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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE


ALGEBRAICO: DEL SMBOLO A LA FORMALIZACIN
ALGEBRAICA: APLICACIN A LA PRCTICA
DOCENTE

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR


PRESENTADA POR
Ana Mara Esquinas Sancho

Bajo la direccin del doctor


Flix E. Gonzlez Jimnez
Madrid, 2009

ISBN: 978-84-692-1068-0

Ana Mara Esquinas Sancho, 2008

3 Aprendizaje del lenguaje algebraico


Desde esta perspectiva de la didctica de las matemticas, mi investigacin se va a centrar
en la didctica del lenguaje algebraico. La razn es la importancia que dicho lenguaje cobra
para el aprendizaje de las matemticas -en los primeros niveles de ESO, donde se ha centrado
mi prctica docente desde hace varios aos- unida a las dificultades expuestas en la seccin
anterior acerca de la construccin del conocimiento matemtico por parte de los alumnos.
Mi experiencia me ha demostrado que gran parte del, tan conocido, fracaso escolar en matemticas es debido a una incomprensin del lenguaje formal que se comienza a utilizar en esta
etapa. Como se afirmaba en la seccin anterior el conocimiento matemtico conlleva una dificultad intrnseca: la formalizacin. La completa significacin de los smbolos utilizados en ella
es fundamental para el desarrollo posterior de la matemtica abstracta.
La pretensin de este captulo es delimitar esta investigacin. Comenzar definiendo cuidadosamente el concepto de lgebra, analizando sus cualidades y caractersticas generales. A
continuacin realizar una profundizacin -fenomenolgica y epistemolgica- en el lenguaje
algebraico y su aprendizaje, para llegar a analizar las dificultades ms significativas a las que se
enfrentan los alumnos.

3.1.

Qu es el lgebra?

Para una primera aproximacin al concepto de lgebra se puede consultar el Diccionario de


la Lengua Espaola. En l se define esta palabra de la siguiente manera
lgebra: (latn tardo algebra, abreviado del rabe clsico algabru walmuqabalah, reduccin y cotejo).
Parte de las matemticas en la cual las operaciones aritmticas son generalizadas empleando nmeros, letras y signos. Cada letra o signo representa simblicamente un nmero u otra entidad matemtica. Cuando alguno de los signos

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3 Aprendizaje del lenguaje algebraico


representa un valor desconocido se llama incgnita.
Tambin se define lgebra, en el Diccionario Enciclopdico Larousse, como
Rama de las matemticas que, en su parte clsica, se ocupa de la resolucin
de las ecuaciones algebraicas mediante frmulas explcitas, y, en su parte moderna, estudia las estructuras (grupos, anillos, cuerpos, ideales) y se prolonga en las
lgebras lineal y multilineal y en el lgebra topolgica.
Un conjunto E dotado de una adicin y un producto interno y de un producto
externo definido de KE en E, respecto de los cuales: E tiene estructura de espacio
vectorial sobre K para la adicin y el producto externo; E tiene estructura de anillo
para la adicin y el producto interno (supuesto asociativo); (x y) = ( x) y,
para todo de K y todo par (x,y) de ExE.
En la primera de estas citas el lgebra se define como mtodo generalizador de la aritmtica. En
la segunda se define como mtodo para la resolucin de ecuaciones, de una parte, y de estudio
de las estructuras matemticas, por otra. En la tercera es un objeto matemtico en s mismo, ms
concretamente una estructura matemtica con ciertas caractersticas en las que sus elementos se
relacionan de un modo particular y cuyo estudio se realiza, valga la redundancia, con mtodos
algebraicos, por la segunda acepcin.
En esta misma lnea, Usiskin (1988) destaca los significados siguientes del lgebra:
Como aritmtica generalizada, que formaliza distintos patrones numricos y propiedades,
en los que los nmeros se sustituyen por variables.
Como mtodo para la resolucin de ciertos tipos de problemas matemticos en los que se
desconoce algn/os valor/es, llamado/s incgnita/s.
Como estudio de las relaciones entre magnitudes, que implica la variacin conjunta y el
concepto de funcin.
Como estudio de estructuras matemticas, por ejemplo, grupos, polinomios, etc.
Todas estas acepciones se refieren al lgebra como mtodo, aunque la ltima tambin contempla
el lgebra como estructura propia de las matemticas, que puede ser objeto de estudio en s
misma.

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3.1 Qu es el lgebra?
Cathy Seeley (1993) alude a la integracin del lgebra en las distintas ramas de las matemticas que incluyen geometra, estadstica y matemtica discreta, entre otras. Adems, seala
que el lgebra, como rea especfica de conocimiento, tiene distintos significados: el de una
estructura abstracta, el de un instrumento para el estudio de las funciones o el de un mtodo
de resolucin de problemas. De nuevo encontramos la doble acepcin del lgebra, como objeto
matemtico, en la primera de ellas, y como mtodo, en las otras dos.
Este doble carcter -como mtodo y como objeto- ha sido destacado por Douady (1984).
Como mtodo o instrumento el lgebra es un medio poderoso que, segn Rogers (2001), se encuentra entre la aritmtica y la geometra y sirve a ambas, abstrayendo relaciones y propiedades
de sus objetos y proporcionando un marco normado con ciertas reglas de transformacin definidas, que facilitan la manipulacin abstracta de los elementos para procurar la resolucin de
problemas. Como objeto de las matemticas ya se ha dicho que el lgebra posee unas reglas y
una lgica interna particulares. El conocimiento del lgebra conlleva la comprensin sintctica
y semntica de estas reglas y lgica interna para asegurar el uso significativo de las mismas.
Estos aspectos del lgebra, como generalizadora de relaciones y propiedades de la aritmtica y
la geometra, o como estructura con sintaxis y semntica propias, sern tratados en profundidad
ms adelante.
La dualidad conceptual que se ha definido para el lgebra conduce a una interpretacin integral, a la par que compleja, que no debe ser olvidada para su introduccin en la escuela.
Con frecuencia esta complejidad es subestimada en la enseanza al presentar a los alumnos un
lgebra radicalmente sesgada, como instrumento vaco de significado, que es fuente de numerosos errores y frustraciones. Generalmente el lgebra se introduce como mtodo de resolucin
de ecuaciones desligadas de la realidad o de problemas parcialmente contextualizados. Seeley
(1993) afirma que sera necesario que el lgebra fuera enseada como objeto para procurar dotarlo de sentido en el aprendizaje de los alumnos. Al final de este captulo se analizarn stas y
otras cuestiones relacionadas con la didctica del lgebra.
La realidad que podemos encontrar en las aulas espaolas acerca del concepto de lgebra
puede analizarse atendiendo a algunas investigaciones ms o menos recientes:
La tesis de M. Dez (1995) cita una encuesta realizada a profesores de secundaria para estudiar cul es la idea de lgebra desde la que enfocan su didctica. Esta encuesta fue tomada y
transformada de otra semejante de Chevallard, en Francia, y preguntaba cules de los temas del
bachillerato pertenecan al campo del lgebra. El nico tema que todos los profesores reconocieron como algebraico fue el de "Anillo de polinomios. Binomio de Newton" seguido, con un 90 %

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3 Aprendizaje del lenguaje algebraico


y un 80 %, respectivamente, por los temas "Divisibilidad de polinomios. Cuerpo de fracciones"
y "Resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas". Con un 70 % y un 60 %, respectivamente, se hallaron los temas "Cuerpo de los nmeros complejos" y "Vectores. Estructura de
espacio vectorial". Se apreci entre los profesores espaoles una tendencia bastante marcada
hacia la definicin de lgebra como estructura. A pesar de ello la conclusin que la autora pudo
extraer del estudio fue que el marco correspondiente al lgebra no est claramente identificado
en el sistema de enseanza espaol. Por su parte, P. Bolea (2002) presenta un estudio acerca de
cmo los profesores espaoles perciben su didctica del lgebra, as como sus creencias acerca
del lgebra escolar, concluyendo que su introduccin suele vincularse a contenidos aritmticos.
Todo esto muestra como la didctica del lgebra no se encuentra unvocamente determinada
entre los profesores espaoles.
Entre los alumnos la situacin no es ms alentadora. En una investigacin de Fortuny y Meavilla (1998) se expone que para la mayora de alumnos de E.S.O. el lgebra se reduce a la
manipulacin de smbolos de acuerdo con reglas preestablecidas. Dicho ms crudamente: el
lgebra escolar es, hoy en da, rica en sintaxis, pero pobre en significados. La razn se analizar
ms adelante, pero radica en la toma contacto de los alumnos con los contenidos algebraicos de
forma poco o nada significativa.
A lo largo de la historia la diversidad de problemas con los que la humanidad se ha ido
enfrentando han sido la causa de la evolucin del lgebra. La duracin de su desarrollo histrico
es una prueba ms de la complejidad y dificultad que esconde el lgebra, como cita Brousseau
(1989), parafraseando a Dieudonn,
mientras que apenas fue necesario un siglo para que la geometra elemental
lograra una forma casi definitiva, han sido necesarios trece siglos desde Diofanto
para que el lgebra llegue a ser lo que ahora conocemos.
Hoy se considera el lgebra como una herramienta fundamental en el trabajo con modelos
matemticos y en la resolucin de una gran variedad de problemas que, adems, proporciona
una estructura imprescindible para el estudio de la realidad desde un punto de vista matemtico.

3.1.1.

Evolucin histrica del lgebra

Este apartado no pretende ser un estudio exhaustivo acerca de la historia del lgebra y su
desarrollo a lo largo de la evolucin cultural y social, pues ello requerira una profundizacin

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3.1 Qu es el lgebra?
que no es necesaria para el objetivo de este trabajo. La exposicin se limitar, por tanto, a
establecer las pautas fundamentales de su origen y analizar los diferentes estadios de la evolucin algebraica para conocer los obstculos epistemolgicos que presenta, lo que nos permitir
comprender mejor las particularidades de su aprendizaje.
En cuanto al origen histrico del lgebra es importante observar que su aparicin ha respondido a necesidades de generalizacin y a la imposibilidad de resolucin de problemas con
mtodos conocidos, como ya se haba dicho. El lgebra clsica nace como generalizacin de la
aritmtica, para la resolucin de ecuaciones y el estudio de las operaciones y sus propiedades.
Es de destacar el carcter progresivo de la aparicin de los mtodos algebraicos en la historia
de las matemticas, distinguiendo tres grandes etapas: la llamada lgebra retrica -que abarca la
etapa anterior a Diofanto de Alejandra, siglo III-, una segunda, denominada lgebra sincopada
-desde Diofanto hasta el siglo XVI, con Vieta- y, por ltimo, el lgebra simblica -desde Vieta
hasta nuestros das. En ella se considera una importante ruptura (Gonzlez y Dez, 2002), con la
aparicin del lgebra como objeto, como se ver-. Las diferencias entre estas etapas van desde
los mtodos utilizados hasta la forma de expresin. (Malisani, 1999).
En el lgebra retrica el lenguaje utilizado para plantear y resolver problemas es el lenguaje
natural y, a veces, el geomtrico. Las cuestiones se plantean siempre en situaciones aritmticas
o geomtricas concretas, sin ninguna pretensin de generalizacin ni formalizacin. En este periodo ya se resolvan ecuaciones lineales y cuadrticas por mtodos exclusivamente aritmticos,
an muy distantes del pensamiento algebraico posterior.
En 2.3.1 se ha explicado como la matemtica griega abandona los mtodos anteriores, basados fundamentalmente en lo concreto y lo prctico, para abrazar una fundamentacin de la
misma que la aleja de la realidad concreta y de los problemas que sta plantea y la acerca a la
especulacin del pensamiento. Este hecho retrasa considerablemente el avance de los mtodos
algebraicos en favor del desarrollo de una geometra elemental que gusta de la contemplacin
y la argumentacin de regularidades y propiedades, en muchos casos, evidentes desde el punto
de vista intuitivo.
A pesar de ello, se pueden encontrar en Los Elementos de Euclides algunas proposiciones que
sirven como recetas o frmulas algebraicas pero en ningn caso hallamos una formalizacin general, ni una metodologa definida para las colecciones de problemas anlogos. La aparicin de
letras en esta obra para representar puntos, o parejas de letras -incluso una nica letra- para
representar segmentos, as como letras representando directamente a los nmeros que son partes alcuotas o fracciones de otros puede interpretarse equvocamente como un avance de la

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3 Aprendizaje del lenguaje algebraico

Figura 3.1: Simbolismo de Diofanto (siglo III). (Fuente: Malisani, 1999)


simbolizacin algebraica, sin embargo, la falta de cualquier indicio de generalizacin y operatividad con dichos signos impide que sean considerados como verdaderos smbolos algebraicos
-los trminos signo y smbolo deben ser cuidadosamente utilizados teniendo en cuenta que todo
signo adquiere plenitud de significado cuando lo habita el oportuno smbolo (Gonzlez y Dez,
2002), sobre esta diferenciacin se volver ms adelante.
La consideracin de esta etapa como algebraica debera ser puesta en entredicho pues, en
esencia, no podemos hablar an de lgebra como tal por todas las razones expuestas. Sera ms
conveniente denominarla etapa pre-algebraica, como convendra al rigor de esta investigacin.
En el lgebra sincopada se distinguen varios momentos, uno anterior en el que se introducen
algunas abreviaturas y nombres para ciertos conceptos matemticos y otro en el que se intenta
un proceso de generalizacin de problemas con un uso mayor o menor, segn las pocas, de
este incipiente simbolismo para la resolucin de los mismos.
El tmido simbolismo iniciado por Diofanto de Alejandra (ver figura 3.1), aunque ms que
una simbolizacin representativa se refiere al uso de elementos geomtricos (segmento, cuadrado, cubo, etc...), se pierde durante el periodo rabe. En este periodo se comienzan a desarrollar
los mtodos algebraicos, alcanzando una mayor generalizacin pero descuidando la expresin
simblica, que es estrictamente retrica, en los procesos de resolucin.

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3.1 Qu es el lgebra?
El lgebra rabe nace de la sntesis de las tradiciones matemticas griega, india y babilnica. En el siglo IX al-Khwarizmi sistematiz la teora de ecuaciones en su libro Hisab al-jabr
wal-muqabala (Clculo por restauracin y reduccin, Joseph, 1996) haciendo referencia a los
mtodos utilizados en la resolucin de ecuaciones algebraicas. La tcnica del clculo por restauracin (al-jabr) y reduccin (al-muqabala) -hoy en da diramos transposicin y simplificacin
de trminos- se impuso para el tratamiento de los problemas algebraicos.
Este libro ha dado nombre al rea de conocimiento sobre la que versa pues ya se ha dicho que,
etimolgicamente, la palabra lgebra proviene de al-jabr. En l se pueden encontrar algunas
palabras, que representan las incgnitas de manera concreta, como jadhir para la raz, mal para
su cuadrado, kab para el cubo, etc... (Boyer, 1992), aunque su uso es bastante irregular y no est
cargado, an, de un claro sentido simblico.
Posteriormente, otro matemtico rabe destacado en el desarrollo del lgebra, Omar Khayyam, siglo XI, resolvi las ecuaciones cbicas con mtodos geomtricos de interseccin de
cnicas, con un considerable avance en la simbolizacin, ya que en su trabajo consider los
coeficientes como nmeros concretos y no como segmentos.
En el siglo XIII, Fibonacci haba introducido en Europa los nuevos mtodos que conoca por
sus contactos comerciales con los rabes. En su Liber abaci proporciona una aproximacin para
la frmula de resolucin de la ecuacin cbica general en funcin de sus coeficientes. En este
mismo siglo, Jordano Nemorario escribe su Arithmetica donde comienza a emplear, de forma
sistemtica, letras para los nmeros, en algunas exposiciones de propiedades. Sin embargo, se
considera la Summa de arithmetica, geometrica, proportioni et proportionalita (1494), de Luca
Pacioli (1445-1514), el primer libro de lgebra impreso. En l se halla una notacin sincopada
creciente, propia de la poca, pues ya se haba extendido el uso de ciertos signos para las operaciones aritmticas, p y m, respectivamente, para la suma y la resta, y algunas abreviaturas para
las incgnitas y sus potencias.
Sin duda lo ms destacable del lgebra renacentista son las aportaciones de los matemticos
Cardano (1501-1576), Tartaglia (1499-1557) y Ferrari (1522-1565). Los dos ltimos aportaron
las frmulas de resolucin de las ecuaciones cbica1 y curtica, respectivamente, y Cardano las
divulg en su libro Ars Magna, en 1545. Este libro muestra an muy poca sincopacin y las
soluciones de las ecuaciones se presentan en forma retrica. Lo que debe atribuirse a la origina1 La

polmica de la originalidad de dicho descubrimiento lleva a sealar a otro matemtico anterior, Scipione del
Ferro, como autor de la misma, la cual no lleg a publicar. No se sabe a ciencia cierta si Tartaglia conoca el
trabajo de del Ferro o realiz el descubrimiento de forma independiente (Boyer, 1992).

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3 Aprendizaje del lenguaje algebraico


lidad de Cardano es la generalizacin de la frmula de Tartaglia, tan slo aplicable a la ecuacin
de la forma x3 + px = q, a otras doce formas de la ecuacin cbica. Los resultados recogidos en
este libro proporcionaron un enorme estmulo a la investigacin algebraica, distanciada de los
planteamientos prcticos concretos. En los aos posteriores se intentaron encontrar frmulas
para la ecuacin quntica por mtodos similares, lo que no result posible aunque s produjo
como consecuencia mucha y buena matemtica.
A pesar de que el simbolismo en esta etapa es an arcaico y limitado, las ideas de variabilidad y generalizacin ya se pueden vislumbrar, discretamente, en trabajos como los citados.
Otro ejemplo de generalizacin lo encontramos en Stevin (1548-1620), en cuyos trabajos podemos ver el uso de un nmero concreto como elemento genrico para demostrar una propiedad
atribuible a todo el conjunto de los nmeros.
Algunos conceptos relacionados actualmente con el uso de la letra x, aparecen
antes que la propia escritura explcita de la letra x. (Cardano, citado en Gonzlez
y Dez, 2002).
Como hemos visto, en esta etapa se produce una primera ruptura en la evolucin algebraica, al
realizarse el trnsito de la aritmtica al lgebra (Chevallard, citado en Gonzlez y Dez, 2002).
A lo largo del siglo XVI el pensamiento algebraico se va imponiendo sobre el aritmtico. Los
smbolos algebraicos dan un salto cualitativo importante al pasar de jugar el papel representativo
de las abreviaturas o signos literales, utilizados hasta entonces, a ser un simbolismo cargado de
sentido, con el que se pueden realizar operaciones (Mahoney, 1980). Se trata de operaciones
distintas de las aritmticas, podra decirse que se ejecutan a un segundo nivel (Gonzlez y Dez,
2002) ya que no se realizan las operaciones, sino que se plantean con la incgnita y, a travs de
unas nuevas manipulaciones, con reglas y caractersticas propias, se llega a hallar la solucin.
Bochner (citado en Kaput, 1995) expresa con las siguientes palabras el cambio de la inercia
del lgebra griega al dinamismo propio de los smbolos en el lgebra moderna:
Esto provoc innovaciones trascendentales que gradualmente forjaron el relevo
de lo inerte de los tradicionales esquemas silogsticos de la matemtica griega por
la movilidad de los smbolos, funciones y relaciones matemticos. (It brought about
momentous innovations which gradually wrought a changeover from the inertness
of traditional syllogistic schemata of Greek mathematics to the mobility of symbols
and functions and mathematical relations).

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3.1 Qu es el lgebra?
Esta nueva etapa se denomina lgebra simblica y comienza con Vieta (1540-1603). Su
contribucin ms importante se realiza en el terreno de la simbolizacin algebraica, con la introduccin de los signos literales para los coeficientes. Es la primera distincin manifestada
en la historia del lgebra entre los conceptos de parmetro, representado por vocales -a,e,...- e
incgnita, representada por consonantes -m, p,...-. Su notacin algebraica fue denominada logistica speciosa pues parece que asuma que la incgnita no tena que esconder una cantidad o
un segmento sino que poda representar una cierta especie (Boyer, 1992). Su pensamiento, an
ms cerca de los planteamientos geomtricos antiguos que del lgebra moderna, demuestra un
inters por la matemtica distinto al de sus contemporneos, ms preocupados por los aspectos
prcticos de la misma. Vieta puso las bases para que, despus de l, Descartes (1596-1650) y
Newton (1643-1727) aplicaran el lgebra a la geometra y viceversa, as los matemticos comenzaron a usar las nuevas entidades simblicas y a operar con ellas como si fuesen cantidades
reales.
Despus de Vieta, tanto Descartes como Newton dieron soluciones algebraicas
a problemas geomtricos y soluciones geomtricas a problemas algebraicos, y los
matemticos estaban empezando a usar las nuevas entidades simblicas y a operar
con ellas como si fueran cantidades reales. (After Vieta both Descartes and Newton gave algebraic solutions for geometric problems and geometric solutions for
algebraic problems, and mathematicians were beginning to use the new symbolic
entities and operate with them as if they were "real" quantities). (Rogers, 2001).
Descartes, se encargar de modernizar completamente la simbolizacin y generalizar los
mtodos algebraicos hasta reducir la geometra clsica a la geometra analtica. En su obra La
Geometra, emplea ya la letra x como incgnita, con claridad. En ese tratado de geometra se
concreta el modo actual del lenguaje algebraico, con el uso de las primeras letras del alfabeto -a,
b, c,...- para parmetros y constantes, y las ltimas letras -x, y, z,...- para incgnitas y variables
(Gonzlez y Dez, 2002).
Es entonces cuando se sacrifica en su totalidad el lenguaje natural como medio de comunicacin en la resolucin de problemas matemticos y es sustituido por los mtodos formales,
basados en un lenguaje algebraico completamente simblico, tanto para la representacin de las
incgnitas como para los procedimientos de resolucin. Los smbolos algebraicos, a partir de
este momento, presentan una idea plena de generalizacin y las ecuaciones se resuelven tambin
por mtodos generales y no particulares como hasta este momento. El procedimiento nuevo es

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3 Aprendizaje del lenguaje algebraico


mucho ms potente porque permite trabajar de la misma manera con objetos matemticos diferentes: nmeros, magnitudes, e incluso nmeros negativos. Gonzlez y Dez (2002) citan un
texto francs del siglo XIX en el que puede leerse
la potencia reside en estas combinaciones de los propios signos (deberamos
decir smbolos) que suplen al razonamiento de intuicin y conducen por una va
(en ese momento) misteriosa al resultado deseado.
An as, y debido a la automatizacin del clculo que conlleva, el mtodo algebraico fue considerado de nivel inferior a la aritmtica, que apelaba directamente a la habilidad del calculador.
A partir del siglo XVIII se puede empezar a hablar del inicio de un lgebra moderna completamente distinta del lgebra clsica de la resolucin de ecuaciones. Este lgebra llega a tomar
tanta distancia de los casos particulares que se centra en el estudio de las estructuras de sistemas matemticos abstractos. De este modo, se considera una segunda ruptura en el desarrollo
histrico del lgebra a partir del siglo XIX, durante el cul se produjo el paso del lgebra como
mtodo al lgebra como objeto.
Autores como George Peacock (1791- 1858), pionero en la aplicacin del pensamiento axiomtico a la aritmtica y el lgebra, Augustus de Morgan (1806- 1871), que inicia el lgebra
abstracta al considerar las letras y otros smbolos sin significado concreto, y Boole (1815-1864),
que destaca como caracterstica esencial de la matemtica su forma y del que Russell (citado por
Gonzlez y Dez, 2002) llega a afirmar que descubre la matemtica pura, son claros impulsores
de este nuevo espritu algebraico.
Pero, sin duda, el mximo exponente del lgebra moderna es Galois (1811-1832). El objeto
principal en sus investigaciones fue la resolubilidad, por radicales, de las ecuaciones polinmicas. La importancia de sus aportaciones estriba en el mtodo seguido para ello. Inspirado
en la demostracin de Abel de la insolubilidad de la ecuacin quntica general a travs de los
radicales, descubri que una ecuacin es resoluble de esta manera si lo es el grupo simtrico
del conjunto de sus races. De este modo crea el concepto de grupo, que ser fundamental para
el desarrollo de la teora de ecuaciones algebraicas y que da por finalizada el lgebra clsica
de resolucin de ecuaciones por radicales. Galois convierte, as, el estudio del lgebra en una
teora de estructuras que, no slo no fue comprendida por sus contemporneos sino que, tuvo
que pasar ms de un siglo para que sus ideas alcanzasen el merecido reconocimiento.
A partir de aqu el lgebra se funde con diversos campos de la matemtica como son la lgica
(lgebra de boole), la geometra (geometra algebraica), la topologa (topologa algebraica) o

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3.1 Qu es el lgebra?
el anlisis. Como se ha expuesto en 2.3.1, la crisis de la intuicin, que sobrevino con la teora de conjuntos, favoreci un intento absoluto de formalizacin. Pero las limitaciones de los
formalismos, puestas de manifiesto con el teorema de Gdel, terminaron con las pretenciosas
intenciones del lgebra formal.
La formalizacin ha recuperado su sitio como herramienta til y objeto fundamental para el
estudio de la realidad desde un punto de vista matemtico. Sin embargo, no debe extralimitarse
en sus funciones pues una fundamentacin de la matemtica exclusivamente sobre sistemas
formales conduce a un vaco de significado en los mtodos que no es compatible, en todas sus
dimensiones -s en varias de ellas-, con la compleja realidad que pretende estudiar.
En este apartado se ha puesto de manifiesto que el uso de las letras en matemticas no surge
espontneamente, ni tiene una evolucin lineal, ms bien es como un juego de aceptaciones y
rechazos, de precisiones y ambigedades, en el que las distintas necesidades de desarrollo del
pensamiento matemtico de cada momento ha permitido y propiciado ir buscando soluciones a
travs de formas de expresin en las que segmentos, puntos, nmeros..., y letras han permitido
llegar a un buen ajuste entre signos y smbolos en los usos algortmicos para resolver problemas
en los que se implica la singular lengua matemtica. Consideraciones no subestimables, en su
enseanza y aprendizaje. (Gonzlez y Dez, 2002)

3.1.2.

Pensamiento aritmtico y algebraico

Para entender la gnesis del lgebra es necesario diferenciar entre el pensamiento aritmtico
y el algebraico. Al igual que en la evolucin histrica el lgebra es posterior a la aritmtica, el
pensamiento algebraico va a continuar al aritmtico, derivndose de l y superndolo en muchos
aspectos.
No podemos afirmar que haya un hecho que marque el comienzo del pensamiento algebraico,
sino que se trata ms bien de un proceso de algebrizacin que supone un trabajo cada vez ms
explcito de generalizacin (Bolea, Bosch y Gascn, 2001).
Este proceso ha sido estudiado por incontables investigadores. Entre otros encontramos el
Proyecto STAAR (Supporting the Transition from Arithmetic to Algebraic Reasoning), que estudia el trnsito del pensamiento aritmtico al algebraico en estudiantes de enseanzas medias
(10-12 aos) de Estados Unidos. Su investigacin se divide en tres lneas diferentes: alumnos,
profesores y desarrollo profesional. La primera se centra en el anlisis de la comprensin de
conceptos propios del razonamiento algebraico, como pueden ser equivalencia, variable, re-

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