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Presented at Il Congreso Ibrico de Baloncesto

Caceres, Spain, 27-29 Noviembre 2003

O modelo de competncia nos jogos de invaso: Proposta metodolgica para o


ensino e aprendizagem dos jogos desportivos
Amndio Graa1, Eliane Musch2, Benny Mertens2, Edwin Timmers3, Thierno Mertens3,
Frantisek Taborsky4, Christoph Remy2,. Dirk De Clercq2, Marc Multael2, Veerle
Vonderlynck2
1

Universidade do Porto, Portugal;

Universidade de Gent, Blgica;

Universidade

Hanze, Groningen, Holanda; 4 Universidade de Praga, Repblica Checa.

introduo
Os jogos desportivos colectivos, nas suas formas institucionalizadas (jogo formal) so
actividades de elevada complexidade e de grande exigncia sobre os factores de
rendimento, fsicos, tcnicos, tcticos e psicolgicos, implicando da parte dos
praticantes capacidade de adaptao e de resposta nos domnios cognitivo, afectivo e
motor. Tais nveis de complexidade e exigncia comportam ao mesmo tempo um
desafio e um risco, aos quais se associam foras de atraco e de repulso, traduzidas
em expectativas, sensaes e sentimentos ora positivos ora negativos. Aderir e manterse ligado prtica dos jogos pressupe que, no praticante, as foras de atraco ganhem
prevalncia e as foras de repulso sejam mantidas num nvel que ele possa enfrentar ou
tolerar.
Na literatura pedaggica, a par do reconhecimento e da exaltao do potencial educativo
dos jogos desportivos, traduzidos no lugar de destaque que ocupa nos currculos da
educao fsica das mais diversas latitudes, encontramos tambm muita crtica e
acusao aos danos colaterais provocados pela abordagem dos jogos na escola, sendo o
mais incuo desses danos o aborrecimento e a sensao de perda de tempo, e o mais
radical, a iniquidade gerada inevitavelmente pela sua natureza competitiva, tida como
inconcilivel com o acto educativo. Desconsideramos, partida, a negao de potencial
educativo aos jogos desportivos, mas no defendemos uma viso acrtica sobre as suas
intrnsecas virtudes e os seus naturais benefcios. Preferimos ter sempre presente a sua
dupla faceta de desafio e risco, no tomando como dado adquirido, mas antes como

possibilidade, como propsito e como guia de aco pedaggica os seus efeitos


positivos.
semelhana de qualquer matria complexa e exigente, os jogos desportivos carecem
de um tratamento didctico que, ao reduzir e adequar o grau de complexidade e
dificuldade s actuais possibilidades dos alunos, permite viabilizar a sua aprendizagem.
Os vrios modelos de abordagem ao ensino dos jogos, a par das concepes prprias
sobre os processos de ensino e aprendizagem, distinguem-se pela natureza dos
contedos relevados, pela definio da estrutura e sequncia da apresentao e
desenvolvimento das situaes de aprendizagem, pelos elementos do contexto de jogo
que so reduzidos, controlados ou eliminados em cada uma e no conjunto das situao
de prtica.
Os modelos tradicionais de ensino dos jogos desportivos enfatizam a aprendizagem dos
elementos tcnicos, apresentados e exercitados em situaes descontextualizadas, ao
mesmo tempo que atribuem pouca ou nenhuma importncia aos contedos tcticos. No
raramente a aprendizagem das habilidades isoladas transforma-se num fim em si
mesmo, perdendo a sua conexo com a aprendizagem do jogo. Nesta conformidade, o
tratamento didctico do jogo permanece inadequado, os alunos mais capazes tendem a
dominar o tempo que o professor dedica prtica do jogo e a assumir nele os papis
mais relevantes; os menos capazes tendem a ser segregados, postos margem, ou
relegados para papis subsidirios. Por sua vez, o tempo de exercitao, ao distanciar-se
da realidade do jogo, fica despido de significado e tende a transformar-se num tempo
montono, descolorido e de aborrecimento.
Os modelos alternativos vieram enfatizar outras portas de entrada para o ensino do jogo,
dando maior relevncia componente tctica, e propondo formas simplificadas de jogo,
como contexto favorvel para a aprendizagem do jogo. A determinao das formas
simplificadas de jogo mais adequadas dever basear-se na avaliao da capacidade de
resposta tctica dos estudantes que, segundo Kirk, Brooker e Braiuka (2000, citados por
Rovegno et al. 2001), influenciada por 3 dimenses: (a) a dimenso cognitivo- tcticotcnica (perceptual-physical), que inclui as componentes cognitivas, motoras e fsicas da
performance; (b) a dimenso de interaco social, que inclui as competncias e
disposies de relacionamento no seio da turma, nomeadamente com os colegas de
equipa e adversrios; e (c) a dimenso institucional-cultural, que inclui os significados

atribudos pelos estudantes ao trabalho escolar e s formas de desporto


institucionalizado. O modelo de competncia nos jogos de invaso pretende contemplar
de forma equilibrada estas trs dimenses e as respectivas componentes, procurando
conferir maior autenticidade e significado s experincias de aprendizagem e oferecer
um contexto mais favorvel para o desenvolvimento da competncia de jogo. Este
modelo surge e desenvolve-se num tempo de renovao do ensino dos jogos desportivos
e no deixa por isso de ser influenciado pelas ideias emergentes de outros modelos,
onde importa salientar o modelo de educao desportiva e o modelo de ensino dos jogos
para a compreenso. Faremos por isso uma descrio sucinta destes modelos, de modo a
permitir apreciar os pontos de contacto e as diferenas de enfoque entre os trs modelos.

O modelo de educao desportiva


O modelo de educao desportiva desenvolvido por Siedentop (Siedentop, 1987;
Siedentop, 1994; Siedentop, 1996) um modelo curricular que oferece um plano
compreensivo e coerente para a renovao do ensino dos jogos na escola, preservando e
reavivando o seu potencial educativo. O modelo define-se como uma forma de
educao ldica (play education), critica as abordagens descontextualizadas, procurando
estabelecer um ambiente propiciador de uma experincia desportiva autntica,
conseguida pela criao de um contexto desportivo significativo para os alunos, o que
pressupe resolver alguns equvocos e mal entendidos na relao da escola com o
desporto e a competio. A concepo de educao desportiva estabelece como
propsito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta e
desportivamente entusiasta.
As caractersticas estruturais do modelo, esquematizadas na figura 1, perseguem a ideia
de contextualizao desportiva: As unidades didcticas so substitudas por pocas
desportivas para possibilitar uma maior concentrao sobre um tema e para fornecer
uma estrutura global organizao da experincia. A ideia de poca desportiva tem
subjacente a ideia de filiao em equipas e de um quadro competitivo formal.

Figura 1: Modelo de educao desportiva (adaptado de Siedentop, 1994)

Uma diferena fundamental do modelo de educao desportiva em relao s


abordagens tradicionais a sua preocupao extrema em diminuir os factores de
excluso, lutando por harmonizar a competio com a incluso, por equilibrar a
oportunidade de participao e por evitar que a participao se reduza ao desempenho
de papis menores.
A prpria organizao da competio estabelece mecanismos de promoo da igualdade
de oportunidades para participar e premeia a colaborao na aprendizagem e treino no
seio de cada equipa. O fair play enfatizado durante toda a poca, havendo pontuao
para o fair play em separado, ou com impacto na pontuao geral da equipa.
O modelo de educao desportiva implica uma redefinio importante dos papis do
professor e dos alunos. Nesta conformidade, os critrios de formao de grupos visam
assegurar, no apenas o equilbrio competitivo das equipas, mas tambm o
desenvolvimento das relaes de cooperao e entreajuda na aprendizagem (cooperative
learning e peer teaching). Quer isto dizer que os alunos no so colocados apenas no
papel de jogadores ou executantes de exerccios determinados e orientados pelo
professor (instruo directa). So chamados a tomar parte activa no ensino e
aprendizagem e a desempenhar um conjunto de papis ligados ao contexto da prtica
desportiva. Sero obrigatoriamente jogadores, rbitros, juizes de mesa, observadores;
devero ter oportunidade de ser capites, treinadores; podero eventualmente ser
jornalistas, dirigentes, publicitrios.

Os jogos reduzidos so favorecidos. A avaliao autntica reportar-se- em primeiro


lugar capacidade de jogar. A instruo tcnica deve ser organizada em funo da sua
aplicao tctica e deve ser dado tempo suficiente para desenvolver a conscincia e a
competncia tctica. O calendrio competitivo prev normalmente uma sucesso de
torneios (1x1; 2x2; 3x3, 4x4) que, em funo do nvel da turma, pode nem chegar ao
jogo formal. Cada tipo de jogo configurado nos seus elementos tcticos estruturantes e
respectivas tcnicas de suporte. A formulao desses elementos tcticos e tcnicos
orientaro os processos de preparao das equipas.

O modelo de ensino dos jogos para a compreenso


O modelo de ensino dos jogos para a compreenso (teaching games for understanding TGFU) foi sistematizado nos seus traos fundamentais por Bunker e Thorpe em 1982.
Este modelo pretende que a ateno tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento das
habilidades se desloque para o desenvolvimento da capacidade de jogo, subordinando o
ensino da tcnica compreenso tctica do jogo. A premissa a de que as situaes ou
circunstncias de jogo devem ser introduzidas antes e que a partir da se possa assegurar
que as habilidades sejam ensinadas de uma forma contextualizada. De acordo com
Bunker e Thorpe (1982), o ensino do jogo procede por fases que configuram as tarefas
de ensino e aprendizagem (figura 2):

Figura 2: Modelo de ensino dos jogos para a compreenso (adaptado de Bunker e Thorpe, 1982)

A primeira fase comea pela apresentao de uma forma modificada de jogo adequada
idade e ao nvel de experincia dos alunos (adaptao da rea de jogo, nmero de
jogadores, material e equipamento e das regras bsicas de jogo). A inteno confrontar
os alunos com problemas de jogo que desafiem a sua capacidade de compreender e
actuar no jogo.
A segunda fase contempla a apreciao das regras do jogo, do efeito que a introduo
ou modificao das regras exerce na forma como se pontua, no que se pode e no pode
fazer.
A terceira fase compreende a consciencializao dos problemas tcticos do jogo. Nesta
fase, o foco do ensino passar a privilegiar a compreenso das tcticas elementares,
atravs da identificao dos problemas tcticos do jogo.
A quarta fase avana para a contextualizao da tomada de deciso, em torno das
questes: "o que fazer?" e "como fazer?" Coloca-se prova a capacidade de leitura e
interpretao das situaes de jogo em referncia aos princpios tcticos anteriormente
apreendidos e s possibilidades de aco.
A quinta fase persegue o objectivo de aprendizagem e domnio das habilidades tcnicas
necessrias para resolver problemas concretos do jogo. Desta forma, o modelo visa ir
mais alm do que a compreenso tctica do jogo, ainda que seja esta a porta de entrada e
a tnica principal.
A ltima fase do ciclo enfatiza a performance, a consolidao da qualidade do jogo
praticado, o que por sua vez vai abrir as possibilidades de um novo ciclo, com a
introduo de um novo jogo, ou de uma forma de jogo de complexidade superior.
A categorizao dos jogos por semelhanas estruturais e tcticas em jogos de alvo
(golfe), jogos de rede/parede (squash e voleibol), jogos de arremesso, batimento e
corrida (basebol) e jogos de invaso (basquetebol) permite pensar a incluso, o
ordenamento e articulao horizontal e vertical dos jogos no currculo, tendo em conta o
interesse, o conhecimento e a capacidade dos alunos; assim como o nvel de
complexidade dos problemas tcticos e o grau de dificuldade das aces motoras
requeridas. Vrios autores advogam que a consciencializao da semelhana estrutural e
dos conceitos tcticos comuns aos diferentes tipos de jogos contribui para uma

aprendizagem mais fcil e mais significativa desses jogos (Butler, 1997; Hopper & Bell,
2001).
O modelo TGFU acolheu perfeitamente as ideias construtivistas sobre o papel do aluno
no processo de aprendizagem, colocando-o numa posio de construtor activo das suas
prprias aprendizagens. Correlativamente, o modelo adere bem a um estilo de ensino de
descoberta guiada, em que o aluno exposto a uma situao problema e incitado a
procurar solues, com o objectivo de trazer a equao do problema e respectivas
solues para um nvel de compreenso consciente e de aco deliberadamente tctica
no jogo.
O envolvimento cognitivo, no entanto, no deve alienar o propsito primeiro do
modelo, que consiste em desenvolver a capacidade de jogo e aumentar o gosto e a
participao no jogo, o que pode conduzir a um estilo de vida activo (Werner, Thorpe,
& Bunker, 1996, p. 30).

O modelo de competncia nos jogos de invaso


O modelo de competncia nos jogos de invaso comeou a ser desenvolvido por Benny
Mertens e Eliane Munsch da Universidade de Gent, Blgica (Mertens & Musch, 1990;
Musch & Mertens, 1991). Ele inspirou a nossa proposta para o ensino dos jogos, e do
basquetebol em particular (Graa, 1994; Oliveira & Graa, 1994) e constitui
actualmente foco do projecto europeu, de cuja equipa fazemos parte (Musch et al.,
2002) - Electronical Sports Education Program (ESEP). O projecto tm por
incumbncia desenvolver 3 CDs-ROM didcticos relativos ao ensino dos jogos de
invaso. O primeiro CD-ROM reporta-se apresentao das bases conceptuais do
modelo de competncia nos jogos de invaso; o segundo CD-ROM apresenta a proposta
metodolgica para o ensino do basquetebol; o terceiro CD-ROM concretiza a proposta
metodolgica para o ensino do andebol. Os CDs tm como pblico-alvo formandos de
educao fsica e desporto, professores de educao fsica e outros agentes de iniciao
desportiva.
O modelo de competncia nos jogos de invaso influenciado pelas ideias dos modelos
de educao desportiva e ensino dos jogos para a compreenso. Foi concebido para
permitir que os alunos aprendam, no s a participar com sucesso em formas

modificadas de jogos desportivos colectivos de invaso, como tambm a desempenhar


outros papis de organizao da prtica desportiva, sublinhando assim dois grupos de
competncias complementares: (a) competncia como jogador em jogos de invaso
modificados; (b) competncia em funes de orientao.

Competncia como jogador


O desenvolvimento da competncia como jogador faz apelo interaco dos domnios
scio-afectivo, cognitivo e motor, visando o desenvolvimento das seguintes
capacidades: (1) capacidade de trabalhar em equipa; (2) capacidade de identificar no
jogo informao ou sinais relevantes e de tomar as decises mais adequadas sobre o que
fazer e como fazer; (3) capacidade de executar a soluo escolhida de um modo eficaz e
eficiente. Por exemplo, passar a bola a um companheiro de nvel mais baixo de
habilidade que se encontra numa posio mais favorvel para atacar o alvo pressupe a
concertao de todas aquelas capacidades e a interaco dos 3 domnios de
aprendizagem. necessrio que o jogador em posse de bola tenha disponibilidade e
capacidade para detectar a oportunidade de passe ao colega. necessrio que reconhea
a vantagem da posio do colega, esteja disposto a abdicar de outra iniciativa e a confiar
nele ou dar-lhe uma oportunidade. necessrio que disponha dos requisitos fsicos e
motores para executar o passe. necessrio que a seleco e a execuo do passe
optimize a recepo e o desenvolvimento da jogada, tendo em considerao as
caractersticas do receptor, a sua movimentao e o posicionamento e actuao da
defesa. E por aqui se v que um passe sempre muito mais que um gesto tcnico.
A competncia como jogador estende-se tambm capacidade de lidar com a situao
competitiva, com os desafios colocados pelo adversrio, pelo sancionamento das regras
e pelo desenrolar dos acontecimentos do jogo, pondo prova os mecanismos
psicolgicos de autocontrolo, os sentimentos de auto-eficcia; a atitude moral de
autonomia, altrusmo e responsabilidade; assim como a atitude esttica de procura do
prazer de jogar, de arriscar, de tomar a iniciativa, e de procura de fazer as coisas bem
feitas, i.e. com competncia e com elegncia dos movimentos e das aces de jogo
(Gibbons & Bressan, 1991).

Competncia em funes de apoio e orientao


semelhana do j apresentado modelo de educao desportiva, pretende-se que os
alunos desenvolvam competncia no exerccio de outros papis para alm de jogador,
como sejam os papis de rbitro e de treinador. Desenvolver competncia em funes
de apoio e orientao visa desenvolver nos alunos a capacidade de organizarem a sua
prtica de uma forma responsvel e autnoma; visa desenvolver competncias de autoregulao da sua aprendizagem. O exerccio efectivo destas competncias requer a
aquisio de conhecimento e habilidades necessrios tomada de deciso e realizao
de funes de apoio e coordenao, quer como jogador quer como no jogador. O
primeiro caso refere-se assuno de papis de capito de equipa, de responsvel pelo
material de jogo e exercitao e de responsvel pelo espao de jogo e condies de
segurana. No segundo caso est o desempenho de funes de rbitro, de juiz de mesa,
de observador/anotador e de treinador. Algumas destas funes sero ensinadas e
praticadas por todos os alunos, outras sero assumidas por alunos que tenham condies
para ser escolhidos ou designados para esse cargos.
Se o apoio e orientao se apresenta logicamente com o fito de beneficiar os colegas, os
desafios colocados pelas tarefas que lhe so inerentes constituem-se como estmulo para
o desenvolvimento de uma compreenso mais profunda e multifacetada do jogo, como
uma oportunidade para o fomento da autonomia na resoluo de problemas de
organizao e regulao das condies e situaes de prtica desportiva, assim como
um apelo a uma implicao afectiva com o jogo autntico e bem praticado.
Dada a elevada complexidade e exposio pblica, o desenvolvimento da competncia
nos papis de rbitro ou treinador dever ser pensado em funo das possibilidades dos
alunos, da sua capacidade de compreenso do jogo e das suas competncias sociais. As
tarefas devem ser ajustadas sequencialmente de modo a que os alunos as percebam
como significativas, desafiantes, mas no ameaadoras, ao mesmo tempo que se
garantem as condies para elas serem socialmente viveis, observando o requisito da
aceitao dos colegas.

Desenvolvimento do contedo: Articulao das tarefas de aprendizagem


Todo o processo de instruo no modelo de competncia nos jogos de invaso assenta
na articulao didctica de trs categorias de tarefas de aprendizagem: (a) as formas
bsicas de jogo; (b) as formas parciais de jogo e (c) as tarefas baseadas no jogo. Estas
trs categorias esto centradas nos problemas de jogo que os jogadores tm que resolver
em grupo ou individualmente.
Formas bsicas de jogo
As formas bsicas de jogo so verses modificadas do jogo formal, apropriadas ao nvel
de jogo dos alunos e que permitem que eles actualizem e exercitem as suas
competncias motoras, cognitivas e sociais. Cada forma bsica de jogo fornece o
contexto para determinar as necessidades de aprendizagem; consolidar, aplicar e avaliar
as aprendizagens; facultar a passagem para uma nova forma bsica de jogo mais
complexa.
As formas bsicas de jogo preservam um conceito idntico ao jogo completo, porque
importante que os jogos modificados sejam reconhecidos pelos jogadores como
verdadeiros jogos.
As formas bsicas de jogo possuem as seguintes caractersticas:
1.

O objectivo da Forma Bsica de Jogo idntico verso completa do

jogo de invaso (i.e. obter ponto ou golo e evitar que o adversrio o faa).
2.

Cada uma das formas bsicas de jogo contm a estrutura total dos jogos

de invaso (tabela 1).


3.

As actividades de ataque e defesa esto interligadas (oposio

ataque/defesa).
4.

Existe uma transio natural do ataque para a defesa e vice versa

(recuperao ou perda de posse de bola ditadas pelos acontecimentos de jogo e


aplicao das regras).
5.

As tarefas de aprendizagem so situaes de resoluo de problemas (a

especificao do que fazer, quando fazer e como fazer, em cada momento do


jogo, no est prefixado).

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Tabela 1: Estrutura dos jogos de invaso


Estrutura Global
Estruturas
Parciais
F/NF

O/NO

OA/NOA

Aces de ataque

Aces de defesa

Finalizar

Impedir a finalizao

(F)

(NF)

Criar oportunidades de finalizao


(O)

Impedir a criao de oportunidades de


finalizao
(NO)

Organizar o ataque

Impedir a organizao do ataque

(OA)

(NOA)

Em termos didcticos, uma forma bsica de jogo oferece o contexto para o


desenvolvimento da aprendizagem do jogo, para a derivao dos objectivos, para a
delimitao dos contedos e organizao das experincias de aprendizagem. A
consolidao das aprendizagens preconizadas para uma forma bsica de jogo cria as
condies para a colocao de novos desafios, possibilitando o acesso a uma forma
bsica de jogo de nvel superior. Nesta conformidade, em termos diacrnicos, podemos
ver o desenvolvimento curricular do ensino do jogo como uma sequncia de etapas,
configurada cada uma delas em torno de uma forma bsica de jogo. A passagem de uma
forma bsica para outra encadeia-se em obedincia aos princpios da complexidade
crescente, da gradualidade e da continuidade. O aumento da complexidade corresponde
a um salto para um nvel de jogo mais exigente, na rede de relaes de
cooperao/oposio, no que respeita aos constrangimentos e possibilidades de aco no
plano espacial e temporal, no plano informacional e no plano organizacional.
Concomitantemente, de uma forma bsica de jogo para a seguinte, a expresso de uma
dada aco de jogo (por exemplo, finalizar) distingue-se na extenso e diversificao
do reportrio de conhecimentos, de habilidades e de solues para os problemas que o
ataque coloca defesa e vice-versa. Quer isto dizer que a cada forma bsica de jogo se
coloca a tarefa de ampliar a capacidade de aco dos alunos atravs do enriquecimento
do seu reportrio de conhecimentos e habilidades.
O princpio da continuidade impe a articulao coerente entre as sucessivas formas
bsicas de jogo. Reclama congruncia do que se est a fazer agora com aquilo que foi

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feito antes e com aquilo que se pretende vir a fazer no futuro. Pressupe que as
aprendizagens preconizadas para uma determinada forma bsica de jogo devam fazer
sentido no apenas no quadro de problemas a ela circunscritos, mas tambm na criao
das condies necessrias para a forma bsica de jogo seguinte. Ou seja, a validade das
aprendizagens vem qualificada pelo contributo que estas do tanto para a melhoria do
jogo actual como para as exigncias do jogo futuro.

Formas parciais de jogo


A utilizao das formas bsicas de jogo por si s no fornece aos alunos oportunidades
suficientes para melhorarem a sua competncia nos jogos de invaso. Justificam-se
situaes mais simplificadas que, preservando a relao de cooperao oposio e o
objectivo do jogo, consigam evidenciar determinadas partes do jogo e facilitar as
respostas a problemas particulares, ora ligados finalizao/impedir situaes de
finalizao, ora ligados criao de situaes de finalizao/impedir a criao de
situaes de finalizao, ora ainda ligados organizao do ataque e da respectiva
defesa. O objectivo ser criar um contexto favorvel capaz de chamar para primeiro
plano uma dessas estruturas, sem descontextualizar e descaracterizar a sua vinculao
situao real de jogo. A nfase numa das estruturas parciais do jogo permite que os
estudantes se concentrem nos problemas e exigncias de execuo de uma das partes da
forma bsica de jogo. Tm deste modo mais oportunidade de apreciar, confrontar-se e
mobilizar capacidades para ultrapassar os desafios que estas situaes colocam. Ao
contrrio das formas bsicas de jogo, as formas parciais de jogo no se obrigam regra
da paridade entre ataque e defesa, a situao de partida pode beneficiar um deles; no se
obriga igualmente converso natural do ataque em defesa e defesa no ataque; tem
prioridade a acentuao do problema focado e respectivas solues.

Tarefas baseadas no jogo


As tarefas baseadas no jogo visam os meios necessrios para concretizar as solues dos
problemas do jogo. Estas tarefas restringem as possibilidades de escolha das solues,
ou tornam as escolhas bvias, de maneira a enfatizar, primordialmente, os mecanismos
de execuo num contexto muito simplificado, mas claramente referenciado situao

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particular de jogo em foco. Procura-se, deste modo, preservar a semelhana com as


situaes encontradas dentro das formas parciais de jogo, por exemplo, atravs da
presena de elementos de ligao (condicionada) entre ataque e defesa, no pressuposto
que tal favorecer a transferibilidade das aprendizagens da exercitao para o jogo.
Preconiza-se pois uma melhoria da execuo das habilidades do jogo, mas integrada
num esforo intencional de as conjugar ou modularizar com outras componentes do
jogo. As habilidades modularizadas congregam unidades (clusters) de percepo de
sinais, de deciso tctica e execuo tcnica que so activadas em conjunto numa dada
situao de jogo (Kirk & MacPhail, 2002). Deduz-se daqui que um exerccio tanto
mais vlido quanto melhor contribuir para a construo desses mdulos de aco
inteligente e criadora, quanto mais ampliar e consolidar as capacidades de percepo,
deciso e execuo.

Instruo: Critrios para o delineamento das actividades de aprendizagem


Tomando em considerao a articulao das categorias de tarefas, formas bsicas de
jogo, formas parciais de jogo e tarefas baseadas no jogo, a progresso do ensino do jogo
processa-se de acordo com uma alternncia e sucesso de movimentos de
decomposio, "jogo global"-"jogo parcial"-"tarefa particular" e recomposio "tarefa
particular"-"jogo parcial"-"jogo global".
A determinao em concreto das actividades de aprendizagem apoia-se na avaliao do
nvel de desenvolvimento fsico dos alunos, assim como no seu nvel de compreenso e
de interpretao do jogo, e orienta-se pelos seguintes critrios pedaggicos e didcticos.
(1) proporcionar mais oportunidades a todos os jogadores;
(2) manter um equilbrio dinmico entre pessoa, tarefa e envolvimento;
(3) desafiar todos os participantes a ter sucesso.

Proporcionar mais oportunidades a todos os jogadores


Na prtica desportiva institucionalizada, a presso de ganhar faz com que a generalidade
dos treinadores dos escales de formao mais baixos se pautem por critrios selectivos
no tempo e oportunidade de jogar que proporcionam aos jogadores da sua equipa. Nas
competies, mas tambm nos treinos, os melhores jogadores, os mais fortes, aqueles
que prometem melhores resultados imediatos, jogam muito mais tempo, so muito mais

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solicitados e estimulados. Esta diferena de estimulao tende naturalmente a constituirse como factor de seleco, a cavar a diferena entre os jogadores e, por esta via, a
acentuar a diferena de oportunidades e a taxa de abandono de praticantes.
O resultado da competio na aula de educao fsica no pressiona o professor de
modo particular, tanto mais que ele responsvel pelas equipas que se confrontam. No
entanto, ainda que possa ter o cuidado de proporcionar o mesmo tempo de jogo a todos
os alunos, tal no garante necessariamente um ambiente de trabalho inclusivo. H que
contar com os factores que favorecem a segregao e a auto-excluso na prtica do
jogo. Assim sendo, para pugnar pela criao de contextos de jogo ou de exercitao que
faam aumentar as possibilidades de envolvimento directo em aces de jogo
significativas, ao mesmo tempo que contrariam as disposies para se pr margem ou
ser marginalizado da participao relevante, o professor deve cuidar da composio das
equipas e grupos de trabalho (os jogos reduzidos podem colocar os jogadores menos
habilitados mais perto da aco relevante aumentar o seu nvel de envolvimento no
jogo). Deve privilegiar os processos de jogo cooperativo, e fomentar a entreajuda, a
tolerncia face aos erros e o contar com os colegas. Os critrios para agrupar alunos
devem assegurar a diversidade e heterogeneidade em todas as equipas e um equilbrio
entre as equipas. Formar grupos heterogneos, em que os alunos permaneam juntos
durante um longo perodo de tempo, muito importante para promover e facilitar a
aprendizagem cooperativa.
Jogar 7x7 em andebol ou 5x5 em basquetebol, a campo inteiro, demasiado complexo
para os principiantes, em virtude do nmero de interaces possveis entre os jogadores.
De um ponto de vista pedaggico necessrio envolver todos os jogadores no jogo. A
reduo do nmero de jogadores no s tornar o jogo menos complexo, como tambm
assegurar a participao de todos os jogadores. Uma vez que se comea por dar nfase
ao trabalho cooperativo em vez do jogo individual, a sugesto comear a jogar 3
contra 3.

Manter um equilbrio dinmico entre pessoa, tarefa e envolvimento


Numa perspectiva ecolgica, as formas de movimento, a execuo das habilidades
motoras e os consequentes resultados so expresso da interaco dinmica de trs

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elementos: as capacidades da pessoa; os objectivos da tarefa; e as condies do


envolvimento (Balan & Davis, 1993; Bouffard et al., 1998).
O jogo e as situaes de prtica oferecem o envolvimento e estabelecem os objectivos e
as condies de realizao das tarefas a cada jogador. No que diz respeito ao jogo, a
forma bsica de jogo escolhida, com o espao de jogo definido, o nmero e
caractersticas dos jogadores, as regras de jogo vigentes, a dimenso do alvo (tamanho
da baliza, altura do cesto), o tamanho e peso da bola e as formas de organizao
adoptadas, constitui o envolvimento de uma actividade orientada por objectivos, onde se
estabelecem as relaes circulares entre os sistemas de percepo e aco (Handford et
al., 1997). O jogador percebe oportunidades e constrangimentos sua aco, age ou
reage em conformidade, e da interaco da sua aco com a aco dos outros extrai
percepes para (re)direccionar a sua aco.
Importa pois que se pense o contexto de jogo de modo a que o jogador disponha de
tempo e espao para perceber e agir de forma ajustada aos objectivos do jogo. Isso
implica equilibrar o grau de dificuldade e de complexidade da rede de cooperao e de
oposio e tomar medidas no sentido de favorecer o controlo corporal, o controlo da
bola e o controlo de jogo, isto movimentar-se e executar as diferentes habilidades de
uma forma controlada e ser capaz de jogar organizada e colectivamente.
Viabilizar o controlo corporal permitir tambm melhorar o controlo de jogo, dado que
um bom controlo corporal d ao jogador tempo para se organizar, d-lhe tempo para
identificar a situao e tomar as decises apropriadas. Por exemplo, no ensino do
basquetebol, para fornecer mais tempo a cada jogador para procurar as possveis
solues para os problemas de jogo, o professor (treinador) procurar tornar o jogo mais
lento. Parar e rodar os ps para o cesto o exemplo de uma regra de aco que d mais
tempo ao atacante para procurar as melhores solues para os problemas de jogo.
O ajustamento do grau de dificuldade dos problemas s capacidades perceptivas e
capacidades de aco dos jogadores pode ser efeito atravs da adaptao das condies
de realizao das tarefas ou do envolvimento, atravs da modificao regras de jogo, da
introduo de regras facilitadoras ou do ensino de regras de aco.
Uma regra facilitadora uma regra que o professor (treinador) impe com o propsito
de aumentar as oportunidades de ataque e defesa de cada jogador. As regras
facilitadoras servem, por exemplo, para promover as aces ofensivas e limitar as

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aces defensivas (e.g. os atacantes dispem de posse de bola protegida, os defensores


no podem tentar tirar a bola das mos dos atacantes).
As regras de aco so condies do tipo "se-ento" que se aplicam a situaes
concretas de jogo e orientam os processos de leitura das situaes ou de
desencadeamento de uma aco especfica (se recebes a bola, ento deves rodar os ps
na direco do cesto; se passas a bola a um colega, ento deve, de imediato, mover-se
na direco do alvo; se o caminho para a baliza est aberto, ento assume a
responsabilidade de a atacar.

Desafiar todos os participantes a ter sucesso


Se tomarmos as medidas que favoream a oportunidade de participao de todos os
praticantes e que garantam um bom equilbrio entre as capacidades de cada praticante, a
dificuldade da tarefa e os constrangimentos do envolvimento, ento estaremos a cuidar
dos pressupostos para proporcionar uma experincia desportiva rica de significado e
bem sucedida.
A identificao dos obstculos soluo dos problemas de jogo sugere ao
professor/treinador quais as regras facilitadoras a introduzir ; que formas parciais de
jogo podem facilitar a identificao e das possibilidades de aco mais adequadas e
proporcionar a sua execuo e repetio em condies mais favorveis; que exerccios
podem assegurar a aquisio e o reforo dos meios necessrios execuo das solues.
Desafio e sucesso so dois dos ingredientes que fazem do desporto uma actividade to
atractiva para as crianas e os jovens. Por isso mesmo desafio e sucesso devem ser
doseados na justa medida para cada qual, com o objectivo de ampliar a sua vinculao
prtica (vontade e desejo), a sua capacidade de aco, de colaborao e de compreenso
do jogo e da cultura desportiva. No interessa, por isso, um sucesso fcil, um sucesso
que no mobilize a vontade, que no desafie a capacidade e o engenho. No interessa
grande coisa um sucesso que se nos oferece e para o qual no contribumos porque no
nos deram hipteses de contribuir. No interessa nada um sucesso comprado, viciado ou
espoliado.
Ter sucesso no desporto comea por se estar efectivamente integrado no curso do jogo,
na dinmica das suas aces relevantes e dar resposta adequada s tarefas impostas pela
sucesso de problemas emergentes na corrente do jogo. Ter sucesso no desporto

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significa contribuir para o sucesso do jogo, isto , empenhar-se e bater-se um jogo que
se quer bem disputado e bem jogado, um jogo que se quer ganhar e se pode ganhar, mas
tambm se pode perder. O desporto tem a possibilidade de proporcionar muitos
ingredientes de sucesso, de xito na aco, que no se resumem apenas ao sucesso
glorificado do vencedor. Se assim no fosse, para que se levantariam da cama os muitos
milhares de participantes das mais populares maratonas por esse mundo fora.
Avaliao
No modelo de competncia nos jogos de invaso preconiza-se uma avaliao autntica
da performance dos alunos no jogo, enquanto jogadores e enquanto participantes em
funes de apoio e coordenao. A avaliao dos alunos decorre sempre em contexto
real e incide sobre aspectos essenciais da actuao nas formas bsicas de jogo e do
desempenho de papis de apoio e coordenao. Atravs do uso de listas de verificao
apropriadas ao nvel da forma bsica de jogo praticada, alunos e professores podero
observar e avaliar as diferentes componentes da performance de jogo, no apenas as
decises e execues relativas s aces com bola, mas tambm as execues dos
jogadores sem bola, tanto na aco ofensiva como defensiva.
Recentemente foram desenvolvidos instrumentos que permite recolher dados fiveis e
teis sobre a quantidade e qualidade da participao dos alunos no jogo, com evidente
interesse para a avaliao formativa e eventualmente sumativa dos alunos, como sejam
o "Game Performance Assessment Instrument" (GPAI) (Oslin et al., 1998) ou o "Team
Sport Assessment Procedure" (TSAP) (Grhaigne et al., 1997). Instrumentos deste tipo
pretendem adicionar-se aos argumentos a favor da reconceptualizao do ensino dos
jogos desportivos, deslocando o centro de gravidade do foco da instruo e da avaliao
das tcnicas descontextualizadas para o centrar na dinmica do jogo, olhando no
apenas para o aspecto da execuo, mas para outros aspectos, habitualmente
negligenciados, como sejam a deciso tctica e as aces do jogador sem bola.
As categorias de observao destes instrumentos pretendem-se alinhadas com os
objectivos de instruo.

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