Surrealismo
Cubismo
Expressionismo
Na Arte Contempornea:
Conceitos

119

Caractersticas
Seus principais representantes.
Elementos constitutivos (signos) da linguagem visual:
Cor
Ponto
Linha
Textura
Forma
Volume
Composio
Transformao
Smbolos e cdigos

No eixo Dana, conhecer e compreender o porqu da existncia da dana nas


culturas humanas, sua gnese, seu desenvolvimento, sua organizao e variada
utilizao no cotidiano das pessoas, permitindo ao educando entender os caminhos
percorridos pela humanidade na construo de suas referncias culturais. Esse estudo
possibilita ainda que se possa entender como essas pessoas utilizaram suas danas para
a comunicao, no campo do sagrado, com as foras invisveis que, em suas crenas,
regiam o seu mundo.
Revelam ainda seus momentos de lazer e descontrao a partir da criao de
relaes ldicas de aproximao.
Pode-se partir das informaes trazidas pelos educandos e do conhecimento
prtico das danas que eles j possuem, procurando saber sobre suas origens, o
entendimento que estes tenham dessas danas, independente dos estilos apresentados.
importante realizar um levantamento bibliogrfico prvio sobre a histria da dana no
Brasil e no mundo.
Dentro de uma viso generalista, fundamental que se tenha uma noo do
percurso histrico da dana no mundo ocidental, o que j comporta um volume imenso de
contedos.
fundamental que se trabalhe a distino entre as danas de cunho sagrado ou
religiosas, as danas folclricas e aquelas criadas a partir de cdigos de movimentao
estruturados, como o caso da dana clssica e demais outras tcnicas desenvolvidas
no sculo XX.
Procurar reconhecer os diferentes estilos de dana relativos a determinadas
pocas histricas, as transformaes sofridas ao longo do tempo devido aos diversos
contextos em que foram executadas e como chegaram at os dias de hoje. Nesse
reconhecimento, importante saber identificar as obras pelos seus nomes, seus
coregrafos e msicas coreografadas, fazendo a associao dos artistas criadores e
suas obras. (salienta-se a necessidade de pesquisar sobre os indivduos provocadores
das transformaes ocorridas na histria da dana, como por exemplo Isadora Duncan,
Martha Graham, Pina Baush, entre outras ).
Para seguir o desenrolar da histria importante que os educandos vejam
imagens em movimento ou mesmo fotografias, nas quais possam identificar os contedos
que teoricamente so apresentados. Desse modo importante que as aulas expositivas
possam ser acompanhadas de vdeos, DVDs ou fotos, onde obras de referncia e outras
possam servir de exemplo. Assim como observao dos gestos codificados e das roupas

120

apropriadas para as execues, bem como as mudanas que estas sofreram ao longo do
tempo, comparando-as com os dias atuais.
As manifestaes artsticas populares e teatrais conhecidas por meio da
tradio da dana no Brasil, Paran e no municpio de Pinhais: autos,
folguedos, as danas dos ciclos junino, natalino e carnavalesco. Suas
caractersticas e contextos sociopolticos e socioculturais;
Dana de descendncia africana e indgena;
Dana contempornea, estilos e principais representantes;
Dana do perodo romntico, bal clssico, danateatro, dana moderna,
principais representantes.
No eixo Msica, o educando, ao tomar conhecimento do mundo musical, em seus
aspectos histricos, sociais e tnicos, ter a oportunidade de conhecer a produo
musical do ser humano em vrias pocas e estilos. Isso ampliar o seu universo cultural
e aguar sua sensibilidade para uma escuta mais ativa. Possibilitar ao educando esse
conhecimento o ajudar a fortalecer sua identidade e abrir novas escutas. Dessa
maneira ele far suas escolhas musicais baseadas no somente no modismo, mas no
conhecimento e no acesso a um grande leque de experincias musicais.
importante que o professor deseje ampliar sua experincia musical e que esteja
aberto a ouvir diferentes estilos musicais, alm de ter acesso a um amplo repertrio de
msicas de vrias pocas, estilos e etnias, ou seja, estar munido de gravaes (CDs) e
conhecer esse repertrio para ento, compartilhar com seus educandos, ter
conhecimentos gerais em msica relacionando esse repertrio em seus respectivos
contextos sociais.
Alm da:
msica paranaense, seus gneros, tendncias, seus principais
representantes;
msica popular, gnero e movimentos, bossa nova, tropicalismo, mangue
beat e outros, seus principais representantes e caractersticas;
msicas conhecidas por meio das tradies no Paran e no Brasil: frevo, o
samba, o choro, o forr, o fandango e outros;
A msica erudita: de orquestra, de cmara e suas caractersticas;
Elementos constitutivos do som: altura, intensidade, durao, timbre e
densidade;
Elementos bsicos da msica: melodia, ritmo e harmonia.
No eixo Teatro, para que o educando possa entender e associar a expresso
artstica ao momento histrico em que ela foi produzida atravs do estudo da
manifestao teatral poder observar o contedo crtico em relao ao momento histrico
vivido por aquele povo ou comunidade. importante que ele possa verificar que no
existe obra teatral desligada do contexto scio/poltico/econmico de um perodo
histrico, e que isto resulta sempre em uma postura esttica.
O ponto de partida ser sempre assistir a espetculos ou pequenas peas, ou
pesquisar em livros, revistas de teatro que mostrem de forma visual e literria as
diferentes formas de espaos de representao. Seria aconselhvel que houvesse uma
sala de aula ou auditrio onde possam ser feitas leituras dramticas de textos de
diferentes pocas e estilos. Ter disposio recortes de jornais e revistas com

121

reportagens sobre espetculos teatrais tambm muito importante. Os trabalhos feitos


pelos educandos de uma turma podem ficar na biblioteca, disposio de outras turmas,
para pesquisa. Folhetos promocionais, folhetos do prprio espetculo, convites e
reportagem de jornais dirios so fontes de informao e devem ser colecionados pelo
professor, pois auxiliam bastante o trabalho de pesquisa e do margem a discusso. O
professor deve prever ensinar caractersticas, linguagem e espaos usados por cada
perodo da histria de um espetculo teatral:
formas de figurino;
tipos de cenrio;
tipos de palco ou locais de encenao;
modos de interpretar dos atores;
uso de mscaras e adereos para projetar voz e corpo;
uso de recursos tcnicos, tais como iluminao, cenotcnica, palcos,
mobilirio, maquiagem: a partir de quando foram usados nos espetculos;
grupos de teatro que fazem pesquisa e atuam no Brasil.
Bem como:
Formas de representao teatral, conhecidas por meio das tradies
regionais e nacionais. Ex: Bumba meu boi, mamulengo, reisado,
cavalhada, pastoril.
Teatro Brasileiro, seus dramaturgos (autores de teatro) e principais obras.
Teatro Paranaense, seus dramaturgos (autores de teatro) e principais
obras.
Histria do Teatro:
 Contexto sociocultural, principais caractersticas e seus principais
representantes, alm de elementos, como: elementos constitutivos
(signos) do teatro: gestos, mmica facial, descolamento, a voz, a
entonao.
O Teatro Grego
O Teatro Romano
A Comdia DellArte
O Renascimento
O Teatro Elizabetano
O Romantismo
O Realismo
O Teatro do Sculo XX
O Teatro Contemporneo
Na medida do possvel:
Assistir espetculos de palco ou rua, presencialmente ou em vdeo, DVD,
entre outros;
Debater com os educandos a validade e a adequao do uso dessas
linguagens para a clareza da proposta do espetculo. Por exemplo: por
que usar determinado tipo de espao, de cenrio, de figurino? O que isso
ajuda ou dimensiona a linguagem daquele espetculo?
Observar a criao do educando em montagens de cenas em palco
escolar, onde ele usar e adaptar elementos contemporneos que se

122

assemelham linguagem de um texto de outro perodo. Por exemplo: que


roupas, hoje, Julieta usaria? E Romeu? Em que casa morariam? Que
msica contempornea corresponderia do perodo Shakespeariano?
AVALIAO
Avaliar uma ao pedaggica que o professor realiza em relao s atividades
dos educandos, levando em considerao os contedos e o modo de ensinar. Avaliar
observar e analisar o processo pelo qual o educando busca chegar a um objetivo.
Desde o nosso nascimento e durante o percurso da vida produzimos inmeros
registros, certides, diplomas, certificados, entre outros. Enfim, temos o hbito de
registrar.
Na aula de arte o registro de suma importncia, pois o ato de escrever sobre o
que aprendeu, leva tambm a reflexo sobre a ao. O professor deve ser um agente
nesse percurso, elaborando registros, fazendo histria, deixando marcas. O ato de
registrar est intrinsecamente ligado ao ato de avaliar e permite aos envolvidos no
processo se perceberem dentro deste, observar suas possibilidades, emitir sua opinio
sobre o processo e sobre si mesmo, tentar outras possibilidades, buscando novos
caminhos.
A avaliao em arte um assunto que exige do professor conhecimento e
sensibilidade, para perceber os significados: esttico, simblico e cognitivo. Ele deve ter
bem claro qual o papel da arte na educao, e deve estabelecer um clima de dilogo
constante a fim de perceber os progressos obtidos, dificuldades encontradas, como base
para reorientar as suas prticas.
Os registros/avaliaes devem acontecer diariamente ao final de cada aula, onde
se verifica se o contedo foi apropriado e absorvido pelo educando. O registro pode
ocorrer de vrias formas, de maneira coletiva, em grupo ou individualmente, mas sempre
tendo o professor como mediador, e importante que seja contextualizado.
O mais importante que o professor esteja sempre atento ao resultado das
produes artsticas, a fim de transpor as dificuldades encontradas e lanar novos
desafios.
A avaliao deve ser fundamentada em critrios bastante definidos, considerando
a histria individual do educando relacionando com seu meio e o acervo cultural que o
cerca.
A avaliao deve acontecer de modo processual durante todo o ano letivo e
adequada a cada nvel escolar, deve possuir um carter diagnstico e contnuo e no
classificatrio. O professor, ao avaliar deve dialogar com o educando acatando
sugestes, promovendo reflexes e desafios buscando a participao ativa e interao
entre a teoria e a prtica.
Sugerem-se como instrumentos avaliativos individuais e coletivos:
a) Provas orais: envolvendo percepes e comparaes entre estilos de dois ou
mais artistas;
b) Provas escritas: sobre os contedos histricos contextualizados;
c) Relatrios: acerca das impresses obtidas nas visitas a museus, teatros,
apresentaes musicais (populares e eruditas), espetculos de dana (vrias
modalidades) ou ateliers de criao, espaos de ensaios das demais
linguagens, ou at mesmo de apresentaes acontecidas no prprio espao
escolar.

123

d) Autoavaliao: solicitando aos educandos que escrevam sobre o que


gostaram ou no em suas produes, qual nota se daria, direcionando as
perguntas para que o foco dos critrios estabelecidos no se perca.
e) Portflio pessoal: espao onde o educando possa armazenar suas produes
(anotaes pessoais, rascunhos, ideias, cartas, avaliaes de colegas,
experincias acontecidas em sala, gravaes de udio e vdeo, etc.) podendo
ser armazenados com a ajuda do professor e da famlia em pastas, caixas,
envelopes, CDs, DVDs e outras mdias. Desta forma, o professor poder
perceber a disposio do educando para a aprendizagem.
f) Debates: os educandos podem reunir-se em grupos, formarem e debaterem
opinies e impresses sobre determinadas obras, atividades e situaes,
argumentando e entendendo diversos lados da mesma questo.
g) Exposies: so atividades que proporcionam determinada vida, alegria ao
ambiente escolar. Organizando murais visivelmente agradveis para a leitura
esttica dos visitantes. Alm de apresentaes de teatro, dana ou msica
internas e externas ao mbito escolar.
h) Trabalhos em grupo/estudos de caso: possibilitando aos educandos a escolha
de algumas formas de trabalho em conjunto (painis, dramatizaes,
apresentaes orais, leitura de poesias, crticas, artigos, esquemas que
podem at fazer parte de um jornal escolar impresso ou virtual. Sempre com o
tema estabelecido pelo professor.
Estes atos permitem ao educando estar sempre reavaliando, percebendo suas
construes e reelaborando seu processo cognitivo, e ao professor avaliar suas
perspectivas pedaggicas.

Sugestes de Leitura e Sites de Busca para Fornecer Subsdios ao Educador


www.pindoramacircus.com.br/pesquisas/guiadefontes.pdf
www.faac.unesp.br/divulgao/grandes-teatro.php
www.ciadeteatrocontemporaneo.com.br
www.itaucultura.org.br
www.liriah.teatro.vilabol.uol.com.br
www.tguaira.pr.gov.br
www.colegiosaoluiz.com.br/
http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros.html
http://www.ecoar.org.br/
http://www.netmusicos.com.br/peda.htm
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
www.artenaescola.com.br

124

Sugestes de temas a serem trabalhados


1 ano
Conceito de Arte arte como manifestao cultural
Tipos de arte
Desenho
Gravura
Pintura
Escultura
Dana
Teatro
Cinema
Moda
Literatura
Web design
Novela
Cor
Cores Primrias
Cores Secundrias
Misturas de Cores
Nuances
Monocromia
Cores Quentes e Frias
Tons Pastis
Elementos da Obra de Arte
Ponto - tamanho
Linha espessura, curva, reta, diagonal, aberta, fechada, quebrada, horizontal,
vertical
Textura spero, liso
Forma
Bidimensional
Tridimensional - volume
Iluses de ptica
Real, imaginria
Composio anlise
Figura e fundo
Cores
Formas volume
Transformao
Releitura
Smbolos e cdigos dentro das obras
2 ano
Pr-Histria
Localizao temporal e espacial
A mo em negativo
A pintura nas cavernas ,seu sentido mgico
A escultura pr-histrica
A arquitetura pr-histrica
A dana pr-histrica

125

Egito
Localizao temporal e espacial
As pirmides egpcias
A mumificao
A esfinge e a escultura egpcias
A pintura egpcia e os hierglifos
India
Localizao temporal e espacial
Cultura indiana - msica
Taj-Mahal
China
Localizao temporal e espacial
Pintura chinesa
Porcelana chinesa
Muralha da China
Msica chinesa ritmo
Mesopotmia
Localizao temporal e espacial
Os zigurates astrologia e astronomia, medicina, escrita cuneiforme
Escultura mesopotmica
As casas mesopotmicas
Creta
Localizao temporal e espacial
Palcio de Cnossos e o mito do Minotauro
Afrescos
Cermica e escultura cretense
Grcia
Localizao temporal e espacial
Mitologia grega
Cermica grega geomtrica, figuras negras e figuras vermelhas
Escultura grega arcaica, clssica e helenstica
Templos gregos
Teatro grego
Dana grega
Roma
Localizao temporal e espacial
Coliseu anfiteatro, combates e lutas
Arcos do triunfo
Teatro romano
Circo romano corridas de bigas
O panteo
Escultura romana
3 ano
Vikings

126

Localizao temporal e espacial


Ourivesaria
Embarcaes
Armas e elmos
Msica celta

Cristos Primitivos
Localizao temporal e espacial
Arte das catacumbas e smbolos cristos
Arte Bizantina
Localizao temporal e espacial
Mosaicos bizantinos
cones bizantinos
Arte rabe e Islmica
Localizao temporal e espacial
A mesquita
Arabescos e caligrafia
Musica rabe
Arte Romnica
Localizao temporal e espacial
Igreja romnica
Iluminuras
Dana na Idade Mdia
Arte Gtica
Localizao temporal e espacial
Arquitetura Notre Dame de Paris e Notre Dame de Chartres
Escultura gtica
Vitrais e rosceas
Arte Portuguesa
Localizao temporal e espacial
Estilo manuelino Torre de Belm e o Convento de Cristo
Pintura em azulejo
Dana portuguesa
Pr renascimento
Localizao temporal e espacial
Giotto
Jan Van Eyck trptico, pintura a leo
4 ano
Renascimento italiano
Localizao temporal e espacial principais caractersticas
Botticelli
Leonardo da Vinci pinturas e invees
Michelangelo escultura e pintura
Rafael Sanzio
Renascimentos nos Pases Baixos e Alemamha
Albert Drer
Pieter Brueguel
Bosch
Teatro comdia e tragdia
Maneirismo
El Greco
Guiseppe Arcimboldo
Romantismo
Francisco Goya
Joseph Mallord William Turner

127

Eugne Delacroix
Thodore Gericault
John Constable
Realismo
Honor Daumier.
Gustave Courbet;
Impressionismo
Claude Monet
August Renoir
Edgar Degas
August Rodin
Pontilhismo
Georges Seurat
Ps-impressionismo
Toulouse-Lautrec (1864-1901);
Paul Czanne (1839-1906);
Paul Gauguin
Van Gogh
Expressionismo
Edvard Munch
Surrealismo
Salvador Dali
Juan Mir
Cubismo
Picasso
Arte dos povos pr-colombianos
Arte inca
Arte maia
Arte asteca
Arte dos povos pr- histricos brasileiros
Arte rupestre brasileira
Arte marajoara
Artesantarm
Arte indgena lendas, danas, pintura corporal, adereos, rituais
Arte africana
Mscaras
Danas
Cermica e escultura
Pintura
5 Ano
Arte Africana no Brasil
Escravido
Samba
Capoeira
Comidas
Religies candombl, orixs
O Barroco Brasileiro
Aleijadinho
Mestre Atade

128

A Misso Francesa
Nicolas-Antoine Taunay
Jean-Baptiste Debret
Neoclassicismo
Montigny
Jos Maria Jacinto Rebelo
Artistas Independentes
Thomas Ender
Johann-Moritz Rugendas
O Academicismo
Pedro Amrico
Vitor Meireles
Impressionismo no Brasil
Eliseu Visconti
Fotografia no Brasil
Precursores do Modernismo
A semana de Arte Moderna
Lasar Segall
Anita Malfati
Di Cavalcanti
Vicente do Rego Monteiro
Tarsila do Amaral
Vitor Brecheret
Cndido Portinari
Alfredo Volpi
Artistas Paranaenses
Guido Viaro
Joo Turin
Erbo Stenzel
Alfredo Andersen
Poty Lazzarotto
Rogrio Dias
Elvo Benito Damo
Dulce Osinsky
Andr Volpi
O Modernismo
Op Art
Pop Art
Instalao artstica
A tecnologia e a arte
Arte Brasileira Contempornea
Aldemir Martins
Tomie Ohtake
Joo Camara
Heitor dos Prazeres
Fotografia contempornea
Oscar Niemeyer
Domingos Bongestabs

129

Alguns Exemplos de Obras Paranaenses

Figura 10 - Desenho a bico de pena e aguada


de Joo Turin.

Figura 11 - O Homem Nu de Erbo


Stenzel, na Praa 19 de Dezembro.

Figura 9 - Esculturas de Erbo Stenzel na Praa 19 de


Dezembro, em Curitiba. Detalhe do painel, em bloco
de granito, que retrata a saga dos colonizadores e os
ciclos econmicos do Paran.

Figura 12 - Casa de Joo Turin, espao para exposies de arte no


Centro Histrico de Curitiba. Homenagem ao pintor Paranaense
Joo Turin

REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2002.
KOUDELA, Ingrid. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984.

130

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais


Temas transversais. Braslia, 1997. Vol. 8
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo:
Pioneira Thomsom Learning, 2002.
AUMONT, Jacques. A esttica do filme. So Paulo: Papirus, 1995.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So
Paulo: Perspectiva, 1991.
BELLONI, Maria Luza. O que Mdia Educao. So Paulo: Autores Associados, 2001.
BENNETT, Roy. Elementos bsicos da msica. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e
seu pblico. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo: Zouk, 2003.
BRASIL. Ministrios da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais Arte. Braslia, 1997. Vol. 6
CANEN, Ana; MOREIRA, Antonio Flvio B. Reflexes sobre o multiculturalismo na escola
e na formao docente, In: nfases e omisses no currculo. CANEN, Ana; MOREIRA,
Antonio Flvio B. (org.). Campinas: Papirus Editora, 2001,( p. 16 50).
CARPEAUX, Otto Maria. O Livro de Ouro da Histria da Msica. Rio de Janeiro: Ediouro,
2001.
COMPARATO, Doc. Roteiro. Arte e tcnica de escrever para cinema e televiso. Rio de
Janeiro: Nrdica, 1994.
CONDURU, Roberto. Arte Afro Brasileira. Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.
CURITIBA. Secretaria da Educao. Projeto Pedaggico reas de Ensino da Arte,
2009.
DOMINGUES, Diana (org.). Arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. So
Paulo: UNESP, 1997.
GARAUDY Roger. Danar a Vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e jogo. So Paulo: Perspectiva/FAPESP, 1996.
LABAN, Rudolf. Dana educativa moderna. So Paulo: cone, 1990.
LACERDA, Osvaldo. Teoria Elementar da Msica. So Paulo: Ricordi Brasileira, 1966.
MACHADO, Maria Clara e ROSMAN, Maria. 100 jogos dramticos. Rio de Janeiro:
Industriais de Artes Grficas Atlan, 1971.
MARTIN, Marcel. A Linguagem Cinematogrfica. So Paulo: Brasiliense, 1990.
MOSCARIELO, Angelo. Como ver um filme. Lisboa: Editorial Presena. 1985.

131

MOSQUERA, Juan Jos Mourio. Psicologia da Arte. 2 edio, ver. Porto Alegre: Sulina,
1976.
NAPOLITAND, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003.
OSTROWER, Fayga Perla. Universos da Arte. 7 ed. Rio de Janeiro:Campus,1991.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Orientaes pedaggicas Arte, 2009.
PARAN. Universidade Federal do. A avaliao em artes visuais no ensino fundamental.
LIBLIK, Ana Maria Petraitis, DIAZ, Marlia. Curitiba: Ed.UFPR. 2006.
PEREIRA, Snia Gomes. Arte Brasileira do sculo XIX. Belo Horizonte: C/ARTE, 2008.
PIMENTEL, Lcia Gouva (org.). Som, gesto, forma e cor: dimenses da Arte e seu
ensino. Belo Horizonte: C/ARTE, 1995.
PROUS, Andr. Arte Pr-Histrica do Brasil. Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.
SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol. A metodologia do ensino de arte. Curitiba:
Ibpex, 2006.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Universidade Estadual Paulista,
1991.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979.
STANISLAVSK, Constantin. A construo da personagem. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1976.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
XAVIER, Ismail. O olhar e a cena. So Paulo: Cosac & Naify / Cinemateca Brasileira,
2003.

Registre aqui suas observaes.

132

II. CINCIAS
Em perodos de revoluo , quando a tradio cientifica normal muda, a
percepo que o cientista tem de seu meio ambiente deve ser
reeducada deve aprender a ver uma nova forma (Gestalt) em
algumas situaes com as quais j esta familiarizando. Depois de fazlo, o mundo de suas pesquisas parecer aqui e ali incomensurvel com
que habitava anteriormente.(KUHN,1978,p.146).

Apresentao
O ensino de Cincias no deve ser visto apenas como uma mera transmisso dos
conhecimentos cientfico-tecnolgicos ou como um espao para elevar as conquistas da
cincia e sua supremacia sobre as demais formas de atividade humana. Pelo contrrio,
deve mostrar a cincia como conhecimento que colabora para a compreenso do mundo
e suas transformaes e para reconhecer o ser humano como parte do Universo e como
indivduo por meio de uma Proposta Pedaggica inovadora.
Portanto, parte-se do pressuposto de que a cincia faz parte da vida do ser
humano, e por isto, se faz necessrio trabalhar os contedos deste eixo a partir da
vivncia do cotidiano, do espao ocupado pela comunidade e dos ambientes naturais.
A apropriao do conhecimento cientfico deve contribuir para questionar o que se
v e ouve, para ampliar as explicaes sobre os fenmenos naturais, para compreender
os modos de intervir e utilizar os recursos da natureza. Compreendendo que o
conhecimento cientfico visto como resultado da atividade humana no est isento dos
valores, das prticas sociais, polticas e econmicas, do contexto cultural de uma poca,
podendo modificar-se na medida em que esta sofra alteraes11.
Torna-se importante refletir sobre questes ticas, sociais, culturais e polticas
existentes nas relaes entre Cincia, Sociedade, Tecnologia, Ambiente e Ser Humano.
Considerando que a criana de 6 a 10 anos um indivduo que pensa e que busca
compreender a realidade do mundo, as coisas, da sua vivncia e dos fenmenos
naturais, ela interage com o mundo e com a natureza, procurando compreender suas
relaes, ressignificando-as.
Fundamentos Terico-Metodolgicos
O ensino de Cincias, at mais ou menos a metade do sculo XX foi
fundamentado em uma concepo de natureza proveniente da forma cartesiana de ver o
mundo, ou seja, do conhecimento fragmentado, em que se observa o desrespeito ao
meio natural. A supremacia da pessoa humana sobre os demais elementos e seres vivos
do ecossistema fundamentada nesta forma de perceber o mundo.
A educao cientfica nos dias atuais, a partir dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, muito alm da necessidade de preparar os educandos para a insero em
uma sociedade, que baseia cada vez mais seus valores em produtos da cincia e da

11

Prefeitura Municipal de Pinhais. Proposta Curricular 2000.

133

tecnologia, possibilita o aprendizado dos conceitos cientficos escolares, capazes de


inseri-los no debate social a respeito de cincia e tecnologia e suas implicaes.
Ao nascer, o indivduo vai se adaptando e assimilando conhecimentos que lhes
so importantes para a sobrevivncia. Aprende gradativamente o que essencial em
cada momento, desde as necessidades mais simples at as aprendizagens mais
complexas. Aprende durante toda a vida, ou seja, o desenvolvimento cognitivo est
sempre em construo.
Em funo desta evoluo, o indivduo nunca ser o mesmo e isso acarreta
mudanas no meio em que vive e em pessoas com quem convive, pois ele tem o poder
de adaptar-se e, por isto, conseguiu manter-se vivo e mais desenvolvido que as outras
espcies. Esta adaptao acontece porque o ser humano tem condies de aprender
novos fatos e conhecimentos agregando-os aos que j possua, de acordo com suas
necessidades. Segundo Paulo Freire (1996), sem a curiosidade que move o ser humano,
o inquieta e o insere na busca pelo conhecimento, no possvel ensinar e aprender.
Nesta perspectiva, o ensino de Cincias deve ser organizado para que os
educandos sejam capazes de:
Compreender a natureza como um todo dinmico, e o ser humano como
parte integrante desse ambiente e agente de transformaes;
Entender a sade como bem individual e coletivo que deve ser promovida
por todos os setores da sociedade;
Compreender a tecnologia como meio para suprir as necessidades
humanas, distinguindo usos corretos daqueles prejudiciais ao equilbrio da
natureza e do ser humano;
Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a
partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria,
transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida;
Saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros e
outros, para a coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e
informaes;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de agir de forma crtica e
cooperativa para a construo coletiva do conhecimento.
Eixos
necessrio que todo cidado tenha conhecimento cientfico para entender e
debater questes a respeito do funcionamento da natureza, da cincia e da tecnologia.
preciso que haja maior aproximao entre a linguagem cientfica e a sociocultural para
que os educandos compreendam a importncia daquilo que aprendem na escola. Neste
sentido, o ensino de Cincias prev quatro eixos a serem trabalhados. So eles:
Recursos Tecnolgicos: A perspectiva deste eixo traz elementos que permitem
compreender as dimenses do fazer cientfico, a sua relao com a tecnologia e o carter
no neutro desses fazeres humanos. Este estudo se justifica pela necessidade de formar
sujeitos capazes de compreender e utilizar os recursos tecnolgicos disponveis e suas
implicaes ticas e ambientais de produo e utilizao desses recursos. Pode-se citar

134

como exemplo, situaes de consumo de determinado produto verificando no somente


sua aplicabilidade, mas tambm sua ao relacionada sade humana, ao ambiente e
responsabilidade tica e social do fabricante.
Ao Humana e Meio Ambiente: abrange contedos que evidenciam a
interferncia do ser humano enquanto ser biopsicossocial nos ecossistemas terrestres,
tendo em vista a transformao da natureza, a partir de suas necessidades. Desse modo,
o ser humano cria uma nova ordem social, cultural e ambiental.
Fenmenos da Natureza: so contemplados contedos referentes s complexas
relaes entre os sistemas fsicos, qumicos, geolgicos e biolgicos, entre os quais est
o ser humano como parte integrante e agente de transformaes, considerando tambm
os fluxos de matria e energia e as transformaes que ocorrem no planeta Terra.
Ser Humano e Sade: estabelece relao entre as questes referentes ao corpo
humano com o meio ambiente e os demais elementos. Boa sade envolve o bom
funcionamento do organismo e tambm as condies de moradia, trabalho, alimentao,
lazer, enfim, de acesso aos bens necessrios a uma boa qualidade de vida.
importante salientar que os eixos no devem ser tratados de forma isolada,
pois indicam a perspectiva de abordagem e de organizao dos contedos, que
possibilita estabelecer conexes entre si, com as outras reas e com os temas sociais
contemporneos. Parte-se de uma viso de ensino que considera o educando um sujeito
constitudo no seu grupo social, que lida com diferentes tipos de conhecimentos,
interpretando-os a partir de suas ideias, seus valores e crenas, os quais, por sua vez,
provm das influncias socioculturais que fazem parte de suas vivncias.
Dessa maneira, cada educando, considerado um ser biopsicossocial,
constitudo por seu corpo fsico e biolgico e tambm por sua cultura, por suas
experincias, que esto relacionadas sua maneira de perceber, vivenciar e interpretar o
mundo que conhece.
Avaliao
Em Cincias, a avaliao no deve caracterizar apenas a cobrana de conceitos
prontos e acabados que, na maioria das vezes, so incorporados por memorizao (os
famosos questionrios), em apenas um momento especfico sem a preocupao de
contextualizar o contedo com a realidade. Nesse sentido tradicional, a avaliao feita
apenas para exigir do educando a devoluo mecnica do contedo que lhe foi passado.
A avaliao deve ser contnua, no processo de ensino e de aprendizagem
possibilitando ao professor colocar em prtica o seu planejamento de forma adequada s
caractersticas de seus educandos, realimentando-o sempre que necessrio.
fundamental utilizar diferentes instrumentos de avaliao para respeitar as
diferentes aptides dos educandos. So procedimentos que possibilitam a aprendizagem
significativa:
problematizao
observao
experimentao
comparao
estabelecimento de relaes entre fatos e ideias

135

leitura e a escrita de textos


organizao de informaes por meio de tabelas, desenhos, grficos,
esquemas e textos
confronto entre suposies
obteno de dados por investigao
proposio de solues de problemas
Existem muitos recursos didticos disposio do professor que podem contribuir
para a melhoria do seu trabalho pedaggico, como: livro didtico, laboratrios, vdeos,
softwares, entre outros. Fica a critrio do professor selecionar o melhor recurso
disponvel, conforme sua realidade e necessidade.

REFERNCIAS
AUSUBEL David Paul Novak Joseph Hanesian Helen. Psicologia educacional Rio de
Janeiro interamericano 1980.
FREIRE, PAULO. Pedagogia Da Autonomia: Saberes Necessrios A Prtica Educativa.
9 Ed. So Paulo: Paz E Terra, 1996.
KUHNTHOMAS. A estrutura das revolues cientificas so Paulo perceptiva 1978.
LOPES Alice Ribeiro Casimiro. Currculo conhecimento e cultura ; Construdo
Tessituras Plurais in Ctica e cultura na Educao de so Leopoldo ed. Unisino,1998.
PREFEITURA MUNICIPAL DE PINHAIS. PROPOSTA CURRICULAR 2000.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa ,Campinas SP : autores associados, 1996.
DELIZOICOV, D.Angotti, J. A.Metodolgia do ensino de cincias SP :Cortez 2000.
DELIZOICOV, D.et ali, Ensino de Cincias : fundamentos e mtodos SP, : Cortez 2002.
OFICIO DO PROFESSOR Aprender mais ensinar melhor. Fundao Victor Civita 2002.

Registre aqui suas observaes.

136

III. EDUCAO FSICA


Apresentao
A implantao da Educao Fsica no espao escolar ocorreu no sculo XIX por
meio dos profissionais da rea mdica e militar (formados nas escolas do exrcito). O
trabalho era norteado pela tendncia mdico higienista, que tinha por objetivo melhorar a
raa brasileira, por meio de exerccios fsicos. Esta concepo reforava a ideia de que
algumas reas do conhecimento formam a mente, e a Educao Fsica, por conseguinte,
o corpo.
O principal objetivo era formar cidados fortes e saudveis, disciplinados,
obedientes e acrticos. Assim, o indivduo no buscava e at rejeitava outras formas de
expresses culturais relacionadas corporeidade, fomentando o desenvolvimento de
ideias preconceituosas.
Diante do panorama histrico traado, percebe-se que o entendimento e a
valorizao da Educao Fsica como rea do conhecimento est em constante
evoluo. Em uma viso contempornea, na qual muitos estigmas foram superados, o
movimento e o corpo so abordados de forma pedaggica e se configuram como foco da
Educao Fsica.
A cultura do movimento humano um conjunto de saberes e valores relacionados
ao conhecimento do homem, a partir da plenitude das suas expresses corporais.
Entendendo cultura como o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem
como os resultados desta transformao (SAVIANI, 1989 p. 10), os elementos inerentes
da Educao Fsica se constituem historicamente como parte do patrimnio cultural.
Entendendo o movimento corporal, como objeto de estudo da Educao Fsica,
imprescindvel desenvolver a conscincia do prprio corpo, que constituda pelo ser
humano por meio da prtica social, e medida que adquirida passa a ser incorporada
pelo indivduo. Deste modo, a Educao Fsica escolar proporciona aos educandos, alm
de seu desenvolvimento fsico, o crescimento pessoal permitindo a vivncia de valores
nas interrelaes sociais, bem como nas relaes etnicorraciais. Alm disso, a escola
deve ser um espao de incluso, no qual as desigualdades no devem ser aspectos que
atrapalhem o aprendizado e a convivncia dos educandos.
No momento que o indivduo estrutura melhor sua imagem corporal,
simultaneamente ocorre a plena relao com o espao, tornando-se mais seguro.
Portanto, as prticas corporais devem estar relacionadas ao contexto atual vivido pelos
educandos, ampliando sua abrangncia por meio da referncia a outros contextos
histricos e socioculturais necessitando ser norteadas por aes pedaggicas
conscientes, que possibilitem ao educando a apropriao de conhecimentos
historicamente acumulados e socialmente transmitidos.
Fundamentos Terico-Metodolgicos
Ao longo da histria, a Educao Fsica foi permeada por diversas tendncias que
refletiam os pensamentos e as relaes sociais de acordo com cada perodo histrico.

137

Dentro das vrias tendncias destaca-se uma que faz parte das teorias
progressistas da educao, a pedagogia crtico-superadora que baseada na tendncia
Histrico- Crtica. Tais teorias sugerem procedimentos didticos que propiciam o
desenvolvimento da criticidade a respeito dos temas que giram em torno da Educao
Fsica, proporcionando assim o conhecimento sobre a cultura corporal, que dever
contribuir no desenvolvimento pessoal e social, alm da vivncia de valores e princpios
ticos, estticos e democrticos dos educandos.
Sendo assim, busca-se uma formao onde o educando desenvolva o senso
crtico, tendo como fundamento a realidade social vivida. Tal realidade baseada em
princpios tericos do materialismo histrico dialtico no qual o conhecimento se constri
a partir das experincias que o educando possui.
Segundo Soares (1992, p. 61), a Educao Fsica uma disciplina que trata,
pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada de cultura
corporal. Entendendo assim a expresso corporal como linguagem, o educando tem a
oportunidade de se expressar, por meio de seu corpo, exteriorizando significados
relacionados com a sua prpria realidade e com o contexto social em que vive.
Portanto, o professor dever elaborar as aulas de Educao Fsica procurando
desenvolver no educando as sensaes e percepes que permitam ter conscincia e
domnio de seu corpo, criando condies por meio de aes pedaggicas, que
considerando as experincias adquiridas, possa criar, analisar e criticar novas formas de
movimento com naturalidade, utilizando todo o seu ser como veculo de expresso.
(BRACHT, 1999)
Freitas e Rinaldi (2009) evidenciam alguns passos metodolgicos para a prtica
pedaggica, a partir de contedos e objetivos previamente estabelecidos, sendo assim, o
processo de encaminhamento do ensino da Educao Fsica, estabelece o dilogo entre
educao e sociedade e educao e transformao social em consonncia com uma
lgica dialtica. Este processo foi formalmente organizado em forma de passos, assim
nomeados: Prtica Social; Problematizao; Instrumentalizao; Catarse/Reelaborao e
Avaliao/Prtica Social.
A primeira etapa a Prtica Social Inicial, onde o professor, a partir de um
contedo especfico a ser trabalhado investigar os conhecimentos dos educandos em
relao a este contedo, ou seja, as relaes existentes entre o movimento corporal e as
condies scio-histricas que produziram o corpo e seus movimentos. Alm disso, eles
sero instigados a refletir sobre suas curiosidades e expectativas em relao ao
contedo.
A segunda etapa a Problematizao, que ocorre quando identificado um
problema da prtica social, uma situao onde os educandos entendam que por meio
do domnio do conhecimento que os problemas podem ser resolvidos.
A terceira etapa a Instrumentalizao, momento em que o professor
disponibiliza instrumentos tericos e prticos construdos socialmente e mantidos por
meio da histria, que possibilitaro aos educandos a assimilao dos contedos
significativamente. Sendo assim, estes podem realizar pesquisas das mais variadas
formas, como por exemplo, livros, revistas, internet, vdeos, entrevistas, entre outros,
para que compreendam de forma global e histrica o assunto abordado em sala de aula,
o conhecimento cientfico.
A quarta etapa o momento da Catarse/Reelaborao onde os educandos
realizam a conexo entre os instrumentos culturais e os seus prprios conhecimentos,
dessa forma, ele reestrutura seus conhecimentos e adquire uma nova postura mental, ou

138

seja, aps a unio dos conhecimentos do cotidiano com os cientficos os educandos


estabelecem uma nova viso em relao aos seus conhecimentos anteriores,
reelaborando ento, seu modo de pensar em relao ao contedo estudado e
modificando assim seu modo de agir socialmente.
A ltima etapa a Avaliao/Prtica Social Final que o momento em que os
educandos demonstram sua transformao social expressando sua compreenso do
conhecimento assimilado e reelaborado. Aqui o ponto de chegada do processo
pedaggico, onde se v claramente a diferena entre o conhecimento da Prtica Social
Inicial e o conhecimento reestruturado na Prtica Social Final.
Enfim, a metodologia crtico-superadora preocupa-se em resgatar a histria das
culturas corporais trazendo o contedo para a realidade do educando fazendo com este
torne-se um cidado consciente e que consiga analisar criticamente sua realidade para
assim poder transform-la.

Registre aqui suas observaes.

139

EXEMPLO DE PLANO DE AULA


Objetivos:
Trabalhar todos os elementos fundamentais
da ginstica que possibilitem a movimentao
corporal utilizando o material bola.
Perceber as possibilidades corporais de
movimento
diante
das
caractersticas
peculiares deste material: bola (rolamento,
repulso, rotao...).
Compreender os benefcios dessa prtica
pedaggica para o desenvolvimento do corpo
na totalidade (pensamento, sentimento,
movimento).
Identificar alguns esportes que utilizam o
domnio corporal sobre esse material nas
suas prticas.
Estabelecer as relaes deste contedo,
dessa prtica realizada com as outras
prticas de conhecimento.
Contedo:
Ginstica - elementos fundamentais: com
bola
Ano:
Todos (trabalhar a atividades em diferentes
nveis, graduando as dificuldades, a fim de
proporcionar o sucesso de todos os
educandos).
Material Necessrio:
bolas

Encaminhamento Metodolgico:
1. Prtica Social:
Propor aos participantes que manuseiem o
material bola e vivenciem algumas formas de
movimentao com ela (rolar, quicar, chutar,
lanar, pegar, transportar, golpear, girar,
equilibrar...).
2. Problematizao
Possveis questionamentos:
Vocs j haviam experimentado todos os
movimentos corporais com a bola?

140

Gostaram? Qual a dificuldade que


sentiram em relao a ele? Por qu?
Ser que os meninos e as meninas
possuem a mesma facilidade em
dominar a bola? Por qu?
Quais os jogos, os esportes que vocs
conhecem que utilizam a bola nas suas
prticas?
Quais os possveis benefcios corporais
que advm da realizao de prticas
como essas?
Ns podemos andar, correr, carregando
uma bola; mas a maior caracterstica
dela que "rolar" nos permitiu facilitar o
transporte. Atravs de que meio, que
inveno humana?
Que outros elementos vocs conhecem
com essa mesma forma? E que rolam?
E que giram no seu eixo?
O que mais vocs conhecem, alm da
bola, que tambm quica? Qual o
material que permite o quicar da bola?
3. Instrumentalizao:
A instrumentalizao vai acontecendo
medida que o professor e educando vo
refletindo sobre os questionamentos e
buscando possveis respostas por meio do
dilogo, de observaes, de pesquisas em
livros e pesquisas de campo.
4. Reelaborao/Catarse:
Propor aos participantes que descubram
outras possibilidades corporais utilizando a
bola, em novas situaes, novas posies,
individualmente ou pequenos grupos.
5. Avaliao/Prtica Social Final:
A avaliao ser realizada desde a
vivncia inicial, a reflexo, at a
reelaborao, como um processo contnuo,
permanente e necessrio para oportunizar
ao educando a apropriao desse
contedo significativo da cultura corporal.

Eixos Norteadores da Educao Fsica Escolar


Os contedos da Educao Fsica escolar devem ser trabalhados
pedagogicamente para ... favorecer ao educando o acesso a uma dimenso da cultura
humana de forma mais reflexiva e elaborada, inclusive a partir de sua experimentao
corporal (SOUZA JNIOR, 2001, p. 83) e desenvolver valores, conhecimentos, atitudes
e habilidades pessoais e sociais, alm de exercitar os corpos e proporcionar bons nveis
de aptido fsica e habilidades motoras. O jogo, a dana, a ginstica e a luta so os eixos
norteadores, permeados pelos pressupostos do movimento.
Segundo Soares
O contedo do ensino, obviamente, configurado pelas atividades
corporais institucionalizadas. No entanto, essa viso de
historicidade tem um objetivo: a compreenso de que a produo
humana histrica, inesgotvel e provisria. Essa compreenso
deve instigar o educando a assumir a postura de produtor de
outras atividades corporais que, no decorrer da histria, podero
ser institucionalizadas. (SOARES, 1992, p. 65)
Portanto, cabe ao professor de Educao Fsica planejar suas aulas,
considerando os saberes que os educandos trazem e contribuir para a participao ativa
do educando como sujeito histrico capaz de interferir e transformar sua realidade social.
A Educao Fsica abrange vrios conhecimentos, dentre os quais se encontra a
ginstica, que quando trabalhados no mbito escolar, permitem a explorao de
potencialidades corporais, promovendo a autonomia motora e a formao humana,
quando tratada por meio de uma prtica educacional que leve o educando a uma ao
crtica e significativa para seu ncleo social. Sua presena na escola pode se dar por
meio de diversas manifestaes gmnicas, ou seja, modalidades da ginstica que
contribuem na formao da criana, proporcionando conhecimento e conscincia para
uma vida saudvel na fase adulta.
O eixo da Ginstica contempla esquema corporal que o conhecimento sobre o
corpo, princpios anatmicos, conscincia corporal, os elementos fundamentais da
ginstica, a Ginstica Acrobtica/ Olmpica/ de Solo e a Ginstica Geral, hoje tambm
conhecida com a terminologia de Ginstica para Todos - uma atividade corporal
considerada uma fuso de outras modalidades de ginstica e diferentes tipos de
manifestaes e pode se utilizar de diversos materiais para caracteriz-la.
Para Santos (2001, p.23) a ginstica geral "[...] um campo abrangente da
Ginstica, valendo-se de vrios tipos de manifestaes, tais como danas, expresses
folclricas e jogos, apresentados atravs de atividades livres e criativas, sempre
fundamentadas em atividades ginsticas".
Outro eixo diz respeito aos jogos, estes devem contemplar: os jogos
psicomotores que desenvolvam as condutas psicomotoras; jogos tradicionais que
resgatem as brincadeiras antigas; jogos cooperativos de socializao; jogos sensoriais
que estimulem os sentidos; jogos de interpretao que envolvem dramatizao e
imitao: locomoo e expresso imitativa da movimentao animal, representao e
expresso do movimento humano e seu cotidiano: lar, trabalho e escola, representao
da manifestao dos fenmenos da natureza, agindo como representao simblica;
jogos pr-desportivos que preparam os educandos para modalidades esportivas,

141

individuais e coletivas; jogos intelectivos que estimulem o raciocnio lgico. So


contedos que proporcionam o desenvolvimento das funes motoras e das habilidades
fsicas bsicas, de forma recreativa.
Considerando a abrangncia da rea da Educao Fsica, encontra-se tambm o
eixo de luta e este deve ser trabalhado de forma a levar em considerao os benefcios
que tal prtica pode proporcionar aos educandos, sendo eles fsicos, motores, cognitivo e
socioafetivos.
No aspecto motor, observamos a lateralidade, o controle do tnus muscular, o
equilbrio, a coordenao global, a ideia de tempo e espao e a noo de corpo. No
aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepo, o raciocnio, a formulao de
estratgias e a ateno. Nas dimenses afetivo e social, podemos observar alguns
aspectos importantes como a reao a determinadas atitudes, as posturas sociais, a
socializao, a perseverana, o respeito e a determinao.
A Educao Fsica engloba ainda o eixo dana que no contexto escolar quase
um meio ilimitado de aprendizagem, uma vez que seu instrumento principal o corpo e
possibilita a formao de cidados com uma viso mais crtica autnoma e participativa
desta sociedade. A Educao Fsica desenvolvida de forma consciente deve respeitar as
diferenas, ou seja, as individualidades de cada um.
Por meio da dana pode-se trabalhar vrios contedos, como: movimentos da
dana com elementos bsicos (saltos, quedas, giros, deslizamentos, rolamentos,
movimentaes dos braos, balanceios, em diferentes planos, apoios, direes e
tempos); atividades rtmicas e expressivas com exerccios de expresso corporal
espontnea, em diferentes ritmos; cantigas de roda e brinquedos cantados em diferentes
movimentaes; danas folclricas: (nacionais e internacionais) que trata da forma
tradicional de dana recreativa do povo, as quais tm origem annima e foram passadas
de gerao a gerao por um longo perodo de tempo; danas populares e de salo de
diversos ritmos e a dana criativa tambm conhecida como dana expressiva que uma
dana no sistematizada elaborada a partir de uma temtica.
A dana nas aulas de Educao Fsica, dever ter um papel fundamental
enquanto atividade pedaggica e dever desenvolver no educando o domnio de seu
corpo, desenvolvendo e aprimorando suas possibilidades de movimentao, descobrindo
novos espaos, novas formas, potencialidades, reforando a autoestima, a autoimagem e
a autoconfiana.
Avaliao
A avaliao em Educao Fsica necessita ser realizada mediante observao de
toda a prxis pedaggica desde a vivncia corporal, a participao nas reflexes,
organizao, pesquisas at sua insero na reelaborao das atividades propostas,
podendo ocorrer na mesma aula ou em outras aulas como continuidade do processo,
objetivando diagnosticar o nvel de aprendizagem do educando, seus avanos na
aprendizagem para orient-lo quando necessrio a superar eventuais dificuldades.
A avaliao dos educandos pode ocorrer por meio de uma autoavaliao que
pode ser de relato oral ou escrito, para que o professor possa verificar se houve interesse
e aprendizagem dos educandos, proporcionando a reflexo sobre seu papel com o grupo
dando oportunidade para que possa expressar suas ideias, identificando avanos e
dificuldades no processo pedaggico, com objetivo de (re)planejar e propor

142

encaminhamentos que reconheam os acertos e ainda superem as dificuldades


constatadas (PARAN, 2008, p. 51).
De acordo com Loureno:
A avaliao na escola um processo contnuo de investigao que tem
como objetivos interpretar os conhecimentos, habilidades, atitudes e
necessidades dos alunos, atribuindo valores ou conceitos, tendo em
vista mudanas esperadas no seu desempenho e comportamento,
proporcionando condies de rever o que foi inicialmente planejado pelo
professor de determinada disciplina e pela escola (LOURENO JNIOR,
2005, p. 01).

Tambm devem ser avaliadas as atitudes adotadas perante as prticas propostas


e a postura do educando na resoluo de situaes de conflito surgidas durante as aulas.
Outro ponto importante na avaliao a participao do educando nas atividades
pedaggicas dos eixos da Educao Fsica Ginstica, Jogo, Dana e Luta
demonstrando o desenvolvimento das diferentes habilidades necessrias para a prtica
da atividade fsica.
A avaliao deve ter como objetivo apresentar resultados a respeito do processo
de ensino e de aprendizagem, para que o professor possa por meio do resultado obtido
analisar suas aes pedaggicas e assim, retom-las quando necessrio. A avaliao
deve ser usada para direcionar e favorecer o processo de ensino e de aprendizagem.
importante que as prticas de Educao Fsica estejam direcionadas para um
processo educativo de incluso, objetivando formar educandos crticos, ticos, criativos,
capazes e reflexivos.
REFERNCIAS
BRACHT, Valter. A constituio das teorias pedaggicas da Educao Fsica. Cadernos
Cedes, ano XIX Nmero 48, Agosto de 1999.
FREITAS, Maria Cristina de; RINALDI, Ieda Parra Barbosa. Abordagem crticosuperadora: Aportes para o trato com a ginstica geral na Educao Fsica Escolar.
Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2148-8.pdf.
Acesso em: 19/07/2010.
LOURENO JNIOR, Alberto. Instrumentos para avaliao em Educao Fsica.
Disponvel
em:
http://www.saosebastiao.sp.gov.br/educacao/docs/aef/aval_ef.htm.
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PARAN. Secretaria de Estado da Educao do. Superintendncia da Educao.
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Secretaria de Estado da Educao. 2008.
SANTOS, J. C. E. Dos. Ginstica geral elaborao de coreografias, organizao de
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SOARES, Carmen Lcia Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo:


Cortez, 1992.
SAVIANI, Dermeval Educao: do senso comum conscincia filosfica. 9 ed. So
Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989.

143

SOUZA JNIOR, M. O saber e o fazer pedaggicos da educao fsica na cultura


escolar: o que um componente curricular. In: CAPARROZ, F. E.; ANDRADE FILHO, N.
F. (Org.). Educao Fsica Escolar: Poltica, Investigao e Interveno. Vitria: LESEF,
2004, v. 1, p.81-91.

Registre aqui suas observaes.

144

IV. ENSINO RELIGIOSO


Fundamentos Terico-Metodolgicos
Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua
origem ou ainda por sua religio. Para odiar, as pessoas precisam
aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.
(Nelson Mandela)

O Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes modelos, seguindo a princpio


o modelo confessional, com aulas de religio ou catequese. O objetivo era fazer dos
educandos seguidores do catolicismo, o enfoque era centrado nas verdades da f
catlica. Com a Lei 5692/71 o modelo passa a ser o interconfessional, com aulas de tica
ou de valores humanos, com enfoque centrado na religiosidade. Iniciou-se um dilogo
ecumnico entre os cristos. Atualmente, tem um carter inter-religioso, cujo objetivo
formar educandos capazes de conviver respeitosamente na diversidade cultural religiosa.
Considerando-se que, a realidade brasileira manifesta uma diversidade mpar de
culturas, tradies, etnias e religies, alm do expressivo grau de sincretismo religioso
tnico e cultural da identidade do povo brasileiro; bem como a globalizao em todas as
esferas, estabelece as bases relacionais das pessoas da contemporaneidade e a
diversidade religiosa. Vislumbrando este contexto, torna-se imprescindvel um ambiente
de aprendizagem na escola, que contemple a diversidade religiosa e cultural de forma
pedaggica e educativa, conforme previsto no artigo 33, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao.
O Ensino Religioso na atualidade vem ao encontro da concepo do
desenvolvimento integral do sujeito na sociedade, objetivando a democratizao dos
saberes que contemple, no mbito das relaes, a compreenso da diversidade e a
abertura ao dilogo.
Neste sentido, a promoo da tolerncia e da convivncia entre as diferenas
pessoais, culturais, tnicas e religiosas ganham espao neste momento histrico
baseado na busca de uma sociedade mais justa e igualitria, a fim de erradicar toda
forma de preconceitos e discriminaes.
A Lei n. 9.475/97, que apresenta uma nova redao para o art. 33 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN - 9394/96), aponta novos avanos e
perspectivas para o Ensino Religioso no mbito escolar: ressalta a importncia de se
assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, veda qualquer forma de
proselitismo, isto , probe a prtica da doutrinao, evangelizao ou catequese; e
assegura ao educando, como cidado, o direito de ter acesso ao conhecimento sobre o
fenmeno religioso.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Lei 9.475/97)

145

A LDB prev a obrigatoriedade da oferta do Ensino Religioso de qualidade nas


escolas pblicas. No entanto, o educando deve ser respeitado na sua opo religiosa,
sendo facultativo a sua participao nas aulas. Neste caso, cabe escola organizar-se a
fim de atend-lo com atividades relevantes, que estejam contempladas no currculo
escolar.
O Ensino Religioso, como rea do conhecimento, parte integrante da Base
Nacional Comum, conforme a Resoluo n. 2, de 7 de abril de 1998 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Os seus contedos devem ser
trabalhados de forma sistemtica e em articulao com as demais reas. Tem objeto de
estudo prprio, critrios e instrumentos de avaliao, metodologia, objetivos e contedos
especficos.
Apresenta como objeto de estudo o conhecimento historicamente acumulado
acerca das diferentes manifestaes do sagrado, possibilitando ao educando a
compreenso do fenmeno religioso como fato cultural e social, bem como uma viso
global de mundo e de pessoa e a importncia do respeito as diferenas no convvio
social. Este objeto de estudo deve ser o referencial na seleo e organizao dos
contedos a serem trabalhados em uma rede de relaes com os demais conhecimentos
e saberes.
O desenvolvimento dos contedos na rea do conhecimento do Ensino Religioso
deve ser pedaggico, considerando a concepo de infncia, com objetivos para cada
etapa do desenvolvimento e uma metodologia que propicie uma interao dialgica no
processo de construo e socializao do conhecimento.
O contexto dos educandos o ponto de partida da metodologia do Ensino
Religioso, indo alm da sua realidade.
A metodologia deve envolver aspectos de anlise, sntese e expresso do
conhecimento, que surge da mediao da realidade dos educandos em uma relao
dialtica com a globalidade das manifestaes do sagrado e da diversidade religiosa;
enfim trata-se de uma inter-relao dos diferentes. Para que este processo se efetive
necessrio que se estabelea um horrio na semana para o Ensino Religioso,
oportunizando momentos de observao, informao e reflexo, de forma que a prtica
pedaggica seja um ato dinmico de pensar e repensar, para tanto, a organizao do
espao da sala de aula deve facilitar o dilogo entre os educandos.
Considera-se o trabalho de Ensino Religioso a partir de quatro eixos integradores
e articuladores de todos os seus temas de estudo, os eixos so os seguintes:
Alteridade.
Paisagem religiosa.
Texto sagrado.
Universo simblico.
Estes eixos devem promover um dilogo inter-religioso, propiciando anlise e
compreenso das diferentes manifestaes do sagrado, seguem uma sequncia didtica
prpria que privilegia a multidisciplinaridade e o conhecimento em forma espiral de
aprendizagem, quer dizer, o conhecimento do Ensino Religioso retomado a cada ano,
desde o primeiro at o quinto ano, de maneira a propagar-se articulando os saberes,
desenvolvendo o acolhimento ao diferente e a autonomia de pensamento.
No eixo da Alteridade os temas de estudo partem dos seguintes pressupostos:
Desenvolver o sentimento de respeito qualidade do outro;
Aprender a colocar-se no lugar do outro nas relaes interpessoais;

146

Conviver com a diversidade religiosa.


Alteridade significa reconhecer o outro, esta busca coletiva e imparcial dos
professores e educandos so base de toda a concepo que sustenta o respeito e a
solidariedade entre as pessoas. Possivelmente a alteridade seja uma das atitudes e dos
sentimentos mais importantes para a sociedade contempornea, pois, o respeito e o
acolhimento da diferena imprescindvel para um mundo justo.
No eixo Paisagem Religiosa a geografia cultural e a inter-relao entre o espao
e o sagrado so alguns dos temas de estudo, a importncia e a relao de lugares e
regies para determinadas crenas, religies e etnias.
Alguns espaos no globo terrestre adquirem um significado sagrado, religioso,
tornam-se centros de peregrinaes, romarias. Outros lugares como rios, florestas,
montanhas, cavernas exercem forte atrao, so locais de manifestao do sagrado,
onde se realizam experincias de f. Para exemplificar: o rio Ganges, uma mesquita, um
templo, os cemitrios, Meca, Jerusalm, Machu Picchu, o caminho de Santiago de
Compostela, em Bali as montanhas e os vulces so consideradas como Lar dos
Deuses.

Mesquita Al Aqsa em Jerusalem


Fonte:http://www.baixaki.com.br/papel-de-parede

Templo Zu Lai
Fonte:http://www.baixaki.com.br/papel-de-parede

No eixo Texto Sagrado as expresses advindas das diferentes tradies e


manifestaes religiosas, faz-se mediante textos orais e escritos. Estes textos
fundamentam uma melhor compreenso da manifestao do sagrado, registram fatos
que no devem ser esquecidos da tradio/manifestao religiosa. Os textos sagrados
preservam a mensagem divina, so transmitidos s geraes, por meio destes o sagrado
se faz conhecer aos seres humanos. Estes textos fundamentam as normas de conduta
dos seus seguidores. So exemplos de textos: Pli Tripitakan texto sagrado Budista,
Vedas texto Hindusta, Bblia do Cristianismo, Coro do Islamismo, Tao Te Ching texto
Chins da tradio Taosta, Tanach da religio Judaica.
Algumas tradies religiosas utilizam a oralidade, para que a mensagem divina
no perca a sua essncia, como por exemplo, as culturas nativas, as indgenas, as
australianas (aborgenes) e as africanas.
Entende-se por Universo Simblico todos os elementos gestuais, materiais e
contextuais que simbolizam as concepes culturais e sociais do sagrado. Estes
fundamentam os temas de estudo, de forma a abranger as dimenses da diversidade
cultural e religiosa brasileira e mundial.

147

O smbolo apresenta mltiplas possibilidades interpretativas, eles constituem-se


em linguagens, veiculam ideias, apresentam a funo de comunicar. Os smbolos so a
base da comunicao, perpetuam e reforam valores e ensinamentos sobre o sagrado e
se apresentam na forma de desenho, pintura, escultura, arquitetura, vestimenta,
alimentos, gestos, sonhos, entre outros. Como exemplos a cruz no cristianismo, a estrela
de Davi no Judasmo, lua crescente no Islamismo, OM no Hindusmo e tambm no
Budismo, Chave na Umbanda.

Smbolo do Isl

Igreja Messinica Mundial

Smbolo do Budismo

Smbolo do Xintosmo

Smbolo do Cristianismo

Smbolo do Taosmo

Smbolo do Hindusmo

Smbolo do Judasmo
Fonte: http.//pt.wikipedia.org/wiki

Estes eixos integram-se possibilitando ao educando o conhecimento do sagrado,


o respeito diversidade das expresses, permitindo que perceba que cada religio se
organiza de maneira especial e peculiar, promovendo a superao do preconceito.
Avaliao na rea de Ensino Religioso
A avaliao faz parte dos processos de ensino e aprendizagem e por esta razo
se constitui como sendo um momento da prpria aprendizagem.
O Ensino Religioso no objeto de reprovao e no ter registro de notas ou
conceitos. No entanto, importante o acompanhamento por parte do professor, de todo o
processo de construo de conhecimentos, realizados pelos educandos. A avaliao
possibilita verificar o nvel de aprendizagem dos educandos e um instrumento para que
o professor possa realizar mudanas na prtica, atingindo os objetivos propostos.
A avaliao deve ser processual e formativa, com carter mediador da
aprendizagem, assegurando ao professor e aos educandos o acompanhamento dos
progressos realizados, possibilitando tambm a retomada dos contedos, quando
necessrio e o replanejamento da prtica pedaggica.

148

A partir dos critrios preestabelecidos, que tem como base os objetivos para a
rea, podem ser elaborados instrumentos avaliativos e registros que, permitam ao
educando e ao professor mapear a aprendizagem, corrigindo falhas que possam ter
ocorrido durante o processo, sem esquecer de que a diversidade religiosa deve ser
sempre respeitada.
importante que o educando acompanhe o seu progresso. Para isso, o professor
pode se valer de atividades de autoavaliao e anlise em conjunto das produes
realizadas na rea do conhecimento, essas produes podem ser pesquisas, relatrios,
trabalhos individuais ou em grupo e apresentaes.
O professor deve ter claro que as aulas de Ensino Religioso, no trazem
respostas prontas, os conceitos nesta rea exigem uma construo, a serem elaborados
no individual e no coletivo, possibilitando ao educando conhecer a diversidade religiosa,
conviver e respeitar. Deve-se compreender que todas as manifestaes religiosas,
msticas e filosficas apresentam contribuies na formao da diversidade do povo
brasileiro e do um sentido esttico e tico ao mundo das relaes humanas.
Seja a mudana que voc deseja no mundo.(Gandhi)

REFERNCIAS
BIACA, Valmir et al. O sagrado no ensino religioso. Curitiba: SEED-PR, 2006.
BOFF, Leonardo. Ecologia, mundializao, espiritualidade. So Paulo: tica, 2003.
BOWKER, John. Para entender as religies. So Paulo: tica, 1997.
BRASIL. Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997. D n ova redao ao artigo 33 da LDBEN
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Nacionais para o Ensino Fundamental. Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao. Braslia,Distrito Federal.
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JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento
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149

OTTO, Rudolf. O sagrado. Lisboa: Edies 70, 1992.


SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez & Autores Associados,
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STEEL, Edson. Ensino religioso: ensino fundamental II. So Paulo: Global, 2009.
WASCHOWICZ, Lilian Anna. Ensino Religioso e sua relao pedaggica. Petrpolis:
Vozes, 2002.

Registre aqui suas observaes.

150

V. GEOGRAFIA
Fundamentos Terico-Metodolgicos
(...) somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender. Por isso, somos os nicos em quem aprender
uma aventura criadora, por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir a lio dada. (FREIRE, 2000, p.77).

A importncia do estudo da Geografia vai alm do conhecimento do espao fsico


(estudo da Terra). Hoje, entende-se que o saber geogrfico possibilita a compreenso
das relaes entre sociedade e natureza, percebendo e compreendendo todos os
processos econmicos, polticos, culturais, ideolgicos, sociais, fsicos e biolgicos que
abrangem os modos de produzir, existir e perceber os diferentes espaos. Assim:
O espao que a Geografia estuda diz respeito a ao dos seres
humanos, enquanto humanidade, produzindo objetos a partir da
natureza, que vo sendo dispostos em ordens ou arranjos diversos,
voltados para a realizao de funes que so determinados pela
sociedade, o espao ento, formado de objetos naturais e artificiais e
tambm das aes, que so o que d movimento ao espao. (...) com o
surgimento do homem criativo, fazedor de cultura e produtor de novos
objetos e aes, a natureza vai aos poucos sendo transformada, pois o
trabalho humano no construdo solto, no vazio: ele construdo na
natureza e por causa da natureza e, claro, na relao com outros
homens. E nesse ponto que entra a Geografia: estudando as
interaes complexas e dinmicas, entre sociedade e natureza, que
transformam a uma e a outra continuamente, sempre em movimento,
sempre mudando. (...) (SEE/MG, PROCAP, 2000, p. 30).

Sabe-se tambm que o estudo da Geografia deve ser entendido como um


processo dinmico construdo, organizado e transformado continuamente por uma
sociedade dentro de seu contexto histrico.
fundamental que o estudo da Geografia oferea mecanismos de compreenso e
avaliao de elementos espaciais e as formas como se relacionam e como expressam as
relaes sociais. Deste modo:
A geografia crtica trabalha de maneira que os alunos adquiram a
conscincia da realidade que os cerca. Percebe-se com facilidade o
apelo que essa disciplina, com enfoque crtico, exerce sobre o educando,
tornando-o reflexivo, criativo e interessado, levando-o assim, a formular
suas prprias opinies, fundamentadas nos conhecimentos tericos
trabalhados. (PROPOSTA CURRICULAR de Piraquara, 1992, p.105).

O ensino da Geografia deve ser aplicado iniciando pelo estudo de grupos sociais
menores com estruturas mais simples e posteriormente para as organizaes sociais
maiores e mais complexas, incentivando e priorizando a reflexo sobre a diversidade
cultural, social, geogrfica e histrica do ser, viver e trabalhar de outros povos.

151

As vivncias espaciais anteriores a escolarizao do educando devem ser


valorizadas e compartilhadas no cotidiano escolar para em seguida buscar os referenciais
tericos explicativos para sua ampliao construindo assim um saber cientfico sempre
de forma contextualizada, constituindo a base do processo de ensino e de aprendizagem.
Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e
valores no se d de forma descontextualizada. (MEC/SEF, 1998)
Os aspectos geogrficos revelam e representam toda a diversidade regional
marcada pela desigualdade originria da formao histrica do Brasil em todo o processo
de colonizao vivenciados em diferentes momentos. Cada grupo, a seu modo,
encontrou maneiras de preservar sua cultura.
Toda a trajetria da formao da nao brasileira, est calcada na representao
etnicorracial12, fator este, marcante durante o perodo de ocupao, conquista,
escravizao, imigrao e migrao que devem ser explorados com extremo cuidado,
garantindo a relevncia a que o remetem.
De acordo com Santos:
O espao entendido como um hbrido entre sistemas de objetos
e sistemas de aes, isto , no existe espao sem a ao
humana que o institui. O lugar em que se situam simplesmente os
objetos no pode ser identificado como espao. Por esta razo,
podemos definir espao como sendo o conjunto de formas que
exprimem as relaes entre o homem e a natureza acrescidas da
vida que anima estas formas. (SANTOS, 1996, p. 83)
Neste mesmo enfoque, tambm relevante, o estudo dos espaos de origem dos
diversos grupos que ajudaram na composio da populao brasileira.
Os contedos geogrficos assumem carter social quando contribuem para a
construo do conhecimento em suas vrias facetas e atendendo as especificidades de
cada regio de forma responsvel e consciente.
A Geografia, neste sentido, instrumentaliza o indivduo para que este assuma o
seu papel enquanto cidado: lendo, pensando e interagindo com o mundo com
capacidade reflexiva e crtica o suficiente para atuar e transformar realidades. Assim se
constitui o saber escolar.
Eixos
Os eixos a serem trabalhados: sociedade, espao e natureza, devem estar
embasados em quatro princpios que norteiam a temtica da cidadania: dignidade do ser
humano, igualdade de direitos, participao e corresponsabilidade pela construo e
destino da vida coletiva.
Sociedade: Caracteriza-se como conjunto de seres que compartilham da mesma
cultura e costumes. um grupo constitudo por vrios grupos com caractersticas
diferentes e peculiares ou conjunto de membros de uma coletividade, sujeitos s mesmas
leis.

12

152

Etnicorracial: relativo ou pertencente a povo ou etnia,

Espao Geogrfico: o espao construdo por meio da transformao deste


pelo homem (relao sociedade-espao), tendo como finalidade a intencionalidade
humana. Pode-se encontrar no espao geogrfico formas "naturais" (rios, planaltos,
plancies e etc.) e artificiais (casas, avenidas, pontes...). Em geral, o espao geogrfico
o espao ocupado e organizado pelas sociedades humanas. Ele polignico - sendo que
para seu entendimento necessrio o estudo de todo o processo histrico de sua
formao, podendo ser qualquer regio ou frao de espao do planeta.
A compreenso do conceito de espao pressupe o entendimento da noo de
topologia e acontece por meio de relaes do espao vivido, percebido e concebido .
Natureza: So unidades de paisagens naturais que se diferenciam pelos relevos,
clima, cobertura vegetal, solos ou at mesmo pelo arranjo estrutural e do tipo de rochas
ou por apenas um desses componentes. No entanto, como na natureza esses
componentes so interdependentes, quando h variaes nas rochas, por exemplo,
certamente observam-se diferenas na forma do relevo, na tipologia dos solos e at
mesmo na composio florstica da cobertura vegetal. Esta ltima interfere no clima ou
pelo menos no microclima.
Relao Sociedade, Natureza e Espao: Concretizam-se nas aes humanas,
na apropriao, interveno dessas no espao natural e nos prprios fenmenos
naturais, constituindo as formas de relao entre sociedade, espao e natureza refletindo
diferentes modos de apropriao pelos grupos sociais e, portanto, diferentes
organizaes e arranjos espaciais.
Para que ocorra a compreenso do espao e relao sociedade natureza, assim
como as representaes da vida do educando, inter-relacionando contedos escolares e
conhecimento do cotidiano, fundamental provocar situaes de aprendizagem que
valorizem as referncias que resultam das experincias do educando. Identificar e
relacionar paisagens significa resgatar heranas das sucessivas relaes sociais,
temporais, espaciais e naturais. Permite compreender que o mundo o resultado da
herana de tempos, que em diferentes momentos histricos, so produtos de acordos e
conflitos, construes e desconstrues.
necessrio promover e construir conhecimentos que propiciem ao educando o
(re)conhecimento da importncia da natureza, para que a humanidade possa se apropriar
de forma equilibrada, evitando consequncias desastrosas para a sociedade e o
ambiente.
Construir conceitos de espao, tempo, relaes sociais, natureza e cultura,
possibilitam ao educando situaes para que possam exercer o direito cidadania e o
respeito ao meio ambiente.
Para que ocorra a compreenso do espao geogrfico, condio necessria o
inter-relacionamento com os campos de estudo: Espao Temporal, Relaes Sociedade
e Natureza com os contedos escolares e conhecimento do cotidiano, provocando
situaes de aprendizagem que valorizem as referncias que resultam das experincias
do educando, respeitando suas diferenas e diversidades.
Seu campo de estudo no se restringe apenas a descrever o espao geogrfico,
mas tambm interpret-lo e desvend-lo. Junto as demais disciplinas, a Geografia tem
um papel importante na construo e consolidao das noes de cidadania,
considerando que a compreenso das relaes entre sociedade e espao geogrfico so
poderosos instrumentos para a formao de pessoas conscientes e crticas com
condies de atuar e transformar para melhorar o lugar onde vive.

153

Avaliao
Para avaliar os resultados do ensino, deve-se considerar que cada indivduo tem
seu tempo certo de aprendizagem, suas dificuldades ou facilidades; existem aqueles que
aplicam melhor o que aprendem, e nesse processo cabe ao professor reconhecer essas
diferenas.
Algumas atividades contribuem para a aprendizagem e outras podem no surtir o
efeito esperado. Os contedos abordados devem ter um planejamento adequado para as
diferentes formas de ensino.
Portanto, a prtica educativa no deve ser avaliada somente em relao aos
modelos tericos, mas tambm contextualizando com as possibilidades reais do meio em
que se realiza.
Em Geografia determinados instrumentos, como: provas escritas, produes de
textos ou conceitos construdos pelos educandos a partir de textos ou recursos
imagticos sobre o contedo individual ou coletivamente, confeces de maquetes,
utilizao de mapas, trabalhos em equipe, entre outros, ajudam a interpretar o que
acontece dentro da sala de aula, contribuem para conhecer melhor o que se pode fazer e
o que poder ser invivel, compreendendo que medidas podero ser tomadas para
recuperar o que funciona, revisar o que no aparece claramente, compartilhar e melhorar
para oferecer uma aprendizagem significativa e de qualidade.
REFERNCIAS
AMLIA, Maria; TERESA, Maria; CARMO, Maria do; ELISABETE, Maria; Coelho,
Armando. Geografia: Coleo Caracol. So Paulo: Ed. Scipione, 2004. 1 Edio.
AURICEMIO, Elizabeth. Geografia: Srie Brasil. 4 srie. Ed.tica: So Paulo, 2006.
BARROS, Darcialda; PIZZATO, Maria D.; MANN, Tania M.I.L.Paran: Povo e Cho em
transformao. Geografia: 4 ou 5 ano. Curitiba: Ed. Base, 2008. 1 Ed.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil: Conhecimento de
mundo. Vol. 3. MEC/SEF, Braslia, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2000.
HAYDT, Regina C. C. Avaliao do Processo Ensino Aprendizagem. 2 ed. So Paulo:
Ed.tica, 1991.
MINAS GERAIS. Secretaria de estado de educao. Programa de capacitao de
professores PROCAP. Fase Escola Sagarana: Caderno Eixos Temticos. Belo
Horizonte: SEE, 2001.
ORENZTESN, Miriam; GUELLI, Neuza S. Geografia: 3 srie. So Paulo: Ed. Moderna,
2001.
PASSO FUNDO, Proposta Curricular. 2008
PIRAQUARA, Proposta Curricular de. Geografia: compreenso das relaes que (ds)
organizam a sociedade/espao. 1992, p.105.

154

RAMA, Angela. Projeto Prosa: Geografia, 4 ano. So Paulo: Saraiva, 2008.


RUDNICK, Rosane. Criar e Aprender Geografia do Paran. 4 ou 5 ano. So Paulo:
FTD, 2008. 2 Ed.
SANTANNA, Eliana M. C.; SALES, Marli; DIAS, Rosemary. Fazer e aprender Geografia:
3 ano. Belo Horizonte: Ed. Dimenso, 2008.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espao habitado: fundamentos tericos e
metodolgicos da geografia. 4 ed. So Paulo: Hucitec, 1996.
HTTP//desur / atlas/ geoobras imobilirio.

Registre aqui suas observaes.

155

VI. HISTRIA
Fundamentos Terico-Metodolgicos
Seguindo as Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais da Secretaria de
Estado da Educao do Paran, temos como finalidade ltima do ensino de Histria o
desenvolvimento do pensamento histrico e sua base deve ser a epistemologia da
Histria, ou seja, a forma como o conhecimento histrico construdo.
Nesta perspectiva o trabalho a ser priorizado a consulta s fontes histricas As
caractersticas mais visveis da informao histrica foram muitas vezes descritas... Elas
exigem, no entanto, serem sensivelmente nuanadas. (Marc Bloch, 1944, p.69),
necessrio levar os educandos a fazerem inferncias e suposies sobre as fontes,
utilizando primeiramente a imaginao histrica, momento em que o educando visita as
relaes entre o objeto e seus conhecimentos prvios, localizando-o em suas relaes.
necessrio, porm, que os professores tenham claras as informaes que
desejam obter com a fonte que est consultando, pois esta pode trazer uma infinidade de
conhecimentos, nem todos pertinentes ao fim que se quer alcanar, o que pode causar
certa dificuldade na construo do conhecimento inerente ao assunto abordado.
O ser humano o principal componente da Histria, junto sempre da questo
tempo. A constante relao entre passado e presente deve ser considerada primordial.O
que distingue particularmente o homem da sociedade contempornea de seus
antepassados que ele adquiriu crescente conscincia do tempo (G.J. Whitrow, 1988,
p.31).
Constituir a identidade social requer que o educando vivencie a relao entre
particular e geral e entre em contato com noes de continuidade e permanncia, por
meio do estudo das fontes histricas, tornando-o um observador atento s realidades que
o cercam.
Para que o educando compreenda a Histria como conhecimento til
precisamos lev-lo a perceber que acontecimentos e organizaes sociais nos dias de
hoje, assim se apresentam por fatos ocorridos em momentos de passado distante ou
mesmo recente.
Eixos Norteadores
O saber histrico escolar reelabora o saber histrico cientfico por meio das
articulaes deste com as representaes sociais de educandos e professores,
adquiridas em outros mbitos.
A sala de aula, percebida como um espao de interao professor-educandoconhecimento, deve favorecer sua construo e a busca de novas formas de aplic-lo.
Nesta perspectiva, o trabalho com eixos temticos permite a concretizao destes
encaminhamentos por facilitar a organizao dos assuntos, de forma ampla e
abrangente, a problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem
da historicidade na anlise dos temas.

156

A mudana supe uma viso de histria que no exige o conhecimento de toda a


histria da humanidade em todos os tempos, mas a capacidade de reflexo sobre
qualquer momento da histria.
Tempo e temporalidade
A Histria trabalha com a temporalidade ou a relao do ser humano com o
tempo, os sujeitos e os fatos histricos. Mas necessrio observar que o tempo no
apenas linear. Os sujeitos no se limitam aos grandes personagens e os fatos histricos
no se restringem aos acontecimentos polticos.
Abordar a evoluo das formas de marcar o tempo e a subjetividade do tempo
atual, como por exemplo, passa rapidamente em alguns momentos e demoradamente
em outros e as maneiras que o ser humano desenvolveu de passar as horas levar os
educandos a ordenar seu tempo e perceber seu prprio ritmo; bem como a
simultaneidade em acontecimentos nas sociedades estudadas.
interessante tambm que os educandos tenham informaes sobre sociedades
que no adotaram uma medida de tempo que lhes permita ter conhecimento sobre o
prprio grupo em seus primrdios.
Sociedades, modo de trabalho e diversidade
Neste eixo, pretende-se tratar as relaes do educando e das pessoas de seu
convvio com os espaos em que transitam e com outras pessoas que os frequentam.
Abordar a sociedade em sua formao, independente de grupos sociais, e levar o
educando a construir o conceito de sociedade a partir da observao da diversidade, na
procura de aspectos comuns que as organizam.
Histria local e do cotidiano
Por meio deste eixo exploraremos a histria do municpio, do estado e do pas,
bem como suas relaes, levando o educando a compreender que est inserido em
espaos maiores que so interdependentes.
A ocupao dos territrios pela migrao e imigrao necessitou o
desenvolvimento de estratgias facilitadoras que levaram a avanos tecnolgicos. Os
seres humanos facilitaram sua vida, modificando as formas de conviver, pensar, agir e de
posicionamento em sociedade.
Histria das organizaes populacionais
Dentro deste eixo trataremos das mobilizaes dos diversos grupos sociais ao
longo do tempo. Analisando desde a formao do indivduo como ser participante da
sociedade, at os movimentos territoriais e de formao de identidade de diversos povos.
Evidenciaremos a formao tnica brasileira, mostrando principalmente os povos
que tiveram maior participao e que contriburam como agentes culturais.
Os afrobrasileiros e indgenas e sua luta por direitos so pontos fundamentais
para se compreender a ordem social atualmente estabelecida.

157

Avaliao
Considerando que aprender significa mudar, para avaliar um educando
necessrio identificar o quanto ele mudou, observando as inferncias, comparaes e o
crescimento do conhecimento histrico, a transformao da imaginao em um
conhecimento concreto.
Na medida em que crescem e aumentam os conhecimentos, os educandos
iniciaro um novo grupo de conhecimentos, que levaro a compreenso de como as
pessoas do passado pensavam e porque se comportavam de forma to diferente da
nossa, compreendendo os aspectos sociais, econmicos e polticos das diferentes
sociedades.
A avaliao pode ser feita a partir de trabalhos em grupos, onde o professor
dever ficar atento a participao efetiva de todos os componentes de cada grupo,
considerando questionamentos feitos pelos educandos ao tema colocado, a elaborao
do relato e a apresentao das concluses a seus colegas.
Um grande desafio para o processo de avaliao em Histria ir alm da
memorizao dos contedos... (SEED Paran. Curitiba, 2010, p.132), portanto
importante que o professor apresente atividades diversificadas para explorar vrios
aspectos cognitivos, inclusive o da elaborao de questionamentos entre os grupos
formados pelos educandos.

REFERNCIAS

BLOCH, Marc. Apologia da Histria: ou o ofcio de historiador. Rio de Janeiro. Jorge


Zahar Ed., 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais:
Histria e Geografia. Braslia, DF, 1997 (a).
PARAN, SEED. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes pedaggicas para os
anos iniciais. Curitiba, 2010.
WHITROW, G.J. O Tempo na Histria: concepes do tempo da pr-histria aos nossos
dias. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Ed., 1993.

Registre aqui suas observaes.

158

VII.

LNGUA PORTUGUESA

Fundamentos Terico-Metodolgicos
A lngua um sistema que tem como centro a interao verbal, que se faz
por meio de textos falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da
interlocuo (ao lingustica entre sujeitos).
Partindo dessa concepo, uma proposta de ensino da lngua deve
valorizar seu uso em diferentes situaes ou contextos sociais, com sua diversidade de
funes e sua variedade de estilos e modos de falar. Para que o seu ensino esteja
coerente com esta concepo, preciso que se estabelea em sala de aula, momentos
de reflexo sobre os usos e possibilidades de uso. Isso implica na rejeio de uma
metodologia baseada na mera transmisso de regras ortogrficas e gramaticais, sem
correlao com as aes discursivas entre os sujeitos. Para tanto, necessrio
compreendermos a funo social dos discursos orais e escritos. Deste modo, uma
adequada proposta para o ensino de lngua deve prever no s o desenvolvimento de
capacidades necessrias s prticas de leitura e escrita, mas tambm de fala e escuta
compreensiva em situaes pblicas diversas.
Esta compreenso de que a lngua um sistema de interao verbal deve
basear tambm a concepo que temos de alfabetizao. Historicamente, alfabetizar era
ensinar a tcnica da escrita para que as crianas pudessem se apropriar dela, pois da
fala no seria necessrio que a escola se preocupasse, haja vista que, todos os
indivduos chegavam escola, fluentes em suas habilidades verbais. Com a escrita, a
preocupao era que sua tcnica fosse transmitida num determinado momento da
escolaridade, para que todos tivessem condies de se apropriar das regras e normas
presentes na lngua padro.
A partir da dcada de oitenta, o conceito de alfabetizao comeou a ser
questionado e ampliado, surgindo assim um novo conceito, o do letramento. Este termo
surge no discurso de lingustas com a palavra inglesa literacy, em portugus, letramento.
Letramento , pois o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem
como o resultado da ao de usar estas habilidades em prticas sociais, sendo estado
ou condio que adquire um indivduo ou um grupo social como consequncia de ter-se
apropriado no apenas do cdigo escrito, mas como saber empreg-lo em situaes
comunicativas diversas. A concepo advinda do letramento possibilitou a educadores e
estudiosos refletir sobre suas prticas pedaggicas, considerando a aquisio da escrita
e da leitura como um processo mais complexo do que se imaginava at ento. Entendese hoje que existem nveis de letramento e que esse processo dura por toda a vida dos
indivduos, no apenas durante o perodo de escolarizao.
Para Vygotsky (1984, p.76), o letramento representa o coroamento de um
processo histrico de transformao e diferenciao no uso de instrumentos mediadores.
Representa tambm a causa da elaborao de formas mais sofisticadas do
comportamento humano que so os chamados processos mentais superiores, tais
como: raciocnio abstrato, memria ativa, resoluo de problemas etc. Em termos
sociais mais amplos, o letramento apontado como sendo produto do desenvolvimento

159

do comrcio, da diversificao dos meios de produo e da complexidade crescente da


agricultura.
Ao mesmo tempo, dentro de uma viso dialtica, torna-se uma causa de
transformaes histricas profundas, como o aparecimento da mquina a vapor, da
imprensa, do telescpio, e da sociedade industrial como um todo. Vivemos inseridos num
mundo diferente daquele de vinte, trinta anos atrs. A sociedade est cada vez mais
globalizada, mais complexa, exigindo um aprimoramento constante, criando novas
necessidades. H alguns anos, as pessoas eram classificadas em alfabetizadas ou
analfabetas, pela condio de saber, ou no, escrever o prprio nome - condio para
que se pudesse votar e escolher os governantes.
Na dcada de oitenta, surgiu o termo analfabetismo funcional para designar as
pessoas que, mesmo sabendo escrever o prprio nome e identificar letras, no sabiam
fazer uso da leitura e da escrita no seu cotidiano. A medida era o tempo de permanncia
nas escolas, com menos de quatro anos considerava-se que o indivduo no tinha se
apoderado da leitura e da escrita, sendo, portanto, analfabeto funcional. Mas observou-se
que, mesmo dentre os que permaneciam por mais tempo nas escolas, alguns no eram
capazes de interagir e se apropriar da leitura e escrita. Criou-se ento, o termo letrado ou
no letrado, para designar esta nova condio.
Como afirma Soares:
Alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo
letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele
que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s
demandas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2006, p.57)

Surge ento, a necessidade de as escolas repensarem o seu papel social. No


apenas alfabetizar. No apenas fazer com que o indivduo permanea na escola por mais
tempo, mas dar qualidade a esse tempo de permanncia. Ou seja, letrar os seus
educandos, pois o letramento possibilita que o indivduo modifique as suas condies
iniciais, sob os aspectos: social, cultural, cognitivo e at mesmo o econmico.
Quando falamos em alfabetizar num processo de letramento, considera-se que
habilidades devam ser definidas desde as sries iniciais, para que nossos educandos
construam bases slidas no que se refere apropriao da leitura e da escrita. As
habilidades consideradas por esta proposta so a base do trabalho de formao
continuada, proposto pelo Pr-Letramento/Alfabetizao e Linguagem, institudo no
municpio desde 2009. Nesta concepo, consideram-se como habilidades
imprescindveis para o desenvolvimento da alfabetizao e do letramento, os eixos
descritos a seguir:
Apropriao do sistema de escrita: se refere apropriao, pela criana, do
sistema alfabtico de escrita. Alm da decodificao, o educando dever
compreender que nosso sistema compe-se de letras, slabas, palavras e
textos (que se refere s formas comunicativas empregadas socialmente).
Leitura: refere-se s capacidades relativas decifrao, compreenso e
produo de sentido. A habilidade de ler exige mais do que decifrao do
educando, exige que ele estabelea relaes daquilo que l com aquilo que j
vivenciou.

160

Escrita: vai alm da codificao, possibilitando ao educando que este se


instrumentalize nas condies de comunicao necessrias ao seu convvio
social. Considera-se tambm, em todas as sries, o trabalho com ortografia e
gramtica, que permitir ao educando compreender o cdigo escrito e utiliz-lo
da melhor maneira possvel, em situaes cotidianas de interao verbal.
Compreenso e valorizao da cultura escrita: refere-se aos aspectos que
permeiam a cultura escrita, tratando dos instrumentos e da importncia da
escrita em nossa sociedade.
Desenvolvimento da oralidade: abrange desde a ampliao dos usos da fala,
haja vista que os educandos j chegam s escolas como falantes fluentes,
favorecendo interaes mais produtivas e desenvolvendo habilidades
discursivas em gneros especificamente da oralidade como: debates,
assembleias, entrevistas, exposies orais pblicas, entre outros.

Durante o perodo alfabetizador, considerado do 1 ao 3 ano, o educando deve


conhecer e dominar as convenes grficas que orientam a estrutura da nossa lngua.
Desde o alinhamento da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo) at as
convenes ortogrficas e gramaticais. O educando precisar conhecer a funo da
segmentao das palavras, a composio destas em letras, fonemas, slabas, palavras e
finalmente na composio de ideias que caracterizam os gneros do discurso.
Neste perodo, o educando ter contato com o alfabeto, reconhecendo a sua
ordem e o som representado pelas letras. Ainda em relao s letras, cabe ao
alfabetizador, mostrar as formas grficas que cada letra possui e todas as possibilidades
visuais que o educando encontrar de cada uma delas (letra cursiva, letra caixa alta e
script).
Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender
um de seus princpios bsicos: os fonemas so representados por grafemas na escrita.
Os fonemas so entidades elementares da estrutura fonolgica da lngua, que se
manifesta nas unidades sonoras mnimas da fala. Grafemas so letras ou grupos de
letras, entidades visveis e isolveis. Caracteriza-se pela prpria grafia (escrita) da letra,
enquanto que o fonema caracteriza-se pelo som das letras, que muitas vezes no
representam a sua escrita.
No momento de alfabetizao, o educando deve ser confrontado com estas
situaes pertinentes ao domnio da escrita. Caber ao professor explorar todas as
possibilidades apresentadas pela escrita, deixando de lado aquela concepo de que o
aprendizado se dava de modo gradativo, do mais simples para o mais complexo, que
deveramos iniciar pelas letras e em seguida, pelas slabas simples (BA, DA, TO) e
finalizar o processo pela construo das palavras. O processo mais complexo do que
isso, nosso educando precisar conhecer todas as possibilidades de escrita da lngua
durante o contato dirio com os gneros textuais. Lembramos que, o prprio nome do
educando considerado como gnero do discurso, pois a partir do seu prprio nome, a
criana est representada em toda sua histria de vida. A possibilidade de alfabetizar a
partir de gneros discursivos (escritos ou orais) levar reflexo pelo educando de que a
escrita importante, por isso necessrio que ele a domine.
possvel ainda que o professor trabalhe com a histria da escrita, levando o
educando a conhecer o processo pelo qual esta foi construda. Para a criana, este pode
ser um conhecimento bastante distante do seu entendimento, por isso, caber ao
professor relacionar a escrita com suas prticas sociais, concebidas pelos gneros

161

textuais (bilhetes, listas, msicas, quadrinhas, poemas, contos, informes, entre outros
mostrados pelo quadro de gneros apresentado na sequncia). A partir da reflexo sobre
a escrita ser possvel que o educando construa os conhecimentos necessrios acerca
da escrita e da sua composio em palavras, e consequentemente em ideias
representadas por gneros textuais.
Dominar as regularidades e na sequncia, as irregularidades apresentadas pela
escrita uma construo complexa, que se inicia com a entrada do educando no
ambiente educacional. As regularidades da escrita so representadas pelos fonemas e
grafemas considerados menos complexos, seu valor sonoro est representado pela
escrita da letra. As irregularidades so representadas pelos grafemas que apresentam
mais de um fonema, ou um fonema que apresenta mais de um grafema, impossibilitando
ao educando, em processo de aquisio do cdigo, criar regras definitivas que o orientem
compreenso do sistema de escrita.

FONEMA
/p/
/b/
/t/
/d/
/f/
/v/
FONEMA
r
c
s
g

FONEMA
/s/

/x/
/G/
/g/

162

RELAES BIUNVOCAS
GRAFEMA
p
b
t
d
f
v
RELAES MLTIPLAS
GRAFEMA
/r/
/R/
/k/
/s/
/s/
/z/
/g/
/G/

GRAFEMA
ss
sc
s
xc
s
c

x
r
rr
j
g
g
gu

EXEMPLOS
pena, capa, pluma
bota, cabo, bruma
tela, gato, trevo
data, moda, drama
fato, caf, frevo
vaso, nove, livro
EXEMPLOS
rato, enrolado
era, prato, tambor
casa, macaco, cravo
cena, macio
sapo
casa
gato, lago, tigre
gelo, mgico

EXEMPLOS
passado
nascer
nasa
exceo
semente, urso
cinema, cio
moo, maro
experincia
rosa, honra
carro
jato, caju, jibia
gelia, mgico
gota, vaga, ogro
guerra, guia

POSSIBILIDADES DE ERROS NA FASE DA ALFABETIZAO


ERROS
ARBITRRIOS
/s/ antes de e e i
incio de
palavra
/s/ intervoclico
/s/ pr e psconsonantal
/s/ final de palavra
/z/ intervoclico
/S/ com x ou ch

/G/ com j ou g
antes de e
ei
h incio de palavra

EXEMPLOS DE
ERROS
sidade,
cempre

FORMA ORTOGRFICA

nece,
feitissos
estra, texte

nesse, feitios

coz, xadres
meza
xuxu,
mecher

cs, xadrez
mesa
chuchu mexer

gibia,
jigante

jibia, gigante

omi, oje

homem, hoje

cidade, sempre

extra, teste

Nessa perspectiva, busca-se entender que a lngua um sistema que estrutura-se


no uso e para o uso, escrito ou falado, sempre contextualizado. Entende-se como ensino
contextualizado em lngua portuguesa aquele que est baseado em situaes
comunicativas reais, com textos de diferentes gneros e tipologias, no apenas escritos,
mas tambm orais, e que so utilizados pela sociedade como forma de comunicao
entre pares. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p.57) sem os gneros no h
comunicao e logo no h trabalho sobre a comunicao. Entende-se ento que o
objeto de ensino da lngua portuguesa deva sempre ser os gneros textuais, pois eles
representam as formas discursivas reais que emergem das prticas sociais.
com base nessas discusses que os autores citados anteriormente propuseram
uma forma de agrupamento de gneros para nortear a progresso curricular do ensino da
lngua. A finalidade desse agrupamento organizar didaticamente os gneros de acordo
com as caractersticas discursivas de cada um deles, para que professores e sistemas de
ensino pudessem fazer a seleo dos gneros a serem trabalhados no perodo letivo,
possibilitando aos educandos um contato mais efetivo com os diversos gneros do
discurso oral e escrito. Pela riqueza de possibilidades discursivas, no possvel abordar
todos os gneros presentes na sociedade, no ambiente escolar. Deste modo, os estudos
de Dolz & Schneuwly contriburam com a didatizao destes gneros, como ilustra a
tabela criada por estes autores.
Domnios sociais de comunicao
Aspectos Tipolgicos
Capacidades de Linguagem Dominantes
Cultura literria ficcional
Narrar
Mimeses da ao por meio da criao da intriga do
verossmel

Exemplos de gneros orais e escritos


Conto maravilhoso
Biografia romanceada
Conto de fadas
Romance
Fbula

163

Domnios sociais de comunicao


Aspectos Tipolgicos
Capacidades de Linguagem Dominantes

Documentao e memorizao das aes humanas


Relatar
Representao pelo discurso de experincias vividas,
situadas no tempo

Discusso de problemas sociais controversos


Argumentar
Sustentao, refutao e negociao de tomadas de
posio

Transmisso e construo de saberes


Expor
Apresentao textual de diferentes formas dos saberes

164

Exemplos de gneros orais e escritos


Romance histrico
Lenda
Novela fantstica
Narrativa de aventura
Conto
Narrativa de fico cientfica
Crnica literria
Narrativa de enigma
Adivinha
Narrativa mtica
Piada
Sketch ou histria engraada
Relato de experincia vivida histria
Autobiografia
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica social Crnica esportiva
Relato de viagem
Relato histria
Dirio ntimo
Ensaio ou perfil biogrfico
Testemunho
Biografia Anedota ou caso
Textos de opinio
Discurso de defesa (advocacia)
Dilogo argumentativo
Discurso de acusao (advocacia)
Carta de leitor
Resenha crtica
Carta de reclamao
Artigos de opinio ou assinados
Carta de solicitao
Editorial
Deliberao informal
Ensaio
Debate regrado
Assembleia
Texto expositivo
Artigo enciclopdico (em livro didtico)
Exposio oral
Texto explicativo
Seminrio
Tomada de notas
Conferncia
Resumo de textos expositivos/explicativos

Domnios sociais de comunicao


Aspectos Tipolgicos
Capacidades de Linguagem Dominantes

Instrues e prescries
Descrever aes
Regulao mtua de comportamentos

Exemplos de gneros orais e escritos


Comunicao oral
Resenha
Palestra
Relatrio cientfico
Entrevista de especialista
Relatrio oral de experincias
Verbete
Instrues de montagem
Instrues de uso
Receita
Comando diversos
Regulamento
Textos prescritivos
Regras de jogo

A proposta de agrupamento dos autores, orienta-se a partir de trs critrios


bsicos: a) Domnios sociais de comunicao; b) aspectos tipolgicos; c) capacidades de
linguagem dominantes (DOLZ& SCHNEUWLY,2004,p.60-61). Com isso, pretende-se
organizar o ensino da lngua de modo que as prticas discursivas vivenciadas na
sociedade, estejam presentes como objeto de estudo em sala de aula. Diferentemente do
que havia nos materiais impressos que circulavam nas escolas h algumas dcadas, em
que os pseudotextos eram criados apenas para reforar algum fonema ou alguma
situao gramatical proposta no currculo escolar, entendemos a importncia do trabalho
com os gneros textuais emergidos das prticas sociais como fundamento bsico do
ensino da lngua. Salienta-se o valor do trabalho com gneros, enfatizando sobretudo a
valorizao da lngua materna, possibilitando aos educandos uma formao humana
pautada nos princpios fundamentais de cidadania e valorizao da cultura.
Segundo Antunes:
Para cumprir tal proposta de ensino, o professor tem que ir alm da
tarefa de retirar do texto fragmentos para que neles se reconhea uma
unidade ou se exemplifique o emprego de uma regra gramatical.
Ningum fala, por exemplo, para exercitar um fonema; ou ningum
escreve a algum com o simples propsito de praticar o uso de certas
letras. Escrevemos para dizer coisas que, num dado momento, precisam
ser ditas, fazem falta se no forem ditas. (ANTUNES, 2009, p.38)

Por isso, quando pedido aos educandos que escrevam sem uma funo real,
sem um destinatrio, perdemos um momento importante de aprendizagem significativa
para tratar de situaes gramaticais ou ortogrficas, desconexas da habilidade
comunicativa. Prope-se que o ensino da lngua esteja pautado no reconhecimento dos
diferentes gneros do discurso, possibilitando ao educando refletir sobre suas formas de
comunicao, aprendendo as ferramentas necessrias aprendizagem da lngua
portuguesa, para que estas possam ampliar a qualidade da comunicao verbal e escrita.
Neste sentido de que modo a anlise gramatical e os contedos da lngua
portuguesa sero apresentados em sala de aula? A partir da anlise, leitura e produo

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de diferentes gneros textuais, refletir-se- com os educandos em que momento utilizar a


paragrafao, a pontuao, a acentuao e tantos outros elementos lingusticos
presentes. Na reflexo sobre o gnero abordado, a anlise lingustica se far presente. O
educando perceber que precisa dominar certas normas e regras ortogrficas, para que
seu texto obtenha o sentido desejado. Perceber que a paragrafao apresenta-se de
forma diferente em contos e em poemas, que compreender verbos e tempos verbais far
toda a diferena na produo de contos de aventura, fbulas e em artigos de opinio.
Sendo assim, o aprendizado de tantas normas e regras passa a ter novo sentido, pois o
educando aprender cada uma delas para melhorar suas formas de comunicao com
seu meio.
Alm das habilidades de escrita e leitura, cabe escola ensinar novas habilidades
de comunicao oral. Em outro momento histrico, no se entendia a necessidade do
trabalho com oralidade no ambiente escolar, crendo na mxima de que todos ao
chegarem escola, j possuam esta habilidade. V-se hoje que os educandos, desde
suas primeiras vivncias no ambiente escolar, so falantes competentes, que se
comunicam bem. De modo geral, na fala de todos eles, refletem-se caractersticas da
modalidade oral do portugus do Brasil e, de um modo especfico, as caractersticas de
seu grupo social. Desta forma, comum perceber habilidades orais bastante restritas na
maioria dos educandos. Cabe escola proporcionar momentos diferenciados de
aprendizagem tambm de novas habilidades orais, mostrando que a comunicao, tanto
oral quanto escrita, rica de possibilidades e exige destreza dos seus falantes.
Por isso, o ensino da oralidade demanda mais do que rodas de conversa nas
salas de aula. Demanda um ensino formal, organizado por gneros discursivos prprios,
que permitam ao educando valorizar sua cultura lingustica, bem como, ampliar seu
conhecimento acerca de novas possibilidades de discursos orais. necessrio que o
ensino da lngua possibilite a utilizao da fala associada a habilidade de ouvir,
respeitando as opinies de seus pares em diferentes situaes sociais, como debates,
discursos programados, assembleias, aulas expositivas, entre outras. Como se v, a
oralidade deve ser considerada como eixo da lngua portuguesa, como a escrita, a
leitura e a produo escrita, tendo seus gneros textuais organizados por ano/srie,
complementando o ensino da lngua.
Deste modo, perdem-se as concepes tradicionalistas que consideravam os
erros na linguagem como problemas a serem solucionados no ambiente escolar e
adota-se uma postura acolhedora das variantes lingusticas. Cabe escola acolher as
diferenas regionais e culturais presentes na fala dos educandos e mostrar a eles que h
novas possibilidades de linguagem e que cada situao social demanda novos discursos
lingusticos.
Eixos da Lngua Portuguesa
Oralidade
Neste eixo, considera-se que a escola deva se ocupar da fala propondo um
paralelo de anlise com a escrita. Diante disso , Kato (1987) referenda que a escola se
dedique preferencialmente ao ensino da escrita, pois esta ocupa papel central na vida
das sociedades letradas. Contudo, no incio da escolarizao a fala exerce influncia
sobre a escrita (MARCUSCHI, 2008, p.50). Alm disso, Kato afirma que a chamada
norma padro, ou lngua falada culta, consequncia do letramento, motivo por que,

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indiretamente, funo da escola desenvolver no educando o domnio da linguagem


falada institucionalmente aceita (KATO, 1987, p.86).
Assim, considera-se a lngua falada como ponto de partida e a escrita como ponto
de chegada. A escrita torna o educando bimodal, diferentemente de bidialetal. Bimodal
significa ter o domnio duplo da lngua materna, isto , ele domina a modalidade de uso
tanto da lngua falada quanto da lngua escrita. Quando se fala em educando bimodal,
supe-se que esse aprendizado seja o da escrita dialeto padro, sem contudo identificar
a escrita com o padro, uma vez que existem fala e escrita padro e no-padro. Em um
sentido mais restrito, o termo bidialetal considera que existam apenas duas variantes da
lngua: o formal e o informal.
Considerando a oralidade como fundamento necessrio ao desenvolvimento
lingustico, cada etapa do ensino ter gneros do discurso oral especficos a serem
trabalhados.
Leitura
Para Soares (1998), dentre outras habilidades/capacidades, a leitura inclui as de
fazer previses sobre o texto, de construir significado combinando conhecimento prvio e
informao textual, de refletir sobre o significado do que foi lido e tirar concluses sobre o
assunto enfocado. Por outro lado, essas habilidades/capacidades so desenvolvidas
medida que o leitor, no ato de ler, faz uso de estratgias de leitura. Deste modo, o
processo de ler envolve mais do que a decodificao da lngua, necessita de habilidades
a serem desenvolvidas em todas as etapas do ensino.
Neste eixo, caber ao professor preparar o educando para o processo de
decodificao e apropriao de informaes por meio da leitura, bem como desenvolver
hbitos e gosto pela leitura.
Escrita
A cultura escrita diz respeito s aes, valores, procedimentos e instrumentos que
constituem o mundo letrado. Nesse eixo, demonstrar-se-o as capacidades especficas
para escrever. A aquisio dessa habilidade pressupe desde o conhecimento do cdigo
lingustico, bem como das normas ortogrficas e gramaticais que compe a estrutura da
nossa lngua.
Trata dos conhecimentos que os educandos precisam adquirir para compreender
as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico, bem como a ortografia
da lngua portuguesa e as normas gramaticais. So apresentadas como capacidades
fundamentais para a apropriao do sistema de escrita e devem ser trabalhadas de forma
sistemtica em sala de aula, em todas as etapas do ensino.
Produo Escrita
A produo escrita concebida aqui como ao deliberada da criana com vistas
a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A produo escrita na escola,
assim como nas prticas sociais fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma
funo e dirigir-se a algum leitor.
Tornar-se um usurio da escrita eficiente e independente implica planejar,
escrever, revisar, avaliar e reelaborar os prprios textos. Isso envolve bem mais que

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conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude


reflexiva de voltar-se para os prprios conhecimentos e habilidades para avali-los e
reformul-los. Os educandos devem aprender a considerar diferentes dimenses de seus
textos, levando em conta a adequao aos objetivos, ao destinatrio, ao modo e ao
contexto em que circula.
Avaliao
A concepo que temos de ensino refletir diretamente em nosso entendimento
do que seja avaliar. Segundo Antunes
Ensinar lnguas e avaliar ensino de lnguas so atividades que refletem
as concepes que temos acerca do que uma lngua, do que so seus
diferentes componentes, e de como tais componentes intervm na sua
atualizao. Dessas concepes vai derivar, naturalmente, o prprio
objeto de ensino e da avaliao e, em desdobramento, todos os
paradigmas de tratamento das questes lingusticas. (ANTUNES,2009,
p.95)

A avaliao em qualquer rea do conhecimento, bem como na lngua portuguesa,


deve ter como princpio as aes de regular e orientar o processo de aprendizagem. No
apenas aferir resultados, mas aproveit-los para o replanejamento.
Considerando que a base do ensino da lngua passar a ser as prticas
discursivas emergentes do cotidiano, representados no ambiente escolar pelos gneros
textuais, prope-se que a avaliao de lngua portuguesa seja feita por meio de
instrumentos diversificados que tenham como base a produo, a leitura e a anlise dos
gneros textuais.
Precisa-se superar a ideia de que em lngua portuguesa, o educando aprender a
reconhecer qual a forma correta de escrita e que caber ao professor demonstrar a ele
esta concepo. Superar esta mxima depender no apenas do entendimento que
temos do que seja a aquisio da lngua, como tambm as possibilidades comunicativas
que a aprendizagem dela nos trar.
Deste modo, mais do que apropriar-se das regras gramaticais e ortogrficas,
caber ao educando conhecer as possibilidades discursivas presentes em seu meio e
quais regras e normas sero utilizadas para cada gnero textual aprendido.
REFERNCIAS
NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gneros Textuais: da didtica das lnguas aos objetos de
ensino.So Carlos: Claraluz, 2009.
ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola,
2009.
MARCUSCHI,Luiz Antnio. Produo Textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo:Parbola, 2008.
TRAVAGLIA,Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica. So Paulo: Cortez, 2009.

168

BRASIL,Ministrio da Educao.Pr-Letramento: Alfabetizao e Linguagem. 2008.


Brasli,DF.
VYGOTSKY, Lev Semynovich . Formao Social da Mente. So Paulo:Martins Fontes,
1984.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. So Paulo:Martins Fontes, 1985.

Registre aqui suas observaes.

169

VIII.

MATEMTICA

Histria da Matemtica
A matemtica, desde os seus primrdios, esteve continuamente relacionada ao
desenvolvimento histrico das civilizaes, sendo uma das alavancas principais do
progresso humano. Sua histria no somente foi fora de motivao para o trabalho, com
o desenvolvimento de diversos conceitos matemticos, como tambm foi muito rica em
aspectos culturais. Ubiratan D`Ambrsio (1999) diz que, em todos os momentos da
histria e nas civilizaes, as ideias matemticas esto presentes em todas as formas de
saber e fazer dos sujeitos e das sociedades, em suas diferentes culturas.
Partindo-se do fato histrico, curiosidade, necessidade ou situao que
desencadeou o processo de construo de determinado conceito matemtico, deve-se
apresentar toda a evoluo desse conceito, enfatizando dificuldades epistemolgicas
inerentes a ele. Essas dificuldades, muitas vezes, coincidem com as apresentadas pelos
educandos no processo de aprendizagem. Assim, com um olhar histrico os educandos
tero uma melhor compreenso das etapas de construo de determinados conceitos
matemticos e de sua aplicabilidade prtica.
Etnomatemtica
Por meio do resgate do raciocnio matemtico desenvolvido nos diferentes
contextos sociais, objetiva-se o atendimento s necessidades especficas com a nfase
de criatividade e compreenso necessrias aplicao dos conceitos matemticos.
Encontramos uma significao mpar para a etnomatemtica nas salas de aula, pois o
modo ocidental de contar no o nico. Povos de diferentes regies e culturas
desenvolveram mtodos prprios de solucionar problemas, que so usados at hoje.
Dessa forma, aliar a matemtica da rua, ou a matemtica cotidiana das comunidades
dos educandos realidade escolar configura-se como possibilidade de (re)significar a
aprendizagem e o ensino desta disciplina.
A Importncia do Ensino da Matemtica na Escola
O conhecimento matemtico tem que ser construdo pelo educando por meio de
atividades que lhe despertem o interesse para aprender. Fazendo relaes do que ele v
dentro da escola com o que ele j conhece fora da escola, compartilhado por ele no seu
convvio sociocultural.
Podemos considerar que a aprendizagem da matemtica nas escolas
comparvel ao desenvolvimento da humanidade. O homem h 10 mil anos atrs mal
sabia contar e agora calcula a trajetria de um satlite. De modo semelhante, uma
criana aprende a contar na infncia e ao longo da sua adolescncia e, posteriormente
na vida adulta, vai aprendendo em pouco tempo aquilo que levou anos e anos para ser
inventado.
De certa forma todos somos matemticos e fazemos matemtica com
regularidade: fazer as contas das compras; escolher itinerrios; relacionar conjuntos de
bens; inferir e concluir a partir de premissas, dentre outros.

170

Assim de acordo com Fiorentini, o professor:


Procurar tomar como ponto de partida a prtica do aluno, suas
experincias acumuladas, sua forma de raciocinar, conceber e resolver
determinados problemas. A esse saber popular e emprico trazido pelo
aluno, o professor contrape outras formas de saber e compreender os
conhecimentos
matemticos
produzidos
historicamente.
(FIORENTINI,1994 p.98)

Para que o professor exera efetivamente, em sala de aula a funo de mediador,


imprescindvel que se atualize constantemente, troque ideias, desenvolva atividades
contextualizadas e adquira uma postura crtica e observadora diante do trabalho acerca
dos contedos matemticos.
Matemtica e os Recursos Tecnolgicos
Os recursos tecnolgicos bem como suas formas e usos, constituem instrumentos
importantes para o desenvolvimento dos contedos acadmicos, subsidiando o professor
em sua prtica pedaggica levando, ao educando o conhecimento matemtico com
efetividade.
O trabalho com a informtica faz com que o computador seja visto como um
recurso didtico cada dia mais indispensvel. Ele apontado como um instrumento que
traz inmeras possibilidades de ensino e aprendizagem, tornando as aulas dinmicas,
ldicas e atrativas.
Por isso importante que o professor conhea os softwares educativos da rea
estabelecendo objetivos efetivos que levem o educando a aprendizagem significativa.
Destaca-se a importncia do uso dos jogos para o ensino, pois so atividades
naturais no desenvolvimento dos processos cognitivo e psicolgico.
O jogo uma atividade ldica, ou seja, a criana o executa porque est disposta a
faz-lo. realizado dentro de um limite espao-temporal definido e submetido a regras
aceitas pelos sujeitos envolvidos na situao de jogo. Essa situao geralmente
acompanhada por tenso, motivao e pela alegria, que devem estar presentes na vida
cotidiana do educando.

figura 1
www.qdivertido.com.br

Os jogos matemticos podem ser usados, para atingir determinados objetivos no


processo de construo do conhecimento lgico matemtico. Podem propiciar discusses
estimulando o pensamento, o trabalho com a estimativa e o clculo mental; oportunizam
ao educando o levantamento de hipteses e conjecturas na criao de estratgias e
regras de um jogo, entre outros elementos de base ldica.

171

Portanto, para ser til como recurso metodolgico e pedaggico, o jogo deve ser
interessante e desafiador permitindo que os educandos resolvam situaes, joguem,
raciocinem e possam se autoavaliar fazendo uma anlise dos erros cometidos e
buscando estratgias para solucion-los, propiciando seu envolvimento do incio ao final
do processo.
No jogo, mediante a articulao entre o conhecimento e o imaginado, desenvolvese o autoconhecimento. Por meio dele as crianas vivenciam situaes, criam
possibilidades e so desafiadas, gerando prazer e interesse na descoberta de novos
conhecimentos. Conforme Ribeiro:
No universo das crianas, jogos e brincadeiras ocupam lugar especial.
Nos momentos em que esto concentradas em atividades ldicas, as
crianas envolvem-se de tal forma que deixam de lado a realidade e
entregam-se fantasia e ao mundo imaginrio do brincar. (RIBEIRO,
2008, p.18).

Com o jogo, o educando aprende a resolver problemas, que um dos aspectos


da Matemtica que muito preocupa o professor.
No contexto escolar a resoluo de problemas deve ser concebida como um
processo que permite ao educando: revelar, criar, discutir problemas, utilizar diferentes
estratgias e registros, explicar o processo percorrido e comunicar suas resolues.
uma atividade mental superior, de alto nvel e que envolve o uso de conceitos e princpios
necessrios para atingir possveis solues. O processo de resoluo de problemas
inicia-se quando o sujeito se depara com uma situao que o motiva a buscar uma
resposta e reestrutura os elementos (conceitos previamente adquiridos, princpios,
tcnicas, habilidades) presentes na estrutura cognitiva de forma a chegar a uma soluo.
Diariamente, o ser humano lida com resoluo de problemas, dos mais simples
aos mais complexos. errneo pensar que resoluo de problemas uma questo
exclusiva da matemtica.
Na resoluo de problemas o educando precisa combinar conhecimentos para
buscar solues que no so evidentes, tendo autonomia de decidir o caminho da
soluo.
O trabalho com a resoluo de problemas instiga o professor a procurar diferentes
recursos para levar o educando a resolv-los, criando momentos de discusses sobre
possveis solues, por meio da representao pictrica, oralidade, respeitando a posio
do educando e trabalhando com o erro. Para Diniz:
A Resoluo de Problemas outra forma de organizar o ensino da
Matemtica, onde envolve mais que aspectos puramente metodolgicos,
e sim uma postura frente ao que ensinar e consequentemente, do que
significa aprender. (DINIZ, 2001, p. 89)

172

Figura 2
www.bernadete.wordpress.com

Figura 3
www.bloggue-folio.blogspot.com

Segundo Polya (1995), ao encontrar respostas a um determinado problema, o


educando desafiado a colocar em ao sua criatividade para chegar tal descoberta.
De certa forma, isso poder fazer com que ele possa lidar com segurana, na resoluo
de situaes-problema, exigindo-lhe aes mentais que podero estar presentes por toda
sua vida.
Por isso, importante que os jogos e os demais recursos faam parte da cultura
escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade e a finalidade educativa
das diferentes ferramentas e o aspecto curricular que se pretende desenvolver e
alcanar.
A transversalidade da Matemtica na Construo da Cidadania
A matemtica pode ser entendida como uma manifestao cultural diversificada,
oriunda de vivncias, hbitos e costumes, valores e crenas, histrica e contextualmente
constitudos. Sendo assim, a matemtica desenvolvida nas escolas uma das variadas
formas de apresentao da matemtica existente e desenvolvida pela humanidade, tendo
vrias consequncias no desenvolvimento cientfico, tecnolgico e econmico dos
sujeitos e das sociedades.
Nessa perspectiva, a matemtica deve se adaptar a qualquer realidade, estar
disponvel a qualquer pessoa que necessite utiliz-la, pois quando algum busca resolver
uma situao-problema presente no seu contexto, acredita-se que ela pensa e faz uso
dessa cincia.
O trabalho com a tica no ensino dos contedos matemticos pode ser
encontrada, por exemplo, nos trabalhos em grupo, na troca de conhecimentos e
experincias, no respeito forma de pensar de cada um.
Em relao tica, necessrio desenvolver no estudante a capacidade de
confiar em si prprio, adquirir e construir o caminho a ser percorrido durante o processo
de formao. Para isso, necessrio que o professor intensifique as trocas de
experincias para que sejam valorizadas; respeite o aprendiz e suas ideias; incite a
solidariedade e a ajuda ao prximo. Trabalhos em equipe reforam os laos de amizade,
compreenso e respeito.
A partir de uma viso social, o professor pode abordar temas relevantes
vivenciados socialmente, utilizando grficos, tabelas, dentre outros. Mostrar ao educando
dados sobre a sade do cidado, os principais problemas, os ndices de fome,

173

subnutrio nacional e internacional, o nmero aproximado de brasileiros que vivem na


linha da misria, o custo anual do governo com a sade em locais que no possuem
saneamento bsico, clculo do ndice de massa corprea (IMC).
O ensino da Matemtica pode se relacionar com o meio ambiente por meio de
situaes que envolvam clculo de rea, volume, proporo, ndices percentuais, tpicos
estes que podem ser relacionados poluio, desmatamentos, enchentes, destruio da
camada de oznio, aquecimento global.
Demonstrar ao educando que a Matemtica um instrumento de conhecimento e
pesquisa de vrios povos, pois foram eles que a desenvolveram, inseriram novas
tcnicas de ensino, novas metodologias. Precisa-se respeitar as diferenas culturais e
tnicas das diversas naes existentes, pois todas sempre contriburam e ainda
contribuem para a evoluo da Matemtica.
Para que a educao chegue ao nvel de formar indivduos construtores do
prprio conhecimento, preciso fugir das aulas somente expositivas. Deve-se implantar
estratgias de relao da Matemtica com os temas transversais, pois eles fornecero
maior contato do educando com o meio externo, contribuindo para a formao do modelo
de cidado capaz de transformar uma sociedade.
Aproximar o saber escolar do universo cultural em que o educando est inserido
de fundamental importncia para o processo de ensino e de aprendizagem, entendendo
que os conhecimentos matemticos so construdos de formas diferenciadas e por
grupos diversamente constitudos culturalmente reconhecendo como um direito de todos.
Encaminhamento Metodolgico
Da mesma forma que o ser humano aprende a falar enquanto fala, ele deve
aprender a contar enquanto conta. O professor deve aproveitar as muitas oportunidades
que aparecem em sala de aula para contar, pois ser significativo para o educando,
extrapolar limites de contagem e no esperar que tenha o conceito pronto para comear
a faz-lo.
O trabalho com material manipulvel contribui para a descoberta de critrios de
comparao e ordenao de quantidades. Fazendo corresponder a cada elemento de um
grupo de objetos um elemento de outro grupo, o educando se torna capaz de ordenar as
duas colees pela quantidade de objetos, decidindo se em uma delas h mais do que na
outra, ou se tm a mesma quantidade. Desta maneira, ajuda-se a conceituar s relaes
importantes como: h mais que, h menos que, h tantos quanto, qual vem antes de,
qual vem depois de, quanto a mais, quanto a menos, que so importantes para dar
significado s operaes com nmeros naturais.
Nosso sistema de numerao levou sculos para ser construdo, portanto
necessrio que o educando vivencie de diversos modos esse aprendizado, com diversos
materiais. Quanto mais modelo utilizar, mais o pensamento se torna flexvel e mais fcil
ser chegar a um conceito mais abstrato, que poder ser usado em novas situaes.
A habilidade de utilizar os algoritmos corretamente no se adquire de uma s vez,
pois requer tempo e prtica. Por isso o algoritmo da adio s deve ser apresentado aos
educandos quando eles j dominarem, com certa segurana, o conceito da operao, os
fatos bsicos e o sistema de numerao. Juntar, acrescentar so aes associadas
adio.

174

importante ficar claro que no se faz bom uso do algoritmo da adio quando
solicita-se ao educando uma atividade de arme e efetue como 3+4 ou 6+5. Nesses
casos, mais adequado que a resoluo seja por clculo mental.
Os conceitos ligados a multiplicao, como os de adio, so fundamentais para o
desenvolvimento de muitos outros conceitos aritmticos. Caso no domine, conseguir
no mximo memorizar os fatos e realizar de forma mecnica o algoritmo.
J o algoritmo da subtrao tem a finalidade similar ao da adio, ou seja,
sistematizar e facilitar o processo de clculo. Ao iniciar, deve-se usar como na adio,
materiais manipulveis, de contagem e o QVL (quadro valor lugar), tais materiais facilitam
bastante a compreenso dos algoritmos e ajudam a consolidar a aprendizagem das
caractersticas de nosso sistema de numerao.Dentre as aes associadas subtrao
(retirar, comparar e completar), a mais comum para a criana a de retirar e, por isso,
vale a pena iniciar o estudo do algoritmo da subtrao usando esta ideia Sempre que
possvel, conhecer e apresentar aos educandos mais de um procedimento. Possibilitar a
chance de experimentar diferentes aes fundamental para que desenvolva o senso
crtico e escolha a estratgia com a qual mais se identifica, ou aquela que possibilita
compreender melhor o que est fazendo.
No algoritmo da diviso devem ser apresentados vrios conceitos para que o
educando possa ter a liberdade de escolher qual ele se identifica melhor. Um dos mais
usados o algoritmo da multiplicao para resolver a diviso. Ao trabalhar com ela,
necessrio levar em conta o que est sendo dividido para poder interpretar o resultado.
Para o educando ser capaz de utilizar bem os algoritmos da adio, subtrao,
multiplicao e diviso necessrio no apenas o desenvolvimento de estratgias
mentais que lhe permitam utilizar os fatos bsicos com segurana, mas tambm um bom
conhecimento das diversas possibilidades para decompor um nmero. Recursos como
Material Dourado e o Quadro Valor Lugar (QVL) reforam o significado da representao
posicional decimal e deve acompanhar o educando durante todo aprendizado do sistema
decimal de numerao e dos algoritmos das operaes. E aos poucos incentivar os
educandos a deixar de us-los.
No eixo das Grandezas e Medidas aproveitar o que os educandos j conhecem e
propor situaes-problemas, visando ampliao e o aprofundamento de seus
conhecimentos. Medir sua altura, o comprimento da sala, o tamanho do p, o tempo que
passa (dia, noite, semana, ms...), a temperatura que esquenta ou esfria e o sistema
monetrio (compra, venda, troca de moedas), sempre relacionando a realidade do
educando, pois o eixo permite esta amarrao.
O estudo da Geometria nas sries iniciais se torna importante para facilitar as
percepes espaciais do educando, contribuindo para uma melhor apreciao das
construes e dos trabalhos artsticos, tanto dos seres humanos quanto da natureza. Por
isso da importncia de se trabalhar a geometria partindo do espao para depois chegar
ao plano, pois o mundo tridimensional.
A cada dia que passa aumenta a necessidade das pessoas estarem preparadas
para refletir a respeito das informaes, para analisar, interpretar e tratar dados oriundos
de diferentes modalidades de publicaes, pesquisas e estudos.
O eixo Tratamento da Informao tem como objetivo apresentar para os
educandos noes de estatstica, probabilidade e combinatria, por meio de situaes
didticas que os possibilitem aprenderem a coletar, organizar, analisar, interpretar dados,
alm de represent-los de forma grfica e tabular. Tudo isso relacionado com

175

acontecimentos que fazem parte do cotidiano dos educandos, ou seja, de forma


contextualizada.
Eixos
Nmeros e Operaes
O eixo contempla o estudo dos aspectos fundamentais para a compreenso dos
nmeros naturais, suas funes e representaes. So exploradas as caractersticas do
sistema decimal de numerao, dos nmeros racionais na sua forma decimal e
fracionria. As operaes bsicas so abordadas inicialmente por meio de seus
significados em diferentes contextos e, progressivamente ampliadas para procedimentos
de estimativas, de clculo mental e escrito.

Figura 4
www.divulgarciencia.com

Grandezas e Medidas
Os conhecimentos explorados nesse eixo esto relacionados com o estudo do
espao, formas, dos nmeros e das operaes. Eles envolvem a noo de medida e
proporcionalidade, de unidade de medida e das relaes entre suas diferentes
representaes. Tais noes so desenvolvidas a partir do estudo e utilizao de
diferentes sistemas de medida: tempo, comprimento, massa, capacidade, superfcie,
volume e valor (sistema monetrio).

Figura 5
www.mattes.pbworks.com

176

Figura 6
www.e-escola.pt/ftema.asp

Geometria
Neste eixo aparecem os contedos relativos ao estudo do espao e da forma.
Aborda-se a construo das noes espaciais por meio da percepo dos prprios
movimentos e da representao grfica do espao. As formas bidimensionais e
tridimensionais devem ser exploradas a partir da observao e experimentao e por
meio de representaes que possibilitam a identificao de semelhanas e diferenas,
alm de suas propriedades.

Figura 7
www.fotolog.com

Tratamento da Informao
Este eixo evidencia a importncia, e funo de seu uso atual na sociedade,
abrangendo estatstica, probabilidade e combinatria. O estudo matemtico deve permitir
relacionar o aprendizado da disciplina com situaes reais da sociedade, possibilitando a
anlise de seus problemas e justificando intervenes com transformaes positivas, de
carter individual e coletivo. Esse o pressuposto principal do tratamento da informao.
Atualmente, jornais, revistas e artigos cientficos recorrem estatstica para
avaliar e traduzir o assunto numa linguagem que agiliza a leitura e torna a visualizao
mais fcil, mais compreensvel e agradvel. Assim, importante saber ler e analisar
criticamente resultados de pesquisas, fazer inferncias com base em informaes
qualitativas ou dados numricos, alm de saber lidar com os conceitos de chance e
possibilidade. Desde cedo, a criana pode lidar com princpios de contagem e determinar
resultados possveis, o que, por sua vez, abre caminho para problemas simples e
interessantes de probabilidade ou chance de ocorrncia de um resultado.
A finalidade no a de que os educandos aprendam apenas a ler e interpretar
representaes grficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar a sua
realidade, usando conhecimentos matemticos.

Figura 8
www.colmogno.com.br

177

Avaliao
A avaliao, na rea de Matemtica, deve revelar o que ocorre com o educando
durante todo o processo de aprendizagem. A partir dela, o professor obtm dados para
refletir sobre seu trabalho e reformular suas propostas.
Rebelo (1998, p. 11) afirma que a avaliao inerente e imprescindvel, durante
todo o processo educativo que se realize em um constante trabalho de ao-reflexoao [].
Avaliar mais do que dizer o que est certo ou errado. identificar o caminho que
o educando percorreu para chegar soluo e perceber como e at que ponto ele aplica
os conhecimentos anteriores.
importante ressaltar que a avaliao no pode estar restrita ao diagnstico da
aprendizagem dos educandos, ela deve ir alm, fornecendo subsdios que ajudem a
elaborao de estratgias a fim de superar dificuldades apresentadas por eles.
Trata-se de uma caracterstica que tanto impulsiona a aprendizagem do educando
como promove a melhoria do ensino proposto pelo professor. Perceber a avaliao desta
maneira, no conduz somente a mudana na escolha das estratgias de ensino, mas
principalmente, no modo como se est concebendo o ensinar e o aprender em
Matemtica.
A forma de ver os educandos orienta a prtica pedaggica de ensino e de
avaliao, pois so mltiplas e variadas as maneiras de se avaliar a sua aprendizagem
durante o decorrer do ano letivo.
Na avaliao do 1 ao 5 ano, considerar-se- a observao do educando, de
suas aes e ideias expressas no decorrer das atividades em sala de aula, do dilogo
professor/ educando, da responsabilidade com as tarefas e trabalhos, exerccios orais e
escritos, incluindo verificaes com conceitos apresentados por eles.
No estudo dos nmeros naturais e racionais, espera-se que o educando consiga
at o final do Ensino Fundamental dominar a leitura e escrita, sua localizao, ordenao
na reta numrica e identificao das principais caractersticas do sistema de numerao
natural e decimal.
No que se relaciona a clculos mentais e por escrito, envolvendo nmeros
naturais e racionais (apenas na representao decimal) e comprovao dos resultados,
por meio de estratgias de verificao, o professor deve observar a agilidade nos
clculos, as estratgias pessoais e convencionais e estimativas.
Em relao a medidas e estimativas sobre medidas, a utilizao de unidades e
instrumentos de medida mais usuais, que melhor se ajustem natureza da medio
realizada, o professor deve observar se o educando escolhe a unidade de medida e o
instrumento mais adequado a cada situao, faz previses razoveis (estimativas) e se
l, interpreta e produz registros utilizando a notao convencional das medidas.
Na resoluo de situaes-problema que envolve contagem, medidas, os
significados das operaes, utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando
procedimentos de clculo, o professor deve observar a persistncia na busca da soluo
dos problemas a interpretao e forma de resoluo de problemas.
Na interpretao e na construo de representaes espaciais (croquis,
itinerrios, maquetes), utilizando-se de elementos de referncias e estabelecendo
relaes entre eles, o professor deve observar se o educando identifica e estabelece
pontos de referncia, estima distncias, utiliza adequadamente a terminologia usual
referente a posies ao construir representaes de espaos;

178

No reconhecimento e descrio de formas geomtricas tridimensionais e


bidimensionais; deciso sobre os procedimentos matemticos adequados para construir
solues num contexto de resoluo de problemas numricos, geomtricos ou mtricos,
deve-se observar se o educando identifica formas geomtricas tridimensionais e
bidimensionais, percebe semelhanas e diferenas entre superfcies planas e
arredondadas, formas das faces, simetrias e reconhece elementos que as compem
(faces, arestas, vrtices, lados, ngulos).
Na coleta de dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, na organizao e
apresentao dos resultados em tabelas e grficos,o professor deve observar se o
educando sabe coletar, organizar informaes, registrar informaes em tabelas e
grficos e interpretar as formas de registro para fazer previses.
Nos procedimentos matemticos utilizados para construir solues num contexto
de resoluo de problemas numricos, geomtricos ou mtricos, o professor deve
observar se o educando compara e ordena nmeros naturais, inteiros e racionais,
reconhecendo suas diferentes formas de expresso como fracionria, decimal e
percentual, representa na forma decimal um nmero racional expresso em notao
fracionria, efetua clculos envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso e
potenciao, escolhe adequadamente os procedimentos de clculo (exato ou
aproximado, mental ou escrito) em funo do contexto dos problemas, dos nmeros e
das operaes envolvidas.
REFERNCIAS
AZEVEDO, Maria Vernica de. Matemtica atravs de Jogos: Uma proposta
Metodolgica. So Paulo: Atual, 1994.
BOYER, C.B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgar Blucher, 1974.
DINIZ, Maria Ignez e SMOLE, Katia Stocco. Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
GERDES, Paulus. Etnomatemtica: cultura, matemtica, educao. Moambique:
Instituto Superior Pedaggico, 1991.
MACHADO, Nilson. Matemtica e realidade. SP: Ed. Cortez, 2001.
MEIRA, L. (1993). O mundo real e o dia-a-dia no ensino de matemtica. A
educao matemtica em revista, ano 1, n. 1, SBEM.
SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares
Nacionais: Introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC / SEF, 1997.
Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: MEC / SEF, 1992.
Figura 1. www.qdivertido.com.br
Figura 2. www.bernadete.wordpress.com
Figura 3. www.bloggue-folio.blogspot.com
Figura 4. www.divulgarciencia.com
Figura 5. www.mattes.pbworks.com
Figura 6 www.e-escola.pt/ftema.asp
Figura 7. www.fotolog.com
Figura 8. www.colmogno.com.br

179

LEGENDAS
As reas do conhecimento abordadas na Proposta Pedaggica do Municpio de
Pinhais so: Arte, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Geografia, Histria,
Lngua Portuguesa e Matemtica. Cada uma das reas est organizada em eixos,
contedos, objetivos e critrios de avaliao, pois os professores da Rede Municipal
percebem a necessidade do trabalho com os educandos nas escolas, de forma
contextualizada a realidade destes.
Nos quadros de cada rea do conhecimento da proposta nota-se que h legendas
para que o professor consiga analisar a evoluo dos contedos em cada ano seguindo
uma progresso de uma sequncia didtica.
Utilizam-se os termos Introduzir, Sistematizar, Consolidar e Retomar para
descrever o que se busca desenvolver em cada critrio de avaliao. Estes componentes
auxiliaro os professores a levar em conta as capacidades j desenvolvidas pelos
educandos em cada ano escolar:
O rol de contedos pode ser adequado realidade de cada Unidade Escolar
inclusive usando o livro didtico escolhido, como ferramenta de apoio para o trabalho
pedaggico.

I
Introduzir
Diz respeito aos conhecimentos que o educando ainda no teve contato. aquele
conhecimento que ser iniciado naquele ano/bimestre.

S
Sistematizar
o trabalho constante com determinado conhecimento, considerando que j foi
introduzido e que deve ser sistematizado com atividades constantes.

C
Consolidar
Diz respeito aos conhecimentos j introduzidos, sistematizados e que o educando
dever dominar plenamente naquele ano/bimestre.

R
Retomar
Trata dos contedos considerados essenciais, que o educando deve dominar
plenamente para que possa seguir sua vida escolar, contudo mesmo j consolidado o
professor dever retomar para verificar se o educando realmente aprendeu.

180

ARTE

181

182

rea do Conhecimento: Arte


Eixo: Dana

Compreender a dana como


produto cultural, social e
histrico, percebendo suas
funes no tempo e espao
relacionando-a ao contexto
social.

Reconhecer a si prprio como


produtor percebendo e
refletindo sobre o papel do
corpo como objeto da dana.

Diferentes tipos de
danas: folclricas,
populares, dana de
salo, danas de rua,
danas tnicas e tribais.

Representao
simblica da dana em
diferentes culturas

Reconhece os elementos
expressivos bsicos da dana:
corpo, espao e tempo, em
diferentes tipos de dana.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

Percebe a funo social da


dana.

Identifica os diferentes tipos de


danas no tempo e espao.
Reflete sobre o importante
papel do corpo em relao a
dana.

Compreender e utilizar a dana


como uma linguagem artstica.

Cultura nacional:
danas brasileiras e
regionais.

Experimenta diferentes
possibilidades
de movimentao do corpo.
Cria ritmo ao som de
instrumentos musicais.

I Introduzir

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Arte


Eixo: Artes Visuais

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano

4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Identifica obras de diversos


gneros artsticos na Histria
da Arte Brasileira e Universal;
as caractersticas estilsticas
dos movimentos ou perodos
artsticos mais importantes.
Conhecer os vrios
movimentos e perodos
artsticos.
Compreender os diversos
gneros artsticos.

Histria da Arte

Reproduz cenas do cotidiano


(diurna, noturna), paisagens
(urbana, natural), retratos,
observando o tamanho,
profundidade, luz, sombra.

Reconhece caractersticas que


se apresentam nas artes : prhistrica, egpcia, grega e
africana; bem como na
produo artstica brasileira
contempornea.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

183

184

rea do Conhecimento: Arte


Eixo: Teatro

Perceber elementos que


compem uma obra de arte.

Elementos Visuais

Diferencia ponto, linha, plano,


cor, forma, textura.

Identifica os elementos formais


da linguagem cnica: textos,
personagem, cenografia,
iluminao e sonoplastia.
Compreender as artes cnicas
como produto cultural, social e
histrico, reconhecendo os
elementos da linguagem teatral,
por meio de diferentes formas
de narrativa, estilos e
expresso.








Texto,
Personagem,
Caracterizao,
Sonoplastia,
Cenografia,
Iluminao.

Identifica a linguagem cnica


utilizada nas diferentes formas
de produo.
Relaciona a produo cnica
com o contexto social em
diferentes tempos e espaos.
Reconhece-se como produtor
atuante, inserido no tempo e no
espao.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Arte


Eixo: Teatro
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Representa suas ideias


utilizando os elementos da
linguagem cnica.
Utiliza a expresso corporal
e os jogos teatrais como
preparao da
representao da linguagem
cnica.
Reconhece e experimenta
diferentes formas de
representao cnica:
sombras, formas animadas,
mscaras, expresso
corporal e performance.

Identifica e representa
manifestaes cnicas em
diferentes povos e culturas
(ocidental, oriental, tribal) e
etnias.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

185

186

rea do Conhecimento: Arte


Eixo: Msica

Compreender a msica
como produto cultural e
histrico do mundo, bem
como suas funes, valores
e finalidades que foram
atribudas a ela por
diferentes povos em
diferentes pocas.
Apreciar e refletir sobre a
produo da msica
regional, nacional e
internacional, considerando a
diversidade cultural e tnica.
Interpretar msicas
vivenciando o processo de
expresso individual ou
grupal, dentro e fora da
escola.

A msica na
Histria.
Padres sonoros
(erudito, popular,
folclrico).
Gneros musicais
diversificados.

4 bim

3 bim

2 bim

5 Ano
1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

4 Ano
1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

3 Ano
1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano

4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Reconhece obras e estilos


musicais variados,
identificando os perodos em
que foram criados.
Compreende o canto como
parte das habilidades
musicais, apreciando os
sons nas prticas sociais.

Diferencia os estilos
musicais variados.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

rea do Conhecimento: Arte


Eixo: Msica

Perceber e identificar os
elementos da linguagem
musical (motivos, formas,
estilos, gneros, sonoridades,
dinmica, textura, etc.) em
atividades de apreciao,
explicitando-os por meio da
voz, do corpo, de materiais
sonoros disponveis, de
notaes ou representaes
diversas e da natureza.
Identificar os instrumentos e
materiais sonoros associados
as ideias musicais de arranjos
e composies.

Sons produzidos por


fontes naturais e
artificiais.
Elementos que compem
os sons.

Identifica a intensidade
do som como fraco ou
forte, diferenciando o
som do silncio.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Reconhece por meio de


obras musicais, alguns
instrumentos utilizados.

Distingue auditivamente
os diferentes sons do
cotidiano.

Registros grficos.
Sons na prtica social.
Improvisao livre e
dirigida, interpretando
diferentes padres
musicais.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

187

188

rea do Conhecimento: Arte


Eixo: Msica

Jogos musicais.
Qualidades sonoras
(melodia, harmonia,
forma, estilo, ritmo).

I Introduzir

Identifica os elementos
que compem os sons:
altura (grave, agudo e
mdio); durao (longo,
curto) ; timbre
(elementos geradores
do som); intensidade
(forte e fraco).

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

CINCIAS

189

190

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Recursos Tecnolgicos

Reconhece a importncia da pesquisa


cientfica comparando os objetos e
percebendo a sua evoluo.
Compreender e utilizar
recursos tecnolgicos,
cuja oferta e aplicao
resultam em melhoria
da qualidade de vida
nas relaes entre
homem e natureza .

Relaes entre
recursos
tecnolgicos, ser
humano e meio
ambiente.

Identifica os principais instrumentos de


investigao cientifica.
Utiliza do Mtodo Cientfico para promover
a mudana conceitual, desenvolvendo
aprendizagem significativa dos conceitos
cientficos.

Relaciona objetos de uso cotidiano s


funes que exercem, identificando suas
propriedades.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C - Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Recursos Tecnolgicos

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Percebe a importncia de evitar o


desperdcio de alimentos.
Compreender que os
alimentos so
consumidos de
formas diferentes,
investigando alguns
processos de
transformao dos
alimentos e suas
consequncias para
a sade pessoal e
ambiental.

Reconhece a importncia da
preservao dos recursos naturais.

Processos de
transformao
dos alimentos

Reconhece alguns cuidados


necessrios manipulao dos
alimentos e a preveno de
acidentes.

Identifica as principais
caractersticas dos alimentos
industrializados.
Percebe a importncia dos
cuidados com a conservao dos
alimentos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

191

192
rea do Conhecimento: CINCIAS
Eixo: Recursos Tecnolgicos

3 bim

Identifica os principais produtos


transformados pelo homem para
uso na alimentao.

Compreender as
principais
transformaes que
ocorrem no meio
ambiente e sua
relao com as
tecnologias.

Consegue identificar alguns


cuidados a serem observados na
compra de produtos alimentcios.
Processos de
transformaes
ambientais.

Compreende que a mistura de


diferentes materiais resulta em outro
produto.

Reconhece que na natureza muitos


materiais se constituem em misturas,
sendo necessria a separao
destes para a utilizao pelo homem.
Caracterizar alguns dos processos
de separao de misturas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Recursos Tecnolgicos

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Compreende os processos bsicos de


separao de misturas e suas aplicaes
no cotidiano.

Compreender a
importncia da gua
potvel para a
manuteno da vida.

Percebe as diferenas entre a gua prpria


para o consumo, diferenciando-a da gua
poluda.
Captao e
armazenamento de
gua baseado nas
novas tecnologias.

Reconhece as formas de captao,


armazenamento e tratamento de gua.

Percebe semelhanas e diferenas em


relao ao uso da gua pelo ser humano e
demais seres vivos.
Conhece diferentes misturas, identificando
a presena da gua, como solvente natural.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

193

194

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Recursos Tecnolgicos

Percebe que a distribuio de gua no


planeta Terra varia entre as regies e que
interfere no modo de vida das pessoas.
Buscar informaes
sobre as condies de
saneamento bsico de
sua regio,
relacionando-as
preveno da sade.

Conhece as possveis destinaes do lixo,


bem como as possibilidades de reciclagem.
Educao e
saneamento bsico

Entende a importncia da separao dos


diferentes tipos de lixo e demais resduos.

Relaciona o lixo orgnico compostagem e


a produo de gs natural.
Analisa a possibilidade de reutilizao do
lixo aps a separao.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

S S

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Recursos Tecnolgicos

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Compreende a importncia do consumo


consciente e reduo da quantidade de lixo
produzido.
Relaciona a reciclagem preservao dos
recursos naturais.

Reconhecer a
importncia da
preservao ambiental
para manuteno da
vida.

Sabe da existncia de polticas ambientais


do municpio.
Educao
Ambiental

Distingui recursos naturais renovveis e


no-renovveis.

C R

Reconhece a importncia da preservao


dos recursos naturais para o equilbrio do
ambiente.
Diferencia materiais reciclveis de noreciclveis.
Identifica materiais reciclveis.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

195

196

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Recursos Tecnolgicos

Percebe os prejuzos que os materiais noreciclveis e no-reutilizveis causam ao


ambiente.
Reconhece que algumas aes humanas
podem ser prejudiciais aos seres vivos.
Identifica algumas das formas de poluio
do ambiente.
Compreender a
importncia da
preservao do meio
ambiente.

Relao: homem x
meio ambiente

Relaciona as formas de poluio do


ambiente ao do homem.
Identifica alguns dos prejuzos causados
pela poluio, para o ambiente e para os
seres vivos.
Relaciona poluio a problemas de sade
da populao.
Identifica algumas aes que contribuem
para a reduo da poluio ambiental.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 bim

3 bim

4 Ano

3 bim

2 bim

2 bim

1 bim

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

3 Ano

3 bim

Contedos

2 Ano

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Compreender a
importncia e
necessidade de
evitar o desperdcio
de gua.
Compreender que as
aes do homem
interferem no
equilbrio ecolgico.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Compreende que a gua um recurso


natural indispensvel vida na Terra.

Meio Ambiente

Compreende a importncia do uso


racional da gua para manuteno do
equilbrio ecolgico.

S S

Descreve hbitos que evitem o


desperdcio da gua.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

197

198

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Identifica os processos de separao de


misturas utilizados pelo homem para a
obteno de gua potvel.

Compreender a
importncia do uso
consciente da gua.

Captao,
armazenamento e
uso consciente da
gua.

Reconhece as formas de captao,


armazenamento e tratamento de gua.
Descreve os muitos usos da gua no
cotidiano.

Conhece diferentes misturas, identificando


a presena da gua como solvente.
Relaciona a qualidade da gua como
preveno de doenas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Reconhecer que o ar
essencial para a
existncia dos seres
vivos.

Conhecer o vento (ar


em movimento) como
agente responsvel por
inmeros prejuzos e
benefcios
humanidade e Terra.

Ar

Sabe diferenciar ar limpo de ar poludo.


Identifica alguns agentes causadores da
poluio e formas de evit-los.

Ar em movimento

Aponta as consequncias da poluio do ar


para a propagao de doenas.
Vivencia situao em que se percebe a
existncia do ar.
Relata experincia que comprovem a
existncia do ar.
Reconhece a importncia do ar para os seres
vivos.
Reconhece o vento como ar em movimento.
Reconhece a importncia do vento para o
ambiente da Terra.
Identifica situaes em que a fora dos
ventos utilizada pelo ser humano.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

199

200

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Identifica algumas formas de utilizao do


solo pelo homem.
Reconhece medidas que tornam o solo
produtivo.
Reconhecer que o solo
composto de vrios
elementos essenciais
para a existncia dos
seres vivos.

Conhece diferentes formas de cultivo do


solo.
Solo e os Seres
Vivos

Percebe atitudes do ser humano que


prejudicam a conservao do solo e suas
consequncias para o ambiente.
Reconhece os diferentes
presentes no solo.

elementos

Reconhece caractersticas comuns e


diferenas entre os solos existentes nos
diferentes ambientes.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

3 bim

4 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Reconhece o Sol como fonte de calor.


Reconhecer que o calor
do Sol essencial para
a existncia dos seres
vivos.

Sol e os Seres
Vivos

Identificar algumas das


caractersticas comuns
a todos os seres vivos.

Ecossistema
relaes de
interdependncia

Percebe que a maioria dos seres vivos


necessitam de luz e calor do sol para viver.
Descreve a importncia do calor do sol para
os seres vivos e o ambiente da Terra.
Identifica deferentes tipos de alimentao
entre os seres vivos.

Reconhece que os alimentos so uma fonte


de energia para os seres vivos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

201

202

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

2 bim

3 bim

4 bim

1 bim

3 bim

5 Ano
4 bim

2 bim

1 bim

3 bim

4 Ano
4 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R R

Compreende que alguns seres vivos


produzem seu prprio alimento.
Reconhecer a relao
de dependncia entre a
luz e os vegetais
(fotossntese), para
compreend-los como
iniciadores das cadeias
alimentares.

Fotossntese.
Reconhece as plantas como seres
produtores e os animais como seres
consumidores.
Reconhece a relao de interdependncia
entre os seres produtores e consumidores.
I
Percebe a funo dos seres
decompositores na cadeia alimentar.

Compreender que os
seres vivos
estabelecem relaes
de interdependncia.

Relaes de
interdependncia
entre os seres
vivos.

Reconhece a existncia da
interdependncia entre os seres vivos.
Identifica os seres vivos, classificando-os
em produtores, consumidores e
decompositores.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

2 bim

3 bim

4 bim

1 bim

3 bim

5 Ano
4 bim

2 bim

1 bim

3 bim

4 Ano
4 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Identifica algumas das relaes entre os


seres vivos no ambiente.
Percebe que a relao entre seres vivos e
ambiente sofre influncia conforme as
caractersticas ambientais.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

203

204

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Reconhecer
diferentes fontes de
energia utilizadas em
mquinas e outros
equipamentos.

Formas de
energia.

Relaciona os processos de separao


de misturas a sua aplicao no
cotidiano.
Reconhece a fonte de energia elica.
Relaciona a energia elica ao uso que
se faz dela.
Reconhece a importncia do uso da
energia solar.
Identifica vantagens e desvantagens
em relao ao uso de combustveis
fsseis.

Constata a importncia e algumas formas


de uso da energia pelos seres humanos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

1 bim

2 bim
S

4 Ano

2 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Saneamento Bsico

Relaciona a reutilizao de materiais e o


consumo consciente reduo da quantidade
de lixo produzido.
Relaciona a reciclagem preservao dos
recursos naturais.
Distingui recursos naturais renovveis e norenovveis.
Reconhece a importncia da preservao dos
recursos naturais para o equilbrio do
ambiente.
Analisa os prejuzos que os materiais noreciclveis e no-reutilizveis causam ao
ambiente.

3 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

1 bim

Investigar sobre as
condies de
saneamento bsico da
sua regio,
relacionando-as
preveno da sade.

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

205

206

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Descreve problemas ambientais


relacionados ocupao humana
desorganizada.
Reconhece que algumas aes humanas
podem ser prejudiciais a outros seres vivos.
Analisar algumas
consequncias da
interferncia do
homem no ambiente.

Ao
transformadora do
homem sobre o
ecossistema.

Descreve os benefcios da gua para os


seres vivos e para os diferentes ambientes
da Terra.

Identifica componentes comuns e


especficos de diversos ambientes.
Investiga as condies necessrias
manunteno da vida em diversos
ambientes.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

C C R R

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Reconhece a importncia da preservao


dos recursos naturais para o equilbrio do
ambiente.
Compreende o conceito de habitat.

Reconhecer os
ambientes naturais e
artificiais.

Relaciona caractersticas fsicas e modo de


vida dos seres vivos ao ambiente em que
vivem.
Seres vivos

Identifica as diferentes formas de locomoo


dos seres vivos e suas caractersticas
fsicas.

Relaciona os diferentes tipos de alimentao


dos animais s adaptaes fsicas
decorrentes do modo de obteno de
alimentos.
Percebe que os animais apresentam
diferentes hbitos alimentares.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

207

208

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Reconhecer as
principais
caractersticas do
Reino Vegetal.

Identifica algumas partes das plantas,


relacionando-se s funes que exercem.
I

Reino Vegetal

Observa caractersticas de plantas que


pertencem ao prprio espao de convvio.
Lista alguns usos das plantas em situaes
cotidianas.
Reconhece que as plantas obedecem a um
ciclo vital.
Relaciona a reproduo continuidade da
existncia das plantas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

Compara algumas caractersticas das


plantas s adaptaes destas aos
diferentes ambientes.

2 bim

Reconhece que as plantas constituem um


grupo de seres vivos com caractersticas
prprias que as diferenciam dos outros
grupos de seres vivos.

1 bim

4 bim

5 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

2 bim

3 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Identifica as diferentes formas de


reproduo das plantas.
Diferencia reproduo por meio de
sementes da reproduo por meio de
mudas.
Explica como ocorre o processo de
polinizao.
Observa caractersticas na germinao e
desenvolvimento das plantas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

209

210

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ao Humana e Meio Ambiente

Lista atitudes de cuidado com os


animais.
Diferencia a cobertura do corpo de
alguns animais.
Conhece alguns animais ameaados
de extino.
Reconhecer as
principais
caractersticas do
Reino Animal.

Reino Animal

Reconhece alguns fatores que levam


os animais a correrem risco de
extino.

Demonstra conhecimentos sobre as


atitudes de respeito com os seres
vivos.
Reconhece que os animais obedecem
a um ciclo vital.
Conclui que os filhotes dos animais
nascem de formas diversas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Fenmenos da Natureza

Compreender
as
relaes que existem
entre os fenmenos
naturais e a vida
humana.

Perceber e entender os
diferentes fenmenos
da natureza e as
relaes
que
se
estabelecem.

Ao dos
elementos da
natureza

Pecebe e estabelece relaes das


condies do tempo s atividades possveis
de serem realizadas no dia assim como
observa e relata as condies dirias do
tempo.
Relaciona alguns fatos aos elementos e
fenmenos da natureza ( a chuva, o trovo,
o vento, a gua, o calor , o arco-ris, dia e
noite, etc.) .
Levanta hipteses a
fenmenos da natureza.

respeito

dos

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Compara as hipteses criadas com as


explicaes a respeito dos fenmenos da
natureza.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

211

212

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ser Humano e Sade

do

4 bim

3 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

R - Retomar

3 bim

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

Reconhece as necessidades nutricionais


para a manuteno da sade do ser
humano.

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

I Introduzir

4 bim

2 bim

Organizao
corpo humano

3 bim

Reconhece a importncia e os benefcios


da boa alimentao para o organismo.
Relaciona os sistemas s funes que
exercem no organismo.
Identifica as principais partes de uma clula
e suas funes.

5 Ano

Transformaes do
Corpo Humano

Identifica as principais caractersticas de


cada etapa da vida humana percebendo as
mudanas que ocorrem no corpo humano
com o passar dos anos.
Reconhece as caractersticas do ser
humano e o diferencia de outros seres
vivos.

4 Ano

Reconhece a forma de reproduo do ser


humano.

Critrios de Avaliao

3 Ano

1 bim

Estabelecer relaes
entre
os
diversos
nveis de organizao
corporal de modo a
reconhecer
as
caractersticas
individuais de cada um
deles.

2 Ano
1 bim

Conhecer e
compreender as
caractersticas e
comportamentos dos
seres humanos em
diferentes etapas/fases
da vida, valorizando as
experincias e
diferenas
interpessoais.

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ser Humano e Sade

Reconhece
alguns
mtodos
contraceptivos e os respectivos
mecanismos de ao.
Aponta algumas doenas transmitidas
por contato sexual e as medidas para
preveni-las.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

Reconhece
a
importncia
da
reproduo humana.
Identifica as partes do sistema genital
feminino e masculino.
Reconhece e diferencia a funo das
clulas reprodutoras femininas e
masculinas.
Identifica os principais eventos do
desenvolvimento do feto.
Identifica a funo do DNA, bem como
sua localizao na clula.
Indica os problemas ocasionados pela
gravidez na adolescncia.

3 Ano

4 bim

Sistema Genital

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Estudar e
caracterizar a
organizao e
funo do sistema
genital humano,
como forma de
conscientizar-se da
relao entre
atividade sexual e
afetiva, e de
valorizar o dilogo
sadio a respeito da
sexualidade.

Contedo

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

213

214

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ser Humano e Sade

3 bim

4 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Identifica os rgos do sistema digestrio


e as respectivas funes.
Reconhecer e
compreender a
organizao do sistema
digestrio bem como a
funo de cada um dos
rgos que o compe.

Reconhece a importncia da digesto dos


alimentos.
Sistema Digestrio

Aponta o caminho percorrido pelos


alimentos no processo da digesto.
Identifica problemas de sade
relacionados ao sistema digestrio

Identificar e compreender
a importncia dos
nutrientes contidos nos
alimentos para o bom
funcionamento do corpo
humano.

Seleciona e reconhece a importncia de


uma alimentao variada e equilibrada e
quais os principais nutrientes presentes
nos alimentos.
Alimentao e
Nutrio

Reconhece a importncia de cada grupo


de nutrientes.
Aponta cuidados com a higiene e o
manuseio dos alimentos antes de
consumi-los.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

C
R

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ser Humano e Sade

Compreender as funes
gerais do sangue.

Percebe a importncia da respirao.


Aponta doenas que afetam o sistema
respiratrio.
Sistema
Respiratrio

Sistema
Cardiovascular

I
S

Reconhece os rgos que compem o


sistema respiratrio e as suas funes.
Identifica o caminho percorrido pelo ar
durante a respirao.
Caracteriza a etapa da respirao.
Reconhece a organizao e a importncia
do sistema cardiovascular.
Identifica a estrutura do corao e a funo
desse rgo para o sistema circulatrio.
Reconhece a importncia do sangue no
corpo humano.
Aponta a composio do sangue de modo
a reconhecer o papel de cada
componente.
Estabelece diferenas entre as defesas
naturais e estimuladas do corpo humano.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 bim

4 bim

3 Ano

4 bim

Reconhecer e
compreender a
organizao e as funes
do sistema
cardiovascular, de modo a
valorizar atitudes de
preservao da sade
cardaca.

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Reconhecer e
compreender a
organizao do sistema
respiratrio e a funo
executada pelos rgos
que o compem.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

215

216

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ser Humano e Sade

Sistema Nervoso

4 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Identifica as funes gerais do sistema


nervoso no corpo humano.
Relaciona os rgos do sistema nervoso
s respectivas funes.
Diferencia atos voluntrios de
involuntrios.

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

1 bim

5 Ano

I Introduzir

4 bim

4 Ano

Descreve a organizao e funo do


sistema urinrio.
Reconhece as unidades de filtrao do
sistema urinrio, bem como seu
funcionamento.
Aponta algumas doenas que afetam o
sistema urinrio.
Aponta os rgos que formam o sistema
urinrio de modo a identificar a funo de
cada um deles.

Critrios de Avaliao

3 bim

3 Ano

3 bim

Entender o sistema
nervoso como um
sistema de relao e
coordenao entre os
elementos internos do
corpo humano.

Sistema Urinrio

2 Ano

2 bim

Reconhecer e
compreender a
organizao do sistema
urinrio e suas funes.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ser Humano e Sade

Reconhece os sentidos e percebe a


importncia destes para o ser humano
relacionando aos respectivos rgos.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Identifica as partes do olho humano.


Percebe importncia dos olhos para o ser
humano e indica formas de tratar e corrigir
os problemas relacionados viso.
Conhecer a estrutura dos
rgos dos sentidos e a
importncia destes para o
ser humano.

rgos dos
sentidos e a
percepo de
estmulos.

Reconhece a organizao da orelha e seu


papel na audio.
Demonstra compreenso do processo de
degustao e olfao.
Descreve os cuidados com a pele,
constatando a relao desses cuidados
com a sade.
Identifica as mltiplas funes da pele no
organismo humano.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

217

218

rea do Conhecimento: CINCIAS


Eixo: Ser Humano e Sade

Reconhece a funo dos ossos, msculos


e articulaes.
Reconhecer e
compreender a
organizao e o
funcionamento do
sistema locomotor , bem
como a importncia que
representam para os
seres humanos.

Identifica os principais ossos do corpo


humano.

Sistema Locomotor

Aponta os cuidados para evitar fraturas


sseas.
Aponta os cuidados para a manuteno
dos ossos e msculos.
Reconhece a importncia das
articulaes, classificando-as.
Aponta alguns problemas de sade que
afetam o esqueleto.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

2 bim

Estabelece relaes entre o sistema


nervoso e o sitema locomotor.

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

EDUCAO
FSICA
219

220

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Ginstica

Reconhecer
suas
possibilidades e habilidades
corporais, percebendo o
corpo como um organismo
integrado que interage com
o meio fsico e cultural.

Perceber a importncia de
adotar atitudes e hbitos
saudveis para melhorar
sua qualidade de vida.

Esquema Corporal:
Conhecimento sobre
o corpo: princpios
anatmicos,
conscincia corporal,
lateralidade,
orientao espacial,
etc.

Reconhece
possibilidades
movimentao
percebendo-se
compreendendo
respeitando as
pessoais.

suas
de
corporal,
nico,
e
diferenas

Conhece e cuida do prprio


corpo,
valorizando
e
adotando hbitos saudveis
(hbitos
de
higiene,
alimentao
saudvel,
atividade fsica, etc.) como
um dos aspectos bsicos da
qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em
relao a sua sade e a
sade coletiva.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Ginstica

Reconhece algumas das alteraes


fisiolgicas que ocorrem durante e
aps a realizao das prticas
corporais, tais como: cansao,
elevao dos batimentos cardacos,
sudorese, aumento da frequncia
respiratria, percebendo o prprio
corpo.
Executa atividades que envolvem os
pressupostos
do
movimento
(lateralidade, equilbrio, percepo
espacial,
coordenao
motora
ampla, etc).

Vivenciar os
movimentos naturais
por meio de atividades
especficas com ou
sem manipulao de
materiais.

Elementos fundamentais
da ginstica: andar, correr,
saltar, lanar, pegar, chutar,
rolar,
girar,
rastejar,
engatinhar, quadrupedar,
trepar, equilibrar, golpear,
empurrar,
tracionar,
transportar,
pendurar,
lanar, apoiar.

I Introduzir

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

Constri outras possibilidades de


movimentar-se
corporalmente,
reelaborando
as
prticas
vivenciadas, com autonomia.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

221

222

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Ginstica

Valorizar o trabalho coletivo,


respeitando a individualidade
neste contexto.
Criar e executar movimentos
gmnicos, por meio de
atividades prticas em grupo,
buscando relacion-las com as
aes cotidianas.

Ginstica geral/ Ginstica


para todos
Elementos gmnicos da
ginstica: saltos, saltitos,
flexibilidade, giros, equilbrios,
formas de andar, de correr.
Elementos da ginstica
acrobtica e rtmica com
manuseio de materiais
diversos. Tais recursos podem
ser associados a outros
elementos da cultura corporal,
de forma livre, criativa e/ou
dirigida.

I Introduzir

Explora as atividades
naturais correlacionadas
aos elementos
fundamentais da
ginstica.
Executa diferentes
formas de movimentos,
valorizando as conquistas
obtidas, percebendo os
prprios limites corporais.

Cria e combina
movimentos, com e sem
material na composio
coreogrfica.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

R - Retomar

1 bim

Executa corretamente
exerccios que envolvam
o domnio das
habilidades bsicas.

4 bim

5 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R C

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Ginstica

Conhecer e vivenciar alguns


elementos acrobticos por
meio de discusses e
vivncias prticas, para que os
educandos relacionem esses
movimentos com sua vida de
movimento.

Ginsticas: Acrobtica,
Olmpica e de Solo
Elementos:
- Rolamento para frente e para
trs.
- Roda ou estrela, ponte, vela,
etc.

I Introduzir

Realiza exerccios que


combinam movimentos
dos diversos segmentos
corporais, desenvolvendo
agilidade, flexibilidade,
equilbrio, fora,
resistncia.

Percebe a importncia do
trabalho em grupo
atravs do conhecimento
da vivncia de elementos
acrobticos.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 bim

4 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Trabalha os elementos
da ginstica, associados
a outros elementos da
cultura corporal, de forma
criativa.

5 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

C C

C R

R - Retomar

223

224

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo:Jogos

Desenvolver
habilidades motoras,
esprito de equipe,
respeito pelos colegas
e regras por meio de
jogos e brincadeiras
cooperativas.

Cooperativos
- Jogos de socializao.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

1 bim

5 Ano

4 Ano

Realiza atividade de circuito


demonstrando equilbrio e
orientao espacial.
Conhece, valoriza e vivencia
prticas antigas variadas,
respeitando-as como
manifestaes oriundas de
diferentes culturas.
Percebe a importncia do
trabalho em equipe nos jogos
coletivos bem como o
respeito com relao s
regras prpria de cada jogo.
Interage corporalmente com
os colegas, numa atitude de
respeito, na tentativa de
superar inibies e ou
atitudes de preconceito
discriminao.

4 bim

Vivenciar jogos antigos

Tradicionais:
Jogos resgatados das brincadeiras
antigas.

3 Ano

3 bim

Aplica os conhecimentos
adquiridos na resoluo de
desafios corporais.

2 bim

Psicomotores: Jogos que


desenvolvam as condutas
psicomotoras: lateralidade,
coordenao motora ampla e fina,
coordenao culomanual e
culopedal, equilbrio, organizao e
orientao espao-temporal, ritmo...

1 bim

Desenvolver e/ou
aprimorar as
habilidades motoras:
manipulao, equilbrio
e locomoo.

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Jogos

Interpretativos
- Jogos de dramatizao e de
imitao como representao
simblica.

I Introduzir

Realiza atividades que


desenvolvam a
percepo dos sentidos
corporais.
Explora e cria diferentes
formas de movimento.
Vivncia situaes do
cotidiano mediante
dramatizao.
Realiza o jogo de
interpretao com
nfase na imitao e na
dramatizao,
realizando a
representao simblica
de uma situao do
cotidiano familiar.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Sensoriais
- Jogos que envolvem a
estimulao dos sentidos

4 bim

Ampliar a capacidade de
expressar o que sente,
percebe e deseja por meio
dos sentidos.

Trabalhar o jogo de
interpretao com nfase
na imitao e na
dramatizao, realizando a
representao simblica de
situaes do cotidiano.

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

225

226

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Jogos

Compreender as regras dos


jogos, percebendo a
importncia do trabalho em
equipe nos jogos coletivos.
Entender a importncia de
regras, bem como respeitlas e modific-las de acordo
com as necessidades e o
interesse.
Propor jogos que
contribuem para
desenvolver habilidades de
memria, raciocnio e
concentrao.

Pr-desportivos
- Jogos preparativos para
modalidades esportivas,
individuais e coletivas.

Intelectivos
Jogos de raciocnio lgico

I Introduzir

Desenvolve estratgias
para alcanar o objetivo
do jogo.
Demonstra esprito de
equipe, respeitando as
regras e os colegas.
Analisa as regras de
determinados jogos
reelaborando-as.
Executa os jogos que
envolvam atividades
intelectivas.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R R R

S C

C R R

C R R

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Dana

Interpreta musicas por meio de


movimentos corporais,
sincronizando-os com o ritmo.

Expressa-se por meio da dana


participando de brinquedos
cantados, cantigas de roda e na
criao e execuo de
coreografias simples.
Respeita a diversidade cultural,
explicando e demonstrando
atividades corporais apreendidas
fora do contexto escolar e
participar das atividades trazidas
pelos colegas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

C R

R R

R R R

R R

R R R

R R

R R

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

5 Ano

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano
3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano
3 bim

Realiza os movimentos bsicos


da dana em diferentes planos,
direes, apoios e tempos.

2 bim

- Elementos bsicos:
saltos, quedas, giros,
deslizamentos,
rolamentos,
movimentaes dos
braos, balanceios, em
diferentes planos, apoios.
Atividades rtmicas e
expressivas
- Expresso corporal
espontnea, em diferentes
ritmos.
Cantigas de roda e
brinquedos cantados
- Formas variadas e em
diferentes movimentaes

1 bim

Reconhecer suas
possibilidades de
movimentao corporal,
percebendo-se como nico,
diferente de seus colegas,
compreendendo e respeitando
as diferenas individuais.
Perceber as estruturas dos
ritmos espontneos do prprio
corpo ou adequao a
informaes sonoras
(seqncia de sons e msica).
Vivenciar cantigas de roda e
brinquedos cantados que
fazem parte do patrimnio
cultural.

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

C R

R R

R - Retomar

227

228

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Dana

Compreender a dana folclrica


como uma manifestao cultural
que permite a descoberta de
possibilidades corporais de
movimento.
Trabalhar a dana folclrica
visando a compreenso de sua
origem, de sua produo
histrica, travando novos
conhecimentos.
Trabalhar com danas
populares, compreendendo a
sua origem, a sua produo e a
sistematizao de diferentes
passos e como ela est
colocada nos dias de hoje.

Danas
folclricas
- Nacionais.
- Internacionais

Danas
populares
- Diversos ritmos
nacionais e
internacionais.

Critrios de Avaliao

Percebe a importncia da
tradio das danas
folclricas.
Participa de diferentes
atividades corporais e
culturais, procurando adotar
uma atitude cooperativa e
solidria, sem discriminar os
colegas pelo desempenho ou
por razes sociais, fsicas,
sexuais ou culturais.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

Participa em danas simples


ou adaptadas pertencentes s
manifestaes culturais.

I Introduzir

4 Ano

R - Retomar

5 Ano
1 bim
2 bim
3 bim
4 bim

Contedos

3 Ano

4 bim

Objetivos

2 Ano

1 bim
2 bim
3 bim
4 bim
1 bim
2 bim
3 bim
4 bim
1 bim
2 bim
3 bim
4 bim
1 bim
2 bim
3 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Dana

Compreender os benefcios da
dana na melhoria das
possibilidades de movimentao
corporal, percebendo seu potencial
criativo.
Compreender os benefcios da
dana na melhoria das
possibilidades de movimentao
corporal, percebendo seu potencial
criativo.

Trabalhar a dana de salo,


visando compreender sua origem,
a sua produo histrica e alguns
passos sistematizados.

Dana de salo

I Introduzir

Compreende a dana
de salo como uma
manifestao cultural
que permite a
descoberta de
possibilidades corporais
de movimento.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

Cria movimentos e
formas de expresso
em diferentes ritmos
musicais.

1 bim

Dana
criativa/dana
expressiva

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

229

230

rea do Conhecimento: Educao Fsica


Eixo: Lutas

Oferecer por meio de


atividades ldicas
informaes a respeito do
histrico e das
movimentaes bsicas
das lutas.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

Desenvolve
estratgias dentro da
luta, procurando
valorizar o respeito ao
prximo.

3 bim

- Histrico.
- Habilidades bsicas.
-Deslocamento do corpo. .
-Movimentaes bsicas de
ataque e defesa.
- Jogo e vivncia na roda.

2 bim

Vivencia elementos
das lutas de forma
ldica.

1 bim

Elementos da luta
(capoeira, esgrima, jud,
etc.)

I Introduzir

de

2 Ano
4 bim

Critrios
Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

ENSINO
RELIGIOSO
231

232

rea do Conhecimento: Ensino Religioso


Eixo: Alteridade (relao do eu e do outro)

Perceber e valorizar
as diferenas, nos
aspectos culturais,
tnicos e religiosos.

Compreende que a convivncia


requer alteridade, respeito e
dilogo.

Relaciona-se de forma
harmoniosa com o grupo.

S
I
I

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R
C

R - Retomar

R
R C

R
S

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Expe conceitos adquiridos


culturalmente em seus grupos
sociais.

I Introduzir

4 bim

Constri o conceito de respeito.


Conhecimento sobre o outro:
 Pr-conceito.
 Respeito.
 Convivncia.

3 bim

Demonstra respeito com as


diferenas.
Identifica a prtica do bem nos
diferentes contextos.

Identifica aes que geram


respeito, amizade.
Desenvolver o senso
de respeito,
favorecendo a
convivncia e o dilogo
entre as pessoas.

1 bim

Relata diferenas culturais,


tnicas e religiosas.

4 Ano
3 bim

Eu e as outras pessoas:
 Conhecimento sobre o
outro.
 Diferenas e semelhanas.
 Valorizar a amizade.
 Aprender a compartilhar.
 As pessoas e suas
crenas.
 Valores essenciais ao ser
humano.

3 Ano

2 bim

Perceber e valorizar o
outro como parte da
vida pessoal e social
do indivduo.

2 bim

Reconhece a existncia de
preferncias individuais.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Ensino Religioso


Eixo: Paisagem religiosa

Reconhecer os
locais sagrados
como sendo espao
de encontro dos fiis
e de contato com o
transcendente.

Identificar os locais
sagrados de grande
expresso existentes
no Paran e no
Brasil.
Compreender que os
locais sagrados so
espaos de contato
com o
transcendente.

Compreende que cada tradio


religiosa possui um local
sagrado.
Identifica o local sagrado de
sua tradio religiosa.
Demonstra respeito pelos
espaos sagrados
existentes na comunidade.
Identifica os locais sagrados do
Paran e do Brasil.

Locais sagrados:
 O que so locais
sagrados?
 Locais sagrados na
comunidade.

Locais sagrados:
 No Paran e no Brasil.
 Comportamento
humano nos locais
sagrados.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

R C

Identifica comportamento e
atitudes presentes nos locais
sagrados.

I Introduzir

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R C

S C

R C

R - Retomar

233

234

rea do Conhecimento: Ensino Religioso


Eixo: Paisagem religiosa

Reconhecer locais
de peregrinao que
existem no Brasil e
no mundo.

Locais de peregrinao
do Brasil e do mundo:
 A origem de alguns
lugares sagrados.

R C

Relata a funo dos locais


sagrados.

R C

Identifica locais de
peregrinao no Brasil e
no mundo.

R S C

Compreende a origem histrica


de alguns espaos sagrados.

R S C

Compreender a
origem de alguns
espaos sagrados.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano
3 bim

Locais sagrados:
 No mundo.
 O que fazem as
pessoas nos lugares
sagrados.

3 Ano

2 bim

Identificar os locais
sagrados de grande
expresso
existentes no
mundo.
Perceber a funo
de um local
sagrado.

2 Ano

Identifica os locais sagrados


existentes no mundo.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Ensino Religioso


Eixo: Texto sagrado

Conhecer os livros
sagrados
em sua diversidade de
formas.

Livros sagrados:
 Da sua prpria
religio.
 Da comunidade.

Compreender que cada


tradio religiosa possui
textos sagrados, que so
referenciais de
ensinamentos de f e
prtica.

O que so textos
sagrados:
 Tipos de textos
sagrados nas
diferentes religies.

Identificar alguns mitos


religiosos.

Mitos religiosos.

Reconhece o livro sagrado da


prpria religio.

S C

Identifica os livros sagrados


em sua diversidade de
formas.

S C

Reconhece os textos
sagrados de algumas
tradies religiosas.

Compreende que os textos


sagrados trazem
ensinamentos de f e
prticas da tradio.

Identifica mitos de algumas


tradies religiosas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R C

R C

S R C

R - Retomar

235

236

rea do Conhecimento: Ensino Religioso


Eixo: Universo Simblico Religioso

Conhecer as principais festas


religiosas, identificando
algumas festas religiosas que
ocorrem no Brasil.
Identificar os alimentos
sagrados presentes nas
diferentes religies.
Reconhecer que algumas
roupas possuem um significado
para as comunidades
religiosas.

Compreende que alguns


alimentos so
considerados sagrados para as
religies.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

R C

R - Retomar

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

R C

3 bim

Reconhece a importncia que


o vesturio sagrado tem para a
comunidade religiosa.

2 bim

1 bim

R C

4 bim

R S

3 bim

Identifica e respeita os
smbolos de sua religio e dos
colegas.

2 bim

Compreende o significado das


festas religiosas estudadas.
 Festas religiosas e
festas religiosas no
Brasil.
 Alimentos sagrados,
 Roupas religiosas.
 Rito e Rituais

1 bim

Identifica os smbolos que so


religiosos.

4 Ano

4 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Reconhece a importncia dos


smbolos.

3 Ano

3 bim

Conhecer e respeitar os
smbolos de sua religio e dos
colegas.

. O que so smbolos?
. O que so smbolos
religiosos?
. Principais smbolos de
algumas religies

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Reconhecer que os smbolos


fazem parte da vida do ser
humano.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R C

rea do Conhecimento: Ensino Religioso


Eixo: Universo Simblico Religioso

Compreender que as
religies atribuem
diferentes nomes ao
transcendente.
Reconhecer o nome que o
transcendente tem nas
diversas religies e em
sua prpria religio.

Compreende a funo da
religio.

Representaes do
sagrado:
 O transcendente.
 Diferentes nomes
para os
transcendentes.

Reconhece os diferentes
nomes do transcendente.

Identifica o nome do
transcendente em sua
tradio religiosa.

Compreende a funo da
religio.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S C

S C

4 bim

2 bim

3 bim

1 bim
I

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

2 Ano

Compreende os rituais.

Identificar ritos e rituais


percebendo o seu
significado e influncia no
comportamento das
pessoas.
Compreender que as
religies procuram ligar os
homens ao transcendente.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C

R C

S C

R - Retomar

237

238

GEOGRAFIA

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Sistematizar
a
noo
espacial, percebendo a
representao
e
localizao dos objetos em
diferentes espaos.

Utilizar
as
categorias
espaciais para construir
representaes
dos
diferentes
espaos
conhecidos.

Conhecer e comparar os
elementos da natureza
expressos na paisagem
local, com as diversidades
naturais presentes em
outras paisagens.

Localizao dos objetos no


espao: lateralidade (
direita de, esquerda de);
anterioridade (em frente
de, atrs de); profundidade
(longe, perto, em cima,
embaixo).
Observao
e
representao
da
organizao dos espaos
conhecidos: sala de aula,
cmodos
da
casa,
espaos da escola, etc.
Identificao
das
semelhanas e diferenas
entre objetos do espao a
ser representado.
Apreciao, observao e
representao
dos
elementos da natureza.

I Introduzir

Verificar
educando:

se

4 bim

1 bim
2 bim
3 bim

5 Ano
4 bim

2 bim
3 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

1 bim
2 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

1 bim
2 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de
Avaliao

Contedos

1 bim
2 bim

Objetivos

3 bim

1 Ano

Compreende e utiliza
as
categorias
espaciais ao construir
e
interpretar
representaes
de
espao do cotidiano
percebendo
as
diferenas entre as
formas dos objetos e
em relao ao seu
corpo.

Observa e identifica
elementos
da
natureza
local
e
outras paisagens.

S C R R

S C R R

S C

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

C S

S C S C R

R - Retomar

239

240

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Compreender as
diferenas entre as
Estaes do Ano
Reconhecer, na paisagem
local e no lugar em que se
encontram inseridos, as
diferentes manifestaes
da natureza e apropriao
de transformao dela
pela ao humana.
Observar a paisagem local
e identificar as
especificidades presentes,
e as alteraes causadas
por agentes naturais e
humanos.

Compara as
paisagens em
diferentes pocas
do ano, considerando
as particularidades
de cada uma.

Comparao das
paisagens em diferentes
pocas do ano.

Reconhecimento das
aes de interferncia
humana na paisagem
local.

I Introduzir

Reconhecimento dos
componentes que formam
uma determinada
paisagem (rios,
vegetaes, construes,
campo, mar, etc)

4 Ano

5 Ano
1 bim
2 bim
3 bim
4 bim

Critrios de
Avaliao

Contedos

3 Ano

4 bim

Objetivos

2 Ano

1 bim
2 bim
3 bim
4 bim
1 bim
2 bim
3 bim
4 bim
1 bim
2 bim
3 bim
4 bim
1 bim
2 bim
3 bim

1 Ano

S C

S C

Reconhece as
transformaes e
modificaes
ocorridas na
paisagem local.
I

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S S

R - Retomar

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Valorizar, preservar e
respeitar espaos
coletivos, bem como o
ambiente.

Compreender a moradia
como espao familiar e
cultural, respeitando a
diversidade.

Atitudes de cuidado com o


ambiente, em relao ao
lixo, desperdcio de
materiais, etc.

Tipos e organizao de
moradias.

I Introduzir

Lista e compreende
aes necessrias
para a preservao
dos espaos de uso
coletivo.
Define atitudes
relacionadas ao
espao que ocupa.
Identifica materiais
utilizados na
construo de
moradias.
Compara os
diferentes tipos de
moradias,
descrevendo
semelhanas e
diferenas,
relacionadas
situao econmica,
espao e tipo de
cultura, respeitando
as diversidades.

S S
/ /
C C

S
/
C

3 bim
4 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

5 Ano

S C R S C

1 bim

4 bim

4 Ano

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 bim

Critrios de
Avaliao

Contedos

3 Ano

2 bim

Objetivos

2 Ano

1 bim

1 Ano

R - Retomar

241

242

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Endereo do
educando e da escola.

Aplicar em situaes cotidianas


os referenciais espaciais de
localizao, orientao e
distncia.

Conhecer e nomear os espaos


da escola no que diz respeito
sua estrutura.
Desenvolver atitudes de
responsabilidade e respeito em
relao ao ambiente escolar.

Utilizao dos
espaos como ponto
de referncia para se
localizar.

Nomeao dos
espaos da escola.

I Introduzir

Compreende a funo
dos endereos.

I
/
S

S
/
C

S
/
C

Indica pontos de
referncia para
localizao de lugares
conhecidos.
Sabe situar e situa-se no
espao, entendendo as
localizaes, seja por
meio de mapas ou
usando referenciais da
paisagem e do lugar.

Relaciona e nomeia os
espaos da escola sua
funo.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
S /
C

R - Retomar

4 bim

1 bim
2 bim
3 bim

5 Ano
4 bim

1 bim
2 bim
3 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

1 bim
2 bim

3 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

1 bim
2 bim
3 bim

Contedos

2 Ano
4 bim

Objetivos

1 bim
2 bim
3 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

I S
/ /
S C

S
/
C

S
/
C

S
/
C

S
/
C

4 bim

3 bim

1 bim
2 bim

5 Ano
4 bim

2 bim
3 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

1 bim
2 bim

Reconhece caractersticas
de ruas e sinalizao
observadas no percurso
casa-escola.

3 Ano
4 bim

O trnsito: as ruas
e as paisagens.

2 bim
3 bim

Conhecer e aplicar os
conhecimentos adquiridos, que
envolvem conceitos,
procedimentos e atitudes, em seu
cotidiano, desenvolvendo uma
postura crtica e fazendo escolhas
conscientes.

1 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
4 bim

Contedos

3 bim

Objetivos

1 bim
2 bim

1 Ano

Reconhece espaos
coletivos que frequenta em
situaes cotidianas.
Estabelecer relaes entre os
papis que representa nos
espaos que ocupa.

Espao de
trabalho e de
lazer.

Reconhecer a utilizao do tempo


e espao nas diversas atividades
ao longo do dia, adotando hbitos
saudveis, buscando a qualidade
de vida e agindo com
responsabilidade em relao
sade.

Dia e noite.

I Introduzir

Compreende a importncia
da funo exercida pelos
profissionais da escola e
demais espaos
conhecidos.
Distingue atividades
realizadas nos diferentes
perodos, e espaos
utilizados.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
/
C

R - Retomar

243

244

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Identificar diferentes aspectos do


seu municpio quanto aos limites
territoriais, aos elementos que
compem as paisagens urbanas e
rurais e administrao.

S
/
C

Municpio

Compreende que o municpio


a menor unidade polticoadministrativa do Brasil, que
possui territrio delimitado e
que se insere em unidades
mais amplas.

S
/
C

S
/
C

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Bairro

Conhece e valoriza os modos


de vida de diferentes grupos
sociais, como se estruturam,
se relacionam e constituem o
espao no qual se encontram
inseridos.

R - Retomar

3 bim

2 bim

3 bim

I Introduzir

2 bim

S S
/ /
C C

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

1 bim

5 Ano

Reconhece no seu cotidiano,


os referenciais espaciais de
localizao, orientao e
distncia, de modo a
deslocar-se com autonomia e
representar os lugares onde
vive e se relaciona.

4 bim

4 Ano

Pontos de referncia

Critrios de Avaliao

3 bim

3 Ano
1 bim

Reconhecer no local onde esto


inseridos, as relaes polticas
das divises regionais existentes
com a coletividade e coletividade
de outros lugares ou
organizaes.

2 Ano
4 bim

Saber utilizar procedimentos


bsicos de observao, descrio
e registro de lugares comuns
presentes no seu dia a dia.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Identificar semelhanas e
diferenas entre os modos de
vida das cidades e do campo,
relativas ao trabalho, s
construes e moradias, aos
hbitos cotidianos, s
expresses de lazer e de
cultura.

rea urbana e rea


rural

Valorizar o uso da tcnica e da


tecnologia em prol das
necessidades humanas em
comunho com a preservao
e conservao do meio
ambiente e da manuteno da
qualidade de vida.

As paisagens e o
trabalho

Conhecer e listar bens e


servios que existem e podem
ser oferecidos comunidade.

Bens e servios

Reconhece na paisagem
local e no lugar em que
esto inseridos, as
diferentes manifestaes
da natureza, a apropriao
e transformao dela pela
ao de sua coletividade,
de seu grupo social
estabelecendo relao com
outros.
Reconhece semelhanas e
diferenas nos modos que
diferentes grupos sociais se
apropriam da natureza e a
transformam, identificando
suas determinaes nas
relaes de trabalho.
Identifica e relaciona os
diversos bens e servios,
comuns aos diferentes
espaos, na estruturao
da vida em sociedade.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
/
C

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano

S
S /
C

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S
/
C

S
/
C

R - Retomar

245

246

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Nomear e identificar meios de


transporte usados hoje e em
outros tempos.
Identificar o territrio:
caractersticas naturais e
populao do Estado.
Conhecer a diviso do estado
do Paran e compreender a
diviso poltica, limites e
fronteiras.

S
/
C

Percebe a importncia da
capital para o Estado.
Territrio.
Paisagens.
Populao.
Riqueza.
Indstria.
Comrcio.

Identifica, reconhece e
compreende as formas de
relevo nas paisagens
paranaenses como
resultado da ao de
fatores naturais e
humanos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

S S C R

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

S
/
C

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

2 bim

3 Ano
1 bim

1 bim

4 bim

Meios de
comunicao e
meios de transporte

Reconhece o papel das


tecnologias, da informao,
da comunicao e dos
transportes na
configurao de paisagens
e na estruturao da vida
em sociedade.

3 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
3 bim
4 bim

Identificar os meios de
comunicao, nomeando-os e
relacionando os mais
adequados para as situaes
do cotidiano e de acordo com
as novas tecnologias e em
outros tempos.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Conhecer o potencial do
Paran na gerao de energia.
Reconhecer e avaliar a
dinmica do processo de
urbanizao do Paran como
resultado das transformaes
de ordem global.

C R

4 bim

3 bim

2 bim

4 bim

1 bim

3 bim

5 Ano

2 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

1 bim

Compreender a participao
dos povos indgenas,
africanos, europeus e asiticos
na formao da populao
paranaense.
Conhecer a agricultura, a
pecuria e o extrativismo do
Paran, identificando os
principais produtos.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Conhece a distribuio da
populao do Paran, entre as
reas urbanas e rurais.

Territrio.
Paisagens.
Populao.
Riqueza.
Indstria.
Comrcio.

Identifica, reconhece a
importncia dos diferentes povos
e sua contribuio para a
colonizao, com a observao
em mapas dos espaos
estudados.
Identifica e reconhece a
agricultura, pecuria e o
extrativismo do Paran,
localizando no mapa os espaos
dos principais produtos
Percebe a importncia do
potencial na gerao de
energia.
Identifica o resultado da
transformao de ordem global
no processo de urbanizao.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

247

248

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

C C R

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano

3 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim
I

4 Ano
2 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Reconhece as diferenas
sociais e naturais presentes
em sua vida cotidiana.

4 bim

Perceber as
diferenas entre povos
e culturas.

3 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

1 bim

Conhecer e valorizar os modos


de vida de diferentes grupos
sociais, como se relacionam e
constituem o espao e a
paisagem na qual encontram
inseridos.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Reconhece processos de
transformao do relevo,
associando causas e
consequncias.
Observar, identificar e reconhecer
diferentes aspectos do solo,
relevo e clima.
Compreender o conceito de
cobertura vegetal.

Identifica os elementos do
clima.
Elementos naturais:
solo, clima e
vegetao

Observa e relata condies de


tempo no lugar onde vive.

I
I

Reconhece diferentes
formaes da cobertura
vegetal do seu espao de
vivncia e outros espaos e
observa-os em mapas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

S
/ R
C

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

4 bim

3 bim

2 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano

S S C

S S C

Identifica as condies
ambientais de seu espao
de vivncia e estudo,
prope solues e
implementa aes coletivas
positivas para sua soluo.
Ciclo da gua

Caracterizar causas e
consequncias da
poluio da gua e do
solo.
Compreender como
ocorre o ciclo da gua na
natureza.
Identificar o territrio,
caractersticas naturais
(paisagem), pases
vizinhos e populao do
Brasil.

2 Ano

1 bim

Identificar e compreender
as relaes entre solo,
gua e seres vivos nos
fenmenos de
escoamento da gua,
eroso e fertilidade dos
solos nos ambientes
urbano e rural.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Reconhece a importncia
da gua para as sociedades
humanas e identifica seus
diferentes usos.
Conscientiza-se da
necessidade do uso
racional da gua.

O pas: Brasil

Identifica o territrio
brasileiro como um dos
maiores do mundo.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

249

250

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza
4 bim

2 bim

3 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S C

Conhece a distribuio da
populao brasileira, entre
a cidade e o campo.
Identifica e analisa os
fatores que interferem na
formao da populao
urbana no Brasil.
Identifica, reconhece e
compreende as formas de
relevo nas paisagens
brasileiras como resultado
da ao dos fatores
naturais e humanos.

Compreender a leitura de
mapas e globos e a sua
importncia para a
Geografia.

Utilizao de mapas
e globos como fonte
de pesquisa, na
localizao do
espao estudado

Conhece e utiliza globos e


os diferentes tipos de
mapas.
I
Compara os diferentes
meios de orientao de
outros tempos e atuais.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

S
/
C

S
/
C

S
/
C

rea do Conhecimento: GEOGRAFIA


Eixos: Sociedade / Espao / Natureza

Comparar a rea
estudada s reas com
as quais se limita ou faz
fronteiras.
Conhecer e perceber que
os referenciais universais
de localizao N, S, L,
O, NE, SE, NO, SO so
imprescindveis para a
circulao e o
conhecimento do espao
geogrfico, situando os
elementos formadores
das paisagens, nos
espaos vividos,
percebidos e concebidos.

Utilizar a cartografia
como instrumento na
apropriao dos lugares
no mundo.

Conhece e utiliza os
diferentes tipos de mapas,
dos locais estudados.
Utiliza corretamente as
informaes obtidas por
meio da anlise de mapas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
/
C

S
/
C

S
/
C

4 bim

Realizar leituras
cartogrficas
usando o mapa na
viso oblqua e
vertical.

3 bim

2 bim

1 bim

Utiliza o prprio corpo e o


sol como referncia para
identificar posies
ocupadas pelos elementos
do espao, utilizando a
lateralidade e considerando
o movimento aparente do
sol como referncia para a
orientao.

S
/
C

5 Ano
4 bim

Orientao e
localizao pelo sol
e bssola : pontos
de referncia
(cardeais N, S, L, O
e colaterais NE, SE,
NO, SO)
Representao na
viso oblqua e
vertical.

S
/
C

3 bim

2 bim

1 bim

Utiliza globos e mapas,


para conhecer os espaos
estudados com seus limites
ou fronteiras.

4 Ano
4 bim

Utilizao de globos
e mapas.

3 bim

Critrios de Avaliao

2 bim

Contedos

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S
/
C

S
/
C

S
/
C

R - Retomar

251

252

HISTRIA

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Tempo e Temporalidade

Noo Temporal:
Passado e Presente.
Relacionar as
noes de tempo s
situaes sociais e
vivncias cotidianas.

Calendrio como fonte


para registro histrico.

I Introduzir

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

S S S S S S S S S C R

1 bim

4 bim

3 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano

I S
/ /
S C

S
/
C

Compreende o registro
histrico do tempo: Sculo,
Dcada, Era, Perodo...
Registra atividades cotidianas
realizadas em determinado
perodo de tempo usando o
calendrio.

4 Ano

2 bim

Relaciona as noes de
tempo s situaes sociais e
vivncias cotidianas.
Compara acontecimentos no
tempo, tendo como referncia
a anterioridade,
posterioridade e
simultaneidade.
Identifica os dias da semana
e os meses do ano,
localizando acontecimentos
recentes.

I S
/ /
S C

3 Ano
1 bim

Identifica os perodos de um
dia: manh, tarde e noite.

Diviso do dia.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
/
C

S C

R - Retomar

253

254

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Tempo e Temporalidade

Compreender a
organizao
cronolgica de
acontecimentos a
partir da
construo da
linha do tempo.

Compreende a organizao
cronolgica de
acontecimentos a partir da
construo da linha de sua
histria de vida.
Identifica acontecimentos do
municpio e estado,
localizando-os em dcadas e
sculos.
Linha do Tempo

S
S /
C

Constri uma linha do tempo


sobre a histria do municpio,
identificando acontecimentos
e localizando-os em dcadas
e sculos.

S
S /
C

Relaciona acontecimentos
do municpio, inseridos no
desenvolvimento do estado.

R - Retomar

S S C

4 bim

3 bim

S
/
C

Identifica acontecimentos do
estado e pas, localizando-os
em dcadas e sculos.

I Introduzir

2 bim

S
/
C

I
/
S

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Tempo e Temporalidade/ Sociedades, Modo de Trabalho e Diversidade.

2 bim

3 bim

4 bim

Constri a linha do tempo sobre


a histria do estado.

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Insere a histria do estado em


acontecimentos do pas.
Organiza a linha do tempo sobre
a histria do municpio, do
estado e do pas, relacionando
os acontecimentos.
Identifica a famlia como primeiro
grupo social do qual participa.
Reconhecer a famlia
como grupo de
convivncia social, que
tem diferentes
formaes.

Relaes Familiares

Reconhece que cada membro


da famlia participa da vida em
comum, de forma diversa.
Relaciona diferentes espaos de
convivncia em que a famlia
participa (casa, igreja, clube...).

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

I/
S

R - Retomar

255

256

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Sociedades, Modo de Trabalho e Diversidade.

Relaes Familiares

Identificar o
ambiente escolar,
sua historicidade
e importncia.

Conhecer a Histria da
Escola

Analisa os papis dos seres


sociais nos grupos em que a
famlia convive.
Reconhece que existem
diversas constituies
familiares.
Compreende o seu ambiente
escolar como grupo social e
histrico, reconhecendo sua
importncia.
Localiza sua escola no bairro
e no municpio, identificando
a importncia de sua
fundao neste local.

S
/
C

S
/
C

Profisses e o Mundo do
Trabalho

I Introduzir

S C
I
S
C

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S C

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

S C

2 bim

Conhece a histria do
patrono da escola.
Compreende a importncia
do trabalho como atividade
humana, partindo da relao
de profisses no grupo
familiar.

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Sociedades, Modo de Trabalho e Diversidade.

Compreender a
finalidade e a
funo do
trabalho.

Profisses e o Mundo do
Trabalho

I Introduzir

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano

I S
/ /
S C

Identifica as diferentes
profisses do ambiente
escolar.
Compreende a finalidade e
funes do trabalho
assalariado.
Compreende a existncia do
trabalho infantil em diferentes
sociedades.
Identifica o trabalho da
mulher ao longo do tempo e
suas funes sociais.
Identifica profisses que
surgiram do trabalho
informal.
Reconhece as profisses do
passado e atuais.
Reconhece que as profisses
no pertencem a
determinados grupos sociais
ou a gneros especficos.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S C R

C R
S
/
C

R
S
/ R
C

R - Retomar

257

258

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Sociedades, Modo de Trabalho e Diversidade

Relaciona os meios de
comunicao difuso
cultural e sua praticidade no
dia a dia.

Meios de Comunicao
Meios deTtransporte

S C

Compara meios de
transporte do passado e
atuais.

S
/
C

Relaciona os meios de
comunicao e de transporte
expanso territorial.

I Introduzir

R - Retomar

S C R

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim
S
/
C

Reconhece os meios de
transporte como forma de
locomoo eficaz na
economia de tempo.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

5 Ano

I
/ C
S

Compara os meios de
comunicao do passado
com os atuais.
Reconhecer os
meios de transporte
e de comunicao
como facilitadores
do dia a dia.

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria Local e do Cotidiano

Identifica utenslios domsticos e


ferramentas de trabalho e suas
funes.
Reconhece a evoluo
tecnolgica dos
utenslios domsticos e
ferramentas de
trabalho.

Recursos tecnolgicos de
ontem e de hoje.

Vesturio e sua poca.

Identifica utenslios indgenas,


africanos e de diferentes etnias.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

5 Ano

Identifica relao de vesturios


com atividades humanas
(trabalho, estudo e lazer)

I Introduzir

4 Ano

Compreende a tradio do
vesturio como identidade de um
povo.

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano

Relaciona utenslios domsticos


e ferramentas de trabalho,
utilizados pelas famlias antigas
e atuais e suas funes.

Identifica vesturios e suas


relaes com diferentes grupos
sociais ao longo da histria.
Compreender a
tradio do vesturio
como identidade de um
povo.

3 bim

2 bim

I/
S

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

259

260

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria Local e do Cotidiano

Conhece a
histria do
municpio e
sua evoluo
at a
atualidade.

I Introduzir

S
C
C
S

R
C

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim
S

2 bim

1 bim

3 bim

4 Ano
4 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

Histria do
Municpio
(da
fundao
aos dias
atuais).

Reconhece indcios e
vestgios dos primeiros
habitantes da regio onde se
localiza o Municpio.
Identifica o primeiro ncleo
de povoamento do municpio
Reconhece a contribuio
dos grupos imigrantes que
se instalaram no municpio.
Elenca alguns dos fatos que
contriburam para a fundao
do municpio.
Identifica personalidades que
contriburam no
desenvolvimento do
municpio.

3 bim

Reconhece que a vestimenta


se adqua ao espao e
clima.

2 bim

Vesturio e
sua poca

1 bim

Compreender
a tradio do
vesturio
como
identidade de
um povo

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria Local e do Cotidiano

Conhece e identifica o
significado dos smbolos
utilizados para representar o
municpio.

Conhecer os bairros
que formam o
municpio.

Histria do Municpio (da


fundao aos dias atuais).

Conhece a histria da
emancipao do municpio.

Organizao dos Bairros


do Municpio.

Identifica os trs poderes que


organizam o municpio e
suas funes.
Identifica no mapa, os limites
dos bairros que formam o
municpio, compreendendo a
reorganizao dos mesmos.
Identifica diferentes tipos de
construes e sua relao
com atividades econmicas e
sociais.
Identifica os grupos
indgenas que habitavam o
estado na poca da chegada
dos primeiros colonizadores.

Colonizao e
Organizao do Estado
do Paran.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

I
/
S

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S
/
C
I
/ C
S
I
/ C
S
I
/ C
S
I
/ C
S
I S
/ /
S C

R - Retomar

261

262

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria Local e do Cotidiano

Compreender
que a
ocupao
efetiva
territorial do
nosso estado
deu-se
atravs de
ondas
migratrias e
imigratrias

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
/
C

S
/
C

S
/
C

I
/
S
/
C
I

R - Retomar

S
/
C

4 bim

2 bim

I/
S

3 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Colonizao
e
Organizao
do Estado do
Paran

Localiza os primeiros
ncleos de povoamento do
estado e sua importncia.
Conhece os diferentes
caminhos indgenas e sua
importncia econmica para
o colonizador.
Identifica o tropeirismo como
precursor da agricultura no
estado.
Reconhece que os
movimentos migratrios
foram responsveis pela
ocupao efetiva do territrio
paranaense.
Compreende que os ciclos
econmicos deram impulso
ao crescimento econmico
do estado.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria Local e do Cotidiano

Compreender que a
ocupao efetiva
territorial do nosso
estado deu-se
atravs de ondas
migratrias e
imigratrias.

Colonizao e
Organizao do Estado
do Paran.

Formas de lazer.

I/
S
/
C

Conhece o papel do estado


na Revoluo Federalista.

I
/
S
/
C

Identifica os poderes:
legislativo, executivo e
judicirio, suas funes,
relaes e figuras pblicas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
/
C

I/
S

Relata formas de lazer das


famlias ao longo do tempo.
Identifica algumas formas de
lazer infantil, resgatando
historicamente brinquedos,
brincadeiras e jogos.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Identifica a Guerra do
Contestado como disputa de
posseiros entre Paran e
Santa Catarina.

Conhece espaos pblicos


de recreao do municpio.
Identificar formas de
lazer em diferentes
culturas ao longo do
tempo.

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

I/
S

R - Retomar

263

264

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Reconhecerse como ser


social e
histrico.

Identidade

Reconhece fotos e objetos


pessoais como fontes histricas.
Identifica documentos e fatos
marcantes que caracterizam a
histria pessoal.
Descreve fatos da prpria vida
seguindo uma ordem cronolgica.
Compara os fatos da prpria vida
com os de outras crianas.
Nomeia e reconhece a importncia
dos documentos que identificam as
pessoas (certido de nascimento,
carteira de identidade, de trabalho,
de habilitao, de estudante, ttulo
de eleitor, etc.)

I Introduzir

I
I

S
S

C
I

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Identidade

Identifica outros documentos


que registram fatos
circunstanciais da vida das
pessoas (carteira de clubes,
boletim escolar, lbum de
fotografia, fita de vdeo, DVD,
etc.).
Identifica os elementos que
compem cada documento e
a importncia de verificar se
esto corretos.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

I
/
S

S
/
C
S
/
C

S S S

Compreende a importncia e
funo dos rgos de
proteo infncia.

I Introduzir

4 Ano

S S C

Compreende o conceito de
cidadania.
Reconhece os principais
direitos e deveres da criana.

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C

R - Retomar

265

266

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Reconhecer a
contribuio da
populao indgena
na formao cultural
e econmica
brasileira.

Populao Indgena

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

2 bim

3 bim
C

S C

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

2 bim

1 bim

3 Ano

3 bim

Compara o modo de vida


das populaes indgenas
antes da chegada dos
europeus com o modo de
vida destas comunidades
atualmente.
Identifica algumas das
causas das mudanas
ocorridas em relao ao
modo de vida das
populaes indgenas.
Identifica as principais
atividades desenvolvidas
pelas sociedades indgenas
em seu estado hoje e em
outros tempos.
Destaca as tarefas
realizadas pelos homens e
mulheres nas sociedades
indgenas.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Reconhecer a
origem e
insero do
povo Africano
no contexto
histrico
brasileiro.

O Africano, sua
Origem e a
insero no
contexto da
Histria
Brasileira

Lista algumas contribuies


indgenas que influenciaram e
influenciam a cultura brasileira.

Elenca os grupos indgenas que


ocupavam o espao paranaense no
incio da colonizao.

Compreende a atual formao das


aldeias indgenas brasileiras.

S/
C
S

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

I/
S

Analisa o modo de vida dos


africanos em seus pases de
origem.

2 bim

Reconhece os motivos que


causaram a reduo da populao
indgena do Brasil.

1 bim

I Introduzir

4 bim

4 bim

Populao
Indgena

5 Ano
3 bim

Reconhecer a
contribuio
da populao
indgena na
formao
cultural e
econmica
brasileira.

4 Ano

Identifica as formas como as


sociedades indgenas lutavam pelo
fim da explorao de seu povo.

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

2 Ano

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

267

268

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Relaciona o modo de transporte


e o tratamento recebido pelos
africanos at chegarem ao
Brasil
O Africano, sua Origem e a
insero no contexto da
Histria Brasileira

Identifica algumas das


atividades realizadas pelos
escravos africanos e seus
descendentes.

S
/
C

Compreende a caracterizao
etnolgica dos africanos e seus
descendentes no Brasil.
Identifica os locais da frica dos
quais saram as populaes
africanas, que eram trazidas
para o territrio brasileiro.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

I
/
S

Lista alguns dos motivos que


levaram as populaes
africanas escravido.

Reconhecer a origem e
insero do povo
Africano no contexto
histrico brasileiro.

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano

4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 bim

S
/ R
C

4 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

O Africano, sua Origem e


a insero no contexto da
Histria Brasileira

Conhece as diferentes
estratgias utilizadas pelos
afrobrasileiros para resistir a
escravido.
Conhece as condies de
vida dos afrodescendentes
no pas aps o perodo da
escravido
Reconhece a contribuio da
cultura africana na
constituio da cultura local e
nacional
Relaciona o combate ao
preconceito racial ao
conhecimento e valorizao
da pluriculturalidade nacional
Reconhece a adaptao da
cultura africana cultura
portuguesa

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C

I
/ C
S

S C

R - Retomar

269

270

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

4 bim

Reconhece o papel de
diferentes povos e seus
descendentes na formao
da pluralidade sociocultural
brasileira.
Identifica os principais
grupos de imigrantes que
vieram para o Brasil ao
longo dos sculos XIX e XX.
Identifica os principais
grupos de imigrantes e os
locais de fixao deles no
municpio.

I Introduzir

S
/
C

S
/
C

Estabelece a diferena entre


migrao, emigrao e
imigrao
Deslocamentos
populacionais
e os grupos
imigrantes

1 bim

4 bim

3 bim

1 bim

4 bim

5 Ano
3 bim

Reconhecer os
deslocamentos
populacionais
e suas causas
em diversos
momentos da
histria
mundial e
brasileira.

4 Ano
2 bim

Constri o conceito de
deslocamento populacional

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Identifica algumas atividades


econmicas desenvolvidas
pelos imigrantes no
municpio.

I
/
S

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim
S
/
C

C
S
/
C

Identifica algumas atividades


econmicas desenvolvidas
pelos imigrantes no estado
Lista algumas atividades
culturais (dana, msica,
vesturio, culinria)
desenvolvidas pelos
imigrantes no Brasil.

3 bim

Relaciona o aumento da
imigrao europia crise do
escravismo.
Deslocamentos
populacionais e os grupos
imigrantes

I
/
S
/
C

Lista alguns motivos


relacionados imigrao nos
sculos XIX e XX.

Reconhecer os
deslocamentos
populacionais e suas
causas em diversos
momentos da
histria mundial e
brasileira

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

271

272

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Reconhecer que a
ocupao do
territrio brasileiro
pelo colonizador
portugus se deu
por interesses
econmicos.

Colonizadores

Identifica caractersticas
empregadas pelos
imigrantes em suas
construes e em sua forma
de trabalho.
Identifica as caractersticas
dos deslocamentos dos
portugueses no perodo da
colonizao do territrio
brasileiro.
Lista algumas atividades
culturais e econmicas
desenvolvidas pelos
portugueses no Brasil
Reconhece que a ocupao
do territrio brasileiro pelo
colonizador e seus
descendentes se deu pela
conquista das reas e
populaes indgenas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C

S
/
C

R - Retomar

S C

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Colonizadores

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S C

4 bim

3 bim

2 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
1 bim

Identifica atividades
econmicas desenvolvidas
pelos colonizadores
portugueses, relacionando-as
ocupao do territrio
brasileiro
Reconhece os motivos que
levaram os colonizadores
portugueses a realizarem
deslocamentos populacionais
no territrio que hoje constitui
o Brasil.
Conhece o contexto da
chegada dos portugueses a
Amrica.
Conhece as motivaes
econmicas (busca de terras,
mercados) do descobrimento
do Brasil

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C

S
/
C
S C

R - Retomar

273

274

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Construiu o conceito de
cidadania e coletividade.
Compreender as
relaes entre os
grupos sociais
valorizando o
respeito s
diferentes culturas

Relaes entre os grupos


sociais

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

S C

S S S S S S S S S S S S C R

3 bim

2 bim

1 bim

3 bim

2 bim

Desenvolve e pratica a
cidadania
Identifica a figura do outro,
do prximo como ser
humano individual, integro e
com os mesmos direitos,
deveres e limitaes.

5 Ano
4 bim

Identifica as atividades
extrativistas como primeira
forma de explorao
econmica do Brasil.
Compreende que os
Perodos de reinado no
Brasil tiveram influencia da
dominao portuguesa.

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S S S S S S S S S S S C R

R - Retomar

rea do Conhecimento: Histria


Eixo: Histria das Organizaes Populacionais

Compreender as
relaes entre os
grupos sociais
valorizando o
respeito s
diferentes culturas

I Introduzir

4 bim

3 bim

S S S S C

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano

4 bim

4 Ano

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Relaes entre os grupos


sociais

Lista aes que promovam a


qualidade de vida das
pessoas
Indica atitudes que refletem o
respeito s diferenas
Reflete e discute sobre
atitudes ticas.
. Relata conceitos ticos
construdos pela turma

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3bim

Contedos

2bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S S S S S S S S C

S S S S S S S S S S S S S S S S S C R

S S S S S S S S S S S S S S S S S C R

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

275

276

LNGUA
PORTUGUESA

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ORALIDADE

Participar das interaes


cotidianas em sala de aula.

Utilizar a linguagem oral


com eficincia para
manifestar as prprias
ideias e opinies.

Ouvir com
compreenso e
ateno

Entrevista

Demonstra verbalmente a
compreenso do que ouve.

Organiza perguntas e respostas


de maneira completa e coerente
com as questes propostas.
Ouve entrevistas de modo a
analisar no jornal, no rdio, na
televiso, em revistas a
importante funo dos
interlocutores.
Indica as caractersticas bsicas
da estrutura que compe uma
entrevista.

4 bim

3 bim

2 bim

I
/
S
I
/
S
I
/
S

Utiliza a linguagem oral e


corporal para interagir com
o entrevistado.

I Introduzir

1 bim

C R

Elabora roteiros para realizao


de entrevistas.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

277

278

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ORALIDADE

Expor opinies em debates com os


colegas e o professor.
Aplicar a linguagem oral com
eficincia para manifestar ideias e
opinies.

Respeitar a diversidade das formas


de expresso oral apresentadas
em piadas e adivinhas.
Conhecer e reproduzir jogos
verbais como: piadas,adivinhas e
quadrinhas.

Textos de
Opinio

Apresentao
Oral de Piadas e
Adivinhas

Expressa opinio coerente


aos temas trabalhados.
Manifesta experincias,
ideias e opinies de forma
clara, coesa e coerente.
Percebe que a linguagem
empregada varia de acordo
com o interlocutor e a
situao comunicativa.
Verbaliza claramente suas
ideias e opinies.
Demonstra respeito pela
diversidade lingustica
apresentada em piadas e
adivinhas.
Reproduz quadrinhas e
adivinhas aprendidas em
meio s atividades
escolares.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

C R

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
4 bim

Contedos

2 bim
3 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ORALIDADE

Usar a lngua falada em diferentes


situaes escolares, buscando
empregar a variedade lingustica
adequada.

Texto instrucional
(direitos e deveres)
Relacionado ao
Ambiente Escolar

Conhecer as diferentes variedades


lingusticas presentes na escola.
Planejar a fala em situaes
formais.

Apresentao de
Receitas Culinrias
conhecidas.

Produzir textos orais, em situaes


de comunicao verbal e noverbal, contextualizando-os.

Autobiografia

Recontar histrias clssicas,


lendas, fbulas, contos de fada,
contos de aventura.

Contos de Fada, Contos


de Aventura, Lendas,
Fbulas, Histrias
Clssicas.

I Introduzir

Reconhece o uso da
variedade lingustica usada
no texto instrucional (direitos
e deveres).
Respeita a diversidade das
formas de expresso oral
manifesta por colegas,
professores, funcionrios da
escola e comunidade.
Realiza apresentaes de
receitas culinrias
trabalhadas em sala.
Relatar situaes pessoais
(formais e informais)
planejando a fala.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

4 Ano

Organiza oralmente histrias


conhecidas, com seqncia
lgica e temporal.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

279

280

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ORALIDADE

Identifica na descrio de pessoas,


coisas e lugares os elementos que
caracterizam o conto de aventura.
Comenta a respeito de fatos
presentes nos textos ouvidos,
relacionado-os a conhecimentos
interiores em contos de aventura.
Faz leitura oral e/ou dramatizada de
diferentes contos de aventura.
Expressa se com clareza de
linguagem e sequncia lgica ao
realizar uma contao de histrias de
aventura.
Desenvolve a capacidade de reter as
informaes orais.
Expor fatos, notcias,
opinies, mantendo coerncia
e sequncia lgica no
discurso oral.

Notcias

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

5 Ano

R - Retomar

Relata notcias em uma sequncia


temporal.

I Introduzir

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ORALIDADE

Expor oralmente textos de cordel


de acordo com as caractersticas
do gnero.

Literatura de Cordel

Relatar oralmente situaes


vivenciadas.

Relato

Empregar linguagem coerente ao


gnero publicitrio .

Texto Publicitrio

I Introduzir

Ouve gravaes de textos


de cordel para discutir a
respeito da oralidade
presente nos versos.
Apresenta oralmente e com
expressividade os textos de
cordel previamente
memorizados.
Faz relatos sobre fatos e/ou
experincias pessoais,
expressando-se em
linguagem da norma padro.
Emprega recursos
expressivos de descrio e
de narrao para dar
consistncia ao relato.
Ouve textos de
propagandas, refletindo
criticamentea respeito da
mensagem veiculada e das
ideias implcitas.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

I
/
S
I
/
S
I
/
S
I
/
S
I
/
S

R - Retomar

281

282

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ORALIDADE

Expor oralmente receitas,


demonstrando conhecer as
caractersticas do gnero.
Expressar opinio e sustentar
argumentos a respeito de assuntos
diversos.
Demonstrar domnio oral em
situaes de exposio oral ou
palestra

Relaciona os
conhecimentos
adquiridos pela escuta e
interpretao de
propagandas s
experincias do
cotidiano, elaborando
propagandas de
produtos inventados.
Identifica as
caractersticas das
receitas.
Compara as
caractersticas deste
gnero com outros.

Receita

Debate

Demonstra habilidades
verbais em debates.

Exposio Oral/Palestra

Comunica oralmente,
com progressiva
autonomia e clareza.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

I
/
S

I
/
S
I
/
S
I
/
S
I

R - Retomar

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Compreender a funo social da


leitura.
Desenvolver atitudes e disposio
favorvel leitura do prprio nome.
Desenvolver
capacidade
de
decodificao do prprio nome
(saber decodificar o prprio nome).

Autobiografia (prprio
nome).

I Introduzir

Sabe ler e reconhecer o


prprio nome.
Identifica,
lendo
globalmente o prprio nome
Compreende a orientao e
o alinhamento da escrita do
prprio nome.
Sabe
ler
reconhecendo
globalmente o prprio nome.
Identifica
finalidades
e
funes da leitura do prprio
nome.
Reconhece os nomes dos
colegas da sala apoiando-se
em crachs ou cartazes.

C R

4 bim

C R

3 bim

2 bim

1 bim

C R

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

C R

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

C R

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

C R

3 bim

2 bim

1 bim

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

2 Ano

1 bim

1 Ano

R - Retomar

283

284

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Compreender a leitura como fonte de


prazer e entretenimento.
Desenvolver
capacidade
de
decodificao
do
nome
dos
personagens de uma fbula (saber
decodificar o nome dos personagens,
saber ler reconhecendo globalmente o
nome dos personagens).
Identificar finalidades e funes da
leitura de fbulas.

Compreende a natureza
alfabtica do sistema de
escrita do prprio nome.
Reconhece a importncia
das leituras, do conhecimento
de
mundo e das inferncias do
leitor para compreender os
elementos implcitos e os
pressupostos de um texto.
Participa de situaes de
leitura de fbulas conhecidas.
Identifica
finalidades
e
funes da leitura de fbulas.
Fbulas

Levanta
e
confirma
hipteses
relativas
ao
contedo do texto que est
sendo lido.

I Introduzir

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim
C

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

2 Ano

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Compreende
texto lido.

Realizar a leitura
espontnea de textos
verbais e no-verbais.
Identificar finalidades e
funes da leitura de
rtulos.

Rtulos (texto
publicitrio)

globalmente

3 bim
4 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano

Observa e l (leitura intuitiva)


materiais diversos como rtulos,
anncios publicitrios.
Desenvolve
atitudes
e
disposio favorvel leitura de
rtulos.
Desenvolve a capacidade de
decodificao de palavras em
rtulos
(saber
decodificar
marcas de produtos).
Sabe
ler
reconhecendo
globalmente marcas em rtulos.
Identifica finalidades e funes
da leitura de rtulos.

I Introduzir

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

285

286

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Reconhecer a funo
social da leitura de textos
informativos.

Texto Informativo

Compreende a diferena entre


escrita alfabtica e outras
formas grficas.
Compreende a natureza
alfabtica do sistema de escrita
em rtulos.
Conhece diferentes tipos de
letras.
L de maneira espontnea,
reconhecendo as informaes
trazidas pelo gnero.
Compreende a funo da
segmentao dos espaos em
branco e da pontuao no final
de frases em textos
informativos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Compreender textos
instrucionais lidos.

Receitas e
Regras de Jogos

Antecipa contedos de textos a serem lidos,


em funo do reconhecimento do suporte do
gnero e da contextualizao do texto.
Utiliza a leitura, compreendendo-a como uma
prtica que interfere nas atitudes cotidianas
(receitas, regras de jogos).
Desenvolve capacidade de decodificao de
palavras em textos instrucionais (saber
decodificar palavras).

Adivinhas e
Piadas

Diferencia textos narrativos de adivinhas e


de piadas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano

I
/
S

C
I
/
S

Distingue o que se entende e o que no se


entende no texto que est sendo lido.
Reconhecer diferentes
gneros textuais.
Desenvolver atitudes e
disposio favorvel
leitura de piadas/adivinhas.

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

287

288

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Desenvolver
capacidade
de
decodificao de palavras de uma
piada/adivinha (saber decodificar
palavras.
Identificar finalidades e funes da
leitura de piadas/adivinhas.
Conhecer a relao existente, em
nossa lngua, entre sons da fala.
Identificar finalidades e funes da
leitura do conto de fadas.
Levantar e confirmar hipteses
relativas ao contedo do texto que
est sendo lido
Construir a compreenso global do
texto lido.

Adivinhas e
Piadas

Entrevista

Identifica finalidades e funes da


leitura de piadas/adivinhas.

Levanta e confirma hipteses


relativas ao contedo das piadas
e adivinhas que esto sendo
lidos.

Relaciona o que escrito ao que


falado.
Desenvolve a capacidade de
decodificao do nome dos
personagens de um conto de
fadas (saber decodificar o nome
dos personagens).

Contos de
fada
Sabe
ler
globalmente
o
personagens.

reconhecendo
nome
dos

Avaliar tica e afetivamente o texto,


fazer extrapolaes

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Identifica finalidades
e funes da leitura
do conto de fadas.
Levanta e confirma
hipteses relativas ao
contedo do texto que
est sendo lido.
Constri
a
compreenso global
do texto lido.
Avalia
tica
e
afetivamente o texto,
fazendo
extrapolaes.
Compreende
a
diferena entre escrita
alfabtica e outras
formas grficas.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de
Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

289

290

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Desenvolver as habilidades de
leitura para compreender o
texto.

Compreende a natureza
alfabtica do sistema de
escrita em um conto de
fadas.
Compreende a funo de
segmentao
dos
espaos em branco e da
pontuao no final de
frase nos contos de
fadas.
Compreende a natureza
alfabtica do sistema de
escrita em um conto de
fadas.
L com fluncia textos do
gnero dirio.
Percebe que as algumas
palavras podem ter
diferentes sentidos de
acordo com o contexto.

Dirio

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano

S
I
/
S

R - Retomar

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: LEITURA

Identificar as finalidades da
leitura, em funo do
reconhecimento do suporte do
gnero e da contextualizao
do texto.
Perceber que os subentendidos
so insinuaes no
marcadas linguisticamente no
texto.
Apresentar fatos e ideias de
forma clara.

Curriculum Vitae

L, reconhecendo a
funo do gnero
trabalhado.

I
/
S

Texto de opinio

Localiza informaes
implcitas em textos
de opinio.

I
/
S

Carta de reclamao

Organiza ideias a
partir de leituras

I
/
S

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de
Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

291

292

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Compreender o sistema de escrita,


percebendo que existem vrias
formas de se grafar um som.

Percebe que o sistema


de ortografia possibilita
vrias formas de se
grafar um som no prprio
nome .
Reconhece que uma
letra representa
diferentes sons, segundo
a posio que ocupa na
palavra

Autobiografia
Alfabeto

Realiza a grafia correta


das palavras, utilizando o
dicionrio.

Percebe a importncia
da coerncia para o
entendimento de
um texto.
Relacionara primeira
letra do nome a palavras
do cotidiano.

I Introduzir

I
/
S

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Perceber os smbolos prprios


da escrita, reconhecendo a
funo social de um texto
publicitrio.

Texto publicitrio
(rtulos)
Consoantes e vogais
Ordem alfabtica

Identifica pelo nome as letras


do alfabeto, reconhecendo
suas diferentes grafias.
Identifica o nmero de
slabas que formam os
nomes por contagem ou
comparao das slabas.
Identifica palavras que
iniciam com a letra do nome.
Identifica consoantes e
vogais.
Diferencia letra de slaba e
de palavra.
Organiza palavras seguindo
a ordem alfabtica.
Aplica o conhecimento sobre
a ordem alfabtica utilizando
o dicionrio.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

293

294

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Reconhecer o padro silbico


das palavras em receitas.

Receitas
Slabas e Classificao
Silbica
Verbos

Identifica em palavras a
representao de unidades
sonoras como vogais
nasalizadas.
Identifica em palavras a
representao de unidades
sonoras como letras que
possuem correspondncia
sonora nica (p,b,t,d,f) .
Identifica em palavras a
representao de unidades
sonoras, como letras com mais
de uma correspondncia sonora
(c,g) .
Analisa a estrutura silbica das
palavras.
Identifica o nmero de slabas
das palavras.
Separa as palavras em slabas

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Classifica as palavras quanto


ao nmero de slabas.

Contos de Fada
Paragrafao
Verbo
Substantivo Prprio e
Comum

I
/
S

Estabelece relaes entre as


partes do texto (ingredientes /
modo de fazer) .

I
/
S

Analisa o uso da
paragrafao em contos de
fada.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim
C

Compreende a presena dos


verbos no imperativo.

I Introduzir

5 Ano

Compreende o alinhamento, a
orientao e a estrutura de
diferentes tipos de textos
culinrios

Compreender a funo da
paragrafao no gnero contos de
fada.

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

295

296

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Ordena em pargrafos
frases do texto
apresentadas fora de
sequncia.
Percebe a funo da
paragrafao em contos
de fada.
Identifica o nmero de
pargrafos de um texto.

Fbulas
Pontuao

Utiliza o ponto como


adequao no final de
frases, pargrafos, textos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

5 Ano

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

Reconhece verbos e
tempos verbais em contos
de fada.
Reconhece substantivos
prprios e comuns em
contos de fada.
Reconhecer a importncia do
uso dos sinais de pontuao
para dar clareza ao texto e
expressar emoes.

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Reconhecer que as palavras se


compem de slabas tonas e
tnicas .

Texto informativo
Slabas tonas e
Tnicas

Emprega o ponto de
interrogao em frases
interrogativas.
Altera o sentido das
mensagens, mudando o
sinal de pontuao usado.
Analisa a importncia dos
sinais de pontuao para a
clareza da mensagem(. ! ? :
, e travesso )
Identifica a diferena entre
slaba tnica e tona.
Identifica a slaba tnica
das palavras.
Localiza a slaba tnica em
palavras,percebendo que
ela pode ocorrer na ltima,
penltima ou antepenltima
slaba.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

297

298

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Reconhecer a importncia dos


sinais grficos (acento agudo,
circunflexo e til)

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

1 bim
2 bim
3 bim

4 bim

2 bim
3 bim

5 Ano

R - Retomar

1 bim

4 Ano
4 bim

2 bim
3 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

2 bim
3 bim

Contos de Aventura
Sinais Grficos

Identifica os diferentes
sinais grficos nas palavras
Utiliza, quando necessrio,
o sinal grfico til nas
palavras que possuem
vogal nasalizada.
Utiliza corretamente os
sinais de acentuao agudo
e circunflexo, notando que
esses tornam o som aberto
ou fechado.
Reconhece as marcas
lingusticas do discurso
direto: dois pontos,
travesso, aspas,
sistemtica pronominal,
verbal e adverbial

1 bim

Critrios de Avaliao

2 Ano
4 bim

Contedos

2 bim
3 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Reconhecer que as palavras


podem ter sinnimos de sentido
igual ou semelhante.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Significao das
palavras:
Sinonmia,Antonmia e
Polissemia
Carta Pessoal

Emprega sinnimos como


estratgia para evitar a
repetio de uma mesma
palavra em cartas.
Utiliza sinnimos
respeitando o sentido do
contexto.
Registra o significado de
palavras pesquisadas no
dicionrio.
Explica o sentido de
palavras polissmicas de
acordo com o contexto em
que aparecem.
Emprega antnimos para
alterar o sentido de textos.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

299

300

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Identifica no texto os
elementos da narrativa.

Conto de Assombrao e
Caractersticas da Narrativa
Adjetivos
Concordncia Nominal e
Verbal
Pronomes

Analisa expresses do texto e


compreend-os.
Identifica na descrio de
pessoas, coisas e lugares os
elementos que caracterizam o
gnero.
Analisa o texto e perceber a
funo dos pargrafos em
contos de assombrao.
Reconhece o adjetivo como
palavra que caracteriza o
substantivo nos contos de
assombrao.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

I
/
S
I
/
S

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

I
/
S
I
/
S
I
/
S
I
/
S

Conceitua o gnero textual


conto de assombrao.

Compreender o texto
percebendo a funo das
caractersticas dadas aos
personagens e descrio no
texto.

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Organiza textos, ordenando


os pargrafos.
Percebe a importncia da
concordncia do gnero e
de nmero na compreenso
da frase.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano

I
/
S

Estabelece a concordncia
nominal do adjetivo, do
artigo e pronomes no texto.
Reescreve frases alternando
o gnero e o nmero de
substantivos, adjetivos,
artigos e pronomes no texto.

I Introduzir

3 Ano

I
/
S
I
/
S
I
/
S

Ordena acontecimentos no
texto.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

I
/
S

R - Retomar

301

302

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Relacionar os livros s pessoas


biografadas e perceber a
importncia de suas aes.

Expressar ideias e opinies de


forma clara e coerente
respeitando os diferentes
pontos de vista

Identifica e seleciona
informaes no texto.
Percebe as
caractersticas do
gnero: organizao,
cronolgica dos fatos
importantes sobre a vida
da pessoa.
Faz uso dos pronomes
pessoais.
Reconhece elementos
da biografia na linha do
tempo e relaciona os
dois estilos de texto.

Biografia
Pronomes

Artigo de Opinio
Advrbio

I Introduzir

I
/
S
I
/
S

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

I
/
S

Opina sobre temas do


cotidiano utilizando
recursos da escrita.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Reconhecer a importncia dos


textos jornalsticos, percebendo
as diferentes maneiras de
veicular as notcias e os
diferentes pontos de vista
referente a ele.

Notcia
Tonicidade
Sentido Denotativo e
Conotativo
Pontuao

I Introduzir

Expe e argumenta
utilizando recursos da
escrita.

I
/
S

Opina sobre o assunto


tratado e mantendo
caractersticas
particulares do gnero.

I
/
S

Reconhece os advrbios
nos artigos de opinio.

I
/
S

Analisa os elementos do
texto e percebe as
caractersticas do texto
jornalstico: ttulo,
subttulo, opinies de
pessoas destacadas.
Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

I
/
S

R - Retomar

303

304

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Reconhece a slaba tnica


nas palavras e classificas conforme a posio da
slaba na palavra.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

I
/
S
I
/
S

Aplica os sinais de
pontuao, de acordo com
a inteno das ideias
expressas no texto.
Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

5 Ano

I
/
S

Aplica as observaes
sobre a acentuao das
proparoxtonas na escrita
das palavras.
Reconhece e emprega
adequadamente palavras
em
sentido denotativo e
conotativo(figurado).

I Introduzir

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

I
/
S

R - Retomar

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Perceber a estrutura do gnero


textual regras de jogo.

Regras de Jogo
Tempos Verbais

I Introduzir

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano

I
/
S

Pontua textos,
estabelecendo a clareza
das ideias.
Interpreta o sentido dos
diferentes tipos de
frases, de acordo com a
pontuao nela presente.
Reconhece a funo
desse gnero textual e
sua importncia no
cotidiano.
Percebe as
caractersticas do gnero
regras de jogo.
Reconhece a ordem
alfabtica e sua funo
como elemento
organizador no gnero
regras de jogo.
Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

I
/
S

R - Retomar

305

306

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: ESCRITA

Compreender substantivos
prprios, comuns e
coletivos em lendas
africanas e indgenas.
Conhecer o vocabulrio
empregado em lendas
africanas e indgenas.
Compreender a
importncia da norma
padro de escrita.

Lendas Africanas e
Indgenas
Substantivos:
Prprio, Comum e
Coletivos
Vocabulrio Africano
e Indgena.

Reconhece a mesma estrutura em diferentes


regras de jogos

Reconhece os tempos verbais empregados


em regras de jogo.

Distingue substantivos prprios, comuns e


coletivos .
Emprega corretamente substantivos prprios
e comuns de acordo com suas
caractersticas.
Reconhece o vocabulrio utilizado em lendas
africanas e indgenas.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S
I
/
S
I
/
S

Amplia o vocabulrio considerando as


necessidades do gnero curriculum vitae.

I Introduzir

R - Retomar

C
C

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano

Utiliza a ordem alfabtica para organizar


livro de regras de jogos.

Identifica a adequao vocabular,


considerando as ideias do texto.
Curriculum Vitae

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: PRODUO ESCRITA

Produzir texto instrucional (direitos


e deveres) com apoio do professor.
Reconhecer a funo social da
escrita.
Dispor, ordenar e organizar o
prprio texto de acordo com as
convenes grficas.

Texto Instrucional
(direitos e deveres)
relacionados ao
ambiente escolar.

Texto informativo

Revisar textos individual e


coletivamente.
Escrever segundo o princpio
alfabtico e as regras ortogrficas.
Planejar a escrita de um conto de
fadas, considerando o tema central
e seus desdobramentos.

Reconhece as caractersticas
do gnero instrucional.
Compreende a escrita como
sistema de representao de
ideias.
Reconhece a organizao
textual dos textos informativos.

Compreende o princpio
alfabtico com o apoio dos
rtulos.

Conto de fadas

Produz coletivamente um conto


de fadas, apoiando-se no
reconhecimento do gnero.

I Introduzir

S
I

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

5 Ano

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim
S

Produz textos informativos


coesos, evitando a repetio de
palavras.

Texto Publicitrio
(rtulos)

Utilizar o conhecimento de que


dispe nas prticas de escrita.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

307

308

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: PRODUO ESCRITA

Organizar um acrstico de acordo


com as caractersticas do gnero

Acrstico

Usar a variedade lingustica


apropriada ao gnero piadas e
adivinhas.

Piadas e Adivinhas

Usar recursos expressivos


(estilsticos e literrios) adequados
s fbulas.
Revisar e reelaborar a prpria
escrita segundo critrios
adequados aos objetivos, ao
destinatrio e ao contexto de
produo de bilhetes.

Fbulas

Produz coletivamente e
individualmente bilhetes de
acordo com as caractersticas
desse gnero.

I Introduzir

C
I
/
S

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

5 Ano
1 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

4 Ano

Compreende a moral da histria.

Bilhetes

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano

4 bim

Produz contos utilizando inicial


maiscula, ponto, espaamento
entre as palavras e legibilidade.
Produz com apoio do professor
um acrstico de acordo com a
organizao do gnero.
Reconhece a variedade
lingustica empregada em piadas
e adivinhas.
Reconhece os recursos
expressivos utilizados em
fbulas.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: LNGUA PORTUGUESA


Eixo: PRODUO ESCRITA

Construir textos aplicando as


convenes textuais
trabalhadas.

Biografia

Planejar a escrita do texto,


considerando o tema central e
seus desdobramentos.

Lendas

Perceber as caractersticas da
linguagem jornalstica.

Notcias

Compreender as caractersticas
textuais dos contos de
aventura.

Contos de aventura

I Introduzir

Produz um texto
biogrfico
reconhecendo as
caractersticas do
gnero.
Reconhece as
caractersticas do
gnero lendas por
meio de atividades
interpretativas.
Reconhece as
caractersticas da
linguagem
jornalsitca.
Produz contos de
aventura, observando
as caractersticas
textuais do gnero.
Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de
Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

309

310

MATEMTICA

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Seriao e Classificao
Construir conceitos
matemticos
relacionados
seriao e
classificao.
Comparao de objetos
percebendo as diferenas.

Reconta a histria dos


nmeros.

Ordena objetos de acordo com


seus atributos (cor, tamanho,
forma e espessura).
Seleciona e classifica materiais
manipulveis, ilustraes e
smbolos, de acordo com uma,
duas caractersticas
especficas.

I Introduzir

S S S S C C R R

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

S S S C R R

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

Histria dos Nmeros:


Grego, Romano, Indiano e
rabe.

3 Ano

1 bim

Relacionar diferentes
tipos de sistemas de
numerao
diferentes
sociedades e
necessidades
humanas.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S C C R R

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

311

312

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Noes de quantidades
(muito, pouco, mais, menos,
igual, diferente).

Sistema de Numerao
Decimal
Relao Nmero e
Quantidade
Sequncia numrica at 99.

C C R R

Faz comparaes entre


quantidades.

C C R

Estabelece correspondncia entre


quantidade: um a um, um a vrios.

C C C R R

C C R

Representa quantidades na
construo do significado do
nmero natural de:
0 at 9

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

Faz seriaes por meio de


materiais diversos.

1 bim

Noes de quantidades (muito,


pouco, mais, menos, igual,
diferente).

5 Ano
4 bim

C C R R

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 bim

Comparao de objetos
percebendo as diferenas.

4 bim

1 bim

Faz seriaes por meio de


materiais diversos.

3 bim

4 bim

Reconhecer os
nmeros naturais
como representaes
de quantidades e
contagens nas
diversas reas do
conhecimento.

Critrios de Avaliao

Seriao e Classificao

Construir conceitos
matemticos
relacionados
seriao e
classificao.

3 bim

Contedos

3 Ano

2 bim

Objetivos

2 Ano

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Reconhecer os
nmeros naturais
como
representaes de
quantidades e
contagens nas
diversas reas do
conhecimento.

Leitura e Escrita dos


Nmeros
Nomenclaturas.

Associar as quantidades
aos seus respectivos
nomes.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

S S C C C R
I

S S C C C R
I

cem a mil,

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S S S C C C R

S S C C C R
I

S S C C C R
I

milho, bilho, etc.

I Introduzir

2 bim

S S S C C

milho, bilho, etc.


um a dez,

5 Ano

S S S C C

cem a mil,

Escrever por extenso os


nmeros associados s
quantidades.

4 Ano

S S C

51 at 99
um a dez,

1 bim

S S C

31 at 50

4 bim

26 at 30

3 bim

2 bim

10 at 25

3 Ano

1 bim

Sistema de Numerao
Decimal
Relao Nmero e
Quantidade
Sequncia numrica at
99.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S C C C R

R - Retomar

313

314

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Compreender a
necessidade de
conhecimento dos diversos
tipos de registros de
nmeros.

- 5 em 5, 10 em 10
e 100 em 100.
- 25 em 25, 50 em
50 e 200 em 200.

Funo Social dos


Smbolos Numricos
(identificar, localizar,
quantificar e
ordenar).

Identifica, em contagens e
clculos, regularidades
numricas que surgem ao
utilizar determinados
agrupamentos.

I Introduzir

S S C C C C R

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

S S S C C C R

2 bim

3 bim

S S S C C R R

Registra os nmeros em
uma sequncia numrica.

Estabelece correspondncia
entre quantidade: um a um,
um a vrios.

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

S S S C C R

5 Ano

1 bim

- 1 em 1, 2 em 2, 3
em 3 e 4 em 4.

4 Ano
4 bim

Conhecer diferentes
estratgias para quantificar
elementos de uma coleo:
contagem, pareamento,
estimativa e
correspondncia de
agrupamentos.

Utiliza estratgias que


envolvam agrupamentos
para facilitar a contagem em
diferentes situaes.

3 Ano

4 bim

Agrupamentos de:

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

S S S S S C C C R R

Par/mpar

Identifica numa sequncia


numrica os nmeros pares
e mpares.

S S S S S C C C R R

S S S S S C C C R R

S S S S S C C C R R

S S S S S C C C R R

4 bim

Reconhece sucessores e
antecessores.

3 bim

Antecessor/sucessor

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

Maior/Menor

4 bim

S S S S C C C R R

Agrupa quantidades de 2
em 2 (dobro) e de 3 em 3
(triplo)

3 bim

2 bim

5 Ano

Ordem
Crescente/Decrescente

4 bim

4 Ano

L e escreve nmeros
corretamente.

Critrios de Avaliao

3 bim

3 Ano

1 bim

Compreender a
necessidade de
conhecimento dos
diversos tipos de registros
de nmeros.

2 Ano

Leitura e registro dos


nmeros naturais.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Dobro/Triplo

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

315

316

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Relacionar o agrupamento de
10 como sistema de
numerao decimal.
(S.N.D.)

Compreender os significados
das operaes fundamentais,
bem como as relaes
existentes entre elas.

At a 4 ordem.

C C R

Compe e decompe nmeros.

4 bim

C R

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

3 bim

2 bim

2 bim

5 Ano

1 bim

1 bim

4 bim

4 bim

4 Ano

3 bim

4 bim

3 Ano

2 bim

Realiza trocas, na base dez.

2 Ano
1 bim

Sistema de Numerao
Decimal: base 10, valor
posicional: unidade,
dezena e centena.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

C C C

R R R

At a 6 ordem
At a 9 ordem

Distingue o valor relativo dos


algarismos, de acordo com sua
posio na escrita.

Adio e Subtrao com


reserva.

Compreende os significados das


operaes de adio e
subtrao, resolvendo problemas
de forma oral ou escrita, por
meio de estratgias pessoais de
clculo e por meio do algoritmo
formal, utilizando reserva e
recurso ordem imediatamente
superior.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

C C C

C R

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Compreender os
significados das operaes
fundamentais, bem como
as relaes existentes
entre elas.

Adio (aditiva)
Subtrao (subtrativa,
comparativa e
aditiva).

Multiplicao com 2
algarismos

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano

3 bim

4 Ano

2 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
1 bim

Resolve situaes-problema
que envolvam adio ou
subtrao com ou sem
recursos e reservas.
Reconhece a adio como
recurso para juntar e
acrescentar quantidades.
Reconhece a subtrao
como uma operao de tirar
uma quantidade da outra
(ideia de retirar, adicionar e
completar).
Compreende a multiplicao
como estratgia para agilizar
o clculo de adies
sucessivas de uma mesma
quantidade.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S S C C C C R R

S S S C C C C C C C C R R R

S S S C C C C C C C C R R R

S S S C C C R R R

R - Retomar

317

318

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Compreender os significados
das operaes fundamentais,
bem como as relaes
existentes entre elas.

Reconhecer os critrios de
divisibilidade e mltiplos e
divisores ajuda na resoluo
mais rpida de situaesproblemas.
Compreender as condies
para que um nmero seja
considerado primo.
Aplicar os conceitos de
mltiplos e divisores.

Diviso exata e no
exata com 2 algarismos

Divisibilidade
Mltiplos e Divisores

Nmeros Primos
MDC e MMC

C C

4 bim

3 bim

2 bim

3 bim

1 bim

2 bim

4 bim

1 bim

5 Ano

4 bim

2 bim

1 bim

4 Ano

3 bim

Reconhece as ideias associadas


a diviso como subtrao
sucessivas de uma mesma
quantidade: repartir em partes
iguais.

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

C R R R

Resolve situaes- problema


que envolvam multiplicao ou
diviso, utilizando suas prprias
estratgias.

C C R R

Identifica e faz uso dos mltiplos


e divisores de um nmero
natural.

C C R

Identifica nmeros primos


menores que 50.

C R

Encontra o MDC e o MMC entre


dois ou mais nmeros naturais,
por meio de construo de
conjuntos.

C R

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Reconhecer os nmeros
decimais como uma forma
de representao de
quantidades no inteiras,
nas diversas reas do
conhecimento.

Adio
Subtrao
Multiplicao
Diviso
At duas casas
decimais

I Introduzir

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

2 bim

1 bim

5 Ano

S S S S C C R R

S I

S S C C C R R R

S S S S S C C R R

Realiza operaes de
multiplicao e diviso com
at duas casas decimais. (por
10, 100 e mil)
Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

Efetua clculos de adio e


subtrao de nmeros
decimais.

4 Ano
1 bim

Nmeros decimais

Desenvolve estratgias para


calcular mentalmente.
Faz estimativas de
quantidades e a verificao
por meio da contagem e
comparao.
Estabelece relaes de
igualdade, desigualdade e
equivalncia entre ordens dos
nmeros decimais.

3 Ano
4 bim

Clculo Mental e
Escrito.

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Realizar clculo mental e


escrito desenvolvendo um
raciocnio rpido.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S C C R R

S S C C C C

R - Retomar

319

320

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Reconhecer, no cotidiano,
a aplicabilidade dos
nmeros racionais
absolutos na forma
fracionria.

Representao de
Frao: Significado e
Notao
Leitura e escrita

Operaes com
Fraes

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

S S S S S C C R R

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

S C C C R R

S C C C R R

R - Retomar

5 Ano

2 bim

4 Ano

1 bim

Resolve situaes-problema
que envolvam uma ou mais
operaes decimais.
Aplica o conceito de
equivalncia utilizando-se de
materiais manipulveis e
clculos.
Compara fraes
empregando a equivalncia
ou a simplificao.
Adiciona e subtrai fraes
com denominadores iguais e
diferentes, com nmeros
mistos.

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S C C R

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Nmeros e operaes

Porcentagem

3 bim

4 bim

Multiplica fraes por unidades


ou por outras fraes.
Divide fraes por
unidades.

2 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

2 Ano

1 bim

Equivalncia
Simplificao
Operaes com Fraes

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

Resolve situaes-problema que


envolva uma ou mais operaes
com fraes.

Reconhece a frao na
porcentagem.

Transforma uma porcentagem


em uma frao ou nmero
decimal.

Resolve situaes-problema que


envolvam porcentagem.

Transforma uma porcentagem


em uma frao ou nmero
decimal.
Resolve situaes-problema que
envolvam porcentagem.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

321

322

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Grandezas e Medidas

Dia, Semana e Ms.


Reconhecer grandezas
mensurveis e elaborar
estratgias de medidas.

Quinzena, Bimestre,
Trimestre, Semestre.

Reconhece tendo como


referncia situaes do
cotidiano, as noes de
tempo.
Percebe que os dias formam
a semana, que as semanas
formam o ms e vice-versa.
Reconhece calendrio como
um instrumento de referncia
para verificar a passagem do
tempo.
Estabelece relaes entre
dia, semana, ms e ano e
entre ms, quinzena,
bimestre, trimestre e
semestre.
Reconhece bimestre,
trimestre e semestre como
medida de tempo.

I Introduzir

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

S S S C R

2 bim

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

1 bim

3 Ano

4 bim

Tempo:
Manh, Tarde e
Noite.
Cedo e Tarde

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S S C C R

S S S S S C C C R

S S S S S S S S C C R

R - Retomar

S S C C R

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Grandezas e Medidas

Conhecer diferentes medidas:


de comprimento, massa,
volume e a utilizao de
unidades convencionais e
no-convencionais.

Horas Exatas e No
Exatas.

2 bim

3 bim

C R

L horas exatas e no exatas em


relgios digitais e analgicos.

C C

R R

Faz estimativas para medir a


passagem do tempo, utilizando
segundos, minutos e horas.

C C

R R

Tamanhos: Grande,
Pequeno, Maior, Menor,
Curto e Comprido.

Classifica e ordena objetos tendo


como base o tamanho.

Comprimento:
Palmo, P, Passos.

Distncia: Perto e Longe

C C

Estabelece relaes entre as


diferentes unidades de medidas,
reconhecendo equivalncias
entre as mesmas.

Distingue a diferena entre perto


e longe.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

1 bim

5 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

2 Ano

Reconhece e utiliza notaes


usualmente empregadas para o
registro de datas
ehoras(18/08/2010,
sc. XXI, 13h e 30min, etc)

Sculo e Milnio

Reconhecer horas nos


diversos tipos de relgio e
que passagem de tempo.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

323

324

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Grandezas e Medidas

Quilmetro (Km),
Metro (m), Centmetro
(cm) e Milmetro (mm)

Reconhecer que a
unidade de rea mede a
superfcie de um espao.

Noes de rea
Smbolos:
m e Km

I Introduzir

S S C R

S S C R

S S S S C C C R R

S S S S C C C R R

4 bim

3 bim

2 bim

S S S S S S S S S

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

R - Retomar

1 bim

4 bim

5 Ano

3 bim

1 bim

4 Ano

Reconhecer os smbolos
empregados para representar
as medidas de superfcie.
Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 Ano

2 bim

Reconhece algumas das


unidades de medidas de
comprimento mais utilizadas
em nossa sociedade
(centmetro e metro).
Realiza estimativas com
relao a tamanhos e
quantidades.
Resolve situaesproblemas que envolvam
medidas de comprimento.
Reconhecer o conceito de
rea como revestimento de
uma superfcie.

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Grandezas e Medidas

C C C R

Identificas produtos vendidos em


quilograma e grama e reconhece
que so as mais utilizadas no
cotidiano.

C C C R

C C C R

Identificas produtos vendidos em


litro e mililitro e reconhece que
so as mais utilizadas no
cotidiano.

Resolve situaesproblemas que envolvam


medidas de capacidade e
volume.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

C C

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

1 bim

4 bim

4 bim

3 bim

3 bim

2 bim

2 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

5 Ano

1 bim

Capacidade: cheio,
vazio, raso e fundo.
Massa: leve, pesado.
Capacidade: Litro (L) e
Mililitro (ml)

4 Ano

Conhece algumas formas


padronizadas de medio, em
situaes cotidianas.

Critrios de Avaliao

Resolve situaes-problemas
que envolvam medidas de
massa.
Identifica a capacidade e a
massa pelas experimentaes,
observaes e comparaes
objetos.
Compreender quando, como
e onde utilizamos as medidas
de capacidade e volume.

3 Ano
4 bim

Massa: Quilograma
(Kg), Grama (g)

2 Ano
3 bim

Reconhecer o quilograma
como unidade padro para
medir massa de um corpo.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

C R

C C C

S S S S C C R

R - Retomar

325

326

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Grandezas e Medidas

Compreender quando, como


e onde utilizamos as medidas
de capacidade e volume.

Reconhecer os instrumentos
de medidas de velocidade.

Volume

4 bim

1 bim

2 bim

C C R

Diferencia situaes que envolvem


medidas de volume e daquelas que
envolvem medidas de capacidade.

Velocidade: Devagar
e Depressa

Compara distncias e velocidades


utilizando nomenclatura adequada,
por meio de jogos e brincadeiras.

Utiliza instrumentos para medir a


velocidade (cronmetro, relgio,...).
Compreender o uso do
Sistema Monetrio Brasileiro.

Sistema Monetrio:
Cdulas e Moedas

4 bim

3 bim

3 bim

2 bim

Identifica as unidades de medidas


de volume mais usuais.

5 Ano

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

C C R

C R

Reconhece situaes cotidianas em


que utiliza dinheiro.

Identifica cdulas e moedas do


Sistema Monetrio Brasileiro.

S S S C S S S C C S S R R

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

C S

C C

R R

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Grandezas e Medidas

Resolve situaes-problemas
que envolvam o Sistema
Monetrio Brasileiro.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

5 Ano

S S S C R S S C S S R

S S S C R S S C S S R

3 bim

4 Ano

2 bim

Realiza operaes utilizando


o Sistema Monetrio
Brasileiro.
Compe e decompe
quantidades exatas e noexatas, usando cdulas e
moedas.

3 Ano
1 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

2 Ano
4 bim

Clculos de Preo,
Pagamentos e Troca
com Cdulas e
Moedas do Sistema
Monetrio Brasileiro.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S S S C C C C C R R

R - Retomar

327

328

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Geometria

Identificar-se no espao
atravs de coordenadas

Reconhecer no ambiente as
formas bidimensionais.

Formas Bidimensionais:
Figuras planas
Polgonos

C C C

R R

C C

C R

R R

Utiliza o desenho para


representar espaos e trajetos.

C C

C R R

Reproduz formas bidimensionais


por meio de desenhos, recorte e
colagem.

C C

C R R

I Introduzir

R - Retomar

4 bim

3 bim

1 bim

2 bim

4 bim

3 bim

5 Ano

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

C C C C

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

3 bim

Registra atravs de desenhos,


os objetos, de acordo com as
noes de posio.

1 bim

2 bim

Conhece e aplica noes de


posies.

4 bim

1 bim

Situa-se no espao e localiza


objetos de acordo com
indicaes de sentido, direo,
distncia.

3 Ano

4 bim

Noes Espaciais de
Posio, Direo e
Sentido: dentro, fora, em
cima, e embaixo,
direita e esquerda, na
frente e atrs, para
direita e para esquerda,
para cima e para baixo,
para frente e para trs,
em sentido contrrio.

Critrios de Avaliao

2 Ano

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Geometria

Reconhecer as formas
tridimensionais no ambiente
em que vivem.

Nomeia e caracteriza as formas


geomtricas
espaciais.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

Reconhece alguns slidos


geomtricos.

I Introduzir

2 bim

Identifica as formas geomtricas


em objetos de paisagem do
cotidiano: construes, obras de
arte, mveis, pisos, etc.

1 bim

Formas tridimensionais:
Corpos Redondos e
Poliedros.

4 bim

Calcula permetro das figuras


planas.

3 bim

Efetua correspondncia entre


elementos que apresentem um
mesmo atributo.

5 Ano

2 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 Ano

Classifica e nomeia os polgonos


conforme o nmero de lados.

Composio e
Decomposio de
Figuras Planas.

Diferenas e
Semelhanas entre
Formas Bidimensionais
e Tridimensionais

2 Ano

1 bim

Figuras Planas
Polgonos (quadrilteros,
tringulos, pentgonos,
hexgonos, etc.) e
Crculos.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

R - Retomar

329

330

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Geometria

Nomeia slidos geomtricos que


possuem de 3 a 8 lados.

Reconhecer a simetria na
natureza.

Simetria entre Figuras


Planas.

Demonstra compreenso do
conceito de simetria.
Observa a simetria presente nas
letras, nmeros e figuras
geomtricas, e os elementos
geomtricos possveis, de modo
a identific-lo.
Identifica e traa os eixos de
simetria em polgonos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

R - Retomar

4 bim

4 bim
S

3 bim

5 Ano
2 bim

Reconhece e classifica os
elementos de um slido
geomtrico.
Diferencia formas geomtricas
planas, das formas geomtricas
espaciais.

3 bim

2 bim

1 bim

4 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

2 Ano

1 bim

Elementos dos Slidos


Geomtricos: Face,
Aresta e Vrtice.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

C R

C C R

C R

C C C R

C C C R

C R

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Geometria

ngulos

Reconhecer os tringulos
como um polgono muito
usado em situaes do
cotidiano.

Classificao de
tringulos.

Reconhece e classifica os
tringulos, de acordo com a
medida dos lados e dos
ngulos.

I Introduzir

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

4 bim

3 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

5 Ano
2 bim

Reconhecer e classificar
ngulos.

4 Ano
1 bim

Reconhece ngulos nos


diferentes espaos e objetos.
Classifica ngulos de acordo
com a abertura.

3 Ano
4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

2 Ano
4 bim

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C R

S C R

S C R

R - Retomar

331

332

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Tratamento da Informao

4 bim

3 bim

2 bim

C C C

R R

C C C

R R

Coleta e organiza dados em


tabelas e grficos.

C C R

Compreende e utiliza noes


bsicas sobre resultados de
acontecimentos.

C C R

Identifica e constri os diversos


tipos de grficos.

C R

Resolve situaes-problemas
que envolvam pesquisa
estatstica.

C R

R - Retomar

1 bim

I Introduzir

4 bim

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

3 bim

2 bim

Organiza dados e informaes


em tabelas e grficos utilizandose de materiais, com auxlio do
professor.
L e interpreta dados dispostos
em tabelas e grficos
construdos em sala de aula,
com auxlio.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

1 bim

Noes de
Probabilidade.

5 Ano

4 bim

Identificar e construir
diferentes grficos e tabelas
atravs de dados recolhidos.

Noes Bsicas de
Estatstica.

4 Ano

3 bim

Tipos de grficos.

3 Ano
2 bim

Organizar diferentes tipo de


grficos e tabelas.

2 Ano
1 bim

Noes de
Tabelas e Grficos.

Critrios de Avaliao

3 bim

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

rea do Conhecimento: Matemtica


Eixo: Tratamento da Informao

4 bim

3 bim

S S S C R

2 bim

1 bim

2 bim

1 bim

4 bim

3 bim

Resolve situaes-problemas
que envolvam raciocnio
combinatrio.

Legenda
S Sistematizar C- Consolidar

2 bim

S S S C R

I Introduzir

1 bim

5 Ano

Emprega a porcentagem
para encontrar aumentos ou
descontos de uma
mercadoria.

4 bim

3 bim

2 bim

1 bim

4 bim

4 Ano

Constri formas pessoais de


registros por meio de
combinaes e
possibilidades.

Critrios de Avaliao

3 bim

3 Ano

4 bim

Construo e
Interpretao de
Tabelas Estatsticas e
Grficos.

2 Ano

3 bim

Organizar dados
estatsticos e construir
grficos a partir deles.

Contedos

2 bim

Objetivos

1 bim

1 Ano

S C R

R - Retomar

333

334

Consideraes Finais

Prezados Profissionais da Educao

Tendo em vista que a Proposta Pedaggica Curricular de Pinhais fruto de


uma construo coletiva, de diversos olhares pedaggicos e da contribuio de
profissionais que assumiram essa responsabilidade, enfatizamos que mesmo com o
esforo em comum e diversas revises, pode conter aspectos que possivelmente
devero ser aprimorados no decorrer do processo ao passo que for utilizada em sala
de aula.
Salientamos que apesar de editada e divulgada, no est terminada e
fechada e que todas as questes que precisam ser melhoradas ao ponto de vista
dos profissionais da eduacao de Pinhais devem ser registradas e enviadas
Secretaria Municipal de Educao para serem devidamente analisadas, revisadas e
divulgadas na prxima edio.
Para facilitar o registro dessas consideraes, solicitamos que as questes
pontuadas sejam registradas na prpria Proposta e enviadas para o endereo
abaixo:

educacao.ensino@pinhais.pr.gov.br
Pela sua contribuio, os organizadores agradecem.

Secretaria Municipal de Educao


Pinhais/2010

335