You are on page 1of 69

Dr Mile Ili}

INOVATIVNI MODELI VJE@BI U
UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

1. Polazi{ta i pristupi inovirawu
vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Postindustrijska civilizacija pro`eta je raznovrsnim i novim
problemima koje }e najuspje{nije rje{avati humanisti~ki orijenti-
sani, prosocijalno posve}eni i kreativno osposobqeni ~lanovi
qudske zajednice. Realno je o~ekivawe da ih ima najve}i broj me|u
istra`iva~ima, pronalaza~ima i stvaraocima u razli~itim oblasti-
ma, pa i me|u studentima. Zato je vrlo zna~ajno i aktuelno pitawe: U
kojoj se mjeri studenti osposobqavaju za produktivno, stru~no
profesionalno i dru{tveno djelotvorno rje{avawe problema?
Visoko{kolska nastava prete`no je tradicionalna i naj~e{}e
se realizuje u formi uobi~ajenih mawe - vi{e tradicionalisti~kih
(monolo{kih) teorijskih predavawa (profesora) i reproduktivnih
vje`bi (asistenata i studenata). Praktikuju se, ali vrlo rijetko, i
laboratorijsko-eksperimentalne vje`be, stru~ne ekskurzije i
posjete, analize objavqenih i seminarskih radova, izvornih dokume-
nata, studentske tribine i ostali vidovi aktivnog i kreativnog
ispoqavawa. Neposrednim iskustvom i povremenim ispitivawima
mogu se ustanoviti neinventivna obiqe`ja uobi~ajene visoko-
{kolske edukacije, kao {to su: jednosmjernost teorijskih informa-
cija i komunikacija, autoritarnost predava~a, slu{ala~ka i pasivna
pozicija studenata, promocija i nau~no prevazi|enih sadr`aja,
istoricizam i enciklopedizam, dogmatizam i konformizam, eduka-
cijski {ablonizam i rutinerstvo, memorisawe, formalizam i
verbalizam, itd.
Razvojno-edukacijski su dragocjene, ali su “u sada{wem nastavno-
nau~nom radu vrlo rijetke mogu}nosti ispoqavawa kriti~nosti

47
Dr Mile Ili}

prema informacijama, izazivawa i ohrabrivawa produktivnog
mi{qewa, kreativnih projekcija i ostvarewa” (Ili}, 1997, str. 43). U
uslovima savremenih nau~no-tehni~kih projekcija, kulturolo{kih i
uop{te dinami~nih dru{tveno-ekonomskih promjena u svijetu i kod
nas neodlo`na je potreba teorijskog zasnivawa, empirijsko-eksperi-
mentalnog razvijawa i afirmacije inovativnih modela vje`bi u
univerzitetskoj nastavi koje }e biti sadr`ajno-problemski otvorene,
procesualno-interakcijski fleksibilne, prijatno do`ivqene, vre-
menski racionalne, promi{qeno strukturisane, kreativno produk-
tivne i me|usobno isprepletene.
Preduslov razvijawa efikasne univerzitetske nastave jeste i
koncepirawe savremenog programa nau~no-nastavne discipline ili
predmeta ~iji integralni segment su i vje`be za studente. Do takvog
programa djelotvornih predavawa i inovativnih vje`bi mo`e se do}i
uva`avawem principa:
1. selektivnosti i egzemplarnosti,
2. transferabilnosti,
3. hijerarhijske i cikli~ne strukturiranosti,
4. diferencijacije,
5. procesualnosti.

Prvi princip podrazumijeva da se u sadr`aj programa ne
ukqu~uju sva saznawa jedne nua~ne discipline jer bi program bio
“optere}en faktografijom, istoricizmom, formalizmom, {to bi
zahtijevalo memorisawe, receptivnost i verbalisti~ku reprodukciju.
Gotovo i ne bi ostalo vremena za kriti~ko promi{qawe, samostalno
otkrivawe i sustvarala~ko nadogra|ivawe nau~nih i stru~nih saz-
nawa. Zato u programski sadr`aj treba ukqu~iti samo reprezenta-
tivne pojmove i ideje odre|ene nau~ne discipline, tj. ono {to doti~nu
disciplinu defini{e i razlikuje od ostalih (naro~ito tangentnih)
nau~nih disciplina (Ili}, 1998, str. 99).
Uva`avaju}i drugi princip, odabiramo programske sadr`aje
koji imaju maksimalni transfer u~ewa bliskih ali i relativno
udaqenih saznawa i umijewa, kao i wihove aplikativnosti u novim
problemskim situacijama, u ~emu mo`e biti naro~it doprinos
inovativnih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi.
Prema tre}em principu, slo`enost programa studija treba da se
{iri hijerarhijski, od pojmova, ~iwenica, klasifikacija, tendencija,

48
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

trendova, principa, do zakonomjernosti, pravaca, pokreta, teorija i
samostalnih projekcija. Redawe programskih sadr`aja treba da bude u
nu`noj mjeri cikli~no, {to zna~i da se ni`i nivoi saznawa ponove na
vi{im nivoima samo kad se pouzdano mo`e obezbijediti wihovo
produbqeno razumijevawe i kreativna stru~na primjena, za {ta su
posebno prikladni inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj
nastavi.
Studenti se me|usobno izuzetno razlikuju prema nivoima i
strukturama znawa i sposobnosti, pa program studija treba da sadr`i
obavezne ili minimalne, optimalne i fakultativne sadr`aje. Time se
omogu}uje potpunija misaono-stvarala~ka anga`ovanost svakog
studenta i wegov razvoj do li~nog maksimuma, naro~ito u
aktiviziraju}im inovativnim modelima vje`bi u univerzitetskoj
nastavi.
Primjenom petog principa ne pridajemo zna~aj samo prog-
ramskim sadr`ajima ve} i misaonim procesima kojima se oni spoznaju
i usvajaju. “Ve{tine mi{qewa trebalo bi da se tretiraju kao forma
u odnosu na sadr`aj. Najboqi primer u~ewa procesa kao sadr`aja jeste
u~ewe metodologije discipline” (Maksi}, 1995, str. 165). Programom
obuhva}eni sadr`aji predavawa i vje`bi treba da pokre}u i
“razbuktavaju” imaginativne procese i da “uzdignu” studente do nivoa
novih zna~ewa, iskustava i relacija. A, produbqivawe znawa,
pro{irivawe iskustva, usavr{avawe stru~no-profesionalnih umi-
je}a i stimulisawe kreativnih sposobnosti studenata mogu}e je obez-
bijediti u okviru inovativnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi.

2. Standardizacija obrazovawa studenata –
uslov produktivnog inovirawa vje`bi u
univerzitetskoj nastavi

Studiozno planirawe, detaqno pripremawe, funkcionalna
implementacija i kontinuirana valorizacija inovativnih modela
vje`bi u univerzitetskoj nastavi podrazumijeva standardizaciju
dodiplomskog (i postdiplomskog) obrazovawa studenata, ne samo u
okviru op{teg, op{testru~nog i u`estru~nog podru~ja stru~no-
profesionalnog osposobqavawa ve} u okviru svake nau~no-nastavne
discipline, tj. predmeta. Standardizacija svih nastavnih predmeta u

49
Dr Mile Ili}

okviru cjelokupnog kurikuluma (odnosno nastavnog plana i programa)
prvi je dio certifikacije koju treba izvr{iti prema odrednicama
uspostavqenim za Me|uuniverzitetski evropski kreditni sistem –
European Credit Transfer System (ECTS). Ovaj slo`en i odgovoran
didakti~ko-metodolo{ki i razvojno stru~ni posao bio bi olak{an
kada bi se prethodno uspostavio optimalan omjer izme|u vremena
(broja ili % ~asova) predvi|enog za: 1. op{te obrazovawe, op{te
stru~no obrazovawe i 2. u`e stru~no (a na nastavni~kim fakultetima
i metodi~ko) obrazovawe, ra~unaju}i tu i studentsku praksu.
Proces standardizacije modernog obrazovawa studenata u
okviru bilo kog predmeta mogao bi se orijentaciono odvijati u
okviru sqede}ih faza timske nau~no utemeqene stru~no-kreativne
razrade:
1. strukturirawe predmeta na glavne profesionalne domene,
module, podmodule, teme (obrazovne ili nastavne jedinice);
2. identifikacija konkretnih stru~no-profesionalnih kompe-
tencija;
3. razvijawe parametara obrazovnih sadr`aja;
4. apostrofirawe najboqih modela nastave (tj. pou~avawa,
u~ewa i samou~ewa);
5. razvijawe strategija (formativne i sumativne) nivoa ostva-
rivawa standarda i
6. odre|ivawe kontak sati za akreditaciju.

Strukturirawe predmeta obuhvata odre|ivawe kqu~nih ili
nezaobilazih programskih sadr`aja koji }e pokazivati smisao i
zna~aj predmeta u profesionalnom osposobqavawu budu}ih visoko-
obrazovnih stru~waka. Zato se u skladu sa jasno odre|enim ciqem i
precizno postavqenim zadacima vr{i selekcija egzemplarnih
nastavnih jedinica. One koje su sli~ne povezuju se u relevantne teme
(Ili}, 2003, str. 402). Pozitivna metodolo{ka iskustva pokazuju da je
po`eqno odrediti nekoliko domena u okviru predmeta.1
Takvi domeni mogu biti: metodi~ka znawa, metodi~ka umije}a
itd. Trebalo bi da svaka predvi|ena nastavna tema sadr`i trajno

1) Npr. u okviru radne standardizacije predmeta stru~no-metodi~kih kompe-
tencija nastavnika “Demokratija i qudska prava” u zavr{nom razredu sredwe {kole
utvr|eni su domeni: gra|anska znawa, gra|anske vrline, gra|ansko u~e{}e i metodika
gra|anskog obrazovawa.

50
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

metodi~ko razumijevawe. Odgovaraju}e nastavne jedinice mogu se
povezati u teme, a teme u module.2
Navodimo primjere modula, tema i nastavno-metodi~kih jedi-
nica (Isto, str. 401 – 403).
Primjer modula:
- Inovativni modeli razredne nastave srpskog jezika i kwi-
`evnosti
Primjeri tema u okviru tog modula:
– Inovativni modeli individualizovane razredne nastave
srpskog jezika i kwi`evnosti,
– Modeli interaktivne razredne nastave srpskog jezika i
kwi`evnosti.
Primjeri nastavno-metodi~kih jedinica u okviru tih tema:
– Pripremawe, primjena (ili simulacija) i valorizacija nas-
tavnih listi}a (1. sa diferenciranim zadacima, 2. sa dife-
renciranim metodi~kim uputstvom) u radu na kwi`evnom
tekstu (ili u nastavi po~etnog ~itawa i pisawa, ili u nasta-
vi gramatike i pravopisa),
– Razvijawe i realizacija vje`bi razredne nastave kwi`ev-
nosti (ili iz srpskog jezika) razli~itih nivoa slo`enosti,
– Koncepirawe i ostvarivawe responsibilne razredne nastave
kwi`evnosti,
– Implementacija interaktivne problemske razredne nastave
kwi`evnosti.

Razvijawe kqu~nih profesionalnih kompetencija u okviru
svake programom predvi|ene teme podrazumijeva {to preciznije
formulacije izjava o onome {to bi studenti trebali da znaju uraditi
kao rezultat poha|awa nastave odgovaraju}eg univerzitetskog
predmeta, a naro~ito poslije uspje{no realizovanih inovativnih
vje`bi.
Jasno napisana izjava sadr`i opis kqu~ne kompetencije.
Centralno zna~ewe ima upotrijebqeni glagol, jer aktivnost koja se
wime izra`ava treba da bude podlo`na opservaciji i mjerewu. Na

2) Moduli omogu}uju kontinuirano i kumulativno pra}ewe i evaluaciju rada
studenata. Tokom interaktivnih predavawa studenti se uvode u su{tinu tematsko-
metodi~kih kompleksa. Wihove konkretnije kreativno-radne aktivnosti lak{e se
funkcionalno struktuiraju i verifikuju u okviru nastavno-metodi~kih jedinica.

51
Dr Mile Ili}

primjer, takvi glagoli su: identifikuj, objasni, opi{i, uporedi i
suprotstavi, analiziraj, pripremi, razvij, formuli{i, demonstriraj,
ilustruj, simuliraj, procijeni, itd.
Primjer metodi~ke kompetencije koja ne ispuwava pomenute
kriterije:
– Razumjeti postupak utvr|ivawa predznawa prva~i}a iz
po~etnog ~itawa i pisawa.
Primjer dobro formulisane metodi~ke kompetencije:
– Objasniti postupak utvr|ivawa predznawa prva~i}a iz
po~etnog ~itawa i pisawa.
Smatra se da svaka kqu~na metodi~ka kompetencija treba da
sadr`i samo jedan glavni glagol. Ipak, izuzetak je upotreba izraza
“uporedi i suprotstavi”. Iako se ovaj izraz sastoji od dva glagola, oni
se nadopuwuju u jednozna~ewskoj jedinici. Kada je neka kqu~na kompe-
tencija sastavqena od vi{e glagola, preporu~uje se wena podjela, tj.
razvijawe vi{e wih.
Kqu~ne kompetencije ne treba da budu formulisane preusko
niti pre{iroko. Svaka od wih treba da bude tako uobli~ena da vodi
do koncepta, procesa ili umije}a, koje predstavqa trajnu stru~no-
profesionalnu vrijednost. To }e olak{avati wihovu primjenu i u
univerzitetskoj obuci i wenoj objektivnoj valorizaciji.
Svaka kqu~na kompetencija trebalo bi da vodi do samo jednog
obrazovnog koncepta ili profesionalnog umije}a pogodnog za
pouzdano mjerewe. Ona treba da bude ostvariva interaktivnom
edukacijom studenata.
Dakle, kqu~ne stru~no-profesionalne kompetencije trebalo bi
da budu jasne, precizne i mjerqive.
Razvijawem parametara sadr`aja omogu}uje se ispuwavawe
odre|ene kqu~ne kompetencije. Parametri sadr`aja uspostavqaju
domet kompetencije. Treba predvidjeti glavne parametre sadr`aja. Uz
te glavne sadr`aje mo}i }e se uzimati u obzir i dodatni sadr`aji, ako
to vrijeme bude dozvoqavalo.

Primjer:
Kqu~na metodi~ka kompetencija: Objasnite postupak utvr|i-
vawa predznawa prva~i}a iz po~etnog ~itawa i pisawa.
Parametri sadr`aja: poznavawe (velikih i malih {tampanih i
pisanih) slova, utvr|ivawe stepena tehnike ~itawa (poznaje slova,

52
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

sricawe, {~itavawe, ~itawe), logika ~itawa (reprodukcija ili
prepri~avawe pro~itanog teksta, davawe naslova pro~itanom
tekstu), govorna razvijenost, test predznawa iz po~etnog ~itawa i
pisawa (sa podtestovima i skalama procjene).
Apostrofirawem najboqih na~ina edukacije sugeri{emo kon-
cepcije, pristupe, sisteme i modele razli~itih plodotvornih vidova
univerzitetskog, odnosno individualizovanog, interaktivnog, uobi-
~ajenog i inovativnog u~ewa i pou~avawa studenata. Imenuju se
najboqi primjeri iz prakse, tj. oni koji su dokazani u ukqu~ivawu
studenata u proces u~ewa i u pove}avawu obima i kvaliteta wihovih
obrazovnih postignu}a (znawa i vje{tina). Primjeri efikasnih
modula vje`bi su: analize kurikuluma i istra`iva~kih radova, izrada
inovativnih modela i evaluacionih instrumenata, slagalice, debate,
simulacije, hospitacije, demonstracije, itd.
Razvijawem strategija procjene podsti~e se izgradwa validnog
sistema procjene nivoa realizacije obrazovnih standarda. Identifi-
kuju se najprikladniji na~ini verifikacije postignu}a studenata u
okviru svake kqu~ne kompetencije (primjeri na~ina evaluacije: objek-
tivni ispitni postupci, esej, analiza razvijenih inovativnih nastav-
nih projekcija i vje`bi, posmatrawe simulacija, demonstracija i druge).
Odre|ivawem kontakt sati za akreditaciju prema odre|enim
parametrima sadr`aja za kqu~ne kompetencije u okviru svake
nastavne teme (eventualno i nastave jedinice i modula, te izra~u-
navawe broja kredita na osnovu wih, zavr{ava se veoma slo`en i
stru~no odgovoran proces standardizacije obrazovawa studenata. U
okviru kontakt sati ukqu~uju se svi vidovi edukacije (predavawa,
vje`be, praksa).
Svaki predmet razvijen za proces certifikacije u skladu sa ECTS
preporukama treba da ima tri sqede}e komponente (Isto, str. 402):
1. Akademske kredite (brojne vrijednosti 160), koji se koriste
da se prika`e kvantitet onoga {to studenti moraju da nau~e
i urade,
2. Opis predmeta ~ini dokument koji jasno obja{wava eduka-
cijske domene, kqu~ne profesionalne kompetencije, para-
metre sadr`aja i aktivnosti,
3. Detaqe sistema procjene u shemu za ocjewivawe, {to poka-
zuju kako }e svaka jedinica biti procijewena u okviru bilo
kog predmeta za proces certifikacije.

53
Dr Mile Ili}

Akademski krediti se baziraju na svemu {to studenti u okviru
programa moraju da urade. Oni se ne odnose samo na kontakt sate
predavawa i vje`bi ve} i na seminarske radove, praktikume, simu-
lacije, hospitacije u vje`baonici, pripremu i realizaciju prakse.
Kao ilustraciju prethodno navedenih eksplikacija i obrazlo-
`ewa navodimo timski razvijen nacrt standarda METODIKE OBRA-
ZOVAWA ZA DEMOKRATIJU I QUDSKA PRAVA u CIVITAS-
u BiH (Isto, str. 404-406).

Nacrt standarda3 u modulu
“Metodika obrazovawa za demokratiju i qudska prava”4

3) Neznatno izmijeweni tekst Nacrta standarda modula “Metodika” iz Nacrta
standarda nastavni~kih kompetencija za certifikaciju za Demokratiju i qudska
prava (2003. godine) u CIVITAS-u Bosne i Hercegovine. Tekst je pripremio Sektor
za standarde 1620. juna 2003. godine. U razvijawu nacrta ovih standarda u~estvovali su
zvani~no nominovani ~lanovi Sektora za standarde i to: (1) prof. dr Mile Ili},
Filozofski fakultet B. Luka; (2) Miladin Ili}, nadzornik, Republi~ki pedago{ki
zavod RS B. Luka; (3) Asim Peco, vi{i asistent, Nastavni~ki fakultet –
Univerzitet u Mostaru; (4) Kemal Velagi}, nadzornik, Pedago{ki zavod Zenica; (5)
Stipo Bara}, na~elnik Odjela stru~nog pedago{kog nadzora, @upanija 10, Livno i (6)
Marina Mihaq, profesorica, Gimnazija Mostar. Sektor je imao izda{nu stru~no-
instruktivnu pomo} konsultanta iz Arizone, izvr{na direktorica CIVITAS-a
BiH, i Rizah Smailbegovi}, koordinator za certifikaciju i dokumentaciju.
4) Neophodno je napomenuti da se na u~iteqskom dodiplomskom studiju u BiH
(Republici Srpskoj i Federaciji BiH) – u B. Luci, Sarajevu, Mostaru realizuje
gotovo identi~an program METODIKE OBRAZOVAWA ZA DEMOKRATIJU I
QUDSKA PRAVA tokom jednog semestra (sa 30 ~asova zastupqenosti) u sklopu
predmeta VASPITAWE ZA DEMOKRATIJU (ostali nazivi su: EDUKACIJA ZA
DEMOKRACIJU, GRA\ANSKO OBRAZOVAWE, DEMOKRATIJA I QUDSKA
PRAVA...), u okviru kog se studetni budu}i profesori razredne nastave interak-
tivno stru~no-metodi~ki educiraju za realizaciju OSNOVA DEMOKRATIJE (sa
konceptima: AUTORITET, ODGOVORNOST, PRAVDA, PRIVATNOST) u odje-
qenskim zajednicama mla|ih razreda osnovne {kole.

54
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

55
Dr Mile Ili}

3. Pojam i klasifikacija modela vje`bi u
univerzitetskoj nastavi

Prije odre|ivawa zna~ewa termina INOVATIVNI MODELI
VJE@BI U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI, neophodno je ukazati
na op{te zna~ewe pojma MODEL. Model ja “uzor, prototip (...) prikaz
koji odra`ava ili na neki na~in odslikava i ilustruje strukturu
odnosa za koje se zna ili pretpostavqa da postoje u stvarnosti”
(Pedago{ki leksikon, 1996. str. 295). Hipoteti~ki modeli sa`eto
prikazuju “konceptualnu strukturu i ilustruju logiku tuma~ewa i
obja{wavawa pojava na koje se odnose” (Isto, str. 295).
Pod pojmom INOVACIJA (lat in = u; novus = nov, tj. obnova,
prinova, promjena) podrazumijeva se namjerna promjena u ciqevima,
organizacionoj strukturi, sadr`ajima, metodama, tehnikama, objekti-
ma, sredstvima, ili u svemu tome zajedno, koja se unosi u sistem i
praksu obrazovawa i vaspitawa radi modernizovawa i unapre|ivawa.
Promjena je novost u postoje}oj situaciji, ali ne mora biti sasvim
nova, odnosno mogla se pojaviti i ranije, u istoj ili drugoj sredini,
ali joj se sada pridaje posebna pa`wa, daje nova dimenzija, nagla{ava
odre|eni aspekt i o~ekuje se wen doprinos unapre|ivawu vaspitno-
obrazovnog rada.
Sintagmom UNIVERZITETSKA NASTAVA ozna~ava se
nastavno-nau~ni proces na fakultetima kao ~lanicama univerziteta.
Zna~ewe termina NASTAVA je op{tepoznato, te ga ovdje nije nu`no
eksplicirati.
MODEL NASTAVE (ili NASTAVNI MODEL) uop{te ima
pribli`no sli~no zna~ewe kao i termini: nastavni sistem, mikro-
organizacija nastave, nastavna strategija, mikrostruktura nastave,
artikulacija nastave, itd.
U ovom radu pod pojmom INOVATIVNI MODELI VJE@BE U
UNIVERZITETSKOJ NASTAVI podrazumijeva se hipoteti~ka
uzorno izmijewena cjelovita mikrostruktura kreativnog vo|ewa
aplikativnih saznajno-stvarala~kih aktivnosti studenata u funkciji
wihovog unapre|ivawa.
Prema pozicijama i obiqe`jima stilova rada nosilaca vje`ba-
wa (studenata i voditeqa), wihovim odnosima, intencijama, sadr`a-
jima i efektima vje`bawa, te materijalno-tehni~koj osnovi rada,

56
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi mogu se klasifikovati u
sqede}e dvije grupe:
1. tradicionalni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi i
2. inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi.

Tradicionalni (klasi~ni, uobi~ajeni) modeli vje`bi u univer-
zitetskoj nastavi su:
• vje`be u kojima dominira predava~ko-prikaziva~ki rad
voditeqa (nastavnika, asistenta, demonstratora, laboranta...)
i pasivna slu{ala~ka pozicija studenata;
• ~itawe (i eventualna interpretacija) izvoda iz nau~nih i stru~-
nih radova, izvornih dokumenata, projekata, analiza i sli~no;
• studentski referati;
• upoznavawe seminarskih radova;
• autoritarno vo|ewe laboratorijske vje`be;
• tradicionalne prakti~ne aktivnosti;
• uobi~ajeni ogledi;
• imitativna umjetni~ka vje`bawa;
• analogna izrada programa, projekcija, “projekata”, elaborata,
instrumenata, uputstava;
• hospitovawe u proizvodnim, dru{tvenim, kulturnim i uslu`-
nim organizacijama;
• uobi~ajena studentska praksa itd.

Inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi su:
• eksplorativno-otkrivala~ka vje`ba;
• problemska vje`ba;
• diferencirana vje`ba;
• egzemplarna vje`ba;
• izrada izvedbenih modela;
• stvarala~ka vje`ba;
• partnerska vje`ba;
• grupna vje`ba;
• debata;
• slagalica;
• vrte{ka;
• simulacija;
• igra;

57
Dr Mile Ili}

• uloga;
• radioni~ka vje`ba;
• responsibilna vje`ba itd.

Navedene inovativne modele vje`bi prikaza}emo u centralnom
poglavqu rada.

4. Planirawe i pripremawe invoativnih vje`bi u
univerzitetskoj nastavi

Dvije su povezane faze planirawa vje`bi studenata:
1. makroplanirawe ili globalno planirawe (godi{we, semest-
ralno), u okviru kog se odre|uje redoslijed vje`bawa u okviru modula,
podmodula, tema i wihovo vremensko dimenzionirawe (odre|ivawe
broja ~asova);
2. mikroplanirawe, operativno planirawe je neposredno prip-
remawe za realizaciju odre|ene vje`be, a obuhvata obrnuto dizajni-
rawe produktivnog, prete`no interaktivnog rada studenata, utvr|i-
vawe ciqeva i zadataka, izbor kqu~nih sadr`aja vje`bawa, obezbje|i-
vawe materijalno-tehni~kih uslova (prostor, oprema, nastavni ure-
|aji, sredstva, mediji, didakti~ki materijali), selekciju modela
kooperativnog u~ewa i interaktivnih strategija, koncipirawe
varijanti djelotvornog pou~avawa... Etape obrnutog dizajna u
planirawu produktivne vje`be studenata su:
1. identifikacija `eqenih rezultata,
2. odre|ivawe prihvatqivih dokaza da su rezultati postignuti,
3. planirawe iskustava aktivnog u~ewa i djelotvornog podu-
~avawa.

Prvi korak u mikroplanirawu vje`be je odre|ivawe jasnog ciqa
u~ewa i pou~avawa.
Drugi korak u neposrednom planirawu (mikroplanirawu)
inovativne vje`be jeste razgrani~ewe sadr`aja koji }e se u~iti i
pou~avati radi:
1. trajnog razumijevawa,
2. onog {to je va`no znati i ~initi i
3. sadr`aja sa kojima se vrijedi upoznati.

58
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Vje`ba dizajnirana za razumijevawe treba da:
1. razrje{ava kompleksne i apstraktne ideje,
2. ukqu~uje studente u aktivno preispitivawe, rasu|ivawe i
povezivawe sa realnim svijetom,
3. unapre|uje ispitivawe ideja, komparaciju i distinkciju,
4. ohrabruje studente da razmisle o onome {to su smatrali da
znaju do sada,
5. usmjerava samostalno istra`ivawe.

Ideje za trajno razumijevawe:
1. imaju vrijednosti izvan vje`be,
2. dopiru do sr`i nau~ne discipline (pa i istoimenog nastav-
nog predmeta),
3. su prilike za u~ewe koje }e ostati svojina studenata za
cijeli `ivot,
4. daju potencijal za pobu|ivawe interesa svih studenata.

Trajno razumijevawe se NE de{ava ukoliko plan i program
vje`be nije dovoqno “dubok”. U takvoj vje`bi studenti ne istra`uju
kqu~na pitawa. Voditeq vje`be (asistent, demonstrator) daje nepot-
puna, neta~na, povr{na obja{wewa (“kroz spomiwawe”). Ne daje se
prioritet va`nim idejama. Nije produktivna vje`ba koja ne ukqu~uje
ispitivawe potrebnih dokaza da je postignuto razumijevawe.
“Va`no je znati (raditi)” odnosi se na:
1. kqu~ne vje`be za razumijevawe materije,
2. ne{to {to bi trebalo da studenti znaju i da mogu da ~ine
tokom profesionalnog ispoqavawa i `ivota,
3. ono {to se nadovezuje na trajno razumijevawe.

Vrijedi se upoznati sa ne~im u vje`bi ako je:
1. jako interesantno i doprinosi u~ewu kroz cijeli `ivot,
2. mo`e biti veza sa “velikim” idejama ili temom,
3. poma`e upravqawu veze sa drugim idejama ili disciplinama.

Identifikacija `eqenih rezultata vje`bawa jeste odre|ivawe
onoga {to je vrijedno razumjeti. Kriteriji (filteri) za to (tj. da li
je ono {to je planirano kao trajno razumijevawe takvog zna~aja) su:

59
Dr Mile Ili}

1. U kojoj mjeri vje`bovna aktivnost studenata sadr`i “veliku
ideju” koja ima trajnu vrijednost koja nadilazi okvire
nastave?
2. U kojoj mjeri proces vje`bawa ulazi u sr` nau~ne discip-
line?
3. U kojoj mjeri proces vje`bawa zahtijeva poja{wewe?
4. U kojoj mjeri proces vje`bawa ima potencijal da zaintere-
suje studente? (Tj. kojim nau~nim argumentima odgovoriti na
studentsko pitawe: Za{to je to meni va`no?)

Prilikom razvijawa projekcije5 (scenarija, pismene pripreme)
realizacije efikasnog vje`bawa neophodno je obuhvatiti sqede}u
orijentacionu strukturu (komponente) bilo kog modela inovativne
vje`be u univerzitetskoj nastavi:

1. Otvarawe vje`be
1.1. Fokus;
1.2. Pregled ciqeva i procedura;
1.3. Konkretni radni zadaci studenata.

2. Glavne vje`bovne aktivnosti
2.1. Sa`eta usmena izlagawa, uvodna i/ili povremena obja{-
wewa;
2.2. ^itawe analiza teksta izvodnih dokumenata, objavqenih
radova, istra`. projekata, seminarskih i diplomskih
radova...;
2.3. Rje{avawe individualnih zadataka;
2.4. Vje`bawe u parovima;
2.5. Grupno u~ewe i pou~avawe;
2.6. Simulacija;
2.7. Rje{avawe problema;
2.8. Identifikacija kqu~nih i novih stru~nih i nau~nih
problema i razvijawe skice wihovog prou~avawa;

5) Korisne informacije i instrukcije o navedenoj strukturi lekcije, o pomenutim
vje`bama, te egzemplarni modeli (primjeri) pismenih priprema za realizaciju
odre|enih lekcija u osnovnoj i sredwoj {koli mogu se na}i u radu: Ili}, M. (2002):
Komponente interaktivne lekcije u gra|anskom obrazovawu, u Zborniku radova
“Demokratija i qudska prava”, CIVITAS@ BiH, str. 209237.

60
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

2.9. Razvijawe istra`iva~kih projekata;
2.10. Izrada i ba`dirawe istra`. instrumenata;
2.11. Kvantitet i kvalitet analize rezultata istra`ivawa;
2.12. Eksperiment, laboratorijska vje`ba, ogled...;
2.13. Debata;
2.14. Kriti~ko razmi{qawe;
2.15. Stvarala~ke vje`be (likovne ilustracije, igrokazi...);
2.16. Prezentacije....

3. Zakqu~ivawe vje`be:
3.1. Provjera razumijevawa;
3.2. Procjena realizacije ciqeva vje`be;
3.3. Procjena uticaja vje`be na poboq{awe znawa i stru~no-
profe-sionalnih vje{tina studenata;
3.4. Povezivawe vje`be sa `ivotnim situacijama;
3.5. Osvrt na efekte vje`be.

Razumije se da }e biti za konkretan ~as pripremqene (i organi-
zovane) samo odre|ene najprikladnije (a ne sve) navedene glavne vje`-
be i najpogodniji na~ini zakqu~ivawa vje`be.
U neposrednom planirawu vje`be neophodno je formulisati i
nekoliko kqu~nih pitawa na koja }e studenti dati odgovore? Konci-
pirawe vje`be oko kqu~nih pitawa predstavqa}e za studente i vodi-
teqa dobar fokus i solidne smjernice za rad.
Odre|ivawe prihvatqivih dokaza mo`e obuhvatiti neformalne
provjere razumijevawa, kao {to su: opservacija i dijalog, tekst
objektivnog tipa, vidqiv produkt (esej, ilustracija, simulacija,
skica, projekat, ogled...).
Planirawe iskustava u~ewa i pou~avawa zapo~iwe pitawima:
– Koja znawa i vje{tine }e studenti morati ste}i da bi
uspje{no izvr{avali zadatke i postigli `eqene rezultate?
– Koje aktivnosti }e pomo}i studentima da steknu potrebna
znawa i vje{tine?
– [ta treba apostrofirati i pokazivati, i na koji na~in to
treba u~initi u svjetlu ciqeva i performansi?
– Koji materijali i resursi su odgovaraju}i pri ostvarewu
ovih ciqeva vje`bawa?
– Je li cjelokupan dizajn vje`bovnih aktivnosti koherentan i
efektivan?

61
Dr Mile Ili}

Planirawe situacija vje`be u kojima }e biti intenzivirano
sticawe iskustava aktivnog (individualizovanog i interaktivnog)
u~ewa, treninga i stvarala{tva studenata bi}e upotpuweno studioz-
nim pripremawem komple-mentarnog sa`etog ali stimulativnog
povremenog wihovog pou~avawa.

5. Inovativni modeli vje`bi u
univerzitetskoj nastavi

Potrebno je i mogu}e razvijati i afirmisati inovativne stva-
rala~ke participacije studenata u nastavno-nau~nom procesu koji bi
imali znatno ve}e edukacijsko-kreativne vrijednosti nego klasi~ne
vje`be u visoko{kolskoj nastavi.
Pozitivne uticaje na op{te obrazovawe i stru~no-profesio-
nalni razvoj studenata imaju inovativni i novi modeli vje`bi u
univerzitetskoj nastavi. Bez pretenzija da iscrpno evidentiramo,
dosqedno po edukacijskim vrijednostima i didakti~koj razra|enosti
rangujemo, prezentujemo inovativne modele vje`bi u univerzitetskoj
nastavi.

5.1. Eksplorativno-otkrivala~ka vje`ba

Eksplorativno-otkrivala~ka vje`ba u univerzitetskoj nastavi
je podsticajna jer omogu}uje da studenti uo~avaju istra`iva~ke prob-
leme, formuli{u aktuelne teme za izu~avawe, razvijaju idejne skice
i projekte, koncipiraju nacrte hipoteti~kih i stvarnih eksperime-
nata, u~estvuju u realizaciji aplikativnih istra`ivawa... pove}avaju
svoju problemsku osjetqivost i metodolo{ku inventivnost;
Inventivni voditeqi eksplorativno-otkrivala~ke vje`be
permanentno izazivaju, podr`avaju i weguju osjetqivost studenata za
nove saznajno-istra`iva~ke probleme. Oni ne samo da omogu}uju ve} i
namjerno stvaraju inspirativne situacije, promi{qeno produbquju}i
saznajne “konflikte”, zao{travaju}i protivurje~nosti i sumwi~a-
vosti kako bi pokrenuli studente da uo~avaju i defini{u nove istra-
`iva~ke probleme. Ohrabrivawem studenata da formuli{u hipoteze,
pripremaju nacrte mawih eksperimentalnih i drugih istra`ivawa, da
projektuju rje{ewa hipoteti~kih i stvarnih problema, da vr{e

62
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

eksplorativna i mikroistra`ivawa, da u~estvuju u akcionim istra-
`ivawima, da pokre}u i organizuju razli~ite dru{tveno prihvatqive
istra`iva~ke aktivnosti, kreativni voditeqi isra`iva~kih proje-
kata mogu dati dragocjen doprinos razvijawu nau~noteorijske fluent-
nosti i metodolo{ko-istra`iva~ke originalnosti studenata i
mladih istra`iva~a.
Naj~e{}a varijanta otkrivala~ke vje`be je heuristi~ka vje`ba.
Ostali nazivi za ovaj model vje`be u univerzitetskoj nastavi su:
razvojna vje`ba, geneti~ka vje`ba, razvijaju}a vje`ba, primjer – pra-
vilo vje`be, induktivna vje`ba itd.
U heuristi~koj vje`bi studenti samostalno tra`e put saznawa,
a saradnik ili nastavnik ih tako vodi da oni imaju utisak da su samo
otkrili saznawe, tj. da su programske sadr`aje koje usvajaju ve} znali.
U heuristi~koj vje`bi voditeq postavqawem pitawa vodi
studenta tako da on vlastitim naporom uz pomo} svog iskustva i
samostalnog logi~kog mi{qewa “otkriva” (tj. otkriva ranije poz-
nato, ali za wega novo saznawe) nove ~iwenice, izvodi zakqu~ke,
“pronalazi” zakonitosti i pravila i tako sti~e nova znawa.
Pojam “heuristika” poti~e od gr~ke rije~i HEURESKEIN, {to
zna~i pronalaziti, otkrivati, iznalaziti.
Ovaj model nastavne vje`be u osnovi ima majeuti~ki razgovor
ili drugu fazu Sokratove metode razgovora. Wegovim metodom
sagovorniku su u okviru pitawa izlagani dihotomni (alternativni)
odgovori. Biraju}i jednu logi~ki prihvatqiviju alternativu,
sagovornik daje odgovore i postupno dolazi do istine. Heuristi~ko-
razvojni pristup povezivan je sa principom samodjelatnosti u nastavi
jo{ u XIX vijeku. Takav zahtjev bio je nagla{en i u mnogim pokretima
i pravcima “nove {kole”.
Heuristi~ku nastavnu vje`bu mo`e praktikovati didakti~ki
solidno obrazovan i stru~no-metodi~ki osposobqen voditeq.
Pomo}u pravilno formulisanih pitawa, on treba studenta da vodi
kroz saznajno-razvojni razgovor od misaono-logi~kog pronala`ewa
ta~nog rje{ewa problema. Pri tome je veoma va`no da je izbor prob-
lema i tema za razvojni razgovor uskla|en sa predznawem studenata.
Me|utim, jedna od te{ko}a u vo|ewu heuristi~kog razgovora jeste
misaono aktivirawe svih studenata brojnije generacije u kojoj se oni
veoma razlikuju po nivoima i strukturama predznawa, intelektualnih

63
Dr Mile Ili}

sposobnosti i saznajnih interesovawa. Veliki broj studenata, tako|e,
ote`ava dvosmjernu komunikaciju.
U heuristi~koj nastavnoj vje`bi voditeq je u direktnom odnosu
prema nastavnom sadr`aju (predmetu razvogora) i direktnom dvosm-
jernom odnosu prema studentu. Student je u indirektnom odnosu prema
sadr`aju u~ewa.
Bitna prednost heuristi~ke nastavne vje`be je studentovo
potpunije shvatawe nastavnih sadr`aja nego u tradicionalnoj vje`bi.
Voditeq mo`e u dijelu nastavnog ~asa da organizuje heuristi~ku
vje`bu tako {to se ne}e zadovoqiti samo poznavawem ~iwenice ve}
}e podsticati studente da usvojena znawa poku{aju primijeniti na
nove situacije. Pripremi}e i usmjeravati vje`bu uo~avawa bitnih
veza me|u pojavama radi predvi|awa posqedica u hipoteti~koj
realnosti. Studentima koji nemaju iskustva u heruristi~koj nastavnoj
vje`bi mo`emo dati: 1. ~iweni~ne podatke, 2. uputstvo i 3. vi{e
zakqu~aka (posqedica), od kojih oni biraju najvjerovatniji, odnosno
onaj za koji misle da je ta~an. U drugoj vje`bi mo`emo dati i ~etvrtu
komponentu: da navedu razloge za odabrani (ta~an) zakqu~ak.
Navodimo dva takva primjera.

Prvi primjer (biologija)
Dati podaci: Biqke uskog i sitnog lista boqe }e izdr`ati
qetnu su{u od biqaka ~iji su listovi {iroki i ve}e povr{ine.
Uputstvo: Izaberi jedan od sqede}a tri zakqu~ka za koje
smatra{ da najboqe obja{wava navedenu pojavu.
Zakqu~ak: 1. ... jer je sitnije i u`e li{}e ~vr{}e i
otpornije.
2. ... jer je isparavawe vlage i vode mawe ako
list ima mawu povr{inu
3. ... jer ve}em li{}u treba vi{e hrane.

Drugi primjer (fizika)
Kad se kre}emo na skijama po snijegu, to ~inimo bez ikakvih
problema, dok bez skija propadamo i ote`ano di{emo. Od ~ega zavisi
da li }emo propadati idu}i po snijegu?
Uputstvo: Izaberite i zaokru`ite zakqu~ak za koji smatrate da
je najvi{e u skladu sa navedenim ~iwenicama.
Zakqu~ci: a) ... od visine snijeva,

64
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

b) ... od te`ine tijela,
v) ... od veli~ine povr{ine na koju se oslawamo.

Razlozi: 1. Zato {to se u veoma niskom snijegu mora
propadati.
2. Kad je tijelo te`e, ve}a je i sila pritiska.
3. Zato {to sila pritiska zavisi od veli~ine
povr{ine oslonca, tj. {to je povr{ina
oslonca ve}a, pritisak je mawi.

5.2. Problemska vje`ba

Rje{avawe problema je efikasan oblik u~ewa u univerzitetskoj
nastavi. Odrednice ovog oblika u~ewa su:
a) postojawe te{ko}e i protivrje~nosti izme|u poznatog i
nepoznatog, novina situacije,
b) svjesna, stvarala~ka, samostalna aktivnost usmjerena uvi|awu
odnosa izme|u datog i zadatog, poznatog i nepoznatog, uzroka
i posqedice, te nala`ewe novih puteva rje{avawa problema
i otkrivawa zakonitosti, bitnih obiqe`ja, pojava, ten-
dencija, zakqu~aka i generalizacija.

Rje{avawe problema razlikuje se od odgovarawa na pitawa i od
uobi~ajenog rje{avawa zadataka u vje`bi studenata gdje se o~ekuje i
zahtijeva da rje{avaju tipi~ne zadatke i uobi~ajena pitawa. Oni pri
tom primjewuju ve} poznate misaono-logi~ke i druge operacije i
postupke. Me|utim, prilikom rje{avawa problema studetni se nalaze
u novoj problemskoj situaciji, sa kojom se ranije nisu suo~ili, pa
treba da prevazi|u ranija rje{ewa i otkriju nove na~ine, postupke
ili puteve rje{avawa problemskih zadataka.
Rade}i pod rukovodstvom voditeqa, studenti treba da se poste-
peno (u po~etku u elementarnom vidu, a zatim u sve ve}oj mjeri)
osposobqavaju za problemsko u~ewe, {to ih tokom studirawa ~ini sve
mawe zavisnim. Nije to u pravom smislu rije~i problemska vje`ba,
ali su neophodni koraci ka woj. Na po~etnoj etapi voditeq treba da
postavqa problem, formuli{e pretpostavku, pokazuje kako se tra`e
~iwenice, rje{ewa, odgovori, dokazi i argumenti. Kasnije sve vi{e
ukqu~uje studente u ove aktivnosti i procese. Rje{avaju}i problem,

65
Dr Mile Ili}

saradnik misaono vodi studente, pa je to egzemplarna ili heuristi~ka
ili djelimi~no programirana vje`ba. Jo{ uvijek je u prvom planu
saradnikovo vo|ewe studenata. Ukoliko studenti sami (ili uz
neznatnu po~etnu voditeqevu pomo}) rje{avaju problem, onda je to
problemska vje`ba. Tada je aktivitet studenata u prvom planu, a
voditeqeva pomo} u drugom. U rje{avawu problema intenzivno se
razvija stvarala~ko ili kreativno mi{qewe studenata.
Postavqeni problem treba da se oslawa na iskustva i predz-
nawa studenata i da doprinosi formirawu i razvijawu razli~itih
tehnika samostalnog studirawa i istra`ivawa.
Postoji mnogo vi{e mogu}nosti za organizovawe problemskih
vje`bi nego {to se u univerzitetskoj nastavi ~ini, ali ipak svaki
programski sadr`aj nije jednako pogodan za u~e{}e studenata u rje{a-
vawu problema. Analizirawem programa vje`bi voditeq identifi-
kuje sadr`aje koji se mogu prikladno obraditi na problemski na~in.
Organizacija problemske vje`be razlikuje se od strukture
uobi~ajene klasi~ne zajedni~ke vje`be. Faze problemske vje`be su:
1. pripremawe studenata – stvarawe problemske situacije
(radni zadatak ili pitawe u problemskom obliku, izazivawe
radoznalosti i motivacija studenata da uo~e problem i
pristupe wegovom rje{avawu);
2. studentsko samostalno rje{avawe problema
a) predlagawe i izbor hipoteze,
b) ra{~lawivawe problema na mawe dijelove, cjeline, potp-
robleme, analiza poznatog i nepoznatog,
v) neposredno rje{avawe problema (provjeravawe hipoteze, za
svaki dio problema obavqa se posmatrawe, tra`i infor-
macije, vr{i ogled, kriti~ki procjewuje ~iwenice, pronala-
zi nove odnose me|u pojavama koje ~ine su{tinu problema),
g) izvo|ewe zakqu~aka (formulisawe pravila, utvr|ivawe poj-
mova, definisawe zakonitosti, prezentovawe rje{ewa
problema, odgovara na problemska pitawa);
3. provjeravawe rje{ewa (primjena ste~enih znawa u novim
situacijama).

Orijentacioni tok (etape) interaktivne problemske vje`be:
1. Zajedni~ki uvod u rje{avawu problema;

66
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

2. Formirawe grupa ili parova studenata za rje{avawe prob-
lema tj. odre|ivawe zadataka (problema);
3. Interaktivno (grupo ili tandemsko) rje{avawe problema;
4. Prezentovawe rezultata interaktivnog rje{avawa problema;
5. Analiza i ocjena rada na rje{avawu problema;
6. Uop{tavawe rezultata i sinteza znawa;
7. Eventualno zadavawe doma}e zada}e.

U vje`bama rje{avawa problema u univerzitetskoj nastavi, vrlo
~esto se podsti~e kriti~ko razmi{qawe. Na primjer, voditeq mo`e
organizovati vje`bu interaktivnog kriti~kog razmi{qawa u okviru
teme “Demokratija u civilnom dru{tvu”. Orijentacioni metodi~ki
tok vje`be:
I organizaciono-pripremne aktivnosti: razvrstati studente u
pet grupa i dati im zadatak – da pro~itaju odgovaraju}i dio teksta, da
ga kriti~ki analiziraju i zakqu~ke prezentuju (oko dvije minute),
II ~itawe, kriti~ko analizirawe i zajedni~ko grupno zakqu~i-
vawe po dijelovima teksta:
1. pojam i struktura civilnog dru{tva,
2. civilno dru{tvo u demokratskim i nedemokratskim poli-
ti~kim sistemima,
3. grupa: specifi~nosti interesnih grupa,
4. grupa: funkcija interesnih grupa,
5. grupa: aktivnosti interesne grupe,
6. grupa: prednosti razvoja interesnih grupa,
7. grupa: cijene djelovawa interesnih grupa.

Grupno interaktivno vje`bawe traje oko sedam minuta.
III prezentacije rezultata grupnog kriti~kog razmi{qawa (tri
minute po grupi).
U svim situacijama, kojih se voditeq vje`be ne mora kruto dr`a-
ti, odvijaju se misaone operacije kao {to su: planirawe, pretpostav-
qawe, anticipirawe, analogije, komparacije, analizirawe, sinteti-
zirawe, zakqu~ivawe, itd. Za razliku od ostalih nastavnih koncep-
cija i sistema, u problemskoj vje`bi sam student vr{i izbor i slijed
misaonih operaacija. Misaono samovo|ewe, odnosno samoinfor-
misawe, samoinstrukcija, samoupravqawe studenata u rje{avawu
problema karakteristi~no je upravo za problemsku vje`bu. Zato je u

67
Dr Mile Ili}

ovoj vje`bi, za razliku od uobi~ajene vje`be, student mnogo vi{e i
subjekat nego objekat, vi{e se odvija produktivni nego reproduktivni
rad, umjesto ekstrinsi~ke razvija se intrinsi~ka motivacija, meto-
dika voditeqskog rada zamjewuje se metodikom stvarala~ke aktiv-
nosti studenata koja poprima obiqe`ja metodologije nau~nog rada.

5.3. Diferencirana vje`ba

Jedan od modela individualizovane univerzitetske nastave jeste
“optimalno” diferencirana vje`ba. To je teorijski zasnovan, siste-
matski organizovan, simultan diferencirani nastavni rad voditeqa
i studenata razli~itih nivoa i struktura znawa i ostalih faktora
bitnih za optimalnu unutra{wu diferencijaciju nastavnog rada.
Su{tinski se razlikuje od individualne vje`be. u kojoj svaki student
samostalno rje{ava iste (jednake) zadatke.
U generaciji sa velikim brojem studenata nije mogu}e u okviru
uobi~ajenog vremena prilagoditi sadr`aje i na~ine rada svakom
pojedina~no studentu, pa je pode{avawe vje`be grupi studenata sli~-
nih predznawa i sposobnosti realna mogu}nost. Me|utim, u “opti-
malno” diferenciranoj vje`bi ne vr{i se izdvajawe pojedinaca ili
grupa studenata iz generacije, ve} ostaju “svako na svome mjestu”
rade}i najve}i dio vremena samostalno na primjerenim pitawima.
Optimalno diferencirana vje`ba mo`e se uvrstiti u one
nastavne modele u okviru kojih voditeq tako radi da wegov rad tokom
studija postaje sve mawe potreban, na kraju izli{an, ali po
pozitivnim uticajima koje je izvr{io na studente ostaje nezaboravan.
Ovakav model vje`be ima posebnu vrijednost u osamostaqivawu
studenata u procesu savremenog obrazovawa.
Diferencirana vje`ba zasniva se na individualnim razlikama
izme|u studenata, koje najvi{e determini{u wihov uspjeh u u~ewu.
Oni se razlikuju po najzna~ajnijem faktoru uspjeha: Nivoima i
strukturama znawa, a to su:
a) poznavawe osnovnih programskih sadr`aja,
b) razumijevawe i shvatawe ~iwenica,
v) u~ewe otkri}em, uz stvarala~ku primjenu znawa.

Ove individualne razlike mogu se utvr|ivati primjenom dijag-
nosti~kog testa nivoa i strukture znawa, koji se sastoji iz tri

68
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

podtesta. Svaki podtest obuhvata pitawa iz jednog od prethodno
pomenutih nivoa, kao {to je prikazano u sqede}em pregledu.

Svaki student radi}e na jednom od tri tipa vje`bi:
“A”7 pitawa poznavawa osnovnih programskih sadr`aja (a) i 3
pitawa
razumijevawa i shvatawa ~iwenica (b),
“B” 7 pitawa razumijevawa i shvatawa ~iwenica (b) i 3 pitawa
u~ewa
otkri}em uz samostalnu primjenu znawa (v),
“V” 7 pitawa koja zahtijevaju u~ewe putem otkri}a i 3 dodatna
pitawa
stvarala~ke primjene znawa (d).

Student koji na prvom podtestu (1) dobije 025 bodova (tj. do oko
71%), radi}e vje`bu “A”, bez obzira na rezultate u II i III dijelu testa.
Ako student ostvari na I podtestu 26 ili vi{e bodova i na drugom
dijelu testa 0–25 bodova, radi}e B vje`bu. Ukoliko pak student osvoji
na I podtestu 26 ili vi{e bodova i u II dijelu testa 26 ili vi{e
bodova, bez obzira na broj bodova u III dijelu testa, radi}e ve`bu V.
Kada voditeq nije u mogu}nosti da pripremi i sprovede takav
test, razvrsta}e studente u tri skupine prema wihovoj dotada{woj
prosje~noj ocjeni. Studenti ~ija je prosje~na ocjena 67,4 radi}e vje`be
I nivoa (A), oni koji imaju prosje~nu ocjenu 7,58,4 dobi}e vje`bu II
nivoa (B), a studenti sa dotada{wom prosje~nom ocjenom 8,510 radi}e
najslo`enije zadatke u vje`bi III nivoa slo`enosti (V).
U sqede}em pregledu prikazani su kriterijumi “prelaska”
studenata sa jednog na drugi (mawe ili vi{e slo`en) tip vje`bawa.

69
Dr Mile Ili}

Optimalno diferenicrana vje`ba (tj. vje`ba razli~itih nivoa
slo`enosti) mo`e imati sqede}u orijentacionu strukturu:
Nova varijanta optimalno diferencirane vje`be jeste INTE-
RAKTIVNA VJE@BA RAZLI^ITIH NIVOA SLO@ENOSTI,
koja ima sqede}u orijentacionu strukturu (tok, faze):
1. pripremne aktivnosti (odre|ivawe nivoa znawa svakog
studenta, priprema diferenciranih vje`bi...),
2. zajedni~ke uvodne nastavne aktivnosti (eventualno zajed-
ni~ko upoznavawe kqu~nih nastavnih sadr`aja, formirawe
parova i/ili grupa za kooperativno tandemsko ili grupno
u~ewe na svaki od tri nivoa vje`bawa, podjela odgovaraju}ih
vje`bi, motivacija za rad...),
3. interaktivni (tandemski ili grupni) rad na diferenci-
ranim vje`bama uz tra`ewe povremene boditeqeve pomo}i,
4. kooperativno vrednovawe odgovora i rje{ewa (uzajamno-
tandemsko, samovrednovawe, voditeqevo vrednovawe i wiho-
va kombinacija),
5. zavr{ne zajedni~ke aktivnosti (prezentacije najboqih
rezultata, osvrt na tok rada, odre|ivawe tipa naredne
vje`be).

U savremenoj interaktivnoj vje`bi razli~itih nivoa slo`e-
nosti voditeq dobija niz novih uloga koje ga o~ekuju u nastavnom radu,
jer on je ovdje organizator samoobrazovnog rada studenata.
U diferenciranoj vje`bi u univerzitetskoj nastavi programski
zahtjevi su razvrstani na osnovne, optimalne, dodatne i fakulta-
tivne, pa se studenti anga`uju u skladu sa svojim nivoima i struk-
turama znawa, sposobnostima, saznajnim potrebama i motivacijom.

70
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

U odnosu na uobi~ajenu, tradicionalnu (predava~ko-pokazi-
va~ku) vje`bu, u diferenciranoj vje`bi je u ve}oj mjeri prisutno
samostalno u~ewe (samoinstrukcija) nego pou~avawe (instrukcija),
student ima poziciju subjekta a ne objekta, zastupqeno je samovo|ewe
(samoupravqawe) mawe nego vo|ewe (upravqawe) aktivno{}u stude-
nata, ~e{}e se vr{i produktivni nego reproduktivni rad.

5.4. Egzemplarna vje`ba

Pojam EGZEMPLARNA poti~e od latinskog izraza EXEMPLUM,
{to zna~i – iz mno{tva uzeto bitno, primjerno, su{tinsko,
esencijalno. Ovom koncepcijom poku{ava se rje{avawe suprotnosti
izme|u pove}avawa obimnosti nastavnog programa i zahtjeva da se ne
pove}ava vremenska optere}enost studenta prilikom realizacije
programa. Iz programa se biraju samo karakteristi~ni (tipi~ni,
reprezentativni, uzorni, egzemplarni) nastavni sadr`aji (teme,
nastavne jedinice, wihovi dijelovi) i obra|uju na uzoran, egzemp-
laran na~in. Na osnovu tih sadr`ajnih i metodi~kih uzoraka,
studenti samostalno prou~avaju analogne i ostale sadr`aje.
Tri su kqu~ne etape u primjeni egzemplarne vje`be:
1. Voditeq prou~ava program vje`be i identifikuje voema
sli~ne sadr`aje. Dijeli ih na: a) egzemplarne (u`e, bitne, tipi~ne,
reprezentativne, osnovne, fundamentalne, uzorne) i b) analogne
({ire, sli~ne);
2. Egzemplarni sadr`aj vje`be obra|uje se na egzemplaran, uzo-
ran, kvalitetan – naj~e{}e heuristi~ki na~in. Potrebno je ostvariti
cjelovitost, razvojnot, postupnost, sistemati~nost (geneza obrade
mo`e biti evolucijska, hronolo{ka, logi~ka, uzro~no-posqedi~na
itd.), uz primjenu adekvatnih multimedijskih izvora znawa i prik-
ladnih metodi~kih postupaka. Ova etapa egzemplarne vje`be obuhvata
sqede}e komponente nastavnog rada: a) pripremawe, b) obrada nastav-
nih sadr`aja, v) provjeravawe. U toku realizacije ovih komponenti
primjewuju se odgovaraju}e nastavne metode i sredstva koji }e pouz-
dano dovesti do toga da studenti samostalno shvate i nau~e i ostale,
analogne sadr`aje vje`be.
3. Studenti samostalno obra|uju analogne sadr`aje. Rade}i po
uzoru dobijenom u prethodnoj etapi rada studenti }e raditi odre-
|enim redoslijedom i na odgovaraju}im izvorima (makar i skromnijim

71
Dr Mile Ili}

od onih koje je kroistio voditeq), osamostaquju}i se u u~ewu, u~e}i
kako se u~i, odnosno razvijaju}i svoju radnu kulturu. Prije nego {to
steknu iskustva u tome radu, poma`e im voditeq (zajedni~ki ura|en
podsjetnik, uputstva, dodatna pitawa, diferencirana ili nediferen-
cirana pitawa, itd.). Po{to analogni sadr`aji u odnosu na egzemp-
larne sadr`aje imaju svojih specifi~nosti, ni na~in samostalnog
u~ewa studenata ne}e biti mehani~ko ponavqawe voditeqevih na~ina
rada.
U egzemplarnoj vje`bi smjewuju se voditeqevo pou~avawe a
pove}ava samostalno u~ewe studenata. Razli~iti su odnosi izme|u
osnovnih faktora nastave u kqu~nim etapama egzemplarne vje`be
(drugoj i tre}oj). U drugoj etapi (kada se obra|uju egzemplarni sadr-
`aji) voditeq je u direktnom odnosu sa nastavnim sadr`ajem i
studentom, a student je u indirektnom odnosu sa sadr`ajem u~ewa.
Kada samostalno upoznaje analogne sadr`aje (tre}a faza), student se
nalazi u direktnom odnosu prema programskom gradivu, a u indirekt-
noj komunikaciji sa voditeqem vje`be.
Nova varijanta egzemplarne vje`be je interaktivna egzemplarna
vje`ba.6
Etape interaktivne egzemplarne vje`be:
1. Uvo|ewe studenata u interaktivne nastavne aktivnosti,
2. Voditeqeva obrada egzemplarnih programskih sadr`aja,
3. Formirawe grupa (ili parova) studenata i podjela radnih
zadataka,
4. Interaktivno (grupno ili tandemsko) u~ewe (i pou~avawe)
analognih sadr`aja,
5. Prezentacija rezultata interaktivnog u~ewa analognih
programskih sadr`aja,
6. Povezivawe (sinteza) egzemplarnih i analognih programs-
kih sadr`aja i
7. Osvrt na realizovane aktivnosti i uputstva za daqi rad.

6) Najvi{e zastupnika egzemplarne nastave bilo je u zapadnoevropskim i
ameri~kim {kolama. Weni protagonisti su: W. Flitner, W. Klafki, H. Heimpek, M.
Wagenschein. Interes za ovu nastavu porastao je poslije dvodnevnog skupa u Tibingenu
1951. godine, na kome nisu eksplitien izra`ene postavke, ve} je formulisan wen
smisao.

72
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Pozitivna odrednica egzemplarne vje`be jeste to {to ona
omogu}uje stvarala~ki rad i studenta i voditeqa. Ovo, ipak, ne mo`e
biti iskqu~iva koncepcija vje`bawa, jer se studeti u kasnijem
{kolovawu, radu i `ivotu ne mogu oslawati samo na uzore, ve} nove
probleme moraju da rje{avaju na novi na~in. Egzemplarna vje`ba ima
svoj smisao u sklopu primjene ostalih koncepcija, sistema, vidova i
oblika vje`bawa u univerzitetskoj nastavi.

5.5. Izrada izvedbenih modela

Edukacijsko-inventivnu vrijednost mo`e imati izrada teo-
rijski utemeqenih izvedbenih modela u okviru studentskih vje`bi.
“Tokom ovih vje`bawa studetni se osposobqavaju da slobodnije
primjewuju teorijske spoznaje u elaboraciji novih prakti~nih
problema” (Ili}, 1998, str. 105). Voditeqi vje`bi treba da ih ohrab-
ruju da smjelije pristupaju svojim inovativnim poduhvatima.
Prije ovih vje`bi neophodno je da studenti spoznaju i shvate
najnu`nija aplikativna teorijska saznawa. Intenzivnija i nesputa-
nija misaona anga`ovanost studenata prilikom usvajawa tih teo-
rijskih saznawa olak{a}e wihov transfer u oblikovawu izvedbenih
modela. Te{ko}e koje se mogu pojaviti prilikom takvih kreativi-
raju}ih vje`bawa uspje{no se otklawaju dodatnim teorijskim
informacijama, prezentacijama divergentnih izvedbi studenata ino-
vatora, mladih istra`iva~a i voditeqa ovih vje`bawa.
Rade}i tokom posqedwe decenije sa stru~nim savjetnicima, u~i-
teqima, nastavnicima biologije i matematike u okviru tematskih
savjetovawa na izradi (i eksperimentalnoj provjeri) izvedbenih
modela (vje`bi) diferencirane nastave, stekli smo dragocjena
iskustva u izazivawu stvarnih potreba prakti~ara da upoznaju peda-
go{ko-psiholo{ke osnove i didakti~ko-metodi~ke specifi~nosti
nastave razli~itih nivoa slo`enosti, da ih primjewuju u izradi
diferenciranih vje`bi, da prevladaju po~etnu bojaznost i otpor
prema svojim inovativnim poduhvatima, da uo~avaju nove prakti~ne
probleme, koje treba rije{iti primjenom teorijskih saznawa.7 Tako
su, izme|u ostalih, i najuporniji nastavnici biologije tokom

7) Rezultati istra`ivawa i primjeri izvedbenih modela diferencirane nastave
nekoliko predmeta dati su u kwizi: M. Ili}: Nastava razli~itih nivoa slo`enosti,
U~iteqski fakultet, Beograd, 1998.

73
Dr Mile Ili}

savjetovawa, na kom je dominirala teorijski osmi{qena izrada
izvedbenih modela, bili didakti~ko-metodi~ki osposobqavani da
pripremaju diferencirane vje`be (sa po 10 pitawa), npr.
– Koju bolest izaziva plazmodij i koliko doma}ina ima? (poz-
navawe osnovnih programskih sadr`aja, I nivo vje`bawa).
– Iako su pra`ivotiwe ni`i organizmi, po ~emu su sposobniji
od vi{e}elijskih organizama? (razumijevawe i shvatawe
~iwenica, II nivo vje`bawa).
– Navedi i obrazlo`i dokaz da sva `iva bi}a imaju zajedni~ko
porijeklo? (u~ewe otkri}em, uz stvarala~ku primjenu znawa,
III nivo vje`bawa).

Izrada ovih i slo`enijih inovativnih izvedbenih modela nije
mogu}a bez poznavawa teorijskih saznawa, a tokom wihove promjene
pojavquju se nepredvidqive te{ko}e, {to se rje{avaju uz pomo}
dodatnih teorijskih informacija, uz podrazumjevaju}i aktivitet
inovatora.8
U okviru nastave didaktike i metodike postoje mogu}nosti teo-
rijski utemeqenog pripremawa razli~itih inovativnih izvedbenih
modela kao {to su: vje`be diferencirane nastave, skice egzemplarne
nastave, programirane sekvence, pripreme za otkrivaju}e vo|ewe,
multimedijski paketi, podsjetnici za recepciono-iskustveno u~ewe,
projekcije participacijsko-koakcijske i kompleksno-evaluacijske
nastave.
U okviru podsticawa efikasnijeg iskustvenog studirawa tako|e
je mogu}e da studenti izrade izvedbene modele.
U modelu iskustvenog studirawa mogu}e je podsticati studente
na dugoro~niju racionalnu ego-anga`ovanost u sticawu nau~no i
stru~no relativnih kompetencija. Ovaj model sadr`i podsticawa,
podr`avawa pa i organizovawa raznolikih formi stvarala~ke
participacije, na primjer: racionalno tragawe za izvorima znawa,
kriti~ka selekcija gra|e, sistematska opservacija segmenata pri-
rodne i dru{tvene stvarnosti i objektivizirano obavje{tavawe o
tome, samostalno uobli~avawe i prezentacija novih spoznaja, inven-
tivne interpretacije i reinterpretacije publikovanih radova, umjet-

8) Ograni~enost prostora i proroda ovog priloga onemogu}uju osvrt na ostale
pomenute moderne oblike edukacije sada{wih i budu}ih nastavnika.

74
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

ni~kih pravaca, nau~nih postavki, istra`iva~kih nalaza, grafi~kih
prikaza, kriti~kih prikaza i sli~no u svjetlu odre|ene teorije ili
vi{e wih, uz novu i zanimqivu argumentaciju.

5.6. Stvarala~ka vje`ba

Iako se vrlo rijetko realizuju u praksi, izuzetno je veliko
interesovawe studenata za stvarala~ke vje`be. Takve vje`be su:
– relativno rje{avawe slo`enijih i zanimqivih teorijskih i
prakti~nih problema,
– identifikacija novih otvorenih, tj. nedovoqno izu~enih
tema,
– razvijawe idejnih skica i istra`iva~kih projekata,
– izrada, ba`darewe i finalizacija istra`iva~kih instru-
menata,
– uvje`bavawe stvarala~ke interpretacije umjetni~kih ostva-
rewa,
– produkovawe i procjena inventivnih rje{ewa,
– didakti~ko-metodi~ke projekcije studenata nastavni~kih
fakulteta u funkciji podsticawa stvarala{tva u~enika,
– klasifikacija ~iwenica i drugih nau~nih saznawa po
bitnosti,
– uvi|awe date problemske situacije u razli~itim konteks-
tima.

Orijentacioni tok stvarala~ke vje`be:
1. zajedni~ke uvodne aktivnosti (podsje}awe studenata na rele-
vantna ranije upoznata nau~na i stru~na saznawa, eventualna podjela
studenata u grupe ili parove, saop{tavawe radno-kreativnih zadata-
ka, upu}ivawe na pripremqene materijalno-tehni~ke resurse, odre|i-
vawe vremena predvi|enog za neposredno interktivno kreirawe...);
2. individualni ili interaktivni (tandemski ili grupni)
kreativni rad studenata, uz voditeqevo podsticawe, podr{ku i flek-
sibilno usmjeravawe;
3. prezentacija radno-stvarala~kih ostvarewa, uz evaluaciju po
unarijed dogovorenim kriterijumima;
4. zajedni~ka analiza toka i uop{tavawe rezultata stvarala~ke
vje`be.

75
Dr Mile Ili}

Stvarala~ke vje`be studenata mogu se izvoditi i u predmetima
koji nisu prevashodno umjetni~kog karaktera. Primjera radi, tako je
nedavno izvedena vje`ba studenata u~iteqskog studija u modelu
Metodika gra|anskog obrazovawa u okviru predmeta “Vaspitawe za
demokratiju”. Kreativno su (po prethodno navedenim fazama) razvi-
li, prezentovali, simulirali i evaluirali lekcije “[ta je auto-
ritet” u Osnovama demokratije u II razredu osnovne {kole. Pokazali
su kako parovi u~enika mogu nacrtati dva crte`a. Na jednom crte`u
bi}e osoba koja koristi autoritet, a na drugom osoba koja koristi mo}
bez autoriteta. Nakon toga pokaza}e slike pred cijelim odjeqewem.
Po`eqno je da svaki ~lan para poka`e jedan zajedni~ki crte`. Svi
u~enici treba da posmatraju, da eventualno tra`e poja{wewa te da
autore “podr`e” aplauzom. Pored skicirawa, crtawa, slikawa, u~e-
nici rado interaktivno pripremaju kola`e, igrokaze i sli~no.
Metodi~ki smisao stvarala~kih interaktivnih vje`bi u ovom
programu nije u umjetni~kom i zabavnom ispoqavawu, ve} u kvali-
tetnijem usvajawu sadr`aja programa gra|anskog obrazovawa. Dakle,
treba ih tako koncipirati da u prvom planu bude sticawe aplika-
tivnih i trajnijih znawa iz programa gra|anskog obrazovawa, usavr-
{avawe gra|anskih umije}a, razvijawe strategija kompetentnog i
posve}enog gra|anskog djelovawa, a u drugom planu neka se odvija zaba-
va, igra i ugodna emocionalna atmosfera i demokratska komuni-
kacija.
Prezentacija rezultata stvarala~ke vje`be ima naro~ito eduka-
tivnu vrijednost i kod studenata i u~enika. Tako pokazivawem
crte`a, skica, grafita, kola`a, portfolija, izvo|ewem simulacija,
igrokaza, debata i sli~no studenti do`ivqavaju pozitivna potkrep-
qewa (pohvale, podr{ku), pove}avawe samopo{tovawa i motivacije
za postignu}em, a istovremeno se intenzivira usavr{avawe komunika-
cijskih vje{tina i sposobnosti javnog istupawa, {to je dragocjeno u
profilu kompetentnog, informisanog, anga`ovanog i posve}enog
gra|anina demokratskog civilnog dru{tva.

5.7. Recepciona vje`ba

Recepciona vje`ba u univerzitetskoj nastavi omogu}uje da
studenti (recipijenti) uspostave direktan sustvrala~ki odnos sa
izvornim nau~nim ili umjetni~kim djelima (monografijama,

76
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

raspravama, studijama, esejima, ~lanicama; literarnim, likovnim,
muzi~kim djelima...). Voditeq vje`be (nastavnik, asistent ne posre-
duje izme|u recipijenta (tj. studenta) i djela. Wegova uloga “pomjera”
se na stimulisawe studenta, koji kao primalac informacija, poruka i
ostalih saznajnih, estetskih, aksiolo{kih i drugih vrijednosti djela
“ulaze u stvarala~ki proces i time otkriva brojne skrivene poje-
dinosti. Tako postaje sau~esnikom u autorovom stvrala~kom aktu
(Stevanovi}, 1998, str. 59).
Studenti }e uspje{nije “otkrivati i reinterpretirati
implicitna zna~ewa prou~avanih djela ukoliko ona budu odabrana u
skladu s wihovim strukturama predznawa, nivoima sposobnosti i
aspracija i ako budu kreirani povoqni uslovi za originalne pristupe
u interpretaciji wihovih vrijednosti”. (Ili}, 1998, str. 107). U
pripremnoj i evaluativnoj etapi takvih recepcija dolazi do izra`aja
usmjeriva~ka, savjetodavna, koordinatorska i inspiratorska uloga
voditeqa (nastavnika, asistenata). Te uloge }e oni najboqe reali-
zovati kada izazovu i utvrde recepcijsku spremnost studenata i wiho-
vu usmjerenost na samostalno istra`iva~ko prou~avawe izvornog
djela. Odabrana djela iz programa studija slu`e kao mediji. Studenti
samostalno shvataju i prihvataju su{tinu prou~avanog djela.

5.8. Partnerska vje`ba

Jedna od ~estih i plodonosnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi
je rad u parovima.
Pedago{ki osmi{qen i didakti~ko-metodi~ki konkretizovan
rad u parovima mo`e se i danas prihvatiti kao inoviraju}i oblik
rada u savremenoj univerzitetskoj nastavi gotovo svih predmeta.
Didakti~ke varijante u parovima:
a) instruktivni rad,
b) zajedni~ko (kooperativno) u~ewe,
v) individualno u~ewe u paru,
g) zajedni~ki stvarala~ki rad u paru.

U okviru organizovanog instruktivnog rada u paru boqi
student poma`e slabijem u odre|enim aktivnostima kao {to su:
– obja{wavawe i tuma~ewe novih pojmova, ~iwenica, relacija,
generalizacija i ostalih sadr`aja;

77
Dr Mile Ili}

– upoznavawe i kori{}ewe novih tehni~kih pomagala, nastav-
nih sredstava i didakti~kog materijala;
– primjena ste~enog znawa na novim primjerima i u novim
situacijama.

Pou~avawe u paru organizuje se povremeno. Pri tome se koriste
razli~iti izvori znawa – prirodni resursi, modeli, uxbenik,
priru~nik, {eme, slike, itd.
Zajedni~ko kooperativno u~ewe u paru studenata podrazumijeva
planirawe i organizovawe u~ewa, posmatrawa, razmi{qawe, razgo-
vor, slu{awe, ~itawe, prepri~avawe, opisivawe, izvo|ewe vje`bi,
ilustrovawe, demonstraciju, me|usobno vrednovawe, samovrednovawe
i primjenu znawa u saradwi partnera.
Individualno u~ewe u paru treba da prethodi zajedni~kom
(kooperativnom) u~ewu. Individualno u~ewe u paru mo`e biti
usmjereno (samostalan rad studenata, uz pomo} drugog partnera) ili
slobodno (du`i istovrstan ili raznovrstan rad svakog partnera).
^lanovi para samostalno odre|uju ciq i vrijeme rada, biraju
prikladne tehnike i sredstva rada, utvr|uju redoslijed rje{avawa
zadataka i vr{e kontrolu ura|enog. U direktnom su odnosu prema
nastavnom sadr`aju. Osamostaqivawe u procesu u~ewa veoma je
nagla{eno, jer pomo} partnera dolazi samo kad je nu`no.
Zajedni~ki, stvarala~ki rade}i u paru, studenti se osloba|aju
kli{ea i {ablona i ~e{}e imaju mogu}nosti da anticipiraju nove
ideje i rje{ewa, da otkrivaju nove na~ine rje{avawa problema
(odnosno da manifestuju originalnost), da weguju fluentnost (rije~i
i ideja), da pronalaze nova zna~ewa i funkcije biolo{kih sadr`aja
(redefinicija).
U po~etku rada u parovima voditeq upu}uje studente u sistem
komunikacijskih veza. Stalne komunikacijske veze su me|u partne-
rima u tandemu, izme|u tandema i voditeqa i izme|u tandema i
ostalih studenata, a povremeno komunikacijske veze odvijaju se prema
potrebi, i to izme|u pojedinaca u tandemu i voditeqa vje`be ili
tandema s tandemom.
Parovi mogu biti formirani prema mjestu sjedewa, po nalogu
voditeqa, po dogovoru studenata prema slobodnom izboru pojedinaca.
Mo`e biti onoliko skupina parova koliko je pripremqeno zadataka.

78
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Rad u parovima mo`e se uspje{no kombinovati sa ostalim obli-
cima vje`bi.
Kad se rad u parovima kombinuje sa individualnim radom,
nastava se odvija u dvjema povezanim etapama. Prvo }e studenti
individualno rje{avati istovrsne ili razli~ite zadatke, a zatim }e
raditi u parovima.
Postoje mogu}nosti kombinovawa rada u parovima i u grupama
studenata. Nakon istovrsnog (ili raznovrsnog) rada u parovima
slijedi grupni oblik rada. U grupi je naj~e{}e 35 studenata koji rade
na istom zadatku, razli~itim pitawima ili sastavnim dijelovima
istog zadatka.
U toku ~asa rad u parovima mo`e se kombinovati sa frontalnim
radom. Tokom prvog dijela ~asa, u okviru frontalnog rada, isti~e se
ciq, obja{wavaju osnovni pojmovi zakonitosti, pojave, obiqe`ja, daju
se parovima. Prezentovawe i objediwavawe rada u parovima tako|e se
vr{i frontalno (tj. pred svim studentima).
Poznato je da su u uobi~ajenoj klasi~noj vje`bi dominantne
verbalno-izra`ajne, demonstraciono-ilustrativne i pri tome
misaono-logi~ke aktivnosti voditeqa. Povremeno takve zadatke
vr{i jedan u~enik, dok ostali pasivno slu{aju. Me|utim, rade}i u
parovima, svi studenti su mnogo ~e{}e u prilici da su naizmjeni~no
aktivni, uz pa`qive procjene koje im daju partneri. U parovima
partneri naizmjeni~no tiho razgovaraju (postavqaju pitawa i daju
odgovore), obja{wavaju, ilustruju, dokazuju, prepri~avaju, posmatraju,
~itaju, pi{u biqe{ke, podsjetnike, izvode bje`be, itd.

5.9. Grupna vje`ba

Grupna vje`ba nastaje podjelom studenata (polaznika) na vi{e
grupa koje izvr{avaju dobijene radne zadatke. Voditeq vje`bi
priprema i organizuje takav nastavni rad. On raspore|uje pojedince u
grupe, daje grupama zadatke, obja{wava na~in rada, poma`e onim
grupama koje mu se obrate, rukovodi objediwavawem wihovog rada,
kombinuje ovaj rad sa ostalim oblicima nastave.
U praksi se formiraju grupe razli~ite veli~ine (215 ~lanova).
Obi~no se sastoje od tri do sedam ~lanova. Optimalnom se smatra
grupa do tri do pet ~lanova.

79
Dr Mile Ili}

Grupisawe mo`e biti spontano (slobodno), ali je ~e{}e diri-
govano. Slobodnim grupisawem nastaju grupe homogenog sastava, a
dirikvoanim (nastavnikovim) grupisawem formiraju se grupe hete-
rogenog sastava.
Broj i veli~ina grupe determinisani su brojem sadr`ajno-
logi~kih cjelina odre|enog segmenta vje`be ili brojem grupnih
zadataka i ukupnim brojem studenata. Oni se ne razvrstavaju u grupe
samo po kriterijima kao {to su: visina ocjene, mjesto sjedewa, mjesto
stanovawa i slobodan izbor. Kako treba da se {to boqe me|usobno
upoznaju i da razvijaju komunikacijske sposobnosti (jer }e kao kompe-
tentni stru~waci i anga`ovani gra|ani kontaktirati i sa osobama
koje ne poznaju), student treba razvrstavati i primjenom druga~ijih
kriterija koji dovode do grupa izmjewivog sastava. Npr. takvi su
kriteriji: brojawe (gdje }e pojedinci ozna~eni istim brojem ~initi
grupu), godi{wa doba ili mjeseci u kojim su ro|eni, odgovaraju}a
vrsta slu~ajno izvu~enih bombona iz kese, slu~ajno odabranog
karton~i}a odre|ene boje, papir~i} sa nacrtanom figuricom, itd.
grupe mogu rje{avati isti zadatak (nediferencirani grupni rad) ili
razli~ite zadatke (diferencirani grupni rad).
No, kriteriji formirawa grupa mogu biti: dotada{wi uspjeh,
dobrovoqnost, sposobnost i sklonost, mjesto sjedewa, mjesto stano-
vawa, radne mogu}nosti, itd. Dobro sastavqena grupa va`an je uslov za
uspje{nu saradwu me|u wenim ~lanovima.
Pravilno formirana grupa mo`e pravilno da planira, izvr-
{ava, evidentira, verifikuje svoj rad, da komunicira sa voditeqem
vje`be i sa ostalim grupama studenata.
Organizacija grupnog rada dosta je slo`ena i zahtijeva solidnu
pripremu. Za sve grupe mogu se pripremiti ista pitawa ili zadaci.
Kada grupe dobiju razli~ite zadatke, rije~ je o varijanti grupnog
(diferenciranog) rada.
Grupni rad odvija se u ~etiri povezane faze:
1. uvod (poznavawe teme, ciqa, zadataka rada i podjela nastav-
nih sredstava i didakti~kog materijala po grupama);
2. rad ~lanova grupe (izvr{avawe zadataka i samovrednovawe);
3. objediwavawe rada (izvje{taji izvjestilaca, jedinstven
pregled sadr`aja – sistematizacija i generalizacija ~iwe-
nica, razgovor o rezultatima usvajawa znawa);

80
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

4. primjena rezultata rada (uo~avawe povezanosti novoste-
~enih i ranijih znawa, razgovor o mogu}nostima wihove
primjene u `ivotu i radu, pozitivna iskustva iz rada grupa).

Gotovo svi protagonisti grupnih vje`bi isti~u wihovu
povezanost sa zajedni~kim (frontalnim) radom. Najboqi obrazovni
efekti posti`u se kod grupne vje`be “izviru” i “uviru” u frontalni
rad.
Kao ~lanovi grupe studenti su znatno intenzivnije anga`ovani
ako se u po~etku rada ne bira vo|a grupe. To se mo`e u~initi na
zavr{etku grupnog rada. Pogodan je slu~ajan izbor izvjestioca
rezultata rada, npr. kad svi ~lanovi grupe izvla~e papiri} sa znakom
“+”.
Grupna vje`ba ima znatne prednosti. Ima uo~qivu motivacionu
i socijalizacijsko-komunikacijsku vrijednost. Doprinosi misaono-
kriti~koj aktivizaciji studenata i wihovom osposobqavawu da vi{e
odgovorno vrednovawe sopstvenog rada i grupnih ostvarewa. Unosi
dinamiku u nastavu.
Grupni rad nedovoqno se praktikuje u univerzitetskoj nastavi.
Vjerovatno zato ima vi{e uzroka. Ne treba zanemariti nedovoqnu
obu~enost nastavnika i saradnika, slo`enost pripreme, sku~enost
prostora, ukorijewenost tradici-onalizma u forsirawu frontalnog
rada, itd. Ove uzroke neophodno je otkloniti, pa grupni nastavni rad
{to ~e{}e organizovati u wegovoj metodi~ki adekvatnoj izmje-
wivosti sa frontalnim radom.

5.10. Debata

Razvijawe sposobnosti argumentovane odbrane procjena, zakqu-
~aka, ideja, prijedloga, zakqu~aka i zauzetih stavova najuspje{nije se
posti`e u okviru debate koja se mo`e organizovati i na studentskom
uzrastu.
Debata mo`e biti dominiraju}a vje`ba u toku interaktivnog
rada.
Orijentaciona struktura debate, npr., kada se obra|uje tema
“svrha vlasti”:
I Priprema debate – razvrstati studente u tri grupe: 1. pozi-
cionu, koja priprema argumente za odbranu stava da nam je vlast

81
Dr Mile Ili}

potrebna, 2. opozicionu, koja priprema argumente za negirawe stava
prve grupe i dokazuje da nam vlast nije potrebna i 3. sudijski odbor,
koji }e saslu{ati grupe, postavqati im pitawa, osporavati
argumente i procijeniti koja je grupa bila boqa. Izbor predstavnika
grupe koji }e iznijeti stav grupe sudijskom odboru (oko 10 minuta).
II Izvo|ewe debate:
1. predsjedavaju}i sudijskog odbora sadr`i po~etak debate;
2. predstavnik svake grupe u roku od 5 minuta (nakon svakog
predstavqawa sudijski odbor postavqa pitawa);
3. na pitawa mo`e odgovarati bilo koji ~lan grupe (prije
odgovora ~lanovi se mogu konsultovati).
III Vrednovawe debate – sudijski odbor raspravqa o
uvjerqivosti grupnih odbrana stavova i argumenata i bira uspje{niju
gupu. Predsjedavaju}i obrazla`e odluku odbora.
Debata je pogodna interaktivna vje`ba i za razmatrawe cijena i
koristi odre|enih dru{tvenih fenomena i ostalih protivrje~nih
pitawa razvoja demokratskog civilnog dru{tva, kao i u procjeni
plana, toka i efekata ogleda; laboratorijskih vje`bi; idejnih skica
operativnih istra`ivawa, objavqenih radova, umjetni~kih djela, itd.

5.11. Slagalica

Slagalica je inovirana varijanta grupne vje`be koja se u
univerzitetskoj nastavi razvijenih zemaqa vrlo ~esto primjewuje. U
na{im uslovima takav model vje`bawa studenata gotovo je nepoznat.
U metodi~koj strukturi slagalice sqede}e su:
1. rad u osnovnim grupama (upoznavawe radnih zadataka i leti-
mi~an uvid u izvore u~ewa, podjela pojedina~nih – “speci-
jalisti~kih” ili “ekspertskih” zadu`ewa...);
2. u~ewe u specijalisti~kim grupama (ovladavawe znawima iz
okvira odre|enog dijela vje`be);
3. pou~avawe u osnovnim grupama (specijalisti redom obu~a-
vaju osnovnu grupu posreduju}i su{tinske sadr`aje iz svog
segmenta vje`be);
4. provjera razumijevawa (nastavnik upu}uje pitawa i zadatke
cijelom odjeqewu, odnosno pita bilo kog polaznika).

82
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Primjer slagalice na univerzitetskom programskom nivou u
vje`bama iz predmeta “Vaspitawe za demokratiju” u okviru teme
“Demokratija i qudska prava”:
Podjela studenata u tri (3) osnovne grupe, obezbje|ivawe
materijala za u~ewe.
I Rad u tri osnovne grupe od po 8 ~lanova (letimi~an pregled
pripremqenih materijala, upoznavawe 8 zadataka ili pitawa i
odre|ivawe wihovih nosilaca – specijalista), a predvi|eno vrijeme
je 7 minuta.
II U~ewe u okviru 8 specijalisti~kih grupa ({to traje 10 minu-
ta), a svaka od wih prou~ava}e dobijeni materijal, intenzivno u~iti,
me|usobno razja{wavati sadr`aje, kako bi bili stru~no {to
kompetentniji za pou~avawe u svojoj osnovnoj grupi. U svakoj takvoj
grupi su po tri studenta (svi koji su ozna~eni brojem 1 do{li su u prvu
specijalisti~ku grupu i dobili 1. zadatak, sve “dvojke” ~ine drugu
grupu a realizuju drugi zadatak ... “osmice” su u 8. grupi i rje{avaju 8.
zadatak.
Zadaci specijalisti~kih grupa redom su:
1. pojmovna odre|ewa, teorijske osnove qudskih prava i wihov
razvoj kroz historiju (autorski prilog prof. E. Halilovi}a
o temeqima demokratije i qudskim pravima, po~ev od 4. str.);
2. gra|anska vrlina i uloga gra|ana u demokratiji (rad prof. dr
Jack Barlova pod istim naslovom, po~ev od 11. str.);
3. odnos prava pojedinca i zajedni~kog dobra (Demokratija i
qudska prava, uxbenik za u~enike sredwe {kole, CIVITAS,
2001, str. 47–49);
4. pojam politike i wena funkcija u provo|ewu balansa vlasti
kao preduslova po{tovawa qudskih prava (u preth. zadatku
pomenuti uxbenik za sredwe {kole – S[, str. 27);
5. vladavina zakona i qudska prava (uxbenik za S[, str. 30–31);
6. qudska prava i slobode za{ti}ene ustavom entiteta (RS,
uxbenik za S[ publikovan u B. Luci, str. 104–107);
7. qudska prava i osnovne slobode garantovane Ustavom BiH
(...uxbenik, str. 39, 120);
8. svrha vlasti i qudska prava, analizirati scenario 2,
pripremiti i realizovati debatu (...uxbenik, str. 123).

83
Dr Mile Ili}

III Pou~avawe u 7 specijalisti~kih grupa (7 specijalista, 1–7,
po 3 minute, ukupno 21 minut) i realizacija debate u svakoj od 4
debatne grupe – 15 minuta, {to priprema i ostvaruje 8. specija-
listi~ka grupa).
IV Zajedni~ka provjera razumijevawa, {to traje 5 minuta.
Osnovno metodi~ko obiqe`je slagalice jeste da stimuli{e
intenzivno interaktivno u~ewe (u specijalisti~kim grupama),
instruktivno pou~avateqsko djelovawe kada se nastavqa i kvali-
tetno samou~ewe (u osnovnim grupama) svakog pojedinca. Svaki
student naizmjeni~no je u pozicijama pou~avanog i pou~avateqa. U
situacijama kooperativne komunikacije, pove}avaju se zajedni~ke i
li~ne odgovornosti za kvalitet tokova i ishoda gra|anskog
obrazovawa, pa slagalica ima izvjesne odrednice ~ak i responsibilne
interaktivne edukacije.

5.12. Vrte{ka

I vrte{ka je dinami~no interaktivno grupno vje`bawe. Prip-
remaju}i vrte{ku voditeq vje`be treba da kreira zanimqive grupne
zadatke koje }e studenti biti u mogu}nosti da uspje{no rje{avaju.
Preduslovi su wihova predznawa, iskustva i sposobnosti za rje{a-
vawe takvih zadataka. Ovakva vje`bawa prikladnija su za studente.
Etape vrte{ke su:
1. formirawe grupa, preuzimawe grupnih pitawa (zadataka,
tema) i materijala za rad;
2. produkcija, selekcija i evidencija grupno usagla{enih
ocjena, ideja i prijedloga (etapa koja traje najdu`e vrijeme);
3. me|ugrupna “kru`na” evaluacija datih rje{ewa (svaka grupa
brzo upoznaje rje{ewa redom ostalih grupa, ozna~avaju}i
znakom “+” ideje i rje{ewa sa kojima se sla`e, znakom “-” one
ocjene i preporuke koje ne prihvata, te dopisuje nove
odrednice na evidenciju doti~ne grupe);
4. grupni uvid (i eventualna prezentacija) u sopstvena
me|ugrupno (pozitivno ili negativno) vrenovana rje{ewa
zadataka.

Na primjer, korisno je izvo|ewe vrte{ke iz metodike nastave
po~etnog ~itawa i pisawa. Nakon u~e{}a u simulaciji ~asa obrade

84
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

pisanih slova “l” i “q” (gdje je pripremqeni student “u~iteq”, a
ostali studenti su “u~enici”, slijedi evaluaciono-metodi~ka
vrte{ka u kojoj }e 6 grupa studenata odgovarati na sqede}a pitawa:
1. Koje biste nastavne aktivnosti kao metodi~ki vrlo efektno
realizovane i sami poku{ali primijeniti?
2. Koje aktivnosti ne biste odabrali kada biste realizovali
istu nastavnu jedinicu? Za{to?
3. U kojoj mjeri su ostvareni obrazovni zadaci nastavnog rada
na ~asu?
4. Osvrt na uvodni dio ~asa!
5. Koliko je uspje{no primijewena specifi~na metoda i
metodski postupak?
6. Osvrt na aktivnosti u~enika i kreativno-radnu atmosferu
na glavnom dijelu ~asa!

Grupe istovremeno (za oko 5 minuta) daju usagla{ene odgovore
na odgovaraju}e pitawe (ispisuju}i ih na plakat). One se zatim kre}u
u pravcu kazaqke na ~asovniku (tj. u vrte{ku), zadr`avaju se pred
svakim plakatom oko 2 minute. Odgovori sa kojima se sla`u
ozna~avaju znakom “+” a one koje ne prihvataju obiqe`e znakom “-”.
Po`eqno je i da dopi{u svoje odgovore. Kad do|u do “svog” plakata
prezentuju rezultate evaluacije (koriste}i po 2 minute). Slijedi
zavr{na identifikacija usvojenih metodi~kih znawa i vje{tina.
U okviru ovakve interaktivne vje`be (evaluativne vrte{ke)
studenti se kreativno pripremaju za hospitovawe u O[ (tj. vje`bao-
nicu) i za samostalnu metodi~ku praksu.
Na primjer, kada studenti prilikom uvo|ewa intencija i
funkcija programa gra|anskog obrazovawa, bli`e upoznaju profil
idealnog gra|anina (kao o~ekivani krajwi ishod takvog programa),
tada je metodi~ki cjelishodno da u okviru vrte{ke rje{avaju sqede}e
zadatke:
1. objasniti profil idealnog gra|anina;
2. primjeri znawa (sadr`aja gra|anskog obrazovawa);
3. primjeri sposobnosti ({ta gra|ani treba da budu u mogu}-
nosti da urade da bi djelotvorno u~estvovali?);
4. primjeri stavova i uvjerewa li~nosti djelotvornih gra|ana;
5. u kojoj mjeri se razvija profil idealnog gra|anina u
sada{woj univerzitetskoj nastavi;

85
Dr Mile Ili}

6. {ta treba u~initi da bi se na{i studenti razvijali kao
kompetentni, samouvjereni i posve}eni gra|ani demokrats-
kog civilnog dru{tva.

Jo{ u pripremi ovakve vje`be po jedno navedeno pitawe napi{e
se na vrh ~istog plakata koji se stavi na zid u~ionice. Izme|u plakata
treba da bude {to ve}i razmak kako bi grupe mogle nesmetano da rade.
Vrte{ka zapo~iwe rasporedom studenata u 6 pribli`no jedna-
kobrojnih grupa i wihovim zauzimawem odgovaraju}eg radnog mjesta,
dobijawem instruktivnih materijala, pisa}eg pribora i nu`nih
uputa, {to sve traje oko 5 minuta.
Grupno rje{avawe zadataka traje najdu`e (10–15 minuta). Na
plakatu se ispisuju samo grupno usagla{eni odgovori (ocjene, osvrti,
ideje, prijedlozi...).
U idu}oj etapi grupe se kre}u kru`no (prva grupa ide na mjesto
2, druga staje ispred plakata 3, 3–4, 4–5, 5–6, {esta dolazi na mjesto 1,
zadr`avaju}i se po 2-3 minuta pred tu|im plakatom. Tokom ~itawa
flomasterima drugih boja pi{u “+” pored odgovora koji prihvataju, “-
” pored onih koje odbacuju, a mogu i dopisati ono {to misle da je
ispu{teno. Evidentiraju se znakovi za grupno usagla{ene ocjene.
Nakon toga svaka grupa pogleda kako su vrednovana wena
rje{ewa.
Slijedi zajedni~ko rezimirawe i provjera razumijevawa uz
voditeqevo nagla{avawe da su sva rje{ewa sada zajedni~ka, a ne
grupna. Voditeq vje`be aktivno prati i usmjerava rad u okviru
vrte{ke, kako se nijedna wena etapa ne bi koristila za vanprog-
ramske (zabavne, igrovne) aktivnosti.

5.13. Vje`ba simulacije

Simulacija je (lat. Simulatio – zavaravawe, glumqewe) jedan od
modela vje`be u univerzitetskoj nastavi u okviru kog studenti
(pojedina~no, u parovima, u grupama) opona{aju ili imitiraju odre-
|eni dru{tveni doga|aj, umjetni~ki proces, prakti~nu radwu, ili
prirodni fenomen u funkciji wegovog pribli`avawa, intenzivnijeg
do`ivqavawa, postupnijeg razumijevawa i/ili usavr{avawa stru~no-
profesionalnih vje{tina, navika i sposobnosti.

86
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Prije izvo|ewa vje`be simulacije, voditeq vje`be priprema
materijalno-tehni~ku osnovu rada studenata, formuli{e precizne
zadatke a student u skladu sa o~ekivanim rezultatima vje`bawa i
planira vrijeme za pojedine faze rada.
Navodimo primjer simulacije u okviru metodi~ke vje`be iz
predmeta “Vaspitawe za demokratiju” za studente u~iteqskog studija
koji }e raditi sa u~enicima na mla|em {kolskom uzrastu, u drugom (II)
razredu o.{., u okviru lekcije “Koji su pravedni na~ini da se podijele
stvari?” Ova lekcija realizuje se u okviru OSNOVA DEMOKRA-
TIJE kao jednom od programskih podru~ja vaspitnog rada odjeqenske
zajednice u drugom razredu osnovne {kole.
Simulacija se izvodi kao metodi~ka priprema studenata za
posqedwu glavnu vje`bu u toku ove interaktivne lekcije, tj. kako da
omogu}e u~enicima da poka`u {ta su nau~ili, odnosno {ta bi
u~inili kada do|u u situaciju da prakti~no primjewuju nau~eno o
pravednim na~inima podjele stvari.
Etape ove simulacije su:
I pripremne aktivnosti – obezbijediti lutke – ma~ke, ma~eta,
jazavca, psa i mi{a; a ako to nije mogu}e, nacrtati ih na ve}im
komadima ~istog papira; formirati grupe od po 6 ~lanova – likova: 1.
voditeq simulacije, 2. ma~ka, 3. ma~e, 4. jazavac, 5. pas i 6. mi{; dati
svakoj grupi iste zadatke: 1. u grupi pro~itati pri~u “Mala {arena
ma~ka” (uxbenik “Osnove demokratije” za u~enike I–IV razreda o.{.,
str. 60), 2. odlu~iti kako rije{iti problem opisan u pri~i, koriste}i
ideje, potrebe, sposobnosti i zasluge, 3. vje`bati simulacije uloga,
pripremaju}i igrokaz;
II realizacija grupnih zadataka – ~itawe pri~e, razgovor i
odlu~ivawe o pravednom rje{ewu, probe simulacijskog igrokaza, {to
traje oko 5 minuta;
III grupna prezentacija simulacijskog igrokaza, uz podr{ku
apaluzom prisutnih, {to ~ini svaka grupa naizmjeni~no u vremenu po
3 minute;
IV sa`eta provjera efekata simulacije – razgovor o tome da li
bi bilo pravedno da ma~ka dijeli hqeb sa jazavcem, psom i mi{em;
koliko je vje`ba bila zanimqiva, zbog ~ega smo izvodili vje`bu, itd.
Navedena simulacija mo`e se u sa`etom vidu izvesti i kao
vje`ba provjere razumijevawa u etapi zakqu~ivawa lekcije (tada
mo`e simulacijski igrokaz izvesti jedna prethodno, tj. prije ~asa ~ak

87
Dr Mile Ili}

prije nekoliko dana, pripremqena grupa, a nakon toga se upu}uju
studentima pitawa o pravednoj podjeli hqeba s obzirom na kriterije,
potrebe, sposobnosti i zasluge).
Nakon simulacije voditeq vje`be podsti~e studente da raz-
motre pitawa: Koje prikazane faze i postupke biste li~no odabrali
i poku{ali ostvariti u stvarnoj {kolskoj situaciji, tj. u radu sa
u~enicima? [to ne biste ovako u~inili i za{to? Kako treba
pripremiti i voditi simulaciju u u~ionici? Koji su kriteriji
procjene obrazovno-vaspitne efikasnosti simulacije?
Postoje i ostale mogu}nosti simulacijskih vje`bi iz predmeta
“Vaspitawe za demokratiju”, kao na primjer: simulacije predizbornih
kampawa, zasjedawa parlamenta, javnih protesta, itd.
U okviru vje`bi na nastavni~kim fakultetima edukacijski bi
bile produktivne simulacije savjetodavno-pedago{kog razgovora sa
pojedincima i malim grupama “u~enika”, “roditeqa”, simulacije9
realizacije nastavnih jedinica ili wihovih sadr`ajno-logi~kih
dijelova sa u~enicima “osnovno{kolskog” ili sredwo{kolskog
uzrasta, i sli~no.

5.14. Igra uloga

U visoko{kolskoj nastavi dru{tvenih, humanisti~kih, medi-
cinskih, umjetni~kih i drugih nauka, mogu}e je s vremena na vrijeme
izvoditi vje`be igrawa uloga ili dramatizacije. Nastavni rad po
ovom modelu vje`bawa mo`e imati u blok-~asu ovaj orijentacioni
tok:
1. prezentovawe (usmenim izlagawem, analizom pripremqenog
teksta, audio snimkom...) kqu~nih teorijskih postavki,
informacija i instrukcija (do 20 minuta),
2. indiviudalna primjena dobijenih informacija i instrukcija
(do 15 minuta),
3. igra uloga (do 35 minuta),
4. evaluacija uloga u odnosu na prezentovane teorijske
postavke (do 20 minuta).
9) Simulacije prirodnoh pojava, fizikalnih fenomena, hemijskih i tehnolo{kih
procesa, kreativno-umjetni~kih postupaka nezaobilazne su i dragocjene u
univerzitetskoj nastavi nenastavni~kih fakulteta (PMF, tehni~kih, umjetni~kih
akademija...), ali su one odavno poznate i dio su prakse (bez obzira na nivo didakti~ke
racionalnosti) te ih ovdje (naro~ito zbog ograni~enog prostora) ne prikazujemo.

88
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Igra uloga mora biti teorijski osmi{qena, dobro priprem-
qena i fleksibilno vo|ena. Tokom vje`be realizuju se edukacijski
zadaci. U procesu dinami~ne komunikacije bude i trenutaka
originalnog humora i smijeha. Studenti vlastitom aktivno{}u sti~u
aplikativna saznawa i uvjeravaju se u neophodnost napora u
povezivawu teorije i prakse.
Navodimo primjer10 inovativne interaktivne vje`be IGRE
ULOGA studenata III godine u~iteqskog studija u okviru predmeta
“[kolska porodi~na pedagogija”, prilikom realizacije teme:
“Po~etak savjetodavnog pedago{kog razgovora sa pojedincem
(u~enikom, roditeqem” – etape i tok rada:
a) Prezentovawe osnovnih teorijsko-instruktivnih saznawa o
po~etku savjetodavnog intervjua – usmeno izlagawe (ili ~itawe
kra}eg teksta) teorijskih informacija, postavki i instrukcija (do 20
minuta).
Uspje{nost po~etka i toka savjetodavnog razgovora zavisi od
pedago{ke stru~nosti i obu~enosti voditeqa (pedagoga, nastavnika)
i sklopa osobina li~nosti sagovornika (u~enika, roditeqa). Nekad
nije te{ko otpo~eti takav razgovor, a u nekim slu~ajevima pojavquju
se te{ko}e, kao {to su indiferentnost, stid, }utawe, strah, pa i pla~.
Smetwe se mogu pojaviti kada se pre|e na pitawe intimnog karaktera.
Prva vi|ewa, opho|ewa, pozdravqawa i raspitivawa u
odre|enom susretu, a posebno u savjetodavnom pedago{kom razgovoru,
imaju zna~ajnu ulogu, jer se wima stvaraju raspolo`ewa za naredne
kontakte i uticaje. Ako razgovor treba otpo~eti u atmosferi
fizi~ke bliskosti, iskrene u~tivosti, povjerewa i slobodne komu-
nikacije, fizi~ka bliskost podrazumijeva da voditeq i sagovornik
zauzmu ravnopravan polo`aj, i to sjede}i, a ne da jedan sjedi a drugi
stoji ili da su u prolazu. Po`eqno je da se razgovor obavi u
adekvatnoj prostoriji, a ne u hodniku ili pred {kolom. Iskrena
u~tivnost podrazumijeva da ne treba praktikovati namje{tenost,
lukavost i suvi{ne fraze, ve} treba pokazati srda~nost, otvorenost,
pristojno pozdraviti (a sa roditeqem se rukovati uz osmijeh).
Neophodno je gledati sagovornika u o~i, odmjereno se dr`ati i
empati~no reagovati.

10) Ovaj primjer obiqe`en je u radu M. Ili}: “Me|uzavisnost teorije i prakse u
modernim oblicima edukacije nastavnika”, Pedago{ka stvarnost, Novi Sad, br.
9–10/1995; str. 558–564.

89
Dr Mile Ili}

Kontakt se uspostavqa i neverbalnim sredstvima kao {to su:
gestovi, ton i boja glasa, smijeh. Uzdah, podsmijeh, }utawe, pla~, treba
u razgovoru pravilno shvatiti. Iza takvih reakcija mo`e nastati
povoqna atmosfera za vaspitne uticaje, a u razgovoru mo`e do}i i do
zastoja koji treba prevladati.
Naj~e{}e gre{ke voditeqa (nastavnika) u po~etku razgovora:
– izra`avawe stava kritike ili osude,
– zabrana diskusije i obrazlo`ewa,
– saslu{avawe i isqe|ivawe,
– pokazivawe uzbu|ewa i svog negodovawa,
– dono{ewe unaprijed rje{ewa o sagovornikovom problemu,
itd.
Npr. pogre{ne su re~enice:
– Ja sam te pozvao jer mi je nastavnik matematike rekao da te
saslu{am.
– Ti si sigurno zapo~eo sva|u na malom odmoru.
– Nema{ ti {ta da ka`e{, ne}u da te slu{am.
– Upozorila sam te da ne ~ini{ gluposti, a ti opet.
Na po~etku razgovora nisu po`eqna pitawa:
– za koja znamo da }e sagovornik na wih te{ko mo}i da
odgovori,
– pitawa koja zadiru u intimnost,
– pitawa kojima na bilo koji na~in isti~emo sebe – svoje
znawe, iskustvo, `eqe, interese, stavove, i sli~no.

Po`eqno je razgovor po~eti o obi~nim pitawima iz `ivota, pa
postepeno prelaziti na delikatnija pitawa. Kontakt se lak{e
ostvaruje ako sagovorniku stavimo do znawa da znamo wegovo ime,
profesiju, uspjehe, interesovawa itd.
U po~etku razgovora najpodesnija su pitawa:
– na koji sagovornik mo`e da odgovori, ~ak i kratkim odgo-
vorom DA,
– koja se odnose na wegove potrebe, iskustva, znawa, uvjerewa,
– o tome {ta sagovornik misli o pitawima koja zanimaju
voditeqa razgovora.

Npr. pravilna su pitawa:
– Sla`e{ li se sa mojim prijedlogom da sada porazgovaramo?

90
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

– [ta misli{ o pona{awu u~enika iz tvog odjeqewa za
vrijeme malog odmora?
– Obavije{tena sam da si pobjegao sa ~asa fizike. Mo`emo li
sada o tome razgovarati?11

b) Samostalna primjena ste~enih informacija i instrukcija
(do 15 minuta).
Svaki student treba da napi{e jedan novi primjer nepravilnog
i jedan primjer pravilnog po~etka savjetodavnog – pedago{kog
razgovora. Slijedi zajedni~ka procjena nekoliko autorskih primjera
u svjetlu prethodnih teorijskih saznawa.
v) Igra uloga (do 30 minuta)
Jedan student }e igrati ulogu Markovog oca, koji je do{ao u
{kolu na prvi razgovor sa odjeqenskim starje{inom. Marko je na
prvoj klasifikaciji imao 6 slabih ocjena.
Tri polaznika (studenta) igraju ulogu Markovog odjeqenskog
starje{ine. Na po~etku igre udaqeni su iz prostorije. Pozivaju se u
ode|enom trenutnku (nakon odre|ivawa zadatka prisutnim studen-
tima – posmatra~ima) i pojedina~no im se saop{tava zadatak formu-
lisan na gotovo identi~an na~in kao i ostalim nosiocima iste uloge,
kako bi odigrane uloge bilo metodolo{ki opravdano upore|ivati i
vrednovati.
Voditeq (profesor) vje`be zamoli “glumca” da odigra ulogu
Markovog odjeqenskog starje{ine, da zapo~ne prvi razgovor,
napomiwu}i da se ne provjerava wegovo pedago{ko znawe, da mo`e da
se u`ivi u izmi{qenu ulogu ili da reaguje (pozitivno ili negativno)
kao wemu poznat i interesantan odjeqenski starje{ina...
Svi ostali studenti treba da {to pa`qivije posmatraju i
slu{aju, da {to vi{e evidentiraju. Wihova zapa`awa koristi}e se
kao nalazi u vrednovawu prezentovanih uloga. Navodimo takve
po~etke razgovora.12
Prvi “nastavnik” (N1): – Dobar dan. Da, ja sam Markova
razrednica. Drago mi je {to ste do{li da malo porazgovaramo.

11) Informacije oblikovane uz kori{tewe literature, naro~ito Raki}, B.,
Intervju u vaspitawu, Sarajevo, 1974.
12) Ovdje navodimo samo osnovne verbalne reakcije svakog “glumca” odjeqenskog
starje{ine. Izostavqamo mnoge wihove ostale reakcije, kao i ulogu “Markovog oca”
zbog ograni~enosti prostora.

91
Dr Mile Ili}

Izvolite sjesti. Nadam se da niste u `urbi, da }emo se bli`e upoznati
i da }emo se razumjeti jer radimo na sli~nim zadacima...
N2: – Nek ste i vi ve} jednom do{li. Vi{e puta sam poru~ivao
po Marku da do|ete. On sve slabije u~i. I ba{ ste me sad na{li, kad
sam u vremenskom {kripcu.
N3: – Dobar dan. Do{li ste zbog sin~i}a. Drago mi je. Smjestite
se, sjednite. Upravo sam odr`ala ~asove, pa imam vremena da
razgovaramo.
Po zavr{etku po~etnih dijaloga profesor zahvaquje
“glumcima” na odigranim ulogama i poziva ih da ka`u kako su se
osje}ali.

g) Evaluacija uloga u odnosu na prezentovne teoretske postavke.
Pod rukovodstvom profesora studenti analiziraju tri demonst-
rirana po~etka savjetodavnog pedago{kog razgovora, upore|uju ih
me|usobno prema kriterijumima iz datih teorijskih osnova, argu-
mentuju}i svoje procjene evidentnim verbalnim i ostalim “reakci-
jama glumaca”. Usagla{ene procjene ozna~avaju se na sedmostepenim
grafi~kim skalama, pa se tako (na plo~i) dolazi do profila uloga,
{to se mo`e uo~iti na sqede}em grafikonu.

DIJAGRAM: Profili voditeqa savjetodavno-pedago{kog
razgovora

92
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

LEGENDA:
FU – fizi~ka udaqenost FB – fizi~ka bliskost
NU – neu~tivost U – u~tivost
NP – ne tra`i podatke TP – tra`i podatke
S – subjektivnost O – objektivnost
NR – nerazumijevawe R – razumijevawe
N1 – prvi nastavnik (student) N1 = +5
N2 – drugi nastavnik (student) N2 = -12
N3 – tre}i nastavnik (student) N3 = +3

Zapazili smo da se u okviru igre uloga uspostavqa plodonosna
sprega izme|u teorije i vaspitno-obrazovne prakse. Prezentuju se
aplikativna (a ne bilo koja) teorijska znawa jer slijedi (na istom
~asu) wihova primjena i provjera. “Vje`bawe se ne odvija stihijno
{ablonski, po ustanovqenim receptima, prakticisti~ki, ve}
teorijski osmi{qeno, a istovremeno smjelo, fleksibilno i krea-
tivno. Pored obrazovnog procesa i misaone aktivizacije, tokom igre
uloga odvija se dinami~na komunikacija i socijalizacija, a bqesnu i
trenuci originalnog humora i intenzivnog smijeha, pa se tako ovakva
nastava pribli`ava vedrom mladala~kom `ivotu” (Ili}, 1995, str.
562). Uz primjenu prezentovanih informacija, studenti su u prilici
da za sebe otkrivaju i nova teorijska saznawa.

5.15. Radioni~ka vje`ba

Ova vje`ba dobila je naziv po analogiji sa proizvodnom
radionicom, kojoj je sli~na po anga`manu nosilaca i produktivnosti.
Za razliku od tradicionalne vje`be, u kojoj voditeq svojim
izlagawem, demonstracijom, ilustracijom, interpretacijom nastoji
da na studente prenese ili posreduje gradivo, u radioni~koj vje`bi
studenti samostalnim ili interaktivnim radom sti~u, zara|uju,
osvajaju znawa, usavr{avaju vje{tine, razvijaju navike, vrline,
sposobnosti, odnosno unapre|uju obrazovne i ostale stru~no-
profesionalne kompetencije. Tako studenti preuzimaju ve}inu
vje`bovnih aktivnosti, {to poja~ava wihovu motivaciju, misaonu i
emocionalno-socijalnu anga`ovanost. Aktivnosti voditeqa radio-
ni~ke vje`be nisu dominantne u wenom neposrednom izvo|ewu, ve} u
pripremawu kada koncipira i vremenski dimenzionira strukturu i

93
Dr Mile Ili}

tok predstoje}e radionice (po stadijima u obrnutom dizajnu: 1. odre-
|uju}i o~ekivane rezultate, 2. utvr|uju}i prihvatqive dokaze i 3.
obezbje|uju}i iskustva aktivnog u~ewa i racionalnog pou~avawa) i
obezbje|uje materijalno-tehni~ke uslove za rad.
U okviru radionice studenti prou~avaju {tampane i druge
izvore, diskutuju, igraju uloge, simuliraju, demonstriraju, komunici-
raju, ilustruju, pi{u i evaluiraju, uz fleksibilno voditeqevo
usmjeravawe. Na taj na~in radioni~ka vje`ba obuhvata nekoliko
naprijed prikazanih inovativnih vje`bi. Za radioni~ku vje`bu
karakteristi~no je (mada ne i obavezno) da studenti “ne moraju da
sjede u svojim klupama, da u toku u~ewa mogu hodati po u~ionici,
pripremati ili koristiti materijale za u~ewe i prezentaciju,
koristiti tablu i zidove u~ionice, druga~ije rasporediti klupe za
sjedewe i sli~no” (Suzi}, 2005, str. 14). U pisanoj formi, materijal
koji nazivamo radionica predvi|a aktivnosti studenata u radu na
gradivu ili zadatku, “naj~e{}e u vidu precizno definisanih koraka
koji ujedno predstavqaju faze nastavnog ~asa, faze rada na zadatku
(Isto, str. 145).
U op{toj strukturi radioni~ke vje`be nalaze se osnovne
komponente:
1. unaprijed osmi{qena koncepcija (ciq – o~ekivani rezulta-
ti; planirani uvjerqivi dokazi, konkretni vremenski
dimenzionirani radni zadaci; projekcije aktivnosti u~ewa,
stvarala{tva i vo|ewa, plan sredstava);
2. radioni~ke aktivnosti (uvodne, glavne, zavr{ne);
3. dodatak radioni~kim vje`bama (odabrani tekstovi, ilustra-
cije, instrumenti, tehni~ka pomagala...);
4. putokazi za izvo|ewe vje`bi (instrukticje o toku, vo|ewu i
nadgledawu; uputstva za izvo|ewe pojedinih radio-radioni~-
kih vje`bi; primjeri najboqih ostvarewa u tada{wim
radionicama).

U organizacionoj makrostrukturi radioni~ke vje`be su faze:
1. uvodne aktivnosti (u okviru zajedni~ke frontalne komu-
nikacije “predstavqawe”; fokus na temu, ciq radionice;
li~na o~ekivawa i korist, relaksiraju}a vje`ba...);
2. glavne radioni~ke aktivnosti (jedna od ~etiri indivi-
dualne, tandemske, grupne, forntalne, glavne aktivnosti

94
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

studenata u funkciji ostvarivawa ciqa radionice – pro-
dubqivawe i u~vr{}ivawe znawa, sticawe vje{tina i spo-
sobnosti; prezentacija rezultata glavnih vje`bi iz pitawa,
komentara...);
3. zavr{ne aktivnosti (relaksiraju}a vje`ba i/ili zavr{ni
razgovor u kome voditeq i u~enici zaokru`uju temu; zavr{ne
evaluacije; apostrofirawe zavr{ne evaluacije; apostro-
firawe koristi od izvr{enih radioni~kih aktivnosti;
otvarawe problema i perspektiva...).

U stru~noj literaturi mogu se na}i i druga~iji prikazi toka
(mikrostrukture) radioni~ke vje`be. Zahtijeva se da voditeq
radionice unaprijed odredi ciq, zadatke, sredstva i vrste vje`bi.
Pored uvodnih i zavr{nih aktivnosti, pojedini autori svaku od 1–4
glavne vje`be u okviru glavnih radioni~kih aktivnosti ozna~avaju
kao posebne faze ili korake radionice. Tako prikazan tok radionice
obuhvata 5–6 faza ili koraka. Pored toga, pisana projekcija radio-
nice sadr`i i interesantan dodatak vje`bama (Prema: Stanojlovi},
2003, str. 15–192).
Kao i u ostalim interaktivnim vje`bama, stru~no-didakti~ke
aktivnosti voditeqa opse`nije su i intenzivnije u pripremi nego u
realizaciji radionice. Od wega se o~ekuje da organizuje, motivi{e,
ohrabruje, informi{e, nadgleda, fleksibilno usmjerava i nenamet-
qivo vodi studente kao glavne nosioce radioni~kih aktivnosti.
Efekti radioni~ke vje`be u univerzitetskoj nastavi zavisi}e
od pripremqenosti, vo|ewa i stimulativnosti emocionalno-soci-
jalne klime me|u svim studentima. Klima razumijevawa i povjerewa
uspostavqa se uva`avawem potreba i interesovawa svakog studenta,
omogu}avawem slobodnog izra`avawa iskustava i osje}awa, obezbje-
|ivawem vremena i materijalno-tehni~kih resursa, odobravawem
veselosti i spre~avawem nerada, izgra|ivawe nenasilnog komuni-
cirawa u rasponima partnerskih ravnopravnih i responsibilnih
interpersonalnih odnosa.

95
Dr Mile Ili}

5.16. Responsibilna vje`ba

Responsibilna13 vje`ba je novi model savremenog rada u
univerzitetskoj nastavi. Prepoznatqiva je po odgovornosti
studenata i voditeqa za participaciju u demokratskom izboru i
aktivnom ostvarivawu pedago{ki relevantnih i didakti~ko-
metodi~ki prikladnih aktivnosti pripremawa, izvo|ewa i
vrednovawa aktivnosti u~ewa, pou~avawa, samou~ewa, istra`ivawa i
stvarala{tva.
U responsibilnoj vje`bi mijewa se pozicija studenta. “On je sve
~e{}e u polo`aju istinskog subjekta obrazovno-vaspitne djelatnosti,
~ija se samostalnost, edukativna kompetencija i odgovornost stalno
uve}avaju” (Brankovi} – Ili}, 2003, str. 282).
Tokom responsibilne nastave manifestuje se prete`no
demokratski stil rada u~iteqa sa glavnim obiqe`jima: voditeqsko
komunicirawe, ~e{}e izgovarawe zamjenice MI, oslawawe na
saradwu, stvarawe povjerewa, podsticawe na formulisawe malog
broja pravila u odjeqewu i wihovu primjenu, obezbje|ivawe povoqnih
uslova za rad, odavawe priznawa i podr{ke, udahwivawe poleta,
podr`avawe kreativnosti, itd.
U komunikaciji izme|u studenata i voditeqa ispoqavaju se
odrednice: demokrati~nost, ravnopravnost, saradwa, suodgovornost,
divergentnost, inicijativnost, vi{esmjernost informacija i sli~no.
Postoje sqede}e globalne i povezane etape responsibilne
nastave:
1. koncipirawe prijedloga varijanti aktivnosti tokom prip-
reme, izvo|ewa i vrednovawa vje`be ({to ~ini voditeq
vje`be prije neposrednog nastavnog rada);
2. predlagawe dviju ili vi{e varijanti programski rele-
vantnih i didakti~ko-metodi~ki prikladnih aktivnosti u
pripremawu, realizaciji i valorizaciji vje`be;

13) RESPONSIBILITY – lice ili stvar za koju je neko odgovoran, uslovi, kvalitet,
~iwenice ili stawe odgovornosti, obavezan da pola`e ra~une nekome, odgovoran
(Webster`s new universal dictionary of the English language, New York, 1977, str. 1543);
RESPONSIBILITY (responsabiliti) odgovornost, obaveza, Englesko-hrvatski ili Srpski
rje~nik, u redakciji R. Filipovi}a, Zagreb, [K. 1990, str. 925.

96
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

3. zajedni~ki participacijsko-demokratski izbor najpovoq-
nije varijante vje`bawa;
4. realizacija demokratski odabrane varijante vje`be i
5. vrednovawe toka i rezultata realizovane vje`be.

U navedenoj etapi voditeq vje`be (nastavnik, asistent, demonst-
rator, laborant) predla`e dvije ili vi{e mogu}nosti – prikladnih
vje`bovnih aktivnosti (npr. razli~ito mjesto i vrijeme realizacije
nastavno-istra`iva~kog zadatka, izvr{ewa pripremnih aktivnosti,
obezbje|ivawa izvora znawa, izbora na~ina rada....). Na primjer:
– Predla`u se dvije-tri varijante nastavka rada u narednoj
etapi vje`be;
– Navo|ewe razli~itih programa stru~ih posjeta, izrade
izvedbenih modela, simulacije, laboratorijske vje`be,
oglede, panel diskusije...;
– Obrazlo`ewe varijanti dinamike (plana) kolokvija,
stru~ne prakse, pismenih i usmenih ispita, itd.

Tre}a etapa posve}ena je zajedni~kom demokratskom izboru
najprikladnije varijantne vje`be, a ~etvrta etapa je najopse`nija jer
obuhvata {to kvalitetniju realizaciju takve vje`be.
Posqedwa (peta) etapa sadr`i kriti~ko vrednovawe toka i
efekat zajedni~ki selekcioniranih i izvr{enih aktivnosti.
Sve predlo`ene varijante vje`be treba da zadovoqavaju sqede}e
didakti~ko-metodi~ke kriterijume:
1. da budu u skladu sa ciqevima nastavnog predmeta;
2. da su primjerene nivou predznawa, psihofizi~kih sposob-
nosti studenata i zonama wihovog bliskog daqeg razvoja;
3. da odgovraju stru~no-metodi~koj osposobqenosti voditeqa
vje`be i
4. da postoje odgovaraju}i materijalno-tehni~ki uslovi za
wihovo ostva-rivawe.

U okviru odre|enog ~asa ili blok ~asa nije nu`no ostvarivawe
svih pomenutih etapa responsibilne vje`be. Ovakav model nastavnog
rada mo`e biti realizovan tokom cijelog ~asa ili samo u jednom
dijelu ~asa.

97
Dr Mile Ili}

U okviru ovog modela studenti “participiraju u pripremawu,
izvo|ewu i evaluaciji nastavno-nau~nog rada, u skladu sa speci-
fi~nostima programskih sadr`aja, tematskih zadataka, predznawem
studenata, izvorima znawa i uslovima za rad (Ili}, 1997, str. 44).
Ovakva nastava sadr`i humanizovane demokratske interakcijske
odnose, tolerantne komunikacije i produktivne koakcijske na~ine
rada.
Na{a prva iskustva u primjeni ovog modula ukazuju na wegove
pozitivne efekte. Znatno se pove}ava aktivitet studenata, jer ga oni
prihvataju kao sopstveni i zajedni~ki (grupni) izbor. Takve
aktivnosti studenti ne do`ivqavaju kao nadre|ena, jedino mogu}a,
nametnuta anga`ovawa, ve} ih prihvataju kao prikladna ispoqavawa
koja }e, ukoliko zatreba, ponovo procjewivati, mijewati ili
odbacivati.

6. Pozicija i participacija studenata u okviru
inovativnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi

U uslovima demokratizacije dru{tvenih odnosa, afirmacije
sloboda i prava qudi, primjene modernih saznawa psihologije u~ewa
i stvarala{tva, afirmacije savremenih didakti~kih teorija i
inovacija, trebalo bi da se radikalnije mijewa i pozicija studenata u
nastavnom procesu. Odavno su didakti~ari prou~avali relacije
izme|u objekatskog i subjekatskog polo`aja polaznika u nastavi i
odbacivali krajnosti i iskqu~ivosti, kao {to su razne varijante
kolektivisti~ko-receptivnih i individualisti~ko-pedocentristi~-
kih koncepcija nastave. Krupne promjene u dru{tvenom okru`ewu i
didakti~ko-metodi~kim saznawima uslovqavaju nove pristupe u
sagledavawu i ostvarivawu centralne pozicije polaznika u savre-
menom nastavnom procesu. Pozicija studenata mo`e se rasvjetqavati
u odnosu na wegov dru{tveni status, koncepciju odre|enog nivoa i
vrste studija, savremenost nastavnog plana i programa (kurikuluma),
kvalitet nastavno-tehnolo{kih baza i literature, obu~enost
nastavnika i saradnika, nastavne metode, modele nastavnog rada itd.
Student mo`e biti u centru svrhovitih aktivnosti u okviru
pojedinih modela interaktivnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi, u
ciqu razvoja svih wegovih predispozicija do li~nog maksimuma.

98
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Futurolozi predvi|aju da }e ~ovjekov “`ivot u svijetu u kome je
stalna samo promjena biti pro`et raznovrsnim i stalno novim
problemima. O~ekuje se da }e te egzistencijalne probleme najbr`e i
najkreativnije rje{avati najobrazovaniji ~lanovi qudske zajednice,
odnosno sada{wi studenti” (Ili}, 1997, str. 43). Zato je dru{tveno i
pedago{ki relevantno pitawe: U kojoj mjeri se studenti osposobqa-
vaju za stvarala~ko rje{avawe problema.
Dominiraju}e odrednice uobi~ajenih, prete`no tradiciona-
listi~kih vje`bi (asistenata i studenata) u okviru kojih se ~ita
literatura i seminarski radovi i/ili imitiraju predavawa su:
pasivna slu{ala~ka pozicija studenata, autoritarnost asistenta
(demonstratora, laboranta...), jednosmjernost informacija, memori-
sawe ~iwenica, dogmatizam, {ablonizam, verbalizam i formalizam u
znawu studenata. Razvojno-edukacijski su dragocjene, ali su u sada{-
wem nastavno-nau~nom radu vrlo rijetke mogu}nosti ispoqavawa
kriti~nosti prema informacijama, izazivawa i ohrabrivawa produk-
tivnog mi{qewa, kreativnih projekcija i ostvarewa.
Sadr`ajno-problemski otvoren i divergentan, procesualno-
interakcijski dinami~an, intenzivno iskustveno prijatno do`ivqen
nastavno-nau~ni proces mogu}e je u modernim uslovima promi{qati
i ostvarivati primjenom razli~itih me|usobno isprepletenih, ali
po preovla|uju}im odrednicma prepoznatqivih inovativnih modela
vje`bi u univerzitetskoj nastavi.
Inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi su sadr-
`ajno-problemski otvoreni, procesulano-edukacijski fleksibilni,
prijatno do`ivqeni, vremenski racionalni promi{qeno struktu-
risani, kreativno produktivni i me|usobno isprepleteni. Masovnija
primjena takvih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi, podra-
zumijeva radikalno poboq{awe wene dru{tveno-ekonomske pozicije;
primjenu svjetskih standarda kvaliteta uslova, tokova i ishoda; te
prethodnu verifikovanu obu~enost profesora i asistenata za
primjenu savremene univerzitetske didaktike i metodike rada
studentima.
U odnosu na tradicionalne vje`be pozicije i aktivnosti asiste-
nata i studenata u okviru inovativnih i novih modela vje`bi u
univerzitetskoj nastavi radikalno se mijewaju. To potvr|uju i
indikativni pokazateqi koje smo dobili u nedavnom eksplorativnom
istra`ivawu.

99
Dr Mile Ili}

Dominacija rije~i i misli profesora i asistenta prisutna je u
tradicionalnoj nastavi uvijek (smatra 18,33% ispitanika), ~esto
(isti~e 60,00% profesora i asistenata), povremeno (procjewuje 15%
wih) i rijetko (izjavilo je 6,67% ispitanika). Sa ocjenom da sada{wi
program na nastavni~kim fakultetima ne podsti~u studente na
kriti~nost prema onome {to u~e potpuno se sla`e 8,33% ispitanika,
sla`e se 41,67% profesora i asistenata, neodlu~no je 18,33% wih, ne
sla`e se 28,33% i uop{te se ne sla`e 3,34% ispitanika. Svaki drugi
ispitanik procjewuje da profesori i asistenti samo pvoremeno
stvaraju mogu}nosti da studenti u nastavi razmi{qaju, provjeravaju i
otkrivaju nova saznawa za sebe, a svaki ~etvrti anketirani smatra da
se to de{ava rijetko ili (~ak) nikada. I ovi indikativni pokazateqi
ukazuju na ~iwenicu da je nastavnik ili saradnik u tradicionalnoj
univerzitetskoj nastavi u polo`aju nadre|enog, neprikosnovenog,
autoritarnog upravqa~a svih aktivnosti, dok su studenti u poziciji
pot~iwenih izvr{ilaca. Nastavnici i asistenti su naj~e{}e
predava~i i glavni nosioci aktivnosti, a studenti pasivni slu{aoci
i izvr{ioci datih naloga.
U okviru inovativnih modela nastavnog rada, nastavnik ili
saradnik sve mawe vremena posve}uje klasi~nom predava~kom radu. On
studiozno koncipira, prirema, organizuje i vodi spoznajno-kriti~ke,
interaktivne i stvarala~ke nastavne aktivnosti studenata kao sve
slobodnijih, inventivnijih i odgovornijih subjekata zajedni~kih
edukacijskih zadataka.
Temeqni kvaliteti rada studenata u procesu efikasnih vje`bi
tj. u~ewa + pou~avawa + stvarala{tva (prema P. Schlechty, 2004) su:
1. fokusirawe aktivnosti na proizvod ili izvedbu zna~ajnu za
wih;
2. upoznatost sa jasnim i zanimqivim standardima, jer studenti
vole da znaju {ta se ta~no od wih o~ekuje i kako se ta
o~ekivawa ve`u sa ne~im do ~ega im je stalo;
3. za{ti}enost posqedica po~etnih neuspjeha, po{to su
studenti vi{e zainteresovani kad mogu poku{ati uraditi
zadatke bez sramote, kazne ili inferiornosti;
4. potvrda zna~aja performansi, jer studenti su motivisaniji
kad im relevantne osobe (nastavnici, asistenti, roditeqi)
daju do znawa da oni misle da je wihov rad va`an (u {ta se
mogu uvjeriti uvidom u rezultate rada);

100
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

5. udru`ivawe, s obzirom na to da je studentima zanimqiviji
rad koji dozvoqava, ohrabruje ili podr`ava prilike za
me|usobno zavisan rada sa drugima;
6. inovativnost i raznolikost, jer studente vi{e interesuje
rad u kome su permanentno izlo`eni novom na~inu rada;
7. mogu}nost izbora varijante aktivnosti ili na~ina rada,
~ime studenti demokratski postaju odgovorni partneri koji
imaju odre|eni nivo kontrole nad onim {to rade te rade sa
ve}om predano{}u;
8. originalnost u izvr{avawu zadataka koji imaju stvarne
posqedice, {to dovodi do pobo{qawa motivacije, a
trivijalni, bezna~ajni i neprirodni zadaci ne uzimaju se
ozbiqno i sa interesovawem;
9. organizacija informacija i znawa na jasan i dostupan na~in
za wihovu primjenu u rje{avawu bliskih problema;
10. ukqu~ivost svih studenata u usvajawu bitnih problemskih
sadr`aja kako bi im bilo omogu}eno da postignu bogat i
dubok nivo znawa.

Rade}i u inovativnoj nastavi, univerzitetski nastavnik ili
saradnik ne preferira samo nau~no-istra`iva~ki ve} i nastavno-
nau~ni rad. Wegove stalne preokupacije su i to {ta je stvarala~ki
najstimulativnije da studenti rade u nastavi i daqem u~ewu, te kako
da ih motivi{e za takve napore. Ohrabruju}i je pokazateq na{eg
isra`ivawa da bi se ve}ina profesora i asistenata (71,66%)
ukqu~ila u nau~no-istra`iva~ki projekat iz oblasti unapre|ivawa
nastave i ostalih oblika profesionalne obuke studenata na wihovom
fakultetu. Identi~an broj ispitanika (71,66%) sla`e se da je
verifikovana obu~enost fakultetskih nastavnika i saradnika za
aktivizacijsku, interaktivnu i kreativnu edukaciju studenata jedan
od najva`nijih faktora moderne realizacije programa studenata
dodiplomskih studija na nastavni~kim fakultetima. Iskazali su
spremnost da se li~no ukqu~e u takvu obuku. To bi, pored op{tih
nau~no-nastavnih kompetencija i specifi~nih personalnih svojstava,
bila izuzetno va`na pretpostavka participacije nastavnika i
saradnika u pripremawu i realizaciji inovativnih modela univer-
zitetske nastave kao podsticajnijeg konteksta razvoja potencijala
svih i naro~ito darovitih i kreativnih studenata.

101
Dr Mile Ili}

U okviru inovativnih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi
studenti imaju istinsku subjekatsku poziciju, jer oni slobodno donose
i realizuju odluke o na~inu u~ewa, komunicirawa, otkrivawa i
kreacije.
U odnosu na tradicionalnu nastavu, inovativni i novi modeli
vje`bi omogu}uju promjenu ne samo polo`aja studenata ve} i vrste,
strukture i obiqe`ja wihovih aktivnosti. Slobodnijim spoznavawem
i kretawem ja~a wihova unutra{wa motivacija za u~ewem na novi
na~in, u~vr{}uju se trajne potrebe za otkrivawem, preferirawem
nonkonformizma i metodolo{kom originalno{}u. Oni sve uspje{-
nije samostalno u~e i stvaraju na slobodno odabrani na~in. Sve vi{e
su u situacijama da argumentovano kritikuju, pronicqivo interpre-
tiraju, smjelo pretpostavqaju, fleksibilno projektuju, uporno
istra`uju, uvjerqivo dokazuju i pravilno generalizuju, afirmi{u}i
svoje stvarala~ke potencijale i razvijaju}i ih do li~nih maksimuma.

7. Uloga i obiqe`ja stila rada voditeqa inovativnih
vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Kreativan voditeq vje`bi u univerzitetskoj nastavi (asistent,
demonstrator, laborant, ponekad i nastavnik) neprestano koriguje
svoj stil rada, inspiri{u}i i stvarala~ke aktivnosti studenata.
Funkcionalno povezuje istra`iva~ki i nastavni rad, kqu~na
teorijska saznawa i eksplorativno-razvojne pristupe. Podsti~e i
podr`ava saznajnu radoznalost i tragala~ku inventivnost studenata.
Takav kreator svoj rad shvata, prvenstveno, kao stvarala{tvo koje se
neprekidno mijewa i usavr{ava. On podsti~e i razvija najboqe
na~ine i puteve op{teg i stru~nog obrazovawa. Bori se protiv
{ablona i formalizma u nastavnom radu. To je “majstor umjetnik”
koji stalno istra`uje, iznalazi, stvara, sti~e nova znawa i iskustva i
tako unapre|uje nastavu. (Stevanovi} M. – Muradbegovi}, 1990. str.
4849). On nije zaqubqenik samo u nau~no-istra`iva~ki, ve} i u
nastavno-edukacijski rad. Didakti~ko-metodi~ko stvarala{tvo je
wegova vrijednosna orijentacija i va`an intrapersonalni domet.
Me|utim, to ne zna~i dosezawe do samozadovoqavaju}e “edukacijske
stati~nosti”. Naprotiv, smisao za problema-tizaciju, kriti~nost i
metodi~ku autokorekciju stalno se ispoqavaju. Didakti~ki osmi{-

102
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

qena inovirawa ~ine univerzitetsku nastavu privla~nom, jer “uvijek
nude ne{to novo, puni su vedrine, alternative, pluralizma ideja,
borbe mi{qewa, te dovitiqivosti, humora i sl” (Isto, str. 49).
Sadr`ajno-problemski prikladan i interakcijski pro`et plura-
litet metodi~kih postupaka osnovna je orijentacija u radu
kreativnog voditeqa vje`bi u univerzitetskoj nastavi. On je
“inicijator i organizator saznajno-istra`iva~kih aktivnosti stude-
nata, koji su stavqeni u aktivan polo`aj u takvoj univerzitetskoj
nastavi, jer zapa`aju, analiziraju, do`ivqavaju, zami{qaju,
predvi|aju, istra`uju, zakqu~uju, elaboriraju, projektuju, apliciraju,
itd.” (Ili}, 1998, str. 101).
Umjesto autorskog stava inventivan voditeq vje`bi ispoqava
empatiju, ne samo u nastavnom procesu ve} i u konsultacijama i
ostalim vidovima komunikacije sa studentima. On ne osu|uje, ne
omalova`ava, ne prijeti, ne “indukuje anksioznost”, ne ka`wava, ne
stavqa suvi{ne primjedbe i formalne prepreke. Ali, on nije
bole}iv, neosnovano laskav, niti stalno popustqiv. Takav
organizator vje`bi reflesivno razumijeva, podr`ava, ohrabruje i
inspiri{e studente. On respektuje wihove saznajne potrebe,
obrazovne mogu}nosti, kognitivne potencijale i aspiracije. Vrlo
~esto daje priliku studentima da se kreativno iskazuju, razvijaju}i
wihovo samopovjerewe u samostalni istra`iva~ki rad” (Isto, str.
101). Razlike izme|u klasi~nog i kreativnog voditeqa vje`bi u
univerzitetskoj nastavi mogu se uo~iti u sqede}em tabelarnom
pregledu:

103
Dr Mile Ili}

(Prema istom radu, str. 102).

104
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

U okviru stvarala~ke univerzitetske nastave organizator vodi
ra~una o tome {ta treba da ~ine studenti u nastavi i daqem
usavr{avawu. Takve funkcije mogu ostvarivati, univerzitetski
nastavnici i saradnici koji su uspjeli u sebi da integri{u osobine
nau~nog istra`iva~a sa osobinama vaspita~a studentske omladine.
“Najva`nija svojstva nastavnika kao nau~nog radnika ogledaju se u
wegovom stvarala~kom stavu, savesnosti, velikoj erudiciji i
metodolo{koj spretnosti... Drugi aspekt delovawa savremenog
visoko{kolskog nastavnika je formirawe sposobnosti za samostalno
mi{qewe, kod studenata, za samostalno odabirawe informacija
zna~ajnih za re{avawe razli~itih problema. Studente treba
pripremati za ulogu gra|ana koji misle i ulogu dobrih stru~waka...
Posebna zna~ajna uloga univerzitetskog nastavnika odnosi se na
wegovu stvarala~ku delatnost. Ako `eli da uspe{no radi na
usavr{avawu svojih studenata, nastavnik mora fleksibilno da
reaguje na wihovo pona{awe... nastavnik mora i sam nositi
psihologiju ‘kreativnog pona{awa’ a ne psihologiju prilago|avawa:
mora se u`ivqavati u na~ine mi{qewa i ose}awa studenata; istrajno
reagovati na wihove motivacije, sposobnosti, sklonosti intere-
sovawa” (\or|evi}, 1997. str. 643645). U interaktivnoj komunikaciji
stvarala~ke univerzitetske nastave, uspje{nije }e inspirisati
studente za konstruktivno-kriti~ku refleksiju i kreativno
ispoqavawe nastavnici i saradnici koji nisu sticali pedago{ko
iskustvo samo po sistemu poku{aja i gre{aka, nego su ga pro`imali
andrago{ko-pedago{ko-psiholo{kim obrazovawem, didakti~ko-
metodi~kim osposobqavawem i inova-tivnim samousavr{avawem.
Uspje{nije }e pripremati i organizovati inovativne vje`be u
univerzitetskoj nastavi nastavnici i saradnici koji ispuwavaju
op{te i posebne uslove za inspiriwawe kreativne produktivnosti
studenata. “Op{te pretpostavke su:
– odli~no poznavawe nau~ne discipline, odnosno nau~ne ili
umjetni~ke oblasti,
– razumijevawe op{te nau~noistra`iva~ke metodologije,
– iskustvo u izboru istra`iva~kih metoda primjerenih
odabranom problemu,
– elementarna pedago{ko-psiholo{ka obrazovanost i funk-
cionalna didakti~ko-metodi~ka osposobqenost,

105
Dr Mile Ili}

– sklop osobina li~nosti povoqan za edukacijski rad sa
mladima i odraslima i
– u`ivawe u svome poslu” (Ili}, 1998, str. 103).

Istra`ivawa pokazuju da pored tih op{tih preduslova,
saradnici tj. voditeqi vje`bi u univerzitetskoj nastavi koji
podsti~u kreativnost imaju sqede}a “specifi~na svojstva:
– dozvoqavaju studentima slobodan izbor teme kojom }e se
baviti,
– prihvataju nekonvencionalne, neortodoksne poglede stu-
denata,
– nagra|uju divergentno mi{qewe,
– vode grupu studenata na neformalan na~in,
– ~esto i kvalitetno komuniciraju sa studentima, uz recip-
ro~no praktikovawe humora,
– fleksibilno kori{tewe svoga vremena kada to edukativno-
istra`iva~ki zadatak zahtijeva” (Isto, str. 104).

Univerzitetski saradnici koji zadovoqavaju te op{te i posebne
kriterije shvata}e razvijawe inovativnih modela vje`bi u univer-
zitetskoj nastavi kao krajwi ciq i ~ini}e sve da ga {to ~e{}e
dostignu.

8. Su{tina djelotvornog pou~avawa u okviru
inovativnih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Esencijalne instrukcije u modelima produktivnih vje`bi u
univer-zitetskoj nastavi mogu se razvrstati u sedam sqede}ih
komponenti djelotvornog pou~avawa:
1. Uvod u vje`bu;
2. Pru`awe nastavnih instrukcija;
3. Modelirawe i vo|ewe u toku vje`be;
4. Kreirawe aktivnog u~e{}a studenata;
5. Nadgledawe i prilago|avawe vje`bawa;
6. Zadr`avawe ili odr`avawe znawa studenata i
7. Zakqu~ak vje`be.

106
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

U okviru uvoda u vje`bu studenti fokusiraju svoje misli i
pa`wu na ciq rada i pripremaju se za u~ewe. Voditeq vje`be }e
uspje{no pru`iti instrukcije studentima ukoliko stru~no-
metodi~ki kompetentno u~ini sqede}e:
– Izabere materijal koji odgovara ciqu vje`be;
– Poreda informacije u logi~an slijed;
– Odlu~i koja }e pitawa postaviti studentima;
– Odabere informacije i pitawa relevantna za studente i
– Naglasi realne aplikacije znawa i profesionalnih vje{-
tina.

Modelirawe se u su{tini odnosi na posmatrawe rada studenata,
odnosno varijanti i efekata wihovog u~ewa i stvarala{tva.
Realizovani modeli treba da budu precizni, nedvosmisleni i
ozna~eni konkretnim izvo|ewem. S obzirom da slika vrijedi hiqadu
rije~i, u modelirawu je va`no da voditeq vje`be kreira vizuelnu
predstavu proizvoda koji `eli da studenti produkuju ili da
demonstrira primjer kako se vje`ba izvodi. Mnogi se studenti
oslawaju na grafi~ke predstave kompleksnih koncepata u ciqu razu-
mijevawa. Oni se uzdi`u na nivo aplikacije (rje{avawe problema,
usporedbi, sumirawe, itd.).
Nije vidqivo razmi{qawe, zami{qawe, vizualizovawe. Nepre-
cizni su zadaci koji po~iwu tim rije~ima.
Direktno je uo~qivo pona{awe studenata izazvano sqede}im
zadacima:
– Vodite biqe{ke;
– Diskutujte sa kolegama;
– Podignite ruke kada mo`ete dati odgovor ili rje{ewe;
– Radite u malim grupama.

Glavni preduslov postizawa temeqnih kvaliteta rada studenata
jeste unapre|ivawe stru~no-metodi~kih kompetencija voditeqa
vje`bi (ponekad nastavnika a ~esto i asistenata) u pripremawu,
iplementaciji i procjewivawu procesa i efekata inovativnih
modela vje`bovnih aktivnosti. U fokusu uspje{nog voditeqa vje`be
je trajno razumijevawe kqu~nih programskih koncepata, za razliku od
sadr`aja koje je va`no znati i ~initi, kao i od onoga sa ~ime se
vrijedi upoznati. Trajno razumijevawe posti`e se predstavqawem

107
Dr Mile Ili}

velike ideje sa trajnom vrijedno{}u koja nadilazi okvire nastave,
ostajawem u srcu nau~ne disciline i zahtijevawem razja{wavawa.
Trajno razumijevawe ne de{ava se kada program nije dovoqno “dubok”,
kada se vje`ba odvija kroz “spomiwawe”, kada nema ciqnih
performansi, kada se ne istra`uju osnovna pitawa i kada nema dokaza
da je postignuto razumijevawe. Nivoi razumijevawa su: obja{wavawe,
inter-pretacija, aplikacija, perspektiva, empatija i samoznawe.
U realizaciji glavnih ciqeva inovativnih vje`bi treba da
donimira kooperativno (individualizovano, interaktivno ili
aktivno) u~ewe i inovativno pou~avawe u ~ijem centru su studenti.
Efikasno u~ewe nije “sport za gledaoce”, ve} intenzivno anga`uje
studente. Kooperativno u~ewe nije efikasno kada nije povezano sa
ciqevima vje`be, kada ne dovodi do boqeg razumijevawa gradiva i
kada se organizuje samo da bi se grupe ili parovi studenata ne~im
zaposlili. Plodotvorno interaktivno u~ewe ukqu~uje grupe ili
parove studenata u rje{avawe kriti~kih i kreativnih zadataka koji
se sla`u sa prethodno definisanim ciqem u~ewa. Ono anga`uje
studente na vi{em stepenu razmi{qawa i rje{avawa problema, jer
vi{e nau~e kad procesuiraju ideje i informacije na interaktivan
na~in nego kada su pasivni slu{aoci.
Kooperativno vje`bawe bi}e produktivnije od kompetitivnih i
individualnih vje`bi samo ukoliko su obezbije|eni sqede}i uslovi:
1. jasno vidqiva pozitivna me|uzavisnost studenata u grupi
ili paru,
2. dovoqan nivo pozitivne interakcije (lice u lice),
3. jasno vidqiva individualna odgovornost za dostizawe
ciqeva grupe ili para studenata,
4. ~esto kori{tewe relevantnih vje{tina rada sa drugima, u
mawim grupama i parovima i
5. ~esto i blagovremeno grupno procesuirawe sada{weg
funkcionisawa u ciqu poboq{awa djelotvnornosti u budu}-
nosti (Prema: Johnson, D.W. and Johnson R.T., 2002, 1).

Voditeq vje`bi (nastavnik ili asistent) mora biti dostupan da
pru`i povratne informacije u inicijalnom stadiju u~ewa, da osigura
da studenti vje`baju sa minimalnim gre{kama. Aktivno u~e{}e
studenata je wihovo konstantno mentalno ukqu~ewe u sadr`aj odgo-
varaju}e vje`be.

108
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

Nadgledawe i prilago|avawe obuhvata:
– Trenutan odgovor na ono {to studente zaokupqa i ono ~ime
se bave;
– Pona{awe studenata na na~in koji se mo`e nadgledati;
– Provjeravawe pona{awa;
– Prikladno postupawe.

Neophodno je da voditeq vje`be ima u vidu da zna~ewe ne postoji
u materijalu; ono postoji u odnosima izme|u materijala koji se u~i i
postoje}eg znawa i iskustva studenata. Zna~ewe je sposobnost uma da
razumije i vrednuje ono {to se u~i.
Zadr`avawe ili odr`avawe znawa studenata zavisi od razumi-
jevawa i prihvatawa zna~ewa gradiva (sadr`aja), stepena originalnog
u~ewa, modelovawa, rasporeda vje`bi i transfera. Kada je voditeq
vje`be dostupan da pru`a povratne informacije u inicijalnim
stadijima, u~ewe osigurava da studenti vje`baju uz minimalne gre{ke.
Originalno u~ewe se mo`e pospje{iti putem: osvrta i vje`bi
precizirawa i poja{wewa.
Zakqu~ak je ta~ka unutar vje`be u kojoj studenti treba da imaju
priliku da konsoliduju i organizuju ono {to je nau~eno. Mogu}e
komponente zakqu~ivawa su: sumirawe nau~enog, provjera razumije-
vawa, aktivno u~e{}e u primjeni znawa u ciqu razvoja dodatne
preciznosti ili vje{tine, omogu}avawe tranzicije i sli~no.
Tokom planirawa, a i u implementaciji interaktivne vje`be,
uspje{an voditeq stalno misli kao evaluator, postavqaju}i sebi
pitawa:
1. Po kojem kriteriju }e procjewivati rad studenata?
2. Koji su nesporazumi u vrednovawu znawa, razumijevawa,
vrlina, produkata (radova...) aktivnog u~e{}a studenata u
u~ewu naj~e{}i i kako provjeriti da li su se desili?
3. [ta bi bio dovoqno uvjerqiv dokaz razumijevawa koncepata
i ostalih sadr`aja vje`be?
4. Koji zadaci moraju biti “crvene niti vodiqe” u vje`bi?
5. Kako }u razlikovati studente koji istinski razumiju prog-
ramski sadr`aj vje`be od onih koji ne razumiju?
Orijentacioni kriteriji procjene razumijevawa onog {to
studenti rade mogu biti sli~ni prikazanim sqede}im tabelarnim
pregledima.

109
Dr Mile Ili}

Tabelarni pregled 1: Kriterij procjene razumijevawa vje`be

(Prema: Haas, N. 2004. fotokopije)

Plan evaluacije treba da odgovara ciqevima vje`be.
Neophodno je primjewivati dvije vrste evaluacije: 1. forma-
tivnu ili formalnu evaluaciju, koja se primjewuje u procesu
vje`bawa radi poboq{awa wegovog kvaliteta (a sprovodi se usmenim
ispitivawem, pismenim provjeravawem, procjenom ilustracija, eseja,
simulacija, skica, ogleda i ostalih produkata studenata...) i 2.
sumativnu ili sumarnu evaluacij,u koja se sprovodi na kraju odre|enog
perioda (semestra, polugodi{ta, {kolske godine) radi utvr|ivawa
uspjeha studenata u usvajawu stru~nih znawa, vje{tina i sposobnosti,
{to se naj~e{}e obavqa testirawem, anketirawem sistematskim
posmatrawem itd. Prije testirawa treba odlu~iti o tome koja znawa,
vje{tine ili performanse treba ispitati a predvi|ene su programom
vje`bi, zatim koji nivo znawa ili performansi treba ispitati, kako
}e test izgledati i kojeg }e obima biti. Dobro konstruisani testovi
daju preciznu procjenu ciqeva vje`bawa.
Pouzdana evaluacija usmjerena je prema precizno odre|enom
ciqu i paralelna sa stvarnim `ivotom. Ona zahtijeva mjerqive
performanse, vi{e mi{qewa i vremena.

9. Osvrt na osnovne vrijednosti inovativnih
modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Efekti razvijawa i prikladnog kombinovawa inovativnih
modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi su: pove}awe produktivnosti

110
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

rada studenata; poboq{awe interperosnalnih odnosa i komunici-
rawa; podsticawe radoznalosti, otvorenosti, nonkonformizma,
u~ewa putem otkri}a i rje{avawa problema, stvarawe uslova za
izmjewivost individualnih, tandemskih, grupnih, frontalnih i
diferenciranih aktivnosti.
Uvo|ewem inovativnih vje`bi u univerzitetsku nastavu,
predava~ko-prikaziva~ka edukacija transformi{e se u pluralizam
postupaka samoinformisawa, samoinstrukcije, samoobrazovawa i
samou~ewa. Voditeq takvih vje`bi prestaje da bude samo predava~ i
ocjewiva~ i sve ~e{}e ostvaruje nove uloge – organizatora, mentora,
partnera, savjetodavca, evaluatora, istra`iva~a, inovatora... “Stu-
denti dobijaju istinsku subjekatsku poziciju u nastavno-nau~nom
procesu. Aktivno participiraju}i u raznovrsnim modelima ‘u~ewe
kroz kreativnost’, oni dolaze u edukacijske okolnosti u kojima mogu
da afirmi{u svoje latentne stvarala~ke potencijale i da ih razvijaju
do li~nih maksimuma” (Ili}, 1998, str. 109).
Istra`iva~ko, iskustveno, stvarala~ko i uop{te aktivno
u~ewe u inovativnim vje`bama studenata implicira ove odluke i
procesualne tokove:
– dono{ewe odluka (u okviru u~ewa kao refleksivnog pro-
cesa) o tome da li se baviti izazovom i na kraju na~in;
– proces dono{ewa odluke temeqi se na intuitivnoj analizi
ulagawa i dobiti, na osnovu ~ega se procjewuje najpo`eqniji
kurs akcije na bazi uo~enih mogu}nosti, zahtjeva, ulagawa,
nagrada i rizika koji se odnose na odre|enu situaciju;
– nema uvijek jednostavnog “najboqeg puta” za u~ewe, jer u~ewe
nije homogena aktivnost;
– u~ewe podrazumijeva i defanzivne strategije, kao i sposob-
nosti da se odlu~i o tome kako i kada u~iti ili braniti se;
– odluka za u~ewe zavisi i od ranijeg iskustva onog koji u~i
(Prema Clahton, B., 1969, str. 4).

Ove postavke su nezaobilazne pretpostavke za aktivno u~ewe
studenata. Zna~ajno ih je imati u vidu prilikom povremenog
inicirawa i usmjeravawa “iskustvenog” studirawa u kome treba da
studentu postanu {to jasniji zadaci, izvori i na~ini ciqno
samovo|enog saznavawa. Vjerovatno}a da }e nastupiti i iskustveno
studirawe pove}ava se pribli`avawem problema studentovim potre-

111
Dr Mile Ili}

bama, saznajnim strukturama i ranijim spoznajama. “[to je problem
bli`i iskustvenom u~ewu, to je transfer lak{i” (Wallace, 1992, str.
21), odnosno uspje{nija je kognitivna prerada i introjekcija sadr`aja
u~ewa. [on je razvio (Prema: Suzi}, 1998, str. 294) model u~ewa
nazvan “reflektivni prakti~ar” u okviru kog je posmatrao “kako
individue razvijaju kompetenciju u nepoznatim, specifi~nim i
kompleksnim situacijama. Do{ao je do zakqu~ka da ve}ina pojedinaca
razvija aktivnost u jednom od dva smjera: a) zastati i razmisliti,
“promisliti akciju”, i b) planirati konkretnu akciju (Schon, 1983,
1987)”. Zato je stimulativno uva`avawe studentove refleksije o
prou~avanom problemu, na~inu wegove konkretne elaboracije i
izgradwe novih iskustava, {to naro~ito dolazi do izra`aja u
okvirima inovativnih modela vje`bi u unvierzitetskoj nastavi.
Neposredna iskustva i nalazi eksplorativnih ispitivawa
indikativno pokazuju da se edukacijske vrijednosti inovativnih
modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi sastoje u tome {to
omogu}uju, podsti~u i permanentno weguju sqede}e personalisti~ke
procese i potencijale studenata:
– trajniju potrebu i te`wu za saznavawem i otkrivawem,
– unutra{wu motivisanost (samomotivisanost) za u~ewe na
novi na~in,
– refleksivnost i inventivnost,
– preferenciju nezavisnog mi{qewa i nonkonformizma,
– prijem~ivost za otkrivawe novih problema, odnosno osjet-
qivost za probleme, plodonosne kognitivne procese i
divergentno asocirawe,
– maksimalnu ego-anga`ovanost u pro`ivqavawu implicitnog
sopstvenog saznajnog iskustva,
– sklonost da se podr`ava alternativni izbor postupaka u
rje{avawu problema,
– divergentnu reinterpretaciju razli~itih vrsta stvarnih i
anticipiranih iksustava,
– kriti~ko i kreativno mi{qewe zasnovano na primarnim
izvorima podataka,
– poznavawe i primjenu metoda i tehnika efikasnog u~ewa,
– sposobnost zakqu~ivawa i generalizacije,
– primjenu znawa u novim problemskim situacijama,

112
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

– osposobqenost za planirawe, organizaciju i realizaciju,
samoevaluaciju, korekciju i aplikaciju sopstvenih, tandems-
kih i grupnih saznajno-istra`iva~kih aktivnosti (Ili},
1998, str. 111).

Izuzetno veliku saznajnu i motivacionu vrijednost ima omogu-
}avawe studentima da pitaju, interpretiraju, kritikuju, pretpostav-
qaju, provjeravaju postoje}a znawa. Tako }e u okviru inovativnih
vje`bi formirati stav da je ono {to u~e privremeno, neprecizno i
nezavr{eno. Obu~ava}e se kako da misle u odgovaraju}oj nau~no-
nastavnoj oblasti i da tako u sve ve}oj mjeri konstruktivno-kriti~ki
ovladaju wome.
Bitno vrijednosno obiqe`je navedenih sistema stvarala~ke
participacije studenata u inovativnim vje`bama jeste inovaciono-
razvojna “nedovr{enost”. Ta wihova stalna otvorenost za inventivne
modifikacije mo`e se dovesti u vezu sa iskustvom Violet Ouklander,
koja je izjavila da ide tamo kuda je vode opa`awa i intuicija,
osje}aju}i se slobodnom da primijeni pravac u svako doba. Sistem
stvarala~kog ispoqavawa studenata inovativnim modelima vje`bi
fleksibilan je i adaptibilan tokom wegove realizacije.

Citirana literatura

1. Brankovi}, D. – Ili}, M. (2003): Osnovi pedagogije, Comes-
grafika, Bawa Luka.
2. \or|evi}, J. (1997): Nastava i u~ewe u savremenoj {koli,
U~iteqski fakultet, Beograd
3. Ili}, M. (1995): Me|uzavisnost teorije i prakse u modernim
oblicima edukacije nastavnika, Pedago{ka stvarnost, br. 910,
str. 558564.
4. Ili}, M. (1997): Stvarala~ka participacija studenata u
nastavno-nau~nom procesu, Aktuelnosti, Bawa Luka, str. 4346.
5. Ili}, M. (1998): Razvijawe modela stvarala~ke univerzitetske
nastave, Zbornik “Od Liceja do savremenog univerziteta i
univerziteta budu}nosti”, Univerzitet u Kragujevcu, 17. i 18.
decembar 1998.
6. Ili}, M. (1998): Nastava razli~itih nivoa slo`enosti, U~i-
teqski fakultet, Beograd.

113
Dr Mile Ili}

7. Ili}, M. (2002): Komponente interaktivne lekcije u gra-
|anskom obrazovawu, Zbornik “Demokratija i qudska prava”,
CIVITAS BiH, str. 209237.
8. Ili}, M. (2003): Razvijawe standarda metodi~kog obrazovawa
budu}ih u~iteqa, Zbornik “Obrazovawe i usavr{avawe
u~iteqa”, Nau~ni skup sa me|unarodnim u~e{}em, U~iteqski
fakultet U`ice, 31.1031.11.2003., str. 399408.
9. Johnson, D. W. i Johnson, R. T. (2002): Elementi kooperativnog
u~ewa, Zbornik “Demokratija i qudska prava”, CIVITAS BiH,
str. 243252.
10. Maksi}, S.: Kreativnost kao ciq vaspitno-obrazovnog rada,
Zbornik “Saznawe i nastava”, Institut za pedago{ka istra-
`ivawa, Beograd, 1995, str. 131151.
11. Pedago{ki leksikon (1996): Beograd.
12. Raki}, B. (1974): Intervju o vaspitawu, “Svjetlost”, Sarajevo.
13. Raki}, B. (1996): Vaspitawe kao simboli~ki interakcionizam,
Bawa Luka, “Na{a {kola”, 34, str. 256282.
14. Stanojlovi}, (2003): Znati komunicirati, Zavod za uxbenike i
nastavna sredstva, Srpsko Sarajevo.
15. Stevanovi}, M. (1988): Recepcija u nastavi, “Dnevnik”, Novi
Sad.
16. Stevanovi}, M. (1990) – Muradbegovi}, A.: Didakti~ke
inovacije u teoriji i praksi, “Dnevnik”, Novi Sad.
17. Suzi}, N. (1998): Kako motivisati u~enike, Zavod za uxbenike i
nastavna sredstva RS, Srpsko Srajevo.
18. Suzi}, N. (2005): Pedagogija za XXI vijek, TT-Centar, Bawa
Luka.
19. Sehlechty, P., (2004): http://www.middleweb.com/schlechty.html.
20. Filipovi}, R. Redaktor (1990): Englesko-hrvatski ili Srpski
rje~nik, [kolska kwiga, Zagreb.
21. Haas, N. (2004): Kriteriji procjene u~enikovog razumijevawa
(fotokopija) CIVITAS BiH, Sarajevo.
22. Clahton, G. (1996): Implicit theories of learning. In B. Claxton, t.
Atkinson, M. Osbrn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learnes –
Lessons for professional devalopment in education London and New York:
Routledge.
23. Wallace, M.: When is ixperiental not experiental learning? In b. Claxton,
t. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.1992): Liberating the
warners. Lesons for professonal development in educatin. London and
new York. Routle1.

114
Inovacije u univerzitetskoj nastavi

115