LECTURA 2 IPN CIENCIA, ARTE: CULTURA Marzo - Abril de 1999 3.

Qué Han Hecho las IES en Materia de Planeación y de Evaluación Tomado de Internet http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/ipn/arte_ciencia_cultura /mar-abr99/proble/sec_3.html Sobre la Planeación En todos estos años que comprenden ya tres décadas, se observa que el tipo de planeación implantado a mediados de la década de los 70 se define, dentro de los límites de lo tradicional, como un modelo normativo. En ese sentido, soslayaba problemas relativos a los sujetos de la planeación, a las relaciones entre regulación estructural y presupuestación financiera y al concepto de participación en el contexto de nuestra realidad en general, al no ir más allá de lo que ese esquema le permitía. Por lo mismo, también, concedió, por mucho tiempo, una importancia fundamamental a la elaboración del documento-plan, dejando aparte los procesos dinámicos de la planeación, como si éste, por el sólo hecho de haber sido presentado a las instancias de autoridad de las instituciones e, incluso, haber sido aprobado por los órganos colegiados componentes, garantizara la atención y la solución de los problemas que le tocara resolver a la entidad planificadora. Posteriormente, al comenzar a reconocer el potencial comprendido por un adecuado ejercicio de la planeación, ésta empezó a ser vista como un proceso dotado de flexibilidad. Su lugar dentro de las

instituciones de educación superior estaba más que justificado, pero requería ganar espacios y consensos para poder sustentar el papel de la educación como elemento reforzador del cambio en su mismo ámbito y en otros sectores con los que está vinculada.

A fin de los años ochenta se identifica, como un sustancial avance, la práctica institucionalizada de la planeación en las IES; sin embargo, fueron ciertamente frecuentes los casos en que los planes elaborados por las instituciones cumplieron con la función de cubrir trámites administrativos, y no con la de orientar procesos técnicos y de desarrollo específicos. Una de las poco deseables consecuencias fue que su contenido no reflejaba, del todo, la opinión de las comunidades académicas, efecto derivado de la falta de vinculación entre la planeación institucional y el desarrollo de las funciones sustantivas. Desde los primeros ejercicios de planeación institucional y hasta avanzada ya la década de los ochenta se refleja un notoria concentración de productos y esfuerzos en torno a: - trabajos metodológicos y técnicos de poco alcance, - planes de desarrollo limitados en su ejecución, - diagnósticos foros que aportaron elementos importantes para la elboración de documentos, pero que no constituyeron una base

relevante para sustentar un proceso permanente o, al menos, continuo: y - un conjunto de conceptos y técnicas no explotadas lo suficiente. Lo anterior asociado a otros factores como: - carencia de ejercicios de pronóstico y de prospectiva, en gran número de casos; - ausencia de rigor técnico y conceptual en el hecho de la planeación; - una profunda incomprensión de su significado político, en detrimento de su uso técnico-metodológico; - falta de un proceso sistemático de evaluación; - adopción acrítica de modelos de planeación, no correspondientes con el estilo de las instituciones mexicanas, ni con la organización política y social de las comunidades; - no obligatoriedad de la formulación de los planes; - desvinculación, al interior del proceso de planeación entre las fases de programación, presupuestación, ejercicio y evaluación del presupuesto;

- carencia de mecanismos para promover la participación de personal docente, de los investigadores y de los estudiantes en los procesos de planeación; - disociación entre la planeación y la operación de lo planeado; y - dificultad para hacer de la planeación un proceso participativo.

Sin embargo, entre 1970 y 1980 se registran notables impactos de la planeación en el desarrollo de la educación superior, que se pueden resumir en los siguientes aspectos: - la modificación de las tendencias históricas en la oferta de los servicios educativos de nivel superior; - la ampliación de la cobertura en educación superior, incluyendo de la planta docente; - el mejoramiento de algunos importantes segmentos del personal docente; - la desconcentración de los estudios de licenciatura y de postgrado (del área metropolitana de la ciudad de México); - la creación de nuevas instituciones y el apoyo a una mayor oferta de servicios; - el impulso a la investigación en educación; - el desarrollo de campos de excelencia en las diferentes áreas de estudio y de investigación; - la incorporación a la educación de profesionales de otras disciplinas (sociólogos, economistas, arquitectos, ingenieros, etc); - la tendencia hacia la consolidación de la infraestructura para la planeación. La planeación también es un procedimiento que además de utilizar conocimiento procesado, tiene la obligación de generar uno nuevo. Pese a ello, se constata una importante limitación en su capacidad para producirlo, con el consiguiente mal uso de conceptos y procedimientos propios de su quehacer. Las siguientes precisiones subrayan esta situación: a) falta de profesionalización en el ejercicio de la planeación en general y de la educativa;

b) inestabilidad del personal encargado de la planeación de la educación superior y consecuente falta de continuidad en estructuras, políticas y acciones; c) inadecuada formación y capacitación del personal encargado de ésta (se sabe que para algunas personas, la planeación educativa ha constituido 'un accidente en su vida'); d) eficiente cultura político-estrategia y organizativa en los ámbitos responsabilizados de la planeación de la educación superior. Por lo tanto, diseminación de la creencia acerca de que consiste solamente en la aplicación de técnicas específicas. En la actualidad, al interior de las instituciones de educación superior se experimentan cambios favorables en el sentido de que se han empezado a implantar otro tipo de estrategias que consideran las necesidades y las opiniones de sus comunidades, por lo que éstas están siendo convocadas a participar en los procesos planificadores, con el propósito no sólo de combatir la planificación centralizada, sino también las resistencias de los sectores académicos para asumir responsabilidades en la ejecución de los planes y/o de los programas institucionales. Vemos que hacia los primeros años de la actual década, la estrategia de modernización educativa, orientada, fundamentalmente, por el discurso de la calidad, la competitividad y la productividad, enfocó su atención hacia los procesos de evaluación de la educación. La planeación, entonces, se vio desplazada a un segundo plano en la definición de políticas para la educación superior, dado que la evaluación se convirtió en la base para la toma de decisiones financieras y políticas. Un argumento en pro de la incorporación de la evaluación, ante la constatación de una opción pública no muy favorable sobre las

universidades públicas, fue que mediante esta se podrían rendir cuentas a la sociedad sobre el uso de los recursos públicos asignados a estas instituciones. La interpretación de una injerencia y violación de la autonomía no se hizo esperar, de ahí su difícil aceptación en los primeros años de su aparición. Se observa, sin embargo, que, desde el punto de vista de la autonomía universitaria, la política evaluadora no es atentatoria de esta condición. Las instituciones pueden y deben continuar con el ejercicio de sus facultades para autogobernarse, elegir a sus autoridades, definir su perfil académico y administrar sus recursos humanos. La utilización de los resultados de la evaluación (en versión de auto evaluación o de evaluación externa) constituye una importante fuente de información que, sin duda, fortalece los procesos institucionales porque contribuye a un mejor toma de decisiones. En suma, el acto de rendir cuentas a quien, de manera indirecta financia la operación de la educación superior pública, incide en un cambio de actitud institucional que no tiene que ver con su estatuto de instituciones autónomas. Es importante entender que la evaluación no se debe practicar sólo para difundir en la sociedad y ante el gobierno , estatal o federal, los estados financieros y contables, sino concebirla como un procedimiento rutinario y sistemático para que la institución se vea hacia dentro. Ciertamente, se le llegó a concebir como una búsqueda de información, más no como la posibilidad de conocer problemas de fondo de las instituciones, cuyos procedimientos arrojaran una nueva luz sobre las condiciones o complejidades especificas que obstaculizaban el adecuado desarrollo de las instituciones y de sus diferentes procesos. Adicionalmente, se desechaba la centrada en insumos y no en resultados.

Aun ahora se encuentran serias limitaciones en la evaluación de la educación superior; tales como una deficiente cultura de ésta, entendiendo por ello que las comunidades de las instituciones no conocen sus fines ni sus métodos, no participan en sus procesos, no conocen sus resultados y tampoco saben como beneficiarse de ellos. Un hecho grave es que esta inexistente cultura de la evaluación resulta, de manera muy directa de una también carencia de cultura en planeación, de la que las comunidades académicas se sienten excluidas.