Esther Blázquez Bejarano. 2000/2001.

CURSO APRENDER A PENSAR PROGRAMA “FILOSOFÍA PARA NIÑOS”

- El pensamiento de Harry -cap. V-. 1. Objetivos: - Favorecer un proceso de formación integrado y armónico, en el que la persona humana sea el centro sobre el que se configura la realidad. Contribuir a la adquisición de actitudes intelectuales: lectura activa y comprensiva, razonamiento lógico, y expresión oral y escrita. Todo ello dentro de los parámetros del aprendizaje significativo. - Propiciar la interiorización de valores morales, sobre criterios contrastados mediante el razonamiento lógico, en un clima intersubjetivo en el que el alumno construya su propia escala de valores, sin perder la referencia del otro o de lo "otro". - Reelaborar y fortalecer -en su caso- los sentimientos de autoestima y la identidad del alumno, mediante el desarrollo de las capacidades de autonomía, responsabilidad y cooperación con los demás. - Reconocer la interdependencia de la acción individual y colectiva con los procesos del mundo en que vivimos. En el mismo sentido, el valor del diálogo y del análisis de los hechos en el enfrentamiento del problema o del conflicto. - Aprender a pensar críticamente en cooperación. Valor de la crítica negativa en cuanto que señala la carencia o el no ser aún. Crítica destructiva (envidia)/crítica constructiva (ayuda, cooperación). 2. Metodología: 2.1. Metodología general -Las ideas generales (entre tres y cinco) que el profesor anotará, a modo de "ideas-ancla", sugeridas por la lectura de las novelas o de los materiales para el profesor, intentando que en las actividades realizadas en clase y en las lecturas se aluda a ellas. (Técnica de la aguja hipodérmica: no olvidemos el efecto que la publicidad y el mundo de la imagen producen en los procesos de aprendizaje

de los alumnos). Estas ideas pueden referirse a dos ámbitos: a) Lógico-cognitivo: prejuicios, generalizar, inferencia (inducción-deducción), verdad-mentira-negación, egocentrismo, parcialidad, distorsiones cognitivas; b) Social: relatividad, normas y criterios, rolesfunción social, apariencia-realidad. -El Eros platónico- de adentrarse en la voluntad de la pregunta, el contraste y la dilucidación. - El círculo hermenéutico (posibilidad de situarse en distintas perspectivas en el análisis de los propios problemas). 2.2. Metodología aplicada a las clases - Lectura comprensiva de los textos. (Lectura en clase, análisis de las tres ideas más significativas a juicio de cada grupo, valoración en común. - cada grupo formado por tres alumnos-. - Analogías sobre el pensamiento (3-4,5). - Formulación de interrogantes. - Recogida de noticias en los medios de comunicación. Análisis de su contenido desde la teoría de Piaget, detectando posibles fenómenos de centración o egocentrismo. - Realización de un fichero-vocabulario, en el que los alumnos irán anotando cada día, tres palabras nuevas con una definición dada por el profesor y en términos asequibles al alumno. Después se pedirá al alumno que contraste esta definición con la del mismo término en el diccionario. - Investigación operativa: ¿Cómo podemos participar en el Centro Escolar?. Realizable en dos momentos: fuera de clase: preguntas a jefe de estudios, tutores, etc., y posteriormente mediante puesta en común. Texto oral: Redacción individual sobre los sentimientos. Se elige una de ellas. Se pasa a una forma legible, se fotocopia y se comenta en clase. Al pasarla al grupo, la redacción puede presentarse con un anónimo. Se cuidará, después, de ir eligiendo textos de todos los alumnos. - Ejercicios prácticos: Proposiciones A,E,I,O. Se cuidará de introducir en su contenido algún tema transversal: V.gr., menciona si es verdadera o falsa la siguiente proposición: "Todos los que saltan las normas de tráfico son delincuentes". - Construir una definición: Reflexionar sobre la propia experiencia, recursos lingüísticos propios, delimitar y distinguir conceptos, iniciar una definición, precisar el significado según el texto en el que se encuentra, tener en cuenta lo que los otros dicen, contrastar con el diccionario, con la definición del profesor.

Cap. V. Contenidos - La precipitación. Sacar conclusiones precipitadas. . Causas de la precipitación: impotencia natural, impaciencia, pereza, vanidad pueril. . Aprender no a sacar conclusiones precipitadas, o a obtener respuestas, sino a resolver problemas. - ¿Cómo conseguir que los temas resulten interesantes? ¿Es igual de maravilloso el ser de la cosa que entender lo que ésta sea? ¿Puede uno entusiasmarse con las propias ideas? - Razonamiento inductivo. Inducción puede definirse como el proceso mediante el cual llegamos a generalizaciones mediante el estudio de la evidencia. No existe un sencillo criterio formal para inducción. No existe una regla de inducción válida para todas las inducciones en forma tan simple y directa como la regla de Harry para la inversión de oraciones que empiezan con “ningún”. Así, la evaluación de inferencias inductivas requiere de una familiarización considerable con la evidencia en que se basa y con el espectro de generalizaciones que con ella se intenta apoyar. - El pensar flexible y el pensar inflexible. Existen muchas maneras eficaces de pensar: deducción, inducción y pensamiento analógico (característico de quienes tienen facilidad para pensar situaciones complejas). Pensar analógicamente significa ser capaz de trasponer una relación entre términos que aparecen en un contexto dado a los términos de otro contexto. Distintas categorías filosóficas en la base del pensamiento analógico: a) medios y finalidad, b) ejemplo y tipo, c) apariencia y realidad, d) permanencia y cambio, e) partes-todo, f) causa y efecto, g) diferencias de grado, h) tipo-característica, i) proceso y producto. - Aprender respuestas o formular preguntas. Razones por las que no es buena una pregunta: . Una pregunta puede basarse en una suposición errónea. . Una pregunta puede ser tan vaga que no sabremos cómo contestarla. . A veces la pregunta no tiene sentido porque contiene una contradicción. Es decir, algunas de las palabras de la pregunta eliminan otras o se cancelan mutuamente. . A veces una pregunta no tiene sentido porque utiliza palabras que no tienen sentido. . Algunas preguntas sólo aparentan ser preguntas; en realidad no lo son. . Algunas preguntas presuponen respuestas específicas. Ejercicios.

5-9. Meterse con alguien.

Bibliografía: - Conan Doyle, A. (1990): Las memorias de Sherlock Holmes. Madrid, Anaya. - Conan Doyle, A. (1999): Cinco aventuras de Sherlock Holmes. Madrid, Siruela. - Damasio, A.R. (1996): El error de Descartes. Grijalbo, Barcelona. - Deaño, A. (1975): Introducción a la lógica formal. Madrid, Alianza. - Descartes, R. (1974): El discurso del método. Madrid, Rev. de Occidente. - Gaarder, J. (1995): El mundo de Sofía, Traducción de K. Baggethun y A. Lorenzo. Madrid, Siruela. - Goffman, E. (1993): Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu. - Goleman, D.(1996): Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairós. - Hegel, G.W.F. (1955): Lecciones sobre la Historia de la Filosofía. I,II,III. México, FCE. - Hume, D. (1990): Investigación sobre el conocimiento humano. Madrid, Alianza. - Lipman, M. (1998): La filosofía en el aula. Madrid, De la Torre. - Macfarlane A. Y McPherson A. (1996): Nuevo diario del joven maniático. Alzira. Algar. - Miranda, T. (1995): El juego de la argumentación. Madrid, ed. De La Torre. - Mosterín, J. (1998): ¡Vivan los animales! Madrid, Temas de Debate. - Platón. Cratilo y La República. Lib. VI y VII. En Obras Completas, Aguilar. - Piaget, J. e Inhelder, B. (1978): Psicología del niño. Madrid, Morata. - Wittgenstein, L. (1988): Investigaciones Filosóficas. Barcelona, Grijalbo.

. Lisa. Cap. 1. Pensamiento, Derechos y obligaciones. Consideraciones generales:

sentimiento

y

realidad.

a) Fines del curso: - Incitar a los niños y jóvenes a tomar en consideración sus valores morales y a pensar en ellos. - Favorecer la capacidad de adaptarse a las nuevas situaciones, sin por ello renunciar a los valores tradicionales que gozan de la estima del sujeto. - Acostumbrarse a identificar los temas morales y a pensar en ellos, siendo esta reflexión la investigación ética en su sentido más propio. - Favorecer la lectura de las situaciones con exactitud, tomando conciencia (darse cuenta) de las diferencias y los parecidos relevantes. - Captar las relaciones entre las diversas partes de la

vida, tratando de encontrar formas armónica de (para) todos los hilos.

de

lograr

una

malla

b) La ética, rama de la filosofía que pretende comprender la conducta moral. Constituye una investigación objetiva y desapasionada sobre problemas y situaciones morales. Su fin nunca es adoctrinar, sino ayudar a las personas a que comprendan con mayor claridad cuáles son sus opciones morales y cómo es posible evaluar críticamente esas opciones. Reducir la educación moral a la toma de decisiones es casi como decir que la agricultura equivale a la cosecha. Todos los términos de la teoría ética (bien, justo, equitativo, derecho) están cargados de valor, es decir, impregnados por los valores que se derivan del enfoque de la persona que los utiliza. c) Una sólida educación moral implica ayudar a los niños a comprender: cuáles son los criterios y cómo funcionan, el significado de las suposiciones, el proceso de razonamiento, el ofrecer buenas razones, el carácter moral de las situaciones, la importancia relativa de las partes y el todo y la proporción que existe entre ambos, las opiniones de otras personas, los intereses de la comunidad, la necesidad de tener en cuenta los aspectos relevantes, la necesidad de sopesar las consecuencias, la necesidad de no sobrevalorar ni minusvalorar el papel de uno mismo en el contexto de una situación moral, la importancia de estimar las intenciones propias y de los demás, la anticipación de las consecuencias que resulten de nuestras acciones, y la importancia fundamental que tiene el prevenir las crisis morales antes de que ocurran. d) Ética y pensamiento. Debemos aprender a pensar tan clara y lógicamente como sea posible. De forma que podamos enfrentar los problemas que nos vayan surgiendo y de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas opciones. e) Procurar un diálogo en una atmósfera de mutua confianza, seriedad e imparcialidad. En un proceso que requiere tiempo, continuidad y refuerzo de un año para otro. Sensibilidad hacia la forma en que los niños conciben la equidad, la rectitud o la bondad, prestando atención a cómo los emplean y los contextos en qué los emplean. La discusión ética ha de ser cuidadosa, escrupulosa, rigurosa y disciplinada. La defensa de una opinión personal habrá de hacerse de forma coherente y eficaz.

f) Un modelo diferente de profesor. Quien piense que la educación moral es una cuestión de conciencia, deber o amor, considerará que es poco lo que puede educar. Sólo podrá adoctrinar, ofrecer ejemplos o predicar. Pero, sólo sería válido ofrecer modelos pues educar es ayudar a los niños dotándolos con procedimientos que les capaciten lo más efectivamente posible para explorar y comprender los temas en discusión. Un profesor sensible a las diferencias. Si el problema del niño pasa desapercibido, los demás niños pensarán que el profesor actúa injustamente. (Todos deben ser tratados por igual, cada uno según su naturaleza o situación, ahí su naturaleza diferente). g) Valores: coherencia, en el compromiso no tanto con valores ideales sino con la investigación ética; bien y justicia, donde lo que está bien es lo que encaja armoniosamente con la totalidad de la propia existencia; perfecto y bien, siendo que algunas veces cuando no es posible encontrar las relaciones correctas, tenemos que construirlas; Contenidos - Imagen y autoestima. ¿Cómo se relaciona la imagen con la autoestima? Ejemplos de acciones encaminadas a mejorar la autoestima. - Prejuicios y formas de razonamiento. ¿Cuántos prejuicios tenemos sobre los animales?. - ¿Tienen derechos los animales? ¿Qué derechos? ¿Por qué?. - Equilibrio de la naturaleza. Cadenas tróficas. Círculo hermenéutico: considerar todas las consecuencias, bueno/malo para uno mismo/para los demás. - ¿Quién otorga los derechos y por qué? Cómo se constituye un derecho. El derecho lo atribuye el poder sobre un pacto (civilización). Diferencia entre derecho subjetivo (exigencia de lo que a cada uno le corresponde) y derecho objetivo (los reconocidos legalmente). Los animales no tienen derecho porque no pueden pactar. Lo que importa es la conciencia del dolor. Nos importa no tanto el sentimiento de sufrimiento de los animales cuanto la crueldad del hombre. - Derecho y deber (si yo cumplo con mi deber, otro puede ejercer un derecho; si yo exijo un derecho, otro tiene que cumplir su deber). Ética y pacto social. Derechos humanos y derechos civiles. - Derechos y contrapartidas. ¿Todas las conductas deben estar marcadas por un derecho? ¿Tenemos derechos desde que nacemos? ¿Qué significa una buena acción?.

- Acción y participación. Acción y tomar parte en la idea, en la norma, en la realización-. Responsabilidad. ¿Qué significa criticar? ¿Podemos generalizar siempre? ¿Cómo podemos participar?. - Análisis de valoraciones y términos morales: apropiado, inapropiado, derecho, deber, bien, mal, positivo, negativo. Procedimientos metodología) (además de los señalados en la

- Cuatro operaciones lógicas: observación, descripción, deducción e inducción. - Análisis de imágenes en los medios de comunicación social: cómo aparecen los animales en los anuncios, en las noticias de prensa, y en revistas relacionadas con la naturaleza. - Prejuicio y forma de razonamiento. Cuatro tipos de proposiciones: A,E,I,O. - Imagen de los/las jóvenes; intenciones, etc., de los anunciantes. - Diálogo sobre las cualidades que pueden valorarse en una persona. (En grupo y puesta en común). - Lectura y tratamiento de textos sobre los animales. V.gr., revista "Integral" y Bentham, “Igualdad para los animales”. - Análisis de distintas conductas humanas hacia los animales: comida, caza, maltrato, investigación, vestido. - Círculo hermenéutico. Razones a favor y en contra de comer animales. Tener en cuenta las circunstancias (utilizando grados de proximidad al centro). - Ley de caza: ventajas e inconvenientes. - Debate. Argumentación de juicios con razones. Ejercicios de parte-todo, ponerse en lugar de otro, análisis multicausal, búsqueda de razones no contradictorias, etc. - Valor significativo de una pregunta. Preguntas retóricas y preguntas exploratorias. - Ejercicio, itinerarios sobre valores (III-14, pág. 162).

Notas e ideas: . Crecimiento moral y Filosofía para niños. (Félix García Moriyón. Bilbao. Desclée De Brouwer, 1998. 1) Adela educada?. Cortina: ¿Qué es ser una persona moralmente - Todo hombre tiene una estructura moral. No

existe ningún hombre que se encuentre situado más allá del bien y del mal. Carácter universalista e historicista, al mismo tiempo, del hecho moral. - Moral de la responsabilidad/ irresponsabilidad moral. Es responsable quien “se deja impresionar por ella (la realidad), se hace cargo de ella y carga con ella”, “el que trata de eludir la realidad y de no responder de ella, como si no presentara sus exigencias ni tuviera relación con él, practica una moral de la irresponsabilidad que a la larga acaba pagándose. (Pág. 19). - (Posibles problemas que pueden deducirse de la tolerancia: la superficialidad y la frivolidad, al propiciarse que el sujeto no llegue a tomarse nada en serio - Rorty,1987. Confusión entre tomarse las cosas en serio y ser dogmático. - Notas de la persona bien educada: 1) Una actitud de responsabilidad ante la realidad (compromiso con lo real), 2) actitud de seriedad/superficialidad, 3) una moral de la buena voluntad, 4) nivel adecuado de autoestima. Un hombre busca entre las distintas posibilidades, con que cuenta, aquellas que le ayudan a autoposeerse, para ello se requiere la autoestima, esto es la conciencia de que puede tener distintos proyectos capaces de ilusionar y que cuenta con capacidades para llevarlos a cabo. Ni altruismo malentendido -que elige al individuo el olvido de sí mismo-, ni egoísmo exacerbado -que lleva la desprecio del resto-. 2) Marie France Daniel: La educación moral en la escuela primaria. - Búsqueda de equilibrio de cada ser humano de las tres dimensiones que circunscriben su vida: la autonomía personal, la cooperación social y la definición del sentido. - Objeto de la moral: ayudar al individuo a hacerse cargo de sus acciones y a llegar a ser autónomo y responsable. - Modelo de Kohlberg: págs. 48-54. - “El joven debe aprender a discernir las relaciones, los parecidos y diferencias, a fin de efectuar una elección moral adecuada en cuanto a la actitud o en cuanto a la regla. Pues mientras que el niño no sea capaz de distinguir las situaciones parecidas (a las que se aplican las reglas salidas de la experiencia) a las situaciones diferentes (para las que hace falta elaborar situaciones únicas), la cuestión del papel de las reglas en la conducta moral permanecerá incomprendida”. (Pág. 56). Relaciones parte/todo y medio/fin. - La persona aprende lo que es la coherencia cuando está preparada para evaluar la incoherencia, la incompatibilidad o la contradicción al nivel de las ideas. Viviendo las discusiones del grupo es como el niño pone a

prueba los principios morales de tolerancia, aceptación de la diversidad, respeto por el otro e imparcialidad. - R. Ennis (1987): Pensamiento crítico, como “pensamiento reflexivo razonable que se centra en decidir qué creer o hacer”. - Humpty-Dumpty: personaje de la colección de cuentos populares de Estados Unidos titulada Cuentos de Mamá Ganso. - Sensatez: consideración los demás”. voluntad de razonamiento compartidos. “cuando la racionalidad se combina con una imparcial de las perspectivas e intereses de (Sibley, 1953). Virtud social marcada por la razonar con los demás y de someter el a criterios generales susceptibles de ser

“Si deseo que mi conducta sea juzgada razonable por alguna persona desde la perspectiva del juicio moral, debo mostrar algo más que simple racionalidad o inteligencia. Ser razonable significa aquí ver el problema -como solemos decir- desde el punto de vista del otro, descubrir cómo cada uno se verá afectado por las posibles acciones alternativas; y más todavía, no simplemente “verlo” (pues cualquier persona simplemente prudente haría eso y más), sino también estar preparado para dejarse influir desinteresadamente, al tomar una decisión, por la valoración de dichos resultados posibles. Debo justificar mi conducta en términos de algún principio al que todas las partes puedan apelar, algún principio desde el que podamos razonar en común”. (Sibley, 1953 -pág. 557). - Dilema de Clyde Evans: “Un padre ha prometido llevar a su hija a la verbena al cumplir siete años. Justo antes de llegar a la taquilla, se da cuenta de que se ha olvidado la billetera y que no hay tiempo para volver a casa a buscarla. En la entrada hay un cartel que dice que los niños menores de siete años pagan la mitad. Cuenta el dinero que tiene y nota que, si miente sobre la edad de su hija, tendrá dinero suficiente para entrar en la verbena y montar en algunas atracciones. Si dice la verdad sobre su edad podrán entrar en la verbena, pero no podrán montar en nada. Le deja elegir a ella”. - Papel de la ambigüedad: Ayudar a los niños a aceptar la ambigüedad y la falta de acuerdo, sin dejar de intentar reducirla a través de posteriores intentos para aclarar las ideas y para implicarse en una discusión razonable. Pixie, pensado en primer lugar para niños de 3º y 4º de educación primaria, el programa insiste en las destrezas de

pensamiento que se centran en las relaciones, símiles, analogías y reglas.

ambigüedades,

las

- En lugar de “moral”, utilizar términos que implícitamente responden al mismo contenido como: compartir, turnarse, justicia, bien y mal, prometer, mentir, amistad, fastidiar, amabilidad, actuar con crueldad, ayudar y no ayudar, y otros semejantes. Más que el adoctrinamiento en una teoría, la educación moral debe “proporcionar instrumentos de evaluación (vocabulario, uso correcto de palabras y conceptos) más que una doctrina a la que adherirse (dogma)”. Fullinwider, 1991 -pág. 207). La empatía en Pixie no deja de ser una comprensión compartida, que es en sí misma un acto de comunicación silenciosa, “encuentro de mentes” tal como lo ejemplifican Pixie e Isabel. - Aspectos de la responsabilidad: consecuencias de lo que hacemos, favor o daño que podamos ocasionar, de ayudar u omitir la ayuda, por dar y cumplir la palabra. 3) Matthew Lipman. educación moral. El papel de las narraciones en la

- Cada vida tiene una narración, cada narración tiene una vida. Cada narración es un amasijo de claves para la vida, claves que hay que seguir, en las que hay que pensar y que hace falta asimilar. “Los profesores son responsables de reforzar el conocimiento, el razonamiento y el juicio de sus alumnos, siendo la mejor manera de lograr este objetivo animar a los alumnos a implicarse en la investigación, sea cual sea el área de estudio”. (pág. 119). - “La educación tiende a la sensatez, y la sensatez consiste en racionalidad + juicio”. (pág. 120). - Si algo sabemos de la filosofía es que no puede ni podrá pensar por nosotros. La investigación filosófica en forma narrativa puede descubrir el cuidadoso proceso mediante el cual, primero, se seleccionan las consideraciones, los criterios y los estándares y, después, se utilizan. Operatividad, por lo tanto, de la investigación ética dramatizada, con la que los jóvenes pueden identificarse en lo que se refiere a sus capacidades emotivas (sentimientos, sensibilidad, gusto moral, inteligencia emocional) a la par que afirman sus capacidades cognitivas y volitivas, (racionalidad, juicio, entereza/acidia).

4) Mª Teresa de la Garza. La comunidad de investigación como medio de educación moral. - Habermas, prefacio a Teoría de la Acción Comunicativa: 1) Desarrollar un concepto de racionalidad liberado de las premisas subjetivistas y relativistas. 2) Construir un concepto de sociedad que integre los paradigmas de sistema y mundo de la vida. 3) Elaborar una teoría crítica de la modernidad que contribuya a rectificar el proyecto ilustrado. Necesidad de fomentar la racionalidad comunicativa a fin de lograr una armonía entre los dos paradigmas de mundo de la vida y sistema. Características de la acción comunicativa: 1) La acción comunicativa es un tipo de interacción social. 2) Se orienta hacia la comprensión mutua y, por lo tanto, se distingue de otros tipos de interacción que se orientan hacia el éxito o el logro eficiente de fines. 3) Su objetivo es llegar a un acuerdo, lo que implica conocimiento compartido, confianza mutua y cumplimiento de los requisitos de validez: verdad, veracidad y exactitud normativa. 4) Idealmente, la única fuerza que debe prevalecer es la del mejor argumento. La teoría de la acción comunicativa pretende que la apelación a los requisitos de validez se encuentra implícita en los discursos morales, estéticos, legales... que se sostienen en una argumentación no coercitiva y no distorsionada. . Los procesos comunicativos desarrollan a un tiempo la identidad del individuo y de la comunidad. La moral tiene dos tareas: hacer valer el respeto por la dignidad de cada uno de los miembros y proteger las relaciones intersubjetivas de reconocimiento recíproco que mantienen a la comunidad como tal y a los individuos como miembros. . Uno de los puntos más debatidos en el discurso de la modernidad es la relación entre principio liberal y principio democrático, entre universalismo y particularismo. Para Habermas, el principio liberal (derechos individuales) y el principio democrático (soberanía popular) se encuentran vinculados; esta vinculación es el supuesto que apoya la comunidad de investigación como vía de educación política. - John Dewey. Democracia y educación. . El filósofo es el hombre que lucha con los problemas fundamentales de su tiempo para comprender su significado y lograr una reconstrucción imaginativa, respetando los principios de la racionalidad. La filosofía es una crítica,

es decir, una forma de entender, evaluar y reconstruir los conflictos específicos. La característica distintiva de la experiencia humana es el lenguaje y la comunicación y la categoría que los incluye es lo social. . La idea de comunidad, que en Pierce surge como comunidad de investigación científica y en Royce se convierte en el ideal de “la gran comunidad”, da un giro práctico en el pensamiento de Dewey, convirtiéndose en comunidad democrática. . La educación se concibe como un proceso continuo de reconstrucción de la experiencia tendente a lograr una experiencia llena de significado, ordenada y sistemática. Sensibilidad, habilidad para discernir la complejidad de las situaciones, imaginación, objetividad en el juicio, evaluación de valores y opiniones conflictivas, memoria para aprender de experiencias anteriores y valor para cambiar las propias convicciones cuando sea necesario, son los parámetros con los que se ha de evaluar el proceso educativo. De ahí que para Dewey la educación (y su evaluación inteligente) sea ante todo, educación moral. . Los niños nacen con tendencias opuestas: generosidad y egoísmo, competitividad y cooperación, etc. Es el contacto con la sociedad lo que alienta una de estas tendencias y desalienta la contraria. Ninguna persona puede enseñar a otra la práctica moral, puesto que se basa en el pensar por uno mismo y en la libertad; sin embargo, es posible enseñar a otros las técnicas del razonamiento ético, preparándolos para ejercitar una práctica moral razonada. . El fracaso en la educación se debe, en gran medida , a que se desatienda el principio fundamental de la escuela como vida comunitaria en la que el debate, la persuasión racional y la práctica de compartir preparen a los estudiantes para vivir en la democracia creativa que es, todavía, la tarea que tenemos por delante. (My Pedagogic Creed). . Freire: condiciones del diálogo: el amor, la fe, la esperanza y el pensamiento crítico. . La comunidad de investigación está estructurada por una serie de procedimientos que, hablando en general, abarcan principios de reciprocidad, respeto, cuidado, confianza y equidad. Se puede decir que esos procedimientos reflejan, y al mismo tiempo garantizan, el que la comunidad está “centrada en la persona”.

5) Laurance J. Splitter. Ecología y educación moral. - Pensar en los temas del medio ambiente es implicarse uno mismo en una investigación sobre conceptos que son, por naturaleza, a un tiempo, éticos y controvertidos, es decir, filosóficos. En los lugares en los que las estrategias de “pensamiento crítico” tradicionales como hacer dudar, descubrir las falacias de razonamiento y proporcionar contra-argumentos juegan un papel importante, también lo hacen las estrategias “aditivas” y empáticas que permiten a los niños construir sobre las ideas de los demás y quizás llegar a una comprensión mutua mejor de lo que era problemático. - Ética del medio ambiente, esto es el “biocentrismo” (también llamado “ecocentrismo”. Se puede ver como un rechazo globalizado de la noción antropocéntrica de que, los seres humanos y sus intereses, es lo único que importa cuando se trata de consideraciones éticas. Un enfoque biocéntrico “aboga por la protección de seres humanos o ambientes naturales por sí mismos más que simplemente por nosotros”. (Mathews,1990-3). El “ecofeminismo” como una forma de biocentrismo, como “una comunidad en la que los individuos se definen respectivamente a través de sus relaciones tanto entre ellos mismos como con el suelo, el agua, la atmósfera y los otros individuos no vivos del ambiente que les proporcionan la urdidumbre que les mantiene unidos a la comunidad”. (Mathews, 1990-5). - La cuestión crucial es que las relaciones de cuidado, respeto y confianza son recíprocas: mi capacidad de reconocerme a mí mismo como una persona que piensa, siente, actúa, etc., está necesariamente unida a mi capacidad de reconocer a los demás de reconocerme a mí como persona. Y las relaciones de interdependencia, reciprocidad y cooperación se establecen, en primer lugar, a través del lenguaje, y es a través de éste como se mantienen. “Desde mi punto de vista, el tipo de igualitarismo que rechaza privilegiar ningún organismo basándose en sus propiedades intrínsecas está justificado, siempre que las premisas básicas sobre las que se basa la ética ecológica se acepten (...). Pues las propiedades de una especie son, en realidad, una función de sus relaciones con un sinfín de otras especies ..., cada individuo debe su naturaleza, su propio yo, a los demás en la red. El valor, en este marco, es también relacional, está distribuido a través de la totalidad de la red de relaciones ecológicas. La interconexión de este modo implica igualitarismo” (Mathews,

1991-11). “Lo que distingue a un acto como moral es el hecho de que contribuye al bien de forma que lo refuerza y fomenta a lo largo del tiempo y por medio de la comunidad. La racionalidad moral traduce el cuidado humano en una jerarquía de compromisos u obligaciones que establece una clara prioridad para aquellos “bienes” (necesidades, deseos, intereses) que contribuyen a un beneficio a largo plazo de los individuos y del medio ambiente en el que viven”.

6) Félix García Moriyón. Derechos humanos y educación moral. - “Nicho ecológico moral” (M. Mead): valores específicos de quienes viven en el mismo ámbito, con la exclusión de todos los que no cumplen los requisitos de la tribu o de quienes viven en un nicho ecológico diferente. Necesidad de encontrar nichos omnicomprensivos/ética de mínimos/derechos humanos. - Cada cultura supone un enorme esfuerzo por dotar de sentido a la vida de los seres humanos y ese esfuerzo se plasma en mediaciones concretas que pretenden resolver los problemas específicos que a esa cultura se le plantean. Pero al mismo tiempo, la donación de sentido es siempre un esfuerzo por ir más allá de lo inmediatamente dado, por ampliar los horizontes de posibilidad de actuación y realización personales y sociales. No se preservan las propias tradiciones porque sean valiosas en sí mismas, sino porque son algo sin lo que no podríamos hacer frente a los problemas que nos toca vivir. El contacto con otras culturas, la ruptura de las barreras que preservaban nuestro pequeño nicho cultural, amplía nuestro marco de referencia y nos hace descubrir nuevas posibilidades de vida que no habíamos previsto. 7) Stan Anih. Educación moral en un mundo multicultural: Dialéctica de las respuestas del ser humano ante la moralidad. - Guerra civil de Nigeria. Importancia de los vínculos de linaje, lengua y cultura legal, para reafirmar la homogeneidad. Todo pueblo que consigue movilizar las tres fuerzas del linaje, la lengua y la ley, tiene una gran posibilidad de construir una sociedad estable. En una sociedad en la que falte la consonancia entre alguna de ellas, existe la posibilidad de que surjan conflictos, discordia y desequilibrio socio-religioso. En estos casos, las personas individuales de esta sociedad están inclinadas a ofrecer respuestas mal ajustadas a la ley y al orden.

- Una moralidad que no toma en consideración las diferencias de lengua, linaje y cultura legal produce, sin ninguna duda, seres humanos que inexorablemente se convierten en una masa de seres humanos homogéneos sin rostro que buscan, en general, refugio en el hipnotismo y la histeria, en lugar de un movimiento religioso. Una moralidad que no tiene una flexibilidad falibilista, que brota de la diferencia de linaje, lengua y cultura legal, sólo terminará produciendo individuos mediocres, no comprometidos, antiecuménicos y sin rostro que tienen miedo a la responsabilidad incluso de sus propias acciones.

8) Ann Margaret Sharp. Un enfoque feminista de la educación moral. - Una comunidad de investigación es un ambiente seguro caracterizado por lo que llamamos pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento cuidadoso. Ese pensamiento presta especial atención al contexto y anima a los niños a desarrollar la percepción ética, es decir, la capacidad para detectar las relaciones y rasgos importantes en una situación particular y a tener en cuenta esas relaciones y rasgos cuando hacen un juicio ético. - Lipman, instrumentos de investigación ética: empatía, coherencia, globalidad, dar razones, universalizar, proyectar una imagen ideal del yo o la sociedad, tener en cuenta las consecuencias y tener en cuenta el contexto. - Sobre el desarrollo moral. (Investigación y Ciencia, nº 277, octubre 1999. W. Damon). . La opinión común sólo entiende de medidas tajantes; la comprensión científica debe, por contra, ha de basarse en el estudio de la complejidad y diversidad de las vidas de los niños. . Entre las emociones morales de muy pronta aparición se incluyen los sentimientos de vergüenza, culpabilidad e indignación. . Los niños se abren a la vida con sentimientos cariñosos para quienes están a su alrededor y con reacciones adversas contra el comportamiento injusto. Aprendizaje por observación, imitación y recompensa (reconocimiento). . Los niños engañan más que los adolescentes. Quizás la socialización o el desarrollo mental pueden frenar la conducta impropia. . Ninguna de las teorías tradicionales explica los factores

nucleares de la conducta ética: el carácter y el compromiso. Aparte de cómo desarrollen los niños su inicial sistema de valores, la cuestión clave es: ¿Qué les hace vivir de acuerdo o no con sus ideales? Esa es la vía a explorar por la ciencia. . Algunos valores esenciales como benevolencia, justicia, honradez, parecen estar presentes en todas las sociedades; probablemente son necesarios para el sostenimiento de cualquier sociedad. . Al uso que de los principios morales hace una persona para definir su propia individualidad se le llama identidad moral. Ésta determina no sólo lo que la persona considera que es el modo correcto de actuar, sino también el que se decida a ponerlo en práctica. El rebelarse contra el sufrimiento humano surge del centro de sus conciencias, de lo piensan de sí mismos y de las metas de su vida, por lo cual se sienten responsables y obligados a actuar les cueste lo que les cueste. Hemos comprobado que se da un alto nivel de integración entre la identidad personal y los intereses morales: “Quienes se definen a sí mismos a través de sus esquemas morales propenden a ver los sucesos rutinarios de la vida desde una óptica moral; tienden a considerarse necesariamente involucrados en esos problemas”. . El desarrollo de una identidad moral sigue ciertas pautas generales. Al comienzo de la infancia el niño está relacionado con la acción; en la pubertad comienza a utilizar adjetivos como “honrado”, imparcial y generoso. Parece que la identidad moral es la conductora del comportamiento. Los delincuentes jóvenes tienen inmaduras ideas de sí mismos, especialmente al hablar de su personalidad futura. Estos angustiados dieciochoareños no se imaginan a sí mismos, como médicos, maridos, ciudadanos; no se ven desempeñando el papel de cualquier función social que implique un compromiso de valor positivo. . Introducción a Investigación ética. Manual de Lisa. - Habría que despertar la pregunta sobre qué entienden los jóvenes por lo que es una visión “buena”. Tratar de hacerlo de manera objetiva e imparcial constituye la investigación ética. Problemas: Relaciones parte-todo, en cierto sentido una “buena acción” es justo lo que la situación reclama, lo que resulta apropiado en una circunstancia particular. Pero no es lo mismo razonar sobre el todo y las partes. Así, en la primera página de Lisa encontramos tres tipos de problemas parte-todo: estético, lógico y ético. (Rostro de Lisa). Errores parte-todo y todo-parte. Bien y mal, se trata de conseguir que el lenguaje cotidiano nos permita discusiones filosóficas y que la aclaración de este lenguaje

clarifique los problemas éticos. Ponerse en el lugar del otro, al adoptar el lugar de otra persona se afirma la experiencia ética. Puede considerarse también un acto de empatía, si se acentúan los componentes psicológicos y afectivos. Razonamiento analógico (Lisa se identifica con el sentimiento del perro). Fuentes del derecho: Dios, la naturaleza, la razón humana, la sociedad. Derechos, privilegios y obligaciones. Diferencias de grado y diferencias de clase. Dos cosas comprendidas en el mismo orden pueden ser contrastadas y la diferencia será de grado. Una diferencia de clase abarca más de un orden (hombre/animales). El problema no es sencillo porque algunas diferencias de grado son tan grandes que podrían convertirse en diferencias de clase. Esto está relacionado con los derechos de los animales sobre los que tenemos cinco puntos de vista: la Constitución, los sentimientos, la inteligencia, la vida y la fuerza. Las buenas razones. Generalizar, frente a tener en cuenta las consideraciones de los actos concretos y particulares. Anticipar las consecuencias unido a la racionalidad, sabiendo que ésta se define como la habilidad de transcender el presente y percatarse de las relaciones que existen en el presente, en el pasado y en el futuro. Medios y fines. ¿Pueden los fines justificar los medios? Abarcarlo todo, desde un punto de vista metodológico, significa tener en cuenta: 1, las circunstancias, 2, las posibilidades (anticipar las consecuencias) y 3,la situación ideal a la que queremos llegar. Razonamiento hipotético o condicional. Coherencia e incoherencia. Dos enunciados son incoherentes si no pueden ser ambos verdaderos al mismo tiempo. Son contradictorios si la verdad de uno implica la falsedad del otro. El insulto como ejemplo de falacia informal del razonamiento. Falacias “ad hominem”. Horney, la conducta de “dar antes que te den” es característica de muchos neuróticos. Tratar de refutar los argumentos del oponente lanzando agravios a sus antepasados o ridiculizando sus rasgos faciales o su medio de vida, es por tanto una falacia informal del razonamiento. - Conceptos: relación entre lógica y ética, coherencia, el bien y la justicia, perfecto y bien, libre arbitrio y determinismo,(aquello que no está en mi poder, no lo puedo cambiar y no soy responsable de ello. Pero soy responsable de aquello que está bajo mi poder. Lo puedo modificar, alterar, cambiar; entonces tengo que aceptar toda aprobación o crítica que pueda recibir como resultado de lo que he hecho. De este modo la libertad no se encuentra tanto en el espacio que está fuera del alcance del otro, sino en el uso que las personas hacen de sus poderes para afectar a la vida

de los demás de un modo que sea creativo y libertador para todos). Natural, cambio y crecimiento (todo cambio no es crecimiento; éste implica madurez, profundizar en la comprensión y mayor experiencia del mundo). La verdad, cuidar, patrones y normas. (El esfuerzo por comprender la naturaleza de las normas en Lisa sólo tiene éxito de una forma parcial: simples convenciones, acuerdos socialmente aceptados para el bien común, generalizaciones basadas en la experiencia, recetas tradicionales más o menos afortunadas según cada situación. Más importante que el conocimiento de las normas concretas es para los niños de Lisa la comprensión del proceso de discernimiento -se valoran unos criterios en función de otros, y con ello se juzgan las normas. En lugar de centrar su atención en principios abstractos cómo la justicia, o la bondad o la belleza, es mejor interesarse por las experiencias directas de hacer, decir, y producir). Preguntas y respuestas. - Algunas normas: puntualidad, no incomodar, higiene, respeto a los mayores, no interrumpir a los demás, atender cuando nos hablan, generosidad, ayudar a los demás, normas de tráfico.

- Lipman, M. (1998): La filosofía en el aula. Madrid, De la Torre. “Razonamiento e inferencia” (pp. 141-166). (Tipos de inferencias: perceptivas, lógicas y empíricas).

. Inferencias a partir de percepciones simples. ¿Pasa algo si vuelvo a casa y en contra de lo acostumbrado, está la puerta abierta?. . Inferencias lógicas. Relación entre proposiciones AEIO. . Inferencias a partir de diversos tipos de datos (búsqueda de nuevos datos, investigación y capacidad de síntesis). . Desarrollo de la creatividad. . Crecimiento personal e interpersonal (contra distorsiones cognitivas. Opinión verdadera y ciencia). las

. Desarrollo de la comprensión ética (relaciones entre educación y moral. Interiorización de la norma moral. Empatía, desarrollo de la sensibilidad, y de la educación para la convivencia social). . Capacidad de encontrar sentido a la experiencia. . Descubrir alternativas (tener siempre en cuenta la posibilidad de que la negación de lo que se está pensando o diciendo sea cierta. Falsación de las ideas, las estrategias y los hechos. . Descubrir la imparcialidad (detectar cómo y por qué somos a veces parciales. Tomar o no partido). . Descubrir la coherencia. Detectar las incoherencias. Saber que las incoherencias existen en nosotros mismos y en los demás. Coherencia y verdad. . Capacidad de ofrecer razones a favor de las propias ideas creencias. De considerar las ideas y creencias ajenas mediante razonamientos. Argumentos y buenas razones. . Descubrir la globalidad (relaciones parte/todo. Establecer conexiones, entre las cosas, elementos y sistema, relación con uno mismo y con los demás). Perspectiva holística de la realidad. Interpretación hermenéutica (ponerse en el lugar del otro -ideas, intenciones, necesidades, intereses y creencias). . Descubrir situaciones y práctica en la toma de decisiones. Anticipación de consecuencias. ¿Qué hacen los protagonistas de las novelas? ¿Qué haríamos nosotros? ¿Cómo lo haríamos? James M. Barrie. Peter Pan. - El drama de la inmadurez. El síndrome de Peter Pan (SPP), una auténtica enfermedad, caracterizada por la

irresponsabilidad, el ansia de abandono, la soledad y el narcisismo. Los padres permisivos han provocado que los niños llegaran al convencimiento de que las reglas, en su caso, no se aplicarían nunca. El problema en el que se basa el carácter de Peter Pan consiste en que no es capaz de distinguir la diferencia entre la fantasía y la realidad. Se “alimenta” de cuentos y dice todo lo que se le ocurre. Se nos describe como un presuntuoso narcisista e insolente. (Se han sentado en una silla, Wendy a la manera convencional, Peter a través de un agujero del respaldo). “Wendy ¿Dónde vives ahora? Peter Con los Niños Perdidos Wendy ¿Quiénes son? Peter Son los niños que se caen de sus cochecitos cuando la niñera se despista. Si nadie los reclama en siete días, son enviados lejos, al País de Nunca Jamás. Yo soy su capitán. Wendy Tiene que ser divertidísimo. Peter (astutamente) Sí, pero estamos un poco solos. Verás, Wendy, no tenemos compañía femenina. Wendy ¿No hay ninguna niña? Peter Ay, no. Verás, las niñas son demasiado listas para caerse de sus cochecitos. Wendy Peter, me encanta lo que dices sobre las chicas. John simplemente nos desprecia. (Por primera vez, Peter se fija bien en John. En seguida lo echa limpiamente de la cama). (BARRIE, J.M. (1999): Peter Pan o el niño que no quería crecer. Traducción de C. Palma. Madrid, Siruela, pág. 57).

(Peter llama y tras un espantoso momento de espera, durante el cual no pueden dejar de preguntarse si habrá alguien dentro, la puerta se abre y, !oh maravilla¡ aparece Wendy. No cabe duda de que ha estado poniendo un poco de orden. Se muestra muy sorprendida al descubrir que tiene nueve niños.) Wendy (con elegancia) ¿Dónde estoy? Poquito Doña Wendy, hemos construido esta casa para usted. Plumífero y Lelo Ay, diga que está contenta. Wendy (acariciando aquella preciosidad de casita) ¡Una casa hermosa y encantadora! Primer Gemelo Y nosotros somos sus niños. Wendy (simulando sorpresa) ¿Sí? Todos (arrodillándose con los brazos extendidos) ¡Doña Wendy sea nuestra madre! (Ahora que saben que es fingido la aclaman con ganas).

Wendy Desde veis, Todos dulce Wendy Todos Wendy

(para no parecer demasiado condescendiente) ¿Debo? luego que es tremendamente fascinante. Pero, ya lo no soy más que una niña. Me falta experiencia. Eso da igual. Lo que necesitamos es alguien que sea y maternal. Ay creo que eso es justamente lo que soy. Sí, sí, nos dimos cuenta en seguida. Muy bien, pues entonces lo haré lo mejor que pueda.

(Desbordando júbilo se ponen a bailar ruidosamente alrededor de la casita, lo que a Wendy le permite comprender que tiene que ser con ellos tan firme como bondadosa).(BARRIE, J.M. (1999): Peter Pan o el niño que no quería crecer. Traducción de C. Palma. Madrid, Siruela, pág. 85).

(Desaparecen en el interior de varios recintos, y Peter y Wendy, que se ponen a zurcir, se quedan junto a la chimenea para actuar como dos padres. Ella remarca la situación canturreando un verso de “John Anderson my Jo”, que no surte el efecto deseado en Peter. Wendy es demasiado cariñosa para no darse cuenta de que Peter no lo es bastante, y vacila como alguien que sabe la respuesta a su pregunta). ¿Pasa algo malo Peter? Peter (asustado) Yo soy su padre sólo por fingir, ¿verdad? Wendy (abatida) Oh sí. (El suspiro de alivio de Peter es una muestra desconsideración hacia los sentimientos de Wendy). de

Pero son nuestros, Peter, tuyos y míos. Peter (resuelto a establecer los hechos, que es lo único que lo turba) Pero no de verdad. Wendy No, si tú no lo quieres. Peter No lo quiero. Wendy (sabedora de que no debe escudriñar, pero llevada a ello por un impulso interior) Exactamente, ¿cuáles son tus sentimientos hacia mí, Peter? Peter (como un alumno aplicado) Los de un buen hijo, Wendy. Wendy (mirando hacia otro lado) Me lo imaginaba. Peter Qué rara eres. Tigridia es igualita que tú; quiere ser para mí esto o lo otro, pero dice que no es mi madre. Wendy (impetuosamente) No, claro que no lo es. Peter Pues ¿qué es entonces? Wendy Eso una dama no lo puede decir. (La cortina de la alcoba del hada se abre ligeramente, y

Campanilla, que sin duda ha estado escuchando a hurtadillas, tintinea una risa burlona).(BARRIE, J.M. (1999): Peter Pan o el niño que no quería crecer. Traducción de C. Palma. Madrid, Siruela, págs. 107-108). “Lo único que quiero es ser un niño y pasármelo bien”. (De Peter Pan) “No quiero ir al colegio aprender cosas serias: Nadie me atrapará, señora mía, y hará de mí un hombre. Quiero ser siempre un niño y divertirme. (Peter Pan,146). “Al día siguiente volvió el principito. -Hubiese sido mejor volver a la misma hora -dijo el zorro. Si vienes, pro ejemplo, a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuanto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; ¡descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón... Los ritos son necesarios. -¿Qué es un rito -dijo el principito. -Es también algo demasiado olvidado -dijo el zorro-. Es lo que hace que un día sea diferente de los otros días: una hora, de las otras horas. Entre los cazadores, por ejemplo, hay un rito. El jueves bailan con las muchachas del pueblo. El jueves es, pues, un día maravilloso. Voy a pasearme hasta la viña. Si los cazadores no bailaran en día fijo, todos los días se parecerían y yo no tendría vacaciones”. (SaintExupéry, A. (1994): El principito. Traducción de B. del Carril, Madrid, Alianza, cap. XXI). Las buenas razones: 1ª Las buenas razones se basan en hechos. 2ª Las buenas razones evitan los prejuicios y los razonamientos precipitados. 3ª Son relevantes (significativas). Se fijan en lo fundamental. 4ª Proporcionan comprensión. Explican las cosas racionalmente estableciendo conexiones de causa-efecto. 5ª Son creíbles para el interlocutor.

Tipos de pensamiento (Gómez de Liaño, La mentira social): a) Fantasía: sueños nocturnos, ensoñaciones diurnas, imágenes sin contrastar, ilusión (Kant). b) Creencia : cuento, actitudes, formas de enfrentarse

a la vida asumidas en el inconsciente, sin tiempo, ni lugar explícito. c) Fantasía guiada: fantasía orientada: novela, obra de teatro, serie, anuncio, (arquitectónica -espacio- y alegórica -símbolo-). Tiempo recreado simbólicamente. Serie televisiva. d) Opinión: en parte subjetiva, en parte objetiva, no está siempre comprobada, nos podemos equivocar, dificultad para distinguir entre opinión falsa y verdadera. Tránsito a la opinión verdadera (validez subjetiva, experiencia subjetiva, reflexión subjetiva): conocimiento. e) Pensamiento objetivo (recreación del propio pensamiento, reflexión sobre la realidad del propio pensamiento, -reducir la ansiedad-). Pensamiento sobre la acción. Libre y al mismo tiempo adaptándose a las exigencias. Pensamiento, discurso externo que explica y mediatiza la realidad, discurso interno, ensimismamiento y proyecto sobre la realidad. Conocimiento verdadero: se comprueba lógicamente, puede ser compartido por otras personas. Experiencia. Se construye la ciencia. Experiencia objetiva. Interpretación hermenética (Círculo hermenéutico). (Intereses, ideas, creencias, necesidades, intenciones). Perspectiva holística (integrada) de la realidad. Anmcipasción de consecuencias. Relación con uno mismo y con los demás. Valores superiores (Felicidad individual -proyecto de vida- y el bienestar general -economía, saber, moralidad). - Integración (participación, pertenencia).

Bibliografía: - Conan Doyle, A. (1990): Las memorias de Sherlock Holmes. Madrid, Anaya. - Conan Doyle, A. (1999): Cinco aventuras de Sherlock Holmes. Madrid, Siruela. - Descartes, R. (1974): El discurso del método. Madrid, Rev. de Occidente. - Dewey, J. (1995): Democracia y educación. Madrid. Morata. - Gaarder, J. (1995): El mundo de Sofía, Traducción de K. Baggethun y A. Lorenzo. Madrid, Siruela. - García Moriyón, F. (Ed.) (1998): Crecimiento moral y Filosofía para niños. Bilbao, Desclée De Brouwer. - Goffman, E. (1993): Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu. - Goleman, D.(1996): Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairós. - Hegel, G.W.F. (1955): Lecciones sobre la Historia de la Filosofía. I,II,III. México, FCE. - Hume, D. (1990): Investigación sobre el conocimiento humano. Madrid, Alianza. - Lipman, M.; Sharp, A.M. y Oscanyan,F (1992): La filosofía en el aula. Madrid, De la Torre. - Lipman, M. (1997): Pensamiento complejo y educación. Madrid, De la Torre. - Mead, G.H. (1982): Espíritu, persona y sociedad. Barcelona, Paidós. - Miranda, T. (1995): El juego de la argumentación. Madrid, ed. De La Torre. - Mosterín, J. (1998): ¡Vivan los animales! Madrid, Temas de Debate. - Ortega y Gasset, J. (1987): Meditaciones del Quijote. Madrid, ed. Rev. de Occidente en Alianza Editorial. - Platón. Cratilo y La República. Lib. VI y VII. En Obras Completas, Aguilar. - Piaget, J. e Inhelder, B. (1978): Psicología del niño. Madrid, Morata. - Savater, F. (1990): Ética para Amador. Barcelona, Ariel. - Searle,J. (1990): Mentes, cerebros y ciencia. Madrid, Cátedra. - Stuart Mill, J. (1991): Sobre la libertad y otros escritos. Madrid, Ministerio de Trabajo. - Wittgenstein, L. (1988): Investigaciones Filosóficas. Barcelona, Grijalbo.

Novelas relacionadas con la adolescencia y el miedo a dejar de ser niños: BARRIE, J.M. (1999): Peter Pan o el niño que no quería crecer. Traducción de C. Palma. Madrid, Siruela. SIERRA I FABRA, J. (I983): En un lugar llamado tierra. Madrid, S.M. HINTON, S.E. (1993): Rebeldes. Madrid, Alfaguara. GOMBROWICZ, W. (1984): Ferdydurke. Barcelona, Edhasa. KILEY, D. (1991): El síndrome de Peter Pan. Madrid, Vergara. Otros temas de interés: - Investigación y Ciencia. Cerebro: Núms. 162 (marzo, 1990) y 194 (noviembre, 1992), (agosto, 1999); (enero, 2000). Desarrollo moral: Núm. 277, (octubre, 1999). - Mundo Científico. Número 172 (1996) - A.N.D.A. (Asociación nacional para la defensa de los animales). C/ Tudescos, 4-4º Ext. Izq. (28004) Madrid. Tel. 91-5226975. Fax: 91-55234186/ e-mail: andaesp@teleline.es.

Ejercicio de los valores: (Lisa, Investigación ética, III-14).

cap.

III,

episodio

5.

- Lectura de los valores. Se propone sí podría añadirse alguno más a la lista. (En la que no aparece la justicia). - Cuatro colores. Se enumeran y se unen por líneas de color. Azul, naranja, verde y marrón. Primero, se ponen en cuantro columnas en el cuaderno y numerados por orden de preferencia o de rechazo. - Se recoge el ejercicio. Sobre la pizarra, se sitúan los tres o cuatro valores más votados (por agrado o desagrado). (El profesor podrá observar el grado de coherencia significativa de los alumnos, y la precisión en el uso de los términos, a fín de trabajarlo indirectamente en la discusión). - Distintas posibilidades: a) problemas de matemáticas con los valores medios de la justicia (... elegido en primer lugar, .... en tercer, .... en décimo). b) Redacción con los tres valores más deseados, o los tres más rechazados. c) Búsqueda en la prensa de algún caso en el que se desarrollen los valores más votados. - Discusión sobre los valores: . Problemas que plantean . Los que tienen relación entre sí . Valores contrarios, contradictorios y complementarios . La soledad como preferencia; la soledad como rechazo - Tipos de valores (según las consecuencias de la actuación conforme a ellos -Kohlberg-): a) egocéntricos (personales): recompensas, buena reputación, evitar un castigo.

b) utilitaristas: para uno mismo, para el grupo, para los demás en general. c) ideales: consecuencias que sirven a la armonía: desarrollo del carácter, el respeto a uno mismo, ideales sociales, dignidad humana, autonomía. d) de la reciprocidad: mantener la equidad, el contrato social y la libertad de elección.

Lisa. Capítulo 1º. Círculo hermenéutico. - Realiza un círculo hermenéutico con las razones que han aparecido en el debate a favor y en contra de “comer

animales”. Puedes hacer una columna con las razones a alguna de las noticias, recogidas en la prensa, sobre animales . Para ello debes hacer lo siguiente: - Narrar sucintamente los hechos reseñados. - Describir los personajes que intervienen en ellos, procurando comprender cuáles son sus intenciones, sus intereses y sus creencias. - Dibujar un círculo en el cuaderno, en cuyo centro se sitúan los hechos y en la periferia los personajes. - Establecer relaciones entre intenciones, intereses y creencias. Este ejercicio se puede ampliar, si sobre el hecho o la situación narrados sitúas el enfoque que harían distintas personas, defendiendo cada una de ellas una postura de las referidas en el punto 4.2.

.Ejercicio de las ocho palabras. . Cada persona piensa y escribe durante un minuto ocho palabras, relacionadas con el tema. . Sobre el papel se introducen tres niveles de la memoria: a) superficial, b) intermedio, c) profundo. . Se menciona qué puede decirse, qué elementos asociados reaparecen en la memoria. Se hace una interconexión sobre la 2ª y la 7ª palabra. . Se aclaran dudas, puntos oscuros, etc., en el grupo, con ayuda de alguna lectura.

Análisis de un anuncio publicitario. Guión de trabajo. 1) Observar el anuncio durante un minuto. ¿Qué hemos percibido en los primeros treinta segundos? ¿Qué hemos percibido después?

2) ¿Con qué ámbito/ámbitos de la vida humana se relaciona el producto anunciado? (El cuerpo, la inteligencia, el trabajo, los estudios, los afectos, la sexualidad, los amigos, el ocio, la capacidad económica, la vida familiar, la vida social). 3) ¿Qué otros ámbitos son utilizados como soporte -donde se fija el interés y la atención- de lo anunciado? 4) ¿Qué planos del psiquismo se ponen en juego? A) La conciencia (sensaciones, sentimientos conscientes, pensamientos e intuición). B) El inconsciente (memoria, sentimientos ocultos, deseos latentes -libido, thánatos; sexo, violencia-, complejos, miedos). 5) El lenguaje: ¿Qué dice el anuncio? ¿Cómo lo dice? 6) La forma, esto es, el diseño, la imagen y el estilo. Fundamentalmente, puede ser: - Realista: cuando se trata de imitar la realidad o la naturaleza del objeto. - Normativo: cuando se reproducen las normas del producto o los fines para los que se emplea. - Expresionista: cuando se trata de resaltar los rasgos más significativos para el comprador, aunque se desfigure la realidad. - Impresionista: cuando se trata de captar la sensibilidad del sujeto a través de estímulos puntuales y momentáneos, asociados al movimiento, la luz y el color. Surrealista: cuando se pretende liberar la imaginación del sujeto aprovechando las imágenes oníricas de los sueños, mediante la expresión de asociaciones libres en las que se combinan objetos, personas, animales y situaciones, sin respetar la realidad. El problema de los dos últimos estilos es que el comprador no adquiere el producto por motivos racionales, sino por sentimientos latentes de los que casi siempre es inconsciente. 7) ¿A quién va dirigido? ¿Qué se supone que va a conseguir el comprador del producto? 8) ¿Qué le preguntarías al creativo/a que ha pensado el anuncio? Educación sexual en FpN. (Nivel propuesto: 9-13 años) 1. Introducción.

Muy importante en este tema es la actitud del profesor. Debe captar la situación del momento y actuar conforme a ella. Dado que ninguno solemos tener una formación muy específica en este campo, pondríamos el acento no tanto en una información precisa, como en crear un clima en el que los temores, inhibiciones y ansiedades de los chicos y chicas se relajen, y empiece a enfocarse el tema desde una perspectiva gozosa, positiva y cooperadora. 2. Objetivos. - Que el profesor/a se muestre como la persona que es, con su carga de afectividad, y, a la par, tratando de fundamentar sus opiniones de forma racional, sin prejuicios. - Que los chicos y chicas tengan oportunidad de preguntar lo que verdaderamente les interesa saber, con naturalidad. - Que observen cómo muchas de las dificultades que se asocian a los sentimientos y a la sexualidad están unidas a errores de atribución, (malentendidos, miedos infundados, baja autoestima). - Que perciban la dimensión sexual como un ámbito más de la realidad humana, al que son aplicables algunas conductas cognitivas básicas: la relación con el entorno, la interdependencia, las consecuencias para uno mismo y para los demás, de lo que hacemos y omitimos, etc. - Que las expresiones afectivas chicos-chicas, dentro de la clase, se vean con naturalidad, atreviéndose a expresar su emotividad. - Que se sientan identifiacos y satisfechos con su cuerpo. - Que alcancen respeto por las distintas expresiones de la sexualidad. 3. Lecturas: Lisa: capítulo IV, episodio 9. Peter Pan. Fragmentos elegidos: págs. 57,85, 107-108. La Cenicienta. (Cuento). El libro rojo del cole, págs. 123-127, y 134-136. Alguna poesía de amor. Los diez mandamientos (sobre la sexualidad).

4. Ejercicios y actividades. 4.1. Sobre el manual: Para trabajar la coherencia, consideración de las intenciones, la anticipación consecuencias y la reciprocidad. la de

4.2. Pedir a los chicos que expresen cómo sienten su sexualidad (anónimamente si quieren). Redacción, poema, dibujo. El profesor puede hacer un vaciado, y presentarlo a la clase para ser leído y comentado en grupo. A continuación pedirles que escriban cuantas preguntas se les ocurran. El profesor tendrá que reagrupar las preguntas por temas, y situar las primeras palabras del vocabulario. 4.3. Sobre algún capítulo del libro de Hass: Comentario y grado de aprobación/desaprobación; credibilidad/fantasía; coherencia/incoherencia,claridad/confusión, distinción/ambigüedad, que se desprenden de las opiniones manifestadas por los chicos. 4.4. Respuesta a un cuestionario. Pueden elaborarse las preguntas sobre las recogidas en la actividad 4.2. Otras, posibles, son: ¿Cómo ves tu cuerpo?, ¿Cómo te sientes con tu cuerpo? ¿Cómo cuidas tu cuerpo? -alimentación, higiene, descanso, ejercicio físico, atuendo, contacto social. ¿Cómo te sientes en el contacto cotidiano con los demás? -proximidad física, saludos, despedidas. ¿Qué opinas de las citas, encuentros y ligues?. De los siguientes tipos de relación marca los más frecuentes en tu caso: noviazgo, amigos, pandilla, enrollarse, pareja, ligue, hacer manos, besarse, masturbación, meterse mano, estudiar, hacer deporte. ¿Has tenido problemas por alguna de estas actividades y relaciones? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Con quién y cómo tratas estos temas? ¿Con quién te gustaría tratarlos? ¿Cuáles son los tres temas principales? 4.5. Charlas puntuales del profesor (15/20 minutos). Posibles temas: a) ¿Sigue siendo la sexualidad un tabú? ¿Hablan de ella los padres con los hijos?; b) Sexualidad y lenguaje, expresiones coloquiales, refranes, papeles de la mujer y del varón; c) ¡Somos sexuados desde que nacemos!: evolución de la sexualidad: niños (etapas oral, anal, fálica, latencia), adolescentes y adultos. 4.6. Trabajos presentados por los alumnos, -trabajo en equipo-, temas: a) Homosexualidad, bisexualidad, lesbianismo; b) Erotismo, medios de prevención de los riesgos asociados a la sexualidad; c) pornografía y prostitución, factores personales y sociales. 4.7. Diccionario de términos. Se elabora un vocabulario con los términos que les interese conocer, tanto los presentados por ellos como por los otros compañeros, en una doble vertiente: vulgar o común, culta y científica. 4.8. Ejercicio de las ocho palabras. (Creatividad).

. Cada niño piensa y escribe durante tres minutos ocho palabras, relacionadas con el tema. . Sobre el papel (la pizarra) se introducen tres columnas (niveles) de la memoria: a) superficial, b) intermedio, c) profundo. . Se menciona qué puede decirse, qué elementos asociados reaparecen en la memoria. Se hace una interconexión sobre la 2ª y la 7ª palabra. . Se aclaran dudas, puntos oscuros, etc., en el grupo, con ayuda de alguna lectura y de la opinión del profesor. (Si se introduce una charla informativa a los padres -objetivos, temas a tratar, etc- puede añadirse la ayuda de un profesional). 4.9. Análisis de modelos y roles sobre anuncios de prensa. 4.10. Juegos. Expresión corporal.

5. Documentación. Lecturas complementarias. (Pueden añadirse en función del nivel): - Aula Abierta (Equipo) (1984): Sexualidad y vida sexual. Temas Clave Salvat, nº 77. - Alberoni, F., La amistad. - Fromm, E., El amor y su desintegración en la sociedad occidental. - Graham, B., Romance, amor y sexo. En busca de una nueva visión de la intimidad. - Horney, K., El masoquismo. - Klein, M., El amor. - Marina, J.A., La libertad. - J.I. Alonso García, y otros (Grupo GAPPA), (1997): Psicología (1º de bachillerato). Madrid, McGraw-Hill. - Asociación RQTR (ROSA QUE TE QUIERO ROSA). Asociación de lesbianas, gais y bisexuales. Fac. CC Políticias y Sociología UCM. Campus Somosaguas, desp. 2628. Tlf. 913942828. Correo electrónico: rqtr@sis.ucm.es http://www.ucm.es/info/rqtr

6. Bibliografía. a) Alumnos. - Cousins, J. (1998): Hazlo bien, hazlo seguro. Barcelona. Medici. - Diamond, Jared (1999): ¿Por qué es tan divertido el sexo?. Madrid, Debate. - Jukes, M. (1996): Es cosa de chicas. Barcelona, Robin Book.

- Hass, A. (1981): Sexualidad y adolescencia. Barcelona. Grijalbo. - Lomfort, A., EL adolescente: sexualidad, vida y crecimiento. Barcelona, Blume. b) Profesores. - Alberoni F. (1997): La amistad. Traducción de Beatriz E. Anastasi de Lonné. Barcelona. Gedisa. - Alberoni, F. (1996): El erotismo. Barcelona. Gedisa. - Alberoni, F. Enamoramientro y amor. Barcelona, Gedisa. - Alvarez Reinares, C. (1997): La piel como frontera. Tocar, sentir, ser. Zaragoza. Yalde. - Cáceres Carrasco, J. Y Escudero Carranza, V. (1998): Relación de pareja en jóvenes y embarazos no deseados. Madrid, Pirámide. - Dumay, R. (1986): Los goces de la pareja. Barcelona, Plaza y Janés. - Eyre, L. y Eyre, R. (1999): Hablemos de sexo. Una guía dirigida a padres y educadores. Barcelona, Amat. - García Moreno, A. et al., (1985): Educación para la salud en el medio comunitario. Una experiencia de educación sexual en las aulas. Revista de Estudios de Juventud, octubre nº 19. Ministerio de Cultura. - Goleman, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairós. - Hass, A. (1981): Sexualidad y adolescencia. Barcelona. Grijalbo. (Se pueden extraer testimonios de chicos y chicas, para comentarlos posteriormente con los alumnos). - Horney, K. (1979): El nuevo psicoanálisis. México, F.C.E. - Savall, A., Molina, M. C. et alt. (1998): Yo, tú y nosotros. Educando la sexualidad y la afectividad. Barcelona. - Soppard, M. (1998): ¿Qué es el sexo?. Barcelona. Javier Vergara. - Wainwright, G. (1993): El lenguaje del cuerpo. Madrid. Pirámide. . Revista, El Viejo Topo, nº Extraordinario 10: Masculino, Femenino, y nº Extraordinario 13, Cuerpo y Poder.

Alberoni. La amistad. “El amor por el amigo no nos da de él una visión desfigurada, sólo nos da una visión de él. No hace que lo sobre valoremos sino sólo que lo juzguemos con equidad. Los criterios de juicio son universales. En las palabras, todos sostienen respetarlos, pero no lo hacen. El amigo es aquél que los respeta en mí y que no los olvida. Y yo hago lo mismo en cuanto a él atañe. Por ello, amigo es quien nos hace justicia. Nos hace justicia en un sentido profundo y vital. La vida en sí puede ser justa o injusta. El amigo que aprecia en nosotros una cualidad que nadie había valorizado, que nos estima por algo que los demás desprecian, nos hace justicia en un sentido profundo. El amigo está de nuestra parte, lucha con nosotros y de ser necesario nos venga. Por eso nos hace justicia”. ALBERONI, F. (1997): La amistad. Traducción de Beatriz E. Anastasi de Lonné. Barcelona. Gedisa, pág. 42). “La amistad debe ser siempre llevadera. Debo permitir al amigo que me ayude con alegría. Pero esto presupone la necesidad excepcional y no habitual. La amistad es un don ocasional y no beneficencia continua. Si después me hago digno de ese favor haciéndole a mi vez favores que casi lo obligan (do ut des), estoy transformando mi amistad en un chantaje y lo fuerzo a defenderse. Es mejor que la situación contractual sea explícita. El mejor parámetro de la utilidad es el mercado y no la amistad. Por eso no puedo exigir como un derecho lo que el otro me dio una vez de manera espontánea y jubilosa. Si un amigo es poderoso lo correcto es que yo me ponga en situación de no tener necesidad de él. (Alberoni1-54). “El erotismo, a igual que la amistad, tiene la naturaleza del encuentro. El tiempo del erotismo, como el de la amistad, tiene una estructura granular. La dimensión específica del erotismo no es, sin embargo, el reencuentro, la continuidad, sino lo distinto, lo nuevo, lo inaudito. El erotismo deja entrever en toda persona una nueva voluptuosidad extraordinaria. Y si busca a la misma persona, si quiere esa y no otra, es porque en ella encuentra cada vez algo extraordinario, una experiencia única e inconfundible. El enamoramiento busca a una persona única e inconfundible en la cual todas las cualidades sean extraordinarias y sublimadas. El erotismo, en cambio, sólo ve las cualidades eróticas y busca la experiencia y no a la persona en sí”. (Alberoni1-110).

James M. Barrie. Peter Pan.

- El drama de la inmadurez. El síndrome de Peter Pan (SPP), una auténtica enfermedad, caracterizada por la irresponsabilidad, el ansia de abandono, la soledad y el narcisismo. Los padres permisivos han provocado que los niños llegaran al convencimiento de que las reglas, en su caso, no se aplicarían nunca. El problema en el que se basa el carácter de Peter Pan consiste en que no es capaz de distinguir la diferencia entre la fantasía y la realidad. Se “alimenta” de cuentos y dice todo lo que se le ocurre. Se nos describe como un presuntuoso narcisista e insolente. (Se han sentado en una silla, Wendy a la manera convencional, Peter a través de un agujero del respaldo). “Wendy ¿Dónde vives ahora? Peter Con los Niños Perdidos Wendy ¿Quiénes son? Peter Son los niños que se caen de sus cochecitos cuando la niñera se despista. Si nadie los reclama en siete días, son enviados lejos, al País de Nunca Jamás. Yo soy su capitán. Wendy Tiene que ser divertidísimo. Peter (astutamente) Sí, pero estamos un poco solos. Verás, Wendy, no tenemos compañía femenina. Wendy ¿No hay ninguna niña? Peter Ay, no. Verás, las niñas son demasiado listas para caerse de sus cochecitos. Wendy Peter, me encanta lo que dices sobre las chicas. John simplemente nos desprecia. (Por primera vez, Peter se fija bien en John. En seguida lo echa limpiamente de la cama). (BARRIE, J.M. (1999): Peter Pan o el niño que no quería crecer. Traducción de C. Palma. Madrid, Siruela, pág. 57). (Peter llama y tras un espantoso momento de espera, durante el cual no pueden dejar de preguntarse si habrá alguien dentro, la puerta se abre y, !oh maravilla¡ aparece Wendy. No cabe duda de que ha estado poniendo un poco de orden. Se muestra muy sorprendida al descubrir que tiene nueve niños.) Wendy (con elegancia) ¿Dónde estoy? Poquito Doña Wendy, hemos construido esta casa para usted. Plumífero y Lelo Ay, diga que está contenta. Wendy (acariciando aquella preciosidad de casita) ¡Una casa hermosa y encantadora! Primer Gemelo Y nosotros somos sus niños. Wendy (simulando sorpresa) ¿Sí? Todos (arrodillándose con los brazos extendidos) ¡Doña Wendy sea nuestra madre! (Ahora que saben que es fingido la aclaman con ganas). Wendy (para no parecer demasiado condescendiente) ¿Debo?

Desde luego que es tremendamente fascinante. Pero, ya lo veis, no soy más que una niña. Me falta experiencia. Todos Eso da igual. Lo que necesitamos es alguien que sea dulce y maternal. Wendy Ay creo que eso es justamente lo que soy. Todos Sí, sí, nos dimos cuenta en seguida. Wendy Muy bien, pues entonces lo haré lo mejor que pueda. (Desbordando júbilo se ponen a bailar ruidosamente alrededor de la casita, lo que a Wendy le permite comprender que tiene que ser con ellos tan firme como bondadosa).(BARRIE, J.M. (1999): Peter Pan o el niño que no quería crecer. Traducción de C. Palma. Madrid, Siruela, pág. 85). (Desaparecen en el interior de varios recintos, y Peter y Wendy, que se ponen a zurcir, se quedan junto a la chimenea para actuar como dos padres. Ella remarca la situación canturreando un verso de “John Anderson my Jo”, que no surte el efecto deseado en Peter. Wendy es demasiado cariñosa para no darse cuenta de que Peter no lo es bastante, y vacila como alguien que sabe la respuesta a su pregunta). ¿Pasa algo malo Peter? Peter (asustado) Yo soy su padre sólo por fingir, ¿verdad? Wendy (abatida) Oh sí. (El suspiro de alivio de Peter es una muestra de desconsideración hacia los sentimientos de Wendy). Pero son nuestros, Peter, tuyos y míos. Peter (resuelto a establecer los hechos, que es lo único que lo turba) Pero no de verdad. Wendy No, si tú no lo quieres. Peter No lo quiero. Wendy (sabedora de que no debe escudriñar, pero llevada a ello por un impulso interior) Exactamente, ¿cuáles son tus sentimientos hacia mí, Peter? Peter (como un alumno aplicado) Los de un buen hijo, Wendy. Wendy (mirando hacia otro lado) Me lo imaginaba. Peter Qué rara eres. Tigridia es igualita que tú; quiere ser para mí esto o lo otro, pero dice que no es mi madre. Wendy (impetuosamente) No, claro que no lo es. Peter Pues ¿qué es entonces? Wendy Eso una dama no lo puede decir. (La cortina de la alcoba del hada se abre ligeramente, y Campanilla, que sin duda ha estado escuchando a hurtadillas, tintinea una risa burlona).(BARRIE, J.M. (1999): Peter Pan o el niño que no quería crecer. Traducción de C. Palma. Madrid, Siruela, págs. 107-108).

“Lo único que quiero es ser un niño y pasármelo bien”. (De Peter Pan) “No quiero ir al colegio aprender cosas serias: Nadie me atrapará, señora mía, y hará de mí un hombre. Quiero ser siempre un niño y divertirme. (Peter Pan,146).

Sobre la cultura y la sociedad. Esther Blázquez Bejarano. Curso “Aprender a Pensar”.

1.La cultura. Las diferencias entre el primate y el ser humano no son sólo morfológicas. Con el hombre aparece por primera vez la cultura, el lenguaje, la técnica, el arte, la moral, la religión. Son varios los rasgos que posibilitan estas conquistas. La neotenia unida a carecer de conductas innatas instintivas que propicien la respuesta inmediata del animal, aún antes de haberse producido el problema, favorece en el hombre, como señala Lorenz, la apertura al mundo, el afán investigador y la captación global de la realidad a diferencia del animal cuyo comportamiento, determinado por los instintos adquiridos, responde típicamente a los estímulos que a lo largo de la evolución cada especie ha ido aprendiendo como vitalmente significativos. En el campo psico-social desde que el homo faber se convierte en homo sapiens, el hombre se emancipa gradualmente de la ley de la selección natural. Progresa por sus propios inventos y los transmite de una generación a otra mediante la convivencia compartida y la educación. Lévi-Strauss caracteriza el orden natural por la universalidad y la espontaneidad, y el orden cultural por la particularidad y la regulación; pues en el primero las diferencias individuales son poco significativas y las conductas, produciéndose sin mediaciones, resultan impulsivas, y el segundo se caracteriza por la individualidad y el orden normativo aportado por la cultura. El término "cultura" procede del Latín. Asociado a las labores agrícolas, designaba el arte de cultivar la tierra.

Por extensión se aplicó más adelante al cultivo de las facultades humanas, en contraposición a lo que el hombre había recibido como herencia biológica. Cualquier cultivo que hagamos requiere tiempo, técnica y mediación con el objeto; de ahí que la cultura constituya una segunda naturaleza para los seres humanos, puesto que les habilita para enfrentarse con el medio tanto en los aspectos materiales como en las claves de interpretación de la realidad. La definición más conocida de cultura es la realizada por E.B. Tylor en 1871, como "ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, ley moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad". Pinillos (1991) la define como "el estilo y los medios propios de toda sociedad humana". Aquí se incluyen "el sistema de valores y metas, a cuyo servicio se hallan las técnicas materiales de alimentación y defensa y para cuya consecución hay que atenerse a normas y usos comunes". Ambas definiciones nos dicen que ha pasado el tiempo en que únicamente se consideraba "cultos" o "cultivados" a quienes contaban con suficientes conocimientos teóricos sobre la ciencia, la filosofía, la historia o la literatura. La cultura recoge claves, formas, métodos con los que adentrarnos en la realidad, eso que "ocupa y preocupa" al hombre. La cultura se trasmite, se comparte y se adquiere en la familia y en la sociedad. La persona carente de cultura es aquella que ha abandonado los parámetros de sus mayores sin asimilar claves nuevas; podría decirse que se encuentra en una "aculturalidad" y que contará con serias dificultades para integrarse de forma satisfactoria en el ámbito social. 2. La determinación cultural. La cultura es algo más que la sociedad, dado que se interioriza en la conciencia del individuo sin que éste apenas sea consciente del grado en que la cultura marca sus propias decisiones. A través de ella se aprenden tanto las pautas de clasificación del mundo, según valores y normas, como las directrices para resolver problemas prácticos, que han sido transmitidas y elaboradas gracias al conocimiento y a la experiencia de otros seres humanos. El orden introducido por la cultura en la especie humana no es aleatorio sino que está regulado por normas y valores que se expresan mediante los símbolos y los ritos presentes en la vida cotidiana. Toda sociedad requiere de una cultura cuyas normas y valores propicien el orden, el progreso y la estabilidad social. El

problema se sitúa en el margen que se pueda conceder a los deseos individuales. Freud (1856-1939) es uno de los autores que con más claridad desarrolla esta idea. Parte de una concepción individualista del ser humano, según la cual los intereses particulares serían contrarios al interés general, y que resumimos en los siguientes puntos: - La cultura humana está vertebrada en un doble eje: a) el saber y el poder logrados por el hombre, con los que dominar las fuerzas de la naturaleza y conseguir los medios necesarios para la subsistencia; b) las instituciones necesarias para regular las relaciones de los hombres entre sí y, especialmente, aquéllas que se refieren a la distribución de los recursos económicos. - El mantenimiento y el desarrollo de la cultura exigen el sacrificio de los deseos individuales. Lo que denominamos el "bien de la sociedad", o el "bienestar general", se impone sobre las tendencias instintivas que motivan en los individuos la obtención del placer. - Los individuos a pesar de entender la imposibilidad del aislamiento, reniegan de una civilización que les exige sacrificarse en aras de la vida en común. Por todo ello, Freud plantea la necesidad de defender la cultura y la civilización -términos que el autor utiliza indistintamente- en contra de los deseos y los impulsos de los individuos. Éstos han de atenerse a las exigencias sociales y, siempre que contradigan sus modelos deberán ser reprimidos. Freud postula, así, que ha sido posible la cultura gracias a la represión de los instintos. A mediados del siglo XX, en Eros y Civilización, Marcuse (1898-1980) defiende una idea contraria a la mantenida por Freud. Considera que una vez que la civilización y la cultura han llegado a la madurez, el mantenimiento de ambas no tiene por qué ir unido al sacrificio del "principio del placer", dado que los logros de la cultura occidental han creado las condiciones de una civilización no represiva. Y será precisamente el abandono de la coerción de los deseos y el fortalecimiento de los instintos vitales, lo que abra el camino de una cultura liberadora y satisfactoria para los individuos, a la par que redunde en el bienestar de la sociedad. En el concepto de Marcuse las tendencias egoístas y agresivas de los individuos quedarían subordinadas ante la afirmación de los impulsos vitales, a su vez mediatizados por una razón capaz de reconocer las posibilidades de felicidad existentes en la vida humana. 3. Cultura y sociedad.

3.1. Los tres niveles de la cultura. La mayoría de los autores, que estudian estos temas dentro de la Teoría social, coinciden en señalar tres niveles en la estructura de una sociedad, a su vez plasmados en el tipo de cultura que la caracteriza: a) El subsistema económico que comprende los recursos naturales, la técnica y los sistemas productivos. b) El subsistema normativo-social integrado por las normas, los roles e instituciones, las leyes y las necesidades e intereses en juego. c) El subsistema más específicamente cultural, en el que se incluyen los valores, la ciencia, el arte, la literatura, la ideología, las creencias y también las normas. La estructura social recoge las relaciones que mantienen entre sí los miembros que la integran, y los tres niveles no son sino modos de producirse estas relaciones. Así, suelen ser interdependientes aunque no siempre un mayor desarrollo en uno de los niveles garantice el mismo proceso en los demás. La etología ha demostrado que determinadas respuestas propias del homo depredador, adaptativas ante la presión de un medio hostil, se mantienen en las sociedades actuales (v. gr., en la conducta de masas). Del mismo modo, la semejanza en alguno de los niveles en distintos pueblos no implica sin más la correspondencia en los restantes; v. gr., el uso de electrodomésticos en la vida cotidiana, generalizado en la mayoría de las sociedades desarrolladas económicamente, no ha ido unido en todas las sociedades a la liberación de la mujer, característica de la cultura europea. Esto hace que algunos autores distingan cultura y civilización. La primera apuntaría más al mundo del arte, la lengua, las ideas, los valores científicos, morales y religiosos, las expectativas personales de cada sujeto, y el grado de libertad individual. Con civilización se haría referencia a la esfera del trabajo, al desarrollo industrial y al nivel científico y técnico con que los hombres han conseguido rentabilizar los recursos materiales y económicos. 3.2. La cultura en las sociedades desarrolladas. Desde que terminó la Primera Guerra Mundial, la mayoría de los países occidentales se han ido incorporando a un nuevo orden social, caracterizado por el desarrollo de la industria, los sentimientos de relativa igualdad y el

predominio de los medios de comunicación. A este nuevo orden se le conoce como sociedad de masas. Los individuos se sienten más libres que en épocas anteriores, pues no en vano la mayoría de los países occidentales cuentan con regímenes políticos democráticos. El resultado ha sido que, quizá por primera vez en la historia, la gran masa de la población se ha incorporado a la sociedad. Puede relacionarse más directamente con su centro -las instituciones y los valores-, y participar más activamente en las decisiones que toman los poderes políticos sobre los asuntos que competen a la propia vida. Una característica importante de esta sociedad es la disminución del carisma a la autoridad y el debilitamiento del poder de la tradición, por lo que los individuos tomarán sus referentes culturales en la ideología y los modelos divulgados por los medios de comunicación. La situación de cada individuo respecto de la cultura en la que vive estará, así, determinada por su posición respecto a los mecanismos de elaboración y consumo de dicha cultura. Shils (1979) destaca tres categorías: a) La cultura superior en cuyo repertorio se incluyen las grandes obras de literatura, la filosofía, la teoría y la investigación científica, la escultura, la pintura, la música, los análisis económicos, sociales y políticos, la arquitectura y las artesanías. Sus rasgos son la creación, el refinamiento y la autonomía. b) La cultura intermedia es menos original que la cultura superior y sus obras plantean una menor calidad y exigencia. Vinculada a la opinión pública, es más imitativa que la anterior y se caracteriza por la generalización y la moda. c) La cultura brutal, más elemental y menos elaborada que las anteriores, en ella la creación original es muy exigua y la sutileza y el ingenio son apenas inexistentes. Se caracteriza por la pobreza del lenguaje y la tosquedad general en la sensibilidad y la percepción. Así, aún admitiéndose la uniformidad cultural dentro de las sociedades modernas, existe una disparidad en el acceso y en el disfrute de los bienes culturales, lo que para algunos teóricos actuales será, en un futuro próximo, un criterio definitorio de la nueva desigualdad de clase. 4. La diversidad cultural. 4.1. Cultura y subculturas. La Antropología Cultural y la mayor parte de las

Ciencias Sociales estudian el desarrollo de distintas culturas a lo largo de la historia. Desde la Filosofía podemos constatar el tema de la diversidad cultural desde los parámetros de la sociedad actual, analizando sus implicaciones en la vida de los individuos y en las relaciones que éstos mantienen entre sí. Cultura se distingue conceptualmente de sociedad, aunque existe una estrecha conexión entre ambas. La primera alude a los valores, el modo de vida y los recursos con que cuentan los individuos que la comparten; la segunda recoge el sistema de relaciones -instituciones, normas y rolespropios de quienes interactúan en esa sociedad. El primer grado de diferenciación cultural viene dado por el nivel de acceso a los recursos sociales, económicos, políticos y educativos que tienen los distintos ciudadanos. Lo que estará muy determinado por las expectativas de la propia cultura sobre los roles que deben desempeñar mujeres y varones, así como por la posición social en que se eduque cada individuo. En segundo lugar se sitúa la distinción cultura/subcultura. Las sociedades pequeñas tienden a ser culturalmente uniformes, mientras que las sociedades industrializadas son culturalmente diversas e incluyen numerosas subculturas, cuyos miembros suelen compartir algunos modos de vida característicos que los distinguen de otros grupos y de los restantes individuos. Generalmente su grado de aceptación va a estar en consonancia con su mayor o menor aproximación a los modelos de la cultura predominante en la sociedad, que suele ser la cultura mayoritaria. Algunos de los problemas planteados a los miembros de una subcultura se derivan de la imagen invertida que reciben de la cultura dominante y que forma parte de la cultura de masas. Los estereotipos sobre la mujer, en la mayoría de los países, y los miembros de grupos étnicos minoritarios son un buen ejemplo de ello. El prejuicio actúa sobre la identidad social de los miembros de la subcultura, cuestionando su valía para el desempeño de determinados trabajos u ocupaciones; de forma que el esfuerzo individual habrá de ser más fuerte y constante que el realizado por los miembros de la cultura mayoritaria para conseguir la misma meta. La tercera forma de diferenciación vendrá marcada por la nacionalidad y las características étnicas de los miembros de las diversas subculturas. La xenofobia, el rechazo al extranjero cuando a esta condición le acompaña la pobreza, y

la intolerancia -la incapacidad para tolerar aquello que se diferencia de nuestra mentalidad o nuestra forma de vidason fenómenos derivados de la falta de diálogo intercultural, y de una actitud individualista que no admite comprometerse con los problemas sociales. 4.2. Alternativas ante la diversidad.

La diversidad, y el encuentro con otras culturas, ha supuesto siempre una ventaja selectiva para el género humano en su conjunto, como se constata en la evolución biológica y en el análisis de los fenómenos históricos. Por otra parte, es un hecho social en la mayoría de las sociedades industrializadas la coexistencia de distintas formas de cultura y subculturas. Ante esta diversidad, caben distintas posturas: a) Asimilacionista: Cuando se pretende la adopción simple del modelo cultural predominante en una sociedad, por las personas venidas de fuera. El fracaso de esta actitud da lugar al etnocentrismo, que consiste en analizar otras culturas desde la propia, convertida en criterio para valorar y jerarquizar las restantes. Las representaciones estáticas y los prejuicios son su corolario en el terreno del pensamiento. En el ámbito social se traduce en las barreras intergrupales y en el acceso privilegiado a los recursos de unos grupos respecto de otros, a quienes se les niegan las mismas oportunidades. b) El relativismo cultural: Cuando se analizan las diferentes culturas, y subculturas, tomando como criterio sus propios valores y normas de conducta, en lugar de hacerlo desde unos parámetros objetivos. Propone ser tolerante con las diferentes expresiones culturales a las que explica dentro de un cierto funcionalismo como características de una cultura determinada y enlazadas de algún modo con las formas de vida de los sujetos que la integran. Los problemas planteados por el relativismo cultural se refieren a cuatro factores: 1º) No se contempla el diálogo entre culturas, pues no se considera necesario. 2º) Se mantiene un cierto racismo larvado, al pensarse que existen culturas de distinto grado y que es mejor que sus miembros permanezcan en sus lugares de origen, sin ninguna consideración a las situaciones socio-políticas y económicas de los respectivos países. 3º) Se posibilita una política contraria al cumplimiento de los Derechos Humanos, en cuanto desde el relativismo cultural serían admisibles algunas prácticas claramente vejatorias para la dignidad del ser humano como tal. 4º) Se potencia una visión estática de las culturas, a medio camino entre el fatalismo y la negación

del futuro. c) El pluralismo cultural: Cuando las diferentes identidades étnicas son aceptadas como igualmente válidas dentro del ámbito de la cultura nacional global. Esto da lugar al multiculturalismo y a la relación libre de los intercambios culturales. No se manifiesta interés hacia el diálogo entre culturas, pero se acepta en principio la idea de que son los méritos de cada individuo y no su adscripción étnica lo que debe determinar su grado de acceso al trabajo y los recursos sociales. d) La interculturalidad: Cuando se favorece la libre interacción de las distintas culturas o subculturas, sin dar relevancia a las diferencias étnicas. Esta actitud va unida a la adopción de valores superiores (la no discriminación, la justicia y los Derechos Humanos), y al respeto e interés hacia formas culturales distintas a la propia. Las dos últimas orientaciones posibilitan la integración de los miembros de las subculturas en la sociedad y en la cultura mayoritaria, si bien con una diferencia de grado: - El enfoque pluralista no acaba de recoger todos los elementos en juego, pues no valora la desigualdad de hecho con que parten las minorías respecto a la mayoría. Pero, al permitir el libre juego sin prejuicios, posibilita en las minorías la formación de asociaciones y la libre emulación de los individuos. - La actitud intercultural favorece el desarrollo de sentimientos de pertenencia y participación. Desde ella se defiende la naturaleza multicultural de nuestra sociedad y nuestro mundo, junto a la necesidad de establecer un diálogo mutuamente enriquecedor. Un diálogo que colabore en la búsqueda de respuestas a los problemas, y que mantenga la memoria de nuestra posición en el mundo junto a la dignidad que es atribuible a todo ser humano. Dignidad indisociable de la racionalidad específica del hombre y de la consecución generalizada de los Derechos Humanos.

A propósito de Harry - El pensamiento de Harry -cap. I, III, IV, V-. 1. Objetivos: - Favorecer un proceso de formación integrado y armónico, en el que la persona humana sea el centro sobre el que se configura la realidad. Contribuir a la adquisición de actitudes intelectuales: lectura activa y comprensiva, razonamiento lógico, y expresión oral y escrita. Todo ello dentro de los parámetros del aprendizaje significativo. - Propiciar la interiorización de valores morales, sobre criterios contrastados mediante el razonamiento lógico, en un clima intersubjetivo en el que el alumno construya su propia escala de valores, sin perder la referencia del otro o de lo "otro". - Reelaborar y fortalecer -en su caso- los sentimientos de autoestima y la identidad del alumno, mediante el desarrollo de las capacidades de autonomía, responsabilidad y cooperación con los demás. - Reconocer la interdependencia de la acción individual y colectiva con los procesos del mundo en que vivimos. En el mismo sentido, el valor del diálogo y del análisis de los hechos en el enfrentamiento del problema o del conflicto. - Aprender a pensar críticamente en cooperación. Valor de la crítica negativa en cuanto que señala la carencia o el no ser aún. Crítica destructiva (envidia)/crítica constructiva (ayuda, cooperación). 2. Metodología: 2.1. Metodología general -Las ideas generales (entre tres y cinco) que el profesor anotará, a modo de "ideas-ancla", sugeridas por la lectura de las novelas o de los materiales para el profesor, intentando que en las actividades realizadas en clase y en las lecturas se aluda a ellas. (Técnica de la aguja hipodérmica: no olvidemos el efecto que la publicidad y el mundo de la imagen producen en los procesos de aprendizaje de los alumnos). Estas ideas pueden referirse a dos ámbitos: a) Lógico-cognitivo: prejuicios, generalizar, inferencia (inducción-deducción), verdad-mentira-negación,

egocentrismo, parcialidad, distorsiones cognitivas; b) Social: relatividad, normas y criterios, rolesfunción social, apariencia-realidad. -El Eros platónico- de adentrarse en la voluntad de la pregunta, el contraste y la dilucidación. - El círculo hermenéutico (posibilidad de situarse en distintas perspectivas en el análisis de los propios problemas). 2.2. Metodología aplicada a las clases - Lectura comprensiva de los textos. (Lectura en clase, análisis de las tres ideas más significativas a juicio de cada grupo, valoración en común. - cada grupo formado por tres alumnos-. - Analogías sobre el pensamiento (3-4,5). - Formulación de interrogantes. - Recogida de noticias en los medios de comunicación. Análisis de su contenido desde la teoría de Piaget, detectando posibles fenómenos de centración o egocentrismo. - Realización de un fichero-vocabulario, en el que los alumnos irán anotando cada día, tres palabras nuevas con una definición dada por el profesor y en términos asequibles al alumno. Después se pedirá al alumno que contraste esta definición con la del mismo término en el diccionario. - Investigación operativa: ¿Cómo podemos participar en el Centro Escolar?. Realizable en dos momentos: fuera de clase: preguntas a jefe de estudios, tutores, etc., y posteriormente mediante puesta en común. Texto oral: Redacción individual sobre los sentimientos. Se elige una de ellas. Se pasa a una forma legible, se fotocopia y se comenta en clase. Al pasarla al grupo, la redacción puede presentarse con un anónimo. Se cuidará, después, de ir eligiendo textos de todos los alumnos. - Ejercicios prácticos: Proposiciones A,E,I,O. Se cuidará de introducir en su contenido algún tema transversal: V.gr., menciona si es verdadera o falsa la siguiente proposición: "Todos los que saltan las normas de tráfico son delincuentes". - Construir una definición: Reflexionar sobre la propia experiencia, recursos lingüísticos propios, delimitar y distinguir conceptos, iniciar una definición, precisar el significado según el texto en el que se encuentra, tener en cuenta lo que los otros dicen, contrastar con el diccionario, con la definición del profesor. 1. Pensamiento, sentimiento y realidad. Cap. I, III, IV, y V de El descubrimiento de Harry

1. Contenidos cognitivos - Descubrimiento e invento. Descubrir (encontrar, darse cuenta, reconocer la existencia de ..), e inventar (idear, diseñar, elaborar, producir, originar). - Cómo se construye un razonamiento correcto. Reglas del pensamiento y valoración adecuada de los hechos. Reglas de todo y parte. Inversión e inclusión de oraciones. Relación entre lógica, ética y vida cotidiana; prejuicios y estereotipos: ¿Se puede decir de alguien que bebe que es un borracho?. - Discurrir: cuando ya sabes algo y quieres ir más allá de lo que sabes, tienes que pensar para ver lo que sigue, tienes que discurrir. - La excepción a la regla de Harry: la inversión de las afirmaciones de identidad, (cuando el sujeto y el predicado se refieren a la misma clase de cosas. - Resentimiento, envidia, celos. - Reglas del pensamiento. Verdad y falsedad. Valor de verdad de las proposiciones. Definición y clarificación del hecho de pensar: distancia del objeto pensado, pensamiento y realidad. ¿Son los pensamientos una copia de la realidad?. La lógica, ¿tiene que ver con la verdad?. - Valor y tipos del pensamiento. Interrelación entre contenidos del conocimiento y forma de pensarlos. - Distintos actos mentales: pensar uno para sus adentros, jugar con una idea, recordar, estar asombrado, darse cuenta de que no se entiende algo, idear algo, soñar despierto, darse cuenta de algo de repente. - Distintos procesos mentales: recordar, generalizar, abstraer, imaginar, clasificar, reflexionar, deliberar, considerar y juzgar. - El pensamiento ¿actividadtransitiva o intransitiva?. Ejercicio: sobre distintos verbos (correr, saltar, cocinar, lanzar, discutir, martillear, nadar y lavar) distinguir los transitivos e intransitivos. - Pensamiento y sentimiento. Carácter formal de las operaciones mentales. ¿Es lo mismo pensar y sentir? ¿En qué se diferencian números y sentimientos? ¿Se puede separar el sentimiento de aquello que pensamos? ¿Cómo interfieren los sentimientos?. Sustrato y cualidades esenciales del campo. - Pensamiento y sueño. ¿Pueden aplicarse las reglas de Harry al mundo de los sueños? ¿Qué son los sueños? ¿Es lo mismo soñar que estar dormido? ¿Nos engañan los sueños? ¿De cuántas maneras nos pueden engañar? ¿Qué verdad nos prestan los sueños?. - Utilidad del pensamiento. ¿Qué es aprender? ¿Qué significa aprender a resolver problemas? ¿Cómo incide el pensamiento en la resolución de los problemas?. (Círculo hermenéutico). Problema y realidad.

- Entender y comprender. Caundo encontramos una explicación, ésta nos proporciona más significado y este significado trae consigo un tipo de conocimiento más satisfactorio que llamamos comprensión. La comprensión requiere un ser consciente de las condiciones o estructuras implicadas según las cuales puede explicarse el asunto en cuestión. El contexto más amplio puede ser una teoría científica o una experiencia más general sobr el tema. - Interaccionismo simbólico. El Yo y el Mi, en la relación alumno-profesor. Egocentrismo y operaciones concretas. Justicia y equidad. - Fines, pertenencia y participación en la escuela. La educación y la adquisición de la capacidad de pensar por sí mismo. - Aburrimiento, acidia y acción: ¿Qué podemos hacer?. Una actividad significativa es aquella que tiene sentido. No hacer nada para la mayoría de los niños no tiene sentido, la pasividad no es su condición natural. Los adultos pueden ayudar a los niños a que enfoquen su actividad de forma satisfactoria y organizada. - ¿Qué es interesante? Los intereses cambian y crecen. ¿Algo es siempre interesante, o lo es en determinadas condiciones?. Conceptos e ideas: - Definición, evidencia, coherencia, contraposición. - Pensamiento. Escala de Platón: intuición noética (dialéctica), ciencia (dianoia); -doxa-, creencia e imaginación. Sueño, cuento, fantasía guiada (alegórica y arquitéctonica) pensamiento subjetivo, pensamiento objetivo, heurística. Pensamiento/realidad virtual. ¿Una misma realidad la podemos conocer de distintas maneras?. - Irrealidad del pensamiento: fantasía, pesadilla, obsesión. Distorsiones cognitivas, (motivacional). Cap. II - Distintas formas de obtener el número diez. - Identidad y estreotipos. Cap. V - La precipitación. Sacar conclusiones precipitadas. . Causas de la precipitación: impotencia natural, impaciencia, pereza, vanidad pueril. . Aprender no a sacar conclusiones precipitadas, o a obtener respuestas, sino a resolver problemas. - ¿Cómo conseguir que los temas resulten interesantes?

¿Es igual de maravilloso el ser de la cosa que entender lo que ésta sea? ¿Puede uno entusiasmarse con las propias ideas? - Razonamiento inductivo. Inducción puede definirse como el proceso mediante el cual llegamos a generalizaciones mediante el estudio de la evidencia. No existe un sencillo criterio formal para inducción. No existe una regla de inducción válida para todas las inducciones en forma tan simple y directa como la regla de Harry para la inversión de oraciones que empiezan con “ningún”. Así, la evaluación de inferencias inductivas requiere de una familiarización considerable con la evidencia en que se basa y con el espectro de generalizaciones que con ella se intenta apoyar. - El pensar flexible y el pensar inflexible. Existen muchas maneras eficaces de pensar: deducción, inducción y pensamiento analógico (característico de quienes tienen facilidad para pensar situaciones complejas). Pensar analógicamente significa ser capaz de trasponer una relación entre términos que aparecen en un contexto dado a los términos de otro contexto. Distintas categorías filosóficas en la base del pensamiento analógico: a) medios y finalidad, b) ejemplo y tipo, c) apariencia y realidad, d) permanencia y cambio, e) partes-todo, f) causa y efecto, g) diferencias de grado, h) tipo-característica, i) proceso y producto. - Aprender respuestas o formular preguntas. Razones por las que no es buena una pregunta: . Una pregunta puede basarse en una suposición errónea. . Una pregunta puede ser tan vaga que no sabremos cómo contestarla. . A veces la pregunta no tiene sentido porque contiene una contradicción. Es decir, algunas de las palabras de la pregunta eliminan otras o se cancelan mutuamente. . A veces una pregunta no tiene sentido porque utiliza palabras que no tienen sentido. . Algunas preguntas sólo aparentan ser preguntas; en realidad no lo son. . Algunas preguntas presuponen respuestas específicas. Cap. VI Objetivo: estimular a los alumnos para que reflexionen sobre la naturaleza de la mente y los pensamientos, comparen diferentes puntos de vista y conozcan algunas de las ideas más importantes respecto al tema. Comparar entre sí las analogías que aparecen en el texto. - Las ciencias se relacionan con hechos derivados de la investigación y observación experimentales y tratan de desarrollar teorías que expliquen tales hechos. La filosofía

se relaciona principalmente con significados. Tarea de la filosofía: explorar el significado de palabras y conceptos, búsqueda de conexiones y distinciones entre la ideas, y de las suposiciones e implicaciones de ciertos tipos de razonamientos. - Actividades de la mente: recordar, reflexionar, comprender, razonar, considerar, deliberar. Definición de Descartes, (modos del pensamiento): una cosa que piensa, que entiende, afirma, niega, quiere, no quiere, y, también, imagina y siente. - Distintas definiciones de la mente: A) La mente es sólo ... 1. La mente es sólo el cerebro. Materialismo, debido a que sólo la materia es real, lo que llamamos “mente” debe ser considerado como materia. 2. La mente es sólo el comportamiento. La manera de actuar de las personas. Niega la posibilidad de que la mente tenga una existencia propia separada, y, supone, por el contrario, que la mente de una persona es susceptible de ser observada no a través de sus actos, sino en sus actos, que nuestras mentes son lo que hacemos. (Conductismo). 3. La mente es energía en el cerebro. No es algo inerte, como lo es la materia. B) Tanto el cuerpo como la mente existen. Sabemos que tenemos mente al igual que sabemos que tenemos cuerpo. 4. Tanto el cuerpo como la mente existen. 4.1. Están compuestos por la misma sustancia (denso/delgada). 4.2. Están compuestos de diferentes sustancias. Tangible/intangible, visible/invisible. (Dualismo). C) La mente es ..., pero también es algo más ... 5. La mente es comportamiento, pero también es comportamiento lingüístico. Comportamiento restringido a todas aquellas acciones que llevan a cabo las personas cuando se comunican con los demás. 6. La mente es comportamiento, lingüístico, pero también es algo más: habla internalizada. 7. La mente es el percibir, pero también es algo más: es recordar y anticipar percepciones. D) Para comprender lo que es la mente, primero tenemos que comprender .... 8. Para comprender lo que es la mente, primero tenemos que comprender lo que es la cultura. (Las anteriores definiciones partían de una suposición: no era necesaria ninguna explicación previa para comprender lo que era la mente). Importancia de la cultura y rol que desempeña para el ser humano. - ¿Cómo usamos la palabra “mente”? ¿Es la mente diferente del cerebro? - Mente y pensamiento. Los pensamientos, efectos de las

cosas. - Diferencias entre los seres humanos y los animales. Las personas tienen mente y los animales no. El ser humano es un animal de cultura. ¿Cualquier animal tiene mente en la medida en que tiene cultura?. Cap. VII - Diferencias de grado. No se puede afirmar que los animales carezcan de mente. - ¿Es la cultura un depósito de ideas?. La posibilidad de la cultura unida a la viabilidad de producir inventos. ¿Pueden inventar los animales?. - Si el criterio para invento es que sea un objeto nuevo creado deliberadamente o a propósito, se podría decir que los animales no son capaces de hacer inventos. Pero si el criterio de invento es hacer cosas de un modo nuevo con el fin de responder a un reto en el entorno, ya se haga esto a propósito o no, entonces se podría perfectamente aducir que los animales son inventivos. - Def., de cultura: “Las diferentes formas de vida en común que en una sociedad concreta ha desarrollado un pueblo”. Al igual que los recuerdos quedan grabados en la memoria, así los pensamientos de la humanidad quedan registrados en la cultura humana y nunca desaparecererán ni se extinguirán. - Cultura, subcultura (jóvenes, inmigración), cultura tradicional cultura de masas. Asimilacionismo, relativismo cultural, pluralismo, multiculturalidad. - Diferencias de grado y diferencias de clase. Las diferencias de clase señalan órdenes diferentes o grupos o especies diferentes de cosas. Las diferencias de grado indican diferencias dentro del mismo orden, grupo, especie. Las diferencias de grado señalan diferencias entre las mismas clases de cosas. Necesitamos conocer qué criterio o medida hay que utilizar como base de comparación. (Colores: azul, naranja, verde). Algunas diferencias parecen obviamente ser diferencias de grado; otras, de clase. Pero esto es porque las bases relevantes de comparación se comprenden comúnmente y pueden darse por supuestas. Siempre debe buscarse la base de comparación al discutir un ejemplo: el desacuerdo resultará a menudo consecuencia de suposiciones diferentes como base correcta de la comparación. - ¿Puede transformarse una diferencia de grado en una diferencia de clase? -carbón original, éste sometido a presión, diamante-. - ¿Qué hace que uno sea él mismo?. Suposiciones implicitas al valorar la diferencia entre los seres humanos como de grado o de clase. - Relaciones como “conexiones”. Tres relaciones en

matemáticas: “igual a”, “mayor que”, “menor que”. Relaciones fundamentales para el pensamiento formal, como “son miembros de” o “pertenecen a la clase de”. - Análisis del valor de verdad de ciertas relaciones: Hay ciertas relaciones que continúan siendo verdaderas luego de la inversión de sus términos, y otras que pasan a ser falsas, y, aún más, hay otras que pueden o no pueden ser verdaderas una vez invertidas. Cap. VIII. Inversión de oraciones. - Otros actos mentales: recordar, abstraer, reflexionar, imaginar, considerar, preocuparse, esperar, preguntar, desear, maravillarse, decidir y planear. - Identificar el significado del término “valor”: valores como asuntos de importancia, valores como satisfacciones, valores como tipos de satisfacción (placeres), valores como actitudes (amabilidad, cordialidad, hostilidad), valores como creencias, valores como ideales, valores y patrones, valores como medio, valores como definiciones, valores como juicios lógicosla - Ejemplos de oraciones que se pueden invertir: “igual a”, “¡No es igual a!”, “lejos de”. - Ejemplos de oraciones que no se pueden invertir: “es mayor que”, “es el padre de”, “es mayor que”. - Oraciones transferibles. En primer lugar las que presentan relaciones de grado, y algunas de las que se refieren a razonamientos con clases. (Aquéllas a las que se puede aplicar la propiedad transitiva). Cap. IX - Idolatría, emblemas y símbolos. (Los símbolos representan algo más complejo que los signos). - La diferencia entre un hábito y un rito es que el hábito se hace forma mecánica, repetitiva e irreflexiva, mientras que un rito, a pesar de ser también repetitivo, se supone que tiene un intenso significado para quienes lo practican. En la vida diaria las consideraciones prácticas son lo más importante, pero en el rito, que tiene sentido en sí mismo, el tiempo queda detenido. - Costumbre, un cierto modo de hacer las cosas establecido en una sociedad. Lo que todo el mundo hace y espera que hagan los demás. - La patria y la bandera. - Ley civil y código -moral,religioso- privado. Ética, moralidad y derecho. Relativismo cultural. Constitución. - Derechos, universales, inalienables: la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad. (Thomas Jefferson, Declaración de la Independencia de los Estados Unidos de

América). - ¿Está equivocada la minoría por ser minoría? - Contenidos bíblicos y mensajes -conclusiones- obtenidas por uno mismo. - La escuela prepara para la sociedad. En las escuelas no cumpliríamos con nuestro deber si no intentáramos hacerte ver lo que se espera de ti. Hacer buenos ciudadanos en la escuela es una expectativa social. Cap. X - Podemos tener opiniones, pero hay que saber cómo pensamos para valorar si razonamos bien o mal. - Las buenas razones: reales, relevantes, facilitan la comprensión y le son conocidas al interlocutor. - Sólo utilizar la opinión de alguien para aseverar la propia opinión si se trata de una persona reconocida como una autoridad en el tema en cuestión. - Unas veces aceptamos lo que tenemos que hacer y otras no. ¿Por qué?. - Confianza. Saber que si pertenecemos a un grupo, quizás tengamos que hacer todo lo que se nos indica. ¿Aún en el caso que hayamos elegido libremente pertenecer a ese grupo? ¿Y si no es así?. - Los sentimientos pueden servir de razones. Cuando no tienen raelación con la verdad o falsedad de lo que alguien cree, no pueden servir como buenas razones para fundamentar tales opiniones como verdaderas. Pero los sentimientos influyen en nuestros actos, y, así, se pueden citar como buenas razones para lo que hacemos y para lo que, en nuestra opinión, los demás debieran hacer. - Distintos sentimientos: culpa, placer, odio, reverencia, miedo, amistad, alivio, orgullo, arrepentimiento, vergüenza. - Existen reglas en todos los aspectos de la vida. Organizan nuestras actividades de manera uniforme, pudiendo funcionar unas veces bien y otras mal. Diferencia entre regla (norma) y ley. - La generalización como una forma del razonamiento inductivo. Generalizar, una de las maneras más útiles de que disponemos para expresar conexiones que creemos encontrar entre experiencias pasadas y presentes; con la condición de estar dispuestos a abandonar tal o cual generalización ante una nueva evidencia contradictoria. Distinción entre expertos en los que se puede confiar (autoridad científica...), y charlatanes en los medios. Cap. XI. - Derechos y deberes. ¿Debemos amar a la patria como al hogar?

- Los deberes: lazos natuales, convenciones sociales, obligaciones heredadas, determinadas o pactadas en la familia, resultado del deseo personal de favorecer a los miembros de la familia. - Soy negro del mismo modo que soy americano. ¿Al igual que soy alto y flaco? ¿O bajo y gordo? ¿Sentimos las cosas del mismo modo? No me gusta quedarme donde no me quieren.

Cap. XII. - Culpabilidad, cuando hacemos algo que contradice un criterio privado de moralidad. Vergüenza, cuando somos sorprendidos socialmente haciendo algo que nos incomoda o no nos parece bien, (que desdice nuestra imagen). - Oraciones contradictorias. A y O se contradicen entre sí; del mismo modo E e I, v.gr., “todas las peleas de lucha libre son amañadas” y “algunas peleas de lucha libre no son amañadas”. El principio de contradicción forma parte básica del razonamiento lógico. Si estamos discutiendo con alguien, es posible que tratemos de demostrar que la otra persona se está contradiciendo, porque sabemos que esa demostración es devastadora. . Todos... son/Algunos... no son . Ningún... es/Algunos... son . Algunos... son/Ningún... es . Algunos... no son/Todos... son - Excepciones en la clase “todos”. - Autocontradicción: nos contradecimos a nosotros mismos cuando decimos algo y después lo negamos. - Diferencias entre saber y sentir. Cap. XIII. - Carácter liberador de la idea de posibilidad. Darse cuenta de pronto que lo que nunca antes se había pensado es una posibilidad; descubrir que hay distintas alternativas para modos de pensar establecidos. Mientras no hay autocontradicción no hay imposibilidad. - Las convicciones de los niños no tienen por qué verse minadas o erosionadas solamente porque esos niños admitan que puede haber personas con ideas diferentes. Un niño puede pensar que los demás están equivocados del mismo modo en que los demás piensan que él lo está. El diálogo no será posible hasta que cada uno esté determinado a examinar si la creencia del otro posiblemente podría ser cierta. - ¿Tiene el universo una causa?. Aunque todas las partes del universo tengan una causa, eso no prueba que el universo la tenga. Lo que es verdad para una parte no tiene por qué serlo para el todo. Las partes de una máquina pueden ser

todas pequeñas, pero no tiene por qué serlo así el todo. - Las partes del universo podrían tener una causa, sin tener que ser el universo él mismo causado. - Puedes creer que el mundo acabará, pero es posible que no acabe. Y puedes creer que tuvo un comienzo, si así lo prefieres, pero es posible que no lo tuviera. - Distintas formas de pensar las cosas, pero tienes que descubrirlas por ti mismo. Descubrir todas las formas de pensar. Descubrir la forma correcta de pensar. Cap. XIV. - La amistad. ¿Qué es lo que hace que una amiga sea una amiga? . Una consideración creciente hacia los sentimientos de la otra, unida a una aprecición cada vez mayor de cada una de las niñas de sus propios pensamientos y sentimientos. Esta mayor conciencia de la otra y de sí misma hace que la relación entre las dos niñas sea más profunda y fuerte. Esta conciencia parece ser un requisito indispensable para la amistad. - ¿Podemos decir a todo el mundo que resultará interesante para otra persona? ¿De cuantos modos podemos resultar interesantes? ¿Para bien? ¿Para mal?. - Las personas podemos tener y expresar, o no, sentimientos e ideas. ¿Qué ocurre con las cosas? ¿De dónde les viene el sentimiento?. Ser desconsiderado. Consecuencias, discutir en qué sentido ciertas acciones son constructivas y ciertas no lo son, en la propia vida. ¿Hay circunstancias en las que uno puede tener sentimientos pero en las cuales parece inadecuado mostrarlos?. - Valores compartidos en los pueblos de África. En Europa siempre habrá quien pase hambre. ¿Sucedería lo mismo en África?. ¿Hay sociedades atrasadas? Mientras más numerosos y variados sean los criterios, más difícil será en la mayoría de los casos, llegar a una discusión acerca de si una sociedad es más atrasada que la otra en general. - Identificar criterios para valorar lo que se considera una obra de arte. ¿Podemos preferir la vida o el arte? - Lo que venimos haciendo: invertir oraciones, preguntar qué se sigue de qué, pedir siempre razones cada vez que alguien dice algo, y tratar de explicar siempre las cosas que ocurren.

Cap. XV. - Ley y regularidad. - (Las leyes en su más amplia significación son las relaciones necesarias que se derivan de la naturaleza de las cosas.) - La ley de gravitación no les dice a las cosas cómo deben comportarse; simplemente describe cómo se comportan de hecho. - “Combativo” es una palabra para describir a la gente que lucha sin parar. No es la causa de su comportamiento, es sólo una descripción. Mas, lo que empieza sienco el efecto puede ua acabar siendo la causa. ¿ Si conociéramos la causa tendríamos la explicación para el efecto? ¿Es posible que las causas y los efectos se produzcan mutuamente?. Carácter engañoso del análisis de las causas. Dos sucesos están en relación de causa-efecto si el segundo suceso sólo ocurre cuando el primero ha ocurrido. Distinguir entre causar algo y permitir que algo suceda. - Un deseo puede a veces venir después de la acción en lugar de precederla. El hecho de que guste el tabaco es una causa para fumar, pero no es una buena razón para hacerlo. Debería probarse que el fumar es bueno. Podemos preguntarnos qué fue primero, el sentimiento o alguna acción que produjo el sentimiento. - A veces creemos haber explicado algo, pero en realidad sólo lo hemos descrito con otras palabras. Utilizar el término “causa”, para lo que se produce naturalmente; “razón”, cuando existe un propósito deliberado de una persona que tiende a una acción. Cap. XVI Conjeturas y presentimientos. Las conjeturas o presentimientos pueden ser importantes cuando hay que tomar decisiones y no se tiene información o conocimiento adecuado. - Conjetura educada: cuando tenemos un presentimiento de no perjudicar a nadie. Hipótesis, una manera posible de resolver una dificultad.Una hipótesis es más fiable que un presentimiento porque toma en consideración toda la evidencia de que se

dispone. No se trata de adivinar, sino de tener una idea bien fundada. - Razonamiento condicional. Los enunciados “si ...., entonces...” son la puerta de la lógica que se abre hacia mundos imaginarios. Aún siendo su primera parte obviamente falsa, puede considerarse como una invitación a usar nuestra imaginación, a pensar cómo serían las cosas de serlo completamente diferentes a como son ahora.

Cap. XVII - Comunidad de investigación - Distintos métodos de descubrir las cosas. Tratar de ver las cosas desde el punto de vista de los demás. - De vez en cuando “un error genial corrige a la caverna”. Una cosa que parece un error puede resultar verdadera, pero esto sólo sucede si todo nuestro conocimiento cambia. - ¿Es posible que exista el conocimiento objetivo si cada persona tiene derecho a usar su propio punto de vista?. Una perspectova es el mundo revelado desde un punto de vista particular, no es solamente un punto de vista, sino el mundo revelado desde un punto de vista. El diálogo nos ayuda a descubrir las perspectivas de los demás y dar a conocer la nuestra. - Diferencia entre perspectiva y marcos de referencia. El problema de la pobreza se puede considerar dentro de marcos de referencia complejos, que se superponen mutuamente; v.gr., políticos, económicos, ecológicos, médicos, tecnológicos o sociológicos. Las personas tienen perspectivas. Los problemas no las tienen. Generalmente los problemas se sitúan en una variedad de marcos de referencia. - La comunidad de investigación favorece el logro de la objetividad, mediante la mejora en numerosas áreas: conocimiento, significado, valores y método.

Ejercicios. Harry 1-20. El proceso de búsqueda 1-21,22. Descubrimiento e invento 1-23. Actos Mentales 1-25. Pensando el pensamiento 1-32. Resentimiento 2-13,14. Identidad y estereotipos

3-4,5. Sobre analogías entre pensamientos 3-21. Sacar conclusiones precipitadas 3-22,23. Análisis de casos: equidad (profesora y caramelos). 4-4,5. Aburrimiento y acción. 5-9. Meterse con alguien. 6-4,5,6. Actividades de la mente, modos de pensar. 7-7. La cultura, depósito de ideas. 7-11. Diferencias de clase y diferencias de grado. 7-14. ¿Qué hace que tú seas tú? 7-16. Diferencias hombre/animal. 7-20. Relaciones que se pueden invertir. 8-32. Fuerza y violencia. 8-33. Me gusta/no me gusta, me encanta, quiero/odio. 9-13. ¿Tiene siempre razón la mayoría? 9-14,15. Derechos y deberes. 9-22,23,24. Normas y libertad. 10-7,8,9. Conducta y sentimientos. 11-3,4. Respeto a sí mismo y ponerse en lugar de otro. 12-4. Oraciones contradictorias. 12-9. Ejercicio de percepción: nombres 12-12,13. La persona. 12-14,15. Creer, saber y sentir.

letras

mal

colocadas)

y

13-3,4. La conversación de los niños. 13-15. El uso de las “cuatro afirmaciones.

posibilidades”

con

14-3. La amistad. 14-10. ¿Piensan las patatas? 14-14. Ofender al otro, actuar desconsideradamente. 14-19. El arte y la vida. 14-21. Expresar los sentimientos. 14-30. ¿Más o menos atrasado? 15-17. ¿Causas y efectos se producen mutuamente? 15-18. Causar y permitir que ocurra 15-20,21. Descripciones y explicaciones, causas y razones. 15-24. Conducta de los adultos.

16-10,11. Razonamiento hipotético y valores 16-12. ¿Qué es una hipótesis? 17-3. Defensa de la comunidad de investigación. 17-12. Ver las cosas como “realmente son”. 17-15. Marcos de referencia. 17-17. ¿Qué he aprendido?

Ejercicios. Pixie. II-10. Tratando a una persona como persona II-19. El compartir II-21. Tener esperanza III-10. Aceptar y pedir ayuda III-11. Vengarse IV-1. Mirar fijamente IV-21. Razones y excusas IV-26. ¿Cuándo una razón es una buena razón? VII-2,4 y 16,19. Reglas VII-11. Fastidiando VII-15. Previendo las consecuencias de lo que hacemos VII-15. ¿Deberíamos tratat a los demás como nos gustaría que nos trataran a nosotros? IX-12. No hacer lo que quieres IX-13. Faltando a una promesa IX-14. ¿Qué es una promesa?

s V

FIGURAS DEL SILOGISMO

(Se entiende por silogismo una forma argumento, un modo de razonamiento)

de

establecer

un

1ª _

M - P S - M S - P

Modos: BARBARA, CELARENT, DARII, FERIO AAA EAE AII EIO

P - M S - M S - P

Modos: CESARE, CAMESTRES, FESTINO, BAROCO EAE AEE EIO AOO

M - P M - S S - P

Modos: DARAPTI, FELAPTON, DISAMIS, DATISI, AAI EAO IAI AII BOCARDO, FERISON OAO EIO Modos: BAMALIP, CALEMES, DIMATIS, FESAPO, FRESISO AAI AEE IAI EAO

P - M M - S

EIO S - P REGLAS DEL SILOGISMO 1ª) El silogismo debe tener tan sólo tres términos: mayor, medio y menor. 2ª) Los términos no pueden tener mayor extensión en la conclusión que en las premisas. 3ª) El término medio se ha de tomar en toda su extensión al menos en una de las premisas. 4ª) El término medio no puede entrar en la conclusión. 5ª) De dos premisas negativas no se puede sacar ninguna conclusión. 6ª) De dos premisas afirmativas no puede sacarse una conclusión negativa. 7ª) La conclusión debe seguir siempre la peor parte. 8ª) De dos premisas particulares no se sigue nada. Criterios pragmáticos para establecer buenas razones: (Se llama racional a una persona cuando se muestra dispuesta al entendimiento y acude a las buenas razones en su discurso). 1º) Las buenas razones se basan en los hechos. 2º) Las buenas razones son relevantes para aquello que se quiere justificar o fundamentar. 3º) Una buena razón trata de hacer más plausible aquello que

hemos dicho o hecho. Razonamientos deductivo e inductivo y pensamiento analógico: - Un razonamiento es deductivo cuando la conclusión es una consecuencia lógica de las premisas, e inductivo cuando se parte de premisas particulares para inferir una conclusión general. - Un razonamiento es analógico cuando, ante problemas simples o complejos, es capaz de trasponer una relación entre términos que aparecen en un contexto dado a los términos de otro contexto.

Materiales y Bibliografía básica "El descubrimiento de Harry", de M. Lipman. Ed. de la Torre. Madrid, 1989. c/ Espronceda, 20. Madrid- 28003.T.91-4427793. Y los manuales de ayuda al profesor para esta novela. Revistas "Aprender a pensar", de Ed. de la Torre. Bibliografía: - Conan Doyle, A. (1990): Las memorias de Sherlock Holmes. Madrid, Anaya. - Conan Doyle, A. (1999): Cinco aventuras de Sherlock Holmes. Madrid, Siruela.

- Damasio, A.R. (1996): El error de Descartes. Grijalbo, Barcelona. - Deaño, A. (1975): Introducción a la lógica formal. Madrid, Alianza. - Descartes, R. (1974): El discurso del método. Madrid, Rev. de Occidente. - Gaarder, J. (1995): El mundo de Sofía, Traducción de K. Baggethun y A. Lorenzo. Madrid, Siruela. - Goffman, E. (1993): Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu. - Goleman, D.(1996): Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairós. - Hegel, G.W.F. (1955): Lecciones sobre la Historia de la Filosofía. I,II,III. México, FCE. - Hume, D. (1990): Investigación sobre el conocimiento humano. Madrid, Alianza. - Miranda, T. (1995): El juego de la argumentación. Madrid, ed. De La Torre. - Mosterín, J. (1998): ¡Vivan los animales! Madrid, Temas de Debate. - Platón. Cratilo y La República. Lib. VI y VII. En Obras Completas, Aguilar. - Piaget, J. e Inhelder, B. (1978): Psicología del niño. Madrid, Morata. - Wittgenstein, L. (1988): Investigaciones Filosóficas. Barcelona, Grijalbo. - Ver núm. 205 de "Cuádernos de Pedagogía".

Posibles preguntas de examen: 1) Cuando cocinamos, cocinamos alimentos; cuando pensamos, ¿pensamos un pensamiento? O quizás “pensar” es como “nadar”. ¿Pensamos dentro de algo? ¿Tenemos, siempre una meta o una dirección?. Otros verbos con los que comparar pensar: correr, saltar, martillear, cocinar, lanzar, discutir, lavar y jugar. - El desarrollo moral. (W. Damon). Investigación y Ciencia, nº 277. Octubre, 1999. . La opinión común sólo entiende de medidas tajantes; la comprensión científica debe, por contra, basarse en el estudio de la complejidad y diversidad de las vidas de los niños. . Entre las emociones morales de muy pronta aparición se incluyen los sentimientos de vergüenza, culpabilidad e indignación.

. Los niños se abren a la vida con sentimientos cariñosos para quienes están a su alrrededor y con reacciones adversas contra el comportamiento injusto. Aprendizaje por observación, imitación y recompensa (reconocimiento). . Los niños engañan más que los adolescentes. Quizás la socialización o el desarrollo mental pueden frenar la conducta impropia. . Ninguna de las teorías tradicionales explica los factores nucleares de la conducta ética: el carácter y el compromiso. Aparte de cómo desarrollen los niños su inicial sistema de valores, la cuestión clave es: ¿Qué les hace vivir de acuerdo o no con sus ideales? Esa es la vía a explorar por la ciencia. . Algunos valores esenciales como benevolencia, justicia, honradez, parecen estar presentes en todas las sociedades; probablemente son necesarios para el sostenimiento de cualquier sociedad. . Al uso que de los principios morales hace una persona para definir su propia individualidad se le llama identidad moral. Ésta determina no sólo lo que la persona considera que es el modo correcto de actuar, sino también el que se decida a ponerlo en práctica. El rebelarse contra el sufrimiento humano surge del centro de sus conciencias, de lo piensan de sí mismos y de las metas de su vida, por lo cual se sienten responsables y obligados a actuar les cueste lo que les cueste. Hemos comprobado que se da un alto nivel de integración entre la identidad personal y los intereses morales: “Quienes se definen a sí mismos a través de sus esquemas morales propenden a vr los sucesos rutinarios de la vida desde una óptica moral; tienden a considerarse necesariamente involucrados en esos problemas”. . El desarrollo de una identidad moral sigue ciertas pautas generales. Al comienzo de la infancia el niño está relacionado con la acción; en la pubertad comienza a utilizar adjetivos como “honrado”, imparcial y generoso. Parece que la identidad moral es la conductora del comportamiento. Los delincuentes jóvenes tienen inmaduras ideas de sí mismos, especialmente al hablar de su personalidad futura. Estos angustiados dieciochoareños no se imaginan a sí mismos, como médicos, maridos, ciudadanos; no se ven desempeñando el papel de cualquier función social que implique un compromiso de valor positivo.