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SUPERACIÓN DE LA CONTRADICCIÓN EDUCADOR-EDUCANDO EN

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE PAULO FREIRE

Rafael
Key

UPELIPMJMSM

RESUMEN
Apoyándose en la figura de la dialéctica Amo-siervo planteada por Hegel, se
busca explicar el modo de “transitar” dialécticamente al segundo momento de
liberación, desde el primer momento contradictorio y de alienación entre los polos
de la relación, dado en la contradicción educador-educando. Con ello se pretende
dejar por sentado una práctica en educación, distinta a la tradicional, según la cual
es efectivamente superada la referida contradicción. El análisis exegético, tanto de
las obras en las cuales Freire considera aspectos que se vinculan con el problema
planteado en la presente reflexión filosófica, como las de otros pensadores cuyas
obras le han servido de marco teórico-conceptual, ha permitido notar que el
temor a ejercer la libertad es un obstáculo para que educador y educando, superen
la situación alienada en la cual yacen originariamente inmersos. Igualmente, se
observa que a fin de superar la contradicción, educador por su parte y educando
por la suya, han de coparticipar de la condición del otro polo, pero sin abandonar
su condición originaria de ser. Se concluye, que reemplazando su práctica de
dicotomizar, por la de problematizar al educando, el educador “transita” al
segundo momento de liberación por participar de la condición del primero (del
educando) y éste se libera, igualmente, participando de la condición del segundo
(del educador) gracias a que por la problematización se activa su condición de
sujeto cognoscente.
Palabras clave: Hegel, Dialéctica Amo-siervo, Problematización, Contradicción
educador-educando, Activación de la Condición de Sujeto Cognoscente.

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OVERCOMING OF THE CONTRADICTION EDUCATOR - PUPIL IN
PAULO FREIRE'S EDUCATIONAL THOUGHT

Rafael
Key

UPELIPMJMSM

SUMMARY
Relying on the figure of the dialectics Owner - serf raised by Hegel, one seeks to
explain the way of "travelling" dialectically to the second moment of liberation,
from the first contradictory moment and of alienation between the poles of the
relation, given in the contradiction educator - pupil. With it one tries to leave for
sat a practice in education, different the traditional one, according to which the
above-mentioned contradiction is overcome really. The Hermeneutic analysis, so
much of the works in which Freire considers aspects that link themselves with the
raised problem in the present philosophical reflection, as those of other thinkers
whose works have used him as theoretical - conceptual frame, It has allowed to
notice that the dread of exercising the freedom is an obstacle in order that
educator and pupil, overcome the mentally ill situation which they lie originally
immersed. Equally, is observed that in order to overcome the contradiction,
educator for your part and educating for your, they are of to inform
simultaneously one of other one of the condition of another pole, but without
leaving your original condition to be. One concludes, that replacing your practice
of separate your action, for it of generate problem to the pupil, the educator
"travels" to the second moment of liberation for taking part of the condition of the
first one (of the pupil) and this one is liberated, equally, taking part of the
condition of the second one (of the educator) due to the fact that by the act of
generating problem your condition of thinking subject is activated.
Key words: Hegel, Dialectics Owner - serf, Act of generating problem,
Contradiction educator - pupil, Activation of the condition of thinking subject.

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en cambio. Por otro lado. A propósito de esto. inhibidores de tal “tránsito”. En efecto. En el primer momento de la dialéctica Amo-siervo concebida por Hegel. ninguno de los dos participantes en vínculo es libre y. o alguien que busca usurpar su rol. si aquél llegare a adoptar una actitud activa. capaces de ser críticos y cuestionadores de los “saberes” “absolutos” de aquél. se presentaba como una contradicción insoslayable. el educador puede temer que los educandos. Puesto que para él. a saber: un aprendiz – educando. quien es el que en principio tiene la autoridad y el poder conferido por la institución educativa para aprobarlo o reprobarlo. en efecto no es. el autor pasa a preguntarse: ¿Cómo será posible ese “tránsito” desde el primer momento dialéctico. es el temor a los cambios que puedan suscitarse al pasar los hombres a ejercer su libertad. por la superación de tal contradicción? Desde la perspectiva de la educación.El Miedo a la Libertad: Un Obstáculo a la Liberación. participativa. (p. se lleva a efecto cuando en un segundo momento de la dialéctica cada polo “transita” hacia el otro. dado en la contradicción educador – educando. 2 . Justamente. el educando puede tener miedo de que el educador. pero sin dejar de ser completamente lo que cada uno es. el cual corresponde a la situación contradictoria de alienación entre los polos de la relación. Ello convertiría al educador en lo que equívocamente puede creer que ha dejado ya de ser y. “uno de los aspectos sorprendidos (…) en la aplicación misma de una educación liberadora es el del ‘miedo a la libertad’ (…)”. crítica y problematizadora con respecto a los “saberes” pretendidamente “absolutos” que se le suministran. uno de los aspectos señalados por Freire (1973). 27). le considere como un saboteador de sus clases. piensa el autor. en el primer momento de la dialéctica. hacia el segundo momento de liberación. tampoco. el camino hacia la libertad. restándole su autoridad ante el resto de los educandos. Es ahí donde se supera lo que originariamente. tienen conciencia de la posibilidad de llegar a serlo. según Hegel. y considerando la referida situación contradictoria en el ámbito de la educación. en sujetos pensantes. abandonando la actitud originaria de ser receptores pasivos de sus depósitos se conviertan. en virtud de la escisión del concepto unitario en dos partes separadas y enfrentadas como aparentemente diversas.

trascenderse a sí mismo. que su temor o el miedo que éste experimentaba. de manera que pueda. ni me hizo fanático. animal. una y otra vez. (Sartre. prefiriéndola a la ‘libertad arriesgada’”. es aquél que se refiere a la capacidad que el ser humano desarrolla para cuestionar su propio ser y lo que él ha sido. era el resultado de su inconciencia o ingenuidad y que el mismo. habría que preguntarse ¿Cómo es posible vencer el referido temor? El autor considera que esta pregunta puede ser contestada de la manera siguiente: Que aquellos que. pp. al entender del autor. si no se es consciente. Luego. quedó evidenciado. descubriéndome como tal. es un reflejo condicionado por el aspecto animal del hombre de índole irreflexivo. 1973. el instinto de sobre vivencia y subsistencia. de ese modo. p. Esto significa que el hombre ejerce su condición más propiamente humana. En el fondo quien teme a la libertad se refugia en la ‘seguridad vital’.En otro orden de ideas. empecé a tornarme crítico. En relación a tal condición. “el miedo a la libertad. instintivo e impulsivo para su auto conservación del cual. irracional. 1973. este descubrimiento. ayuden también a otros a hacerse conscientes de los suyos. uno de los aspectos que pertenece a la realidad humana y de cuya actualización en buena medida depende su realización. 1989). (Freire. su facticidad. 28). En efecto. para que igualmente los venzan. el desarrollo de la capacidad de 3 . Sin embargo. del que. en el grado en que sea capaz de ser libre negando lo que ha venido siendo o ha sido y. no tiene conciencia quien lo padece. haciéndose conscientes de sus temores han logrado vencerlos. Era infundado porque como toda pasión. sin quedar determinado por ello y la seguridad de lo conocido. 27 – 28). es decir. Un obrero (citado en Freire. siempre de nuevo. necesariamente. no se controla o domina impidiendo así. se arriesgue a vivir situaciones nuevas por descubrir porque. es incluso más fuerte que el anhelo de ser o de realizarse. ni me da tampoco la sensación de desmoronamiento”. impuesto por la condición humana meramente biológica. lo lleva a ver lo que no existe. Es probablemente esta idea la que Freire (1973) quiere comunicar cuando hace referencia al testimonio de un obrero participante de sus cursos de capacitación el cual afirmaba: “Llegué a este curso como un ser ingenuo y. era infundado. para usar la expresión de Hegel.

por medio de la reflexión y el razonamiento (la crítica) se pretende aprehender la realidad en sí. educandos por el otro. pues es a través de esta acción que según el educador brasilero: “(…) se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando.reflexionar y de razonar. pase a asumir en cierto modo la condición del otro. ésta no se supera en el antidiálogo ya que cada polo. sin coparticipación mutua entre ellos. Tal participación se traduce en que el educador que logra tomar conciencia de no poseer todo el saber. la cual le pertenece esencialmente. educador por un lado. (p. sin que ello signifique el abandono o despojamiento definitivo y absoluto de su condición originaria de ser. con el ejercicio de estas facultades es posible inmunizarse contra los fanatismos irracionales ciegos a la realidad y de los vacíos existenciales que pudieran resultar de no encontrar un sentido para esta última. Lo que acaba de explicarse se traduce en que el educador. sin dejar de ser lo que era. abstracto e irreal. son abstractos. sino educador – educando con educando – educador”. “transite” o pase a la de educando y viceversa. 90). abriéndose curiosamente a la 4 . La relación de antidiálogo aliena al educador y a los educandos. El “Tránsito” al Segundo Momento Dialéctico en la Situación Verdaderamente Gnoseológica El “tránsito” desde el primer momento dialéctico que en la relación educador – educando representa el de contradicción entre los polos. este último. hacia el segundo momento dialéctico. Por el contrario. como ella es efectivamente de manera objetiva. en la medida en la cual cada polo ignora que su verdad radica en la participación del otro. aun en su especialidad. por consiguiente. En esta relación dialógica queda superada la contradicción entre el educador y sus educandos. más propiamente humana. no ya educando del educador. Precisamente esto es lo que le ha permitido de una manera legítima hablar a Freire (1973) de un educador – educando en diálogo con educando – educador. en el cual es superada tal contradicción implica que cada polo en sí mismo extremo. puros e irreducibles unos de los otros. Por otro lado. preservando su condición de tal. “transite” o pase a la de educador.

cuando la situación gnoseológica es concebida del modo como Freire lo hace. ya que se comunica a otros sujetos. (p. 5 . Corresponde ahora al autor intentar una descripción detallada del modo como según Freire es posible el mencionado tránsito en la relación entre el educador y el educando. Para ello previamente debe explicarse un supuesto fundamental el cual constituye un punto de partida de este pensador. Porque la situación verdaderamente gnoseológica implicada en la “educación como práctica de la libertad” es. igual que el educador. El “Tránsito” Dialéctico del Educador: Su Conversión a EducadorEducando. según Freire (1976): “Aquella. Este supuesto. que acaba de ser explicado. propia y estrictamente hablando. pasa a asumir la condición de educando (aprendiz) la cual le es esencial y no contradictoria. 90).búsqueda de más conocimiento. a diferencia de la mera opinión (doxa). no puede constreñirse en caso alguno a la incidencia hecha individualmente por un sujeto cognoscente sobre el objeto cognoscible. el educando también puede superar la actitud alienada cuando. Esto se refiere al acto de conocer que hace posible un conocimiento objetivo por la aprehensión de la realidad. busca curiosamente acrecentar su saber. el cual tiene determinadas y distintas implicaciones en la conformación del currículo. Enseguida se pasará a describir la transición dialéctica que ha necesariamente de operarse desde el educador hacia el educando y desde este último hacia el primero. igualmente cognoscentes”. en que el acto cognoscente no termina en el objeto cognoscible. constituye el fundamento epistemológico de la pedagogía de Freire. Por su parte. como en apariencia sí lo es en la relación alienada entre educador y educando. Tal conocimiento es el resultado del ejercicio de la actitud crítica por los sujetos cognoscentes que dialogan. al asumir la condición de sujeto cognoscente. sino que aquél se extiende a la comunicación de tal acto a otros sujetos cognoscentes sobre el mismo objeto. con la toma de conciencia de no ignorar todo. Éste se refiere a que el acto de conocer.

presenta la característica de que el educador. aparentemente irreconciliable consigo. de ser un educando que aprende (tránsito) pero sin llegar a despojarse de su condición originaria de ser educador. en virtud de la situación verdaderamente gnoseológica. a causa de la separación abstracta e irreal de ambas condiciones. educador. He aquí entonces que. Luego. como sujeto en un continuo aprendizaje y que. está siendo educado constantemente. educador – educando. igualmente. al realizar su verdad. y de una manera coparticipada. produce en él cuestiones. Con ellos. también él pasa a pensarlo en cierto modo con ellos. proseguirá el educador realizando actos cognoscitivos que le permitirán conocer más. los educandos. 6 . el cual participa de la condición de educando. para que pueda ser relativamente satisfecha. sabrá o aprenderá más sobre éste. en la situación verdaderamente gnoseológica. ha podido el educador ejercer auténticamente su condición. hay que señalar la liberación lograda por el educador en el momento dialéctico referido anteriormente. por tanto. o sea. De ahí la designación de Freire. es un sujeto cognoscente. puede escucharse ahora la hecha por Freire (1976) a ese respecto: El educador. preguntas y más curiosidad acerca del mismo la cual. el educador que investiga “solitariamente” no sólo conoce los pensamientos de uno o más autores en torno a un objeto cognoscible sino que. a propósito de tales pensamientos. se necesita que pase luego a pensar el objeto en diálogo con otros sujetos cognoscentes. como otro sujeto cognoscente. En cercana conexión con la descripción hecha por el autor del tránsito dialéctico del educador. a partir de la situación originaria de alienación presente en el primer momento dialéctico. Ese pensar del educador sobre el objeto.Al comenzar. el segundo momento dialéctico en el cual es superada la contradicción educador – educando. sabiéndose tal. Adicionalmente. en la situación verdaderamente gnoseológica. la de educador por un lado y la de educando por el otro. acerca del objeto cognoscible o. En definitiva. lo que equivale a decir. se reconoce.

va conociendo progresivamente tanto el mundo natural. (primer momento dialéctico) como consecuencia de dicotomizar artificiosamente su quehacer en dos momentos diferentes: El de obtención del conocimiento. por el otro. sino un encuentro. antes que él. 7 . implicada en lo que Freire (2003) denomina “ciclo gnoseológico”. y no donde se transmite. Si queda aislado del mundo y de los hombres. su aula no es una aula. así. la verdadera actividad del educador constituye una unidad dialéctica cuyos momentos por ser. 90 – 91). frente al objeto cognoscible. a causa de la vocación histórica propia del ser del hombre. Y. transfiriéndolo a los educandos. más curiosidad siente en torno al objeto del conocimiento. alcanza a realizar su verdad. eventualmente. sino aparentemente. porque no dicotomiza su quehacer en dos momentos distintos: uno en que conoce. el educador que participando de la situación verdaderamente gnoseológica. Por tal razón.En el momento mismo en que investiga. Este progreso gnoseológico. que establece con los hombres que. que él no ha creado. en el sentido tradicional. y otro en que habla sobre su ‘conocimiento’. Precisamente. superando el estado de alienación en que se encontraba en la situación de contradicción educador – educando. también consigo mismo. la necesidad que tiene. ejercieron el mismo acto cognoscente. no está solo. los cuales las perfeccionan. producto de la transformación por su trabajo. y el de hablar sobre el “conocimiento” obtenido. se pregunta a sí mismo. donde se busca el conocimiento. Indaga. implica una actualización permanente del conocimiento. dialécticos son lógicos y no cronológicos. modifican o superan y. de una manera sucesiva e ininterrumpida. De esta manera. como un sujeto cognoscente. (pp. Éste en su devenir histórico. de ampliar el diálogo – como una fundamental estructura del conocimiento – a otros sujetos cognoscentes. realmente. De ahí. separados y aparte uno del otro por un discernimiento efectuado a nivel de la idea 1 La idea de la naturaleza cíclica del conocimiento. por un lado. lleva a cabo lo que Freire (2003). que sólo pueden ser considerados como distintos. su quehacer es permanente acto cognoscitivo. Es decir. invisible y misterioso. Más allá del diálogo. en otro contexto designa “ciclo gnoseológico”1. Se pone delante de sí mismo. Cuando. ésta se agota y ya nada encuentra. justamente. dar paso a nuevos conocimientos sobre éste. como el cultural. inicia un diálogo. es consecuencia de la historicidad que tiene el conocimiento humano del mundo. cuando más se pregunta. pues cosas conocidas sobre un objeto pueden.

de acuerdo a este pensador. 8 . esta actividad genera cuestiones.docencia – discencia – y la investigación. El término discencia es un neologismo de Freire que significa las funciones y actividades de los discentes. Enseñar. problemas e interrogantes. porque no abandona su condición de sujeto cognoscente mientras dialoga con los educandos. esto es. La ‘do – discencia’ . no sucedan jamás uno antes del otro y de manera separada sino siempre conjunta y simultáneamente. indivisibles. el objeto estudiado por el educador en su investigación “solitaria”. las cuales han sido designadas por Freire como la actividad de do – discencia. quienes también han pensado en torno a aquél. aprendizaje e investigación. en verdad. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico” (p. es decir. también. Es por ello que el educador que hace el tránsito al segundo momento dialéctico. la realización conjunta de la docencia y la discencia. realiza a la par actividades de docente y de discente. nuevas cuestiones. Por tal razón. problemas e interrogantes acerca del objeto. los educandos. Adicionalmente. pero el educador en la situación verdaderamente gnoseológica aprende enseñando. Es así como. A la docencia le pertenece la actividad de enseñar. De tal manera que el educador investiga para conocer y enseñar lo conocido. abstractamente. pero al realizar esta última acción en un encuentro dialógico con los sujetos cognoscentes educandos. las cuales inducen a la búsqueda de más y nuevos conocimientos (investigación) acerca del objeto por parte de los participantes en el diálogo. Freire (2003) concibe una unidad en el proceso de enseñanza. surgen aspectos nuevos que el educador originariamente no sabía y. en momentos dialécticos (lógicos) y no en la realidad ya que. las cuales incitan a tener más curiosidad acerca de éste. el cual sólo puede ser escindido. con la subsiguiente actividad investigativa. 30). aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. a causa de la interacción dialógica que él ha establecido con los sujetos cognoscentes educandos.y el pensamiento abstracto aunque. pasa a ser reconsiderado desde nuevas perspectivas y ángulos de miras distintos a los de su consideración originaria encontrándole de ese modo nuevos aspectos.

al autor le ha parecido extrema y limitativa imponerle tal condición al acto de conocer. Sin embargo. que para obtener conocimiento del objeto. puesto que para la realización efectiva del conocimiento la misma implica la necesidad de ampliar a otros sujetos cognoscentes el diálogo interior iniciado por el sujeto cognoscente que originariamente ha emprendido la investigación.. mediante la consideración crítica del mismo.. de acuerdo a Freire (1976). Antes de proceder a la explicación del modo como se hace posible tal activación. No obstante. p. queda claro que para Freire tal ampliación del diálogo hacia otros sujetos cognoscentes resulta ser fundamental e imprescindible al acto de conocer. realizar actos cognoscitivos sin el concurso dialógico con otros sujetos cognoscentes.91). Freire piensa que. se pregunta a sí mismo. Es así como. p. ésta se agota y ya nada encuentra” (Ibíd. Digresión Crítica al Enfoque Epistemológico de Freire La consideración del Freire educador pueda quizás ayudar a comprender mejor el por qué él ha establecido como condición de posibilidad del conocimiento y como su estructura fundamental. 9 . “(…) inicia un diálogo (…) consigo mismo. se intentará aclarar un punto vinculado con uno de los planteamientos epistemológicos de Freire. cuando el educador investiga como un sujeto cognoscente acerca de un objeto cognoscible.91). Indaga. ha quedado aún sin explicar cómo puede ser activada en el educando la condición de sujeto cognoscente. Lo cual le condujo a afirmar. Todo lo cual. le ha posibilitado al educador conocer el objeto hasta cierto punto y en un cierto grado. “(…) si queda aislado del mundo y de los hombres. más curiosidad siente en torno al objeto del conocimiento” (p. el educador necesita. 91). piensa el autor.En la anterior descripción del tránsito del educador al segundo momento dialéctico. es decir. la investigación en común realizada en diálogo con otros sujetos cognoscentes. Se pone delante a sí mismo. Y. De esta manera. “(…) ampliar el diálogo – como una fundamental estructura del conocimiento – a otros sujetos cognoscentes” (Ibíd. cuanto más se pregunta.

Pero es. la cual es la que se desea abandonar: “¿Cómo es posible poner al educador y al educando a un mismo nivel de búsqueda de conocimiento. esa necesidad impuesta por Freire de ampliar el diálogo para el logro del conocimiento la que al autor le ha parecido una condición extrema y limitativa al acto de conocer. si se quiere. si su papel es el quien aprende del educador?” (p. convirtiéndose así en educador – educando. a su juicio. Ante estas preguntas. 10 . en el segundo momento dialéctico realice el tránsito a una condición de educando. se refiere a la cuestión acerca de cómo puede ser activada la condición de sujeto cognoscente en el educando. la condición de sujeto cognoscente. debe empezar señalándose que aun cuando el educador. 1967). precisamente. ciertamente. si el primero ya sabe? ¿Cómo admitir en el educando una actitud cognoscente. su rol indelegable de coordinador de un proceso educativo. al educador le pertenece. Activación de la Condición de Sujeto Cognoscente en el Educando Se proseguirá ahora con la explicación del asunto dejado pendiente antes de abocarse al desarrollo de esta crítica sobre el enfoque gnoseológico presentado por Freire. O. la cual comparte con el educando en la situación verdaderamente gnoseológica. incluso dentro de la dinámica de la dialéctica descrita algo propio y exclusivo que no comparte con el educando. no cesa en su rol de educador. el cual tiene implicado: un método específico (el método dialogal. Ese algo propio y exclusivo del educador no es. Tal asunto. crítico y critizador). ni siquiera cuando este último haya transitado a la condición de ser un educando – educador por la activación de su condición de sujeto cognoscente. tales preguntas reflejen aún la actitud tradicional en la educación. en la manera como el mismo Freire (1976) se ha planteado una cuestión similar aunque. ni tampoco abandona en ningún caso esa condición. ha de recordarse. 90). una modificación del contenido programático convencional para la educación y el uso de técnicas tales como la Reducción y la Codificación (Freire. pero sí es. Por lo tanto.

de su acción y de su conocimiento. se produce un ciclo de permanente conocimiento. invita a hacer más y nuevas preguntas sobre el mismo. metodológicamente hablando. De este modo en sus ‘visiones de fondo’. En la dinámica misma del proceso gnoseológico el educador en la situación de sujeto cognoscente realizando investigación. el ‘percibido destacado’ ya es objeto de la ‘admiración’ de los hombres y. cada vez más. no debe ser interpretado en el pensamiento pedagógico de Paulo Freire. el hecho de que el educador y el educando puedan compartir la búsqueda de conocimiento. sino mediante un método (el dialogal) que les vaya posibilitando la toma de conciencia y consecuente concientización por la reflexión. como que ambos desempeñen el mismo rol. ‘no estaban puestos por sí’. porque cada pregunta acerca de un objeto motiva curiosidad a su respecto la cual. a su vez.Por las razones que acaban de exponerse. van dirigiendo también. 93 – 94). reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo. En esta concepción educativa el educador es alguien quien coordina procesos educativos. su ‘mirada’ a ‘percibidos’ que. va teniendo cada vez más curiosidad sobre el objeto conforme él se pregunte también. va cuestionando y preguntando movido por la cada vez mayor 11 . En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción. ha de apelar el educador para lograr en sus educandos la reflexión simultánea sobre sí mismos y sobre el mundo? Según el autor. y por lo tanto.” (pp. pero no era percibido en sus implicancias más profundas y. al proceso recién referido. van destacando ‘percibidos’ y volcando sobre ellas su reflexión. como tal. como lo plantea Freire (1973). de acuerdo al cual alguien que investiga como sujeto cognoscente en búsqueda de conocimiento. indagar en torno a la respuesta ofrecida por Freire a tal pregunta. De esta suerte. pero no como una asistencia o una donación. de sus propias situaciones reales porque. sobre éste. Considera el autor que en este punto es necesario preguntarse ¿A qué recurso. a veces. aunque presentes en lo que Husserl denomina ‘visiones de fondo’. ahora. Lo que antes existía como objetividad. se requiere entonces. Freire denomina problematización. se ‘destaca’ y asume el carácter de problema. A partir de este momento. ni siquiera era percibido. promueve y ayuda a los educandos. de desafío. hasta entonces no se destacaban.

Siguiendo a Freire puede aseverarse. según Freire (1976) el conocimiento en sentido propio sólo puede darse en diálogo con otros sujetos también cognoscentes. Ya que. a través de la práctica llevada a cabo en su propio contexto. y en diálogo con otros sujetos cognoscentes que conforman un grupo o colectivo.educando] afirma la dialogicidad y se hace dialógica” (p. una convergencia con el actualmente denominado ‘constructivismo social’ (entre cuyos representantes más destacados se hallan los autores Lev Vigotsky y Jerome Bruner. particular. para analizarlo profundamente superando. epistémico no puede. al nivel del logos o razón. en tanto sujeto cognoscente. aquí se tiene que tomar en consideración aquél planteamiento acerca del hecho epistemológico anteriormente criticado por el autor según el cual. Puede apreciarse. objetivo. de acuerdo a Freire (1973): “(…) La educación problematizadora – situación gnoseológica – a fin de realizar la superación [de la contradicción educador . en este enfoque epistemológico de Freire. su conocimiento al nivel de la doxa u opinión y alcanzando el conocimiento verdadero. ha de caracterizarse por el involucrarse de los educandos en la búsqueda de conocimiento.curiosidad que siente por un objeto. ser logrado o alcanzado por la reflexión solitaria. el carácter de necesidad a la educación problematizadora. sobre las bases del constructivismo cognitivista de Piaget y de los principios del proceso del conocimiento determinados por el biólogo Maturana) por la construcción del saber hecha por cada sujeto cognoscente. sin el concurso dialógico con otros sujetos cognoscentes. individual y aislada de un yo. el conocimiento verdadero. lo cual implica que éstos. investiguen en común un objeto cognoscible mediante el diálogo. Esta es la razón por la cual Freire (1973) piensa que una educación auténticamente problematizadora. incluso. al pensar de Freire. de que en la misma se realice un diálogo entre 12 . lo mismo que el educador. domesticadora. que dé definitivamente al traste con la educación “bancaria”. desde su experiencia presente y pasada. Antes bien. a propósito del objeto cognoscible. Ahora bien. 90). así.

intercambiando sus pensamientos sobre éste mediante el diálogo. “En verdad. mismos que sólo pueden ser efectivamente logrados. p. al realizar de manera individual e independientemente su quehacer.educador y educando porque. el autor sí comparte con el pedagogo latinoamericano su idea de que no es concebible una educación problematizadora. 13 . porque se encuentra constante y persistentemente buscando conocer la realidad del mundo que le rodea.. A propósito de esto pasa a preguntarse el autor ¿De qué modo pueden los educandos pasar a compartir la curiosidad que sobre el objeto cognoscible tiene originariamente el educador? El autor considera que tal cuestión puede ser respondida recurriendo a las características que desde el punto de vista existencial les son inherentes a la condición natural del ser humano en y con el mundo. 90). al dirigir reflexivamente sus conciencias hacia el objeto y las cuestiones que sobre éste les dirige el sujeto cognoscente. educador – investigador. si aquéllos activan su condición de sujetos cognoscentes. Esto se debe. en la interacción dialógica. es posible realizar problematización cuando un sujeto investiga de manera individual y el autor no cree que exista la limitación que Freire le impone a tal actividad. fundamentalmente. desde el momento en que emprendió individualmente la investigación. en virtud de que este último pasa a plantear a aquéllos las cuestiones acerca del objeto cognoscible a las cuales él no necesariamente ha dado aún respuesta. Este involucrar a los educandos en el proceso de investigación del objeto cognoscible. y discrepando en esto de Freire. Apoyándose a ese respecto en el enfoque antropológico-filosófico freireano puede afirmarse que el hombre es un ser de relaciones. a que todo proceso realmente educativo presupone sujetos – educandos que aspiran aprendizajes. sin el concurso interactivo con otros sujetos que piensen concurrentemente acerca del objeto. como tampoco admite la imposibilidad de que un investigador pueda alcanzar el nivel del logos en el conocimiento de su objeto de estudio. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora (…) al margen del diálogo” (Ibíd. es llevado a cabo por el educador. A juicio del autor. Sin embargo.

considera Freire (1973) que se comprende acertadamente la naturaleza de los hombres. sino siendo siempre conciencias de algo. por lo cual puede autoobjetivarse al referirse a sí mismo por un acto de su propia conciencia. volcarse reflexivamente sobre algún aspecto particular de ese mundo.” (Freire. Luego. que se expresa por medio del lenguaje. 88) cuyas conciencias no pueden estar vacías o huecas. haciendo referencia a algo. a propósito de la actividad reflexiva. Esta es la razón por la cual.Esto es posible. de manera conjunta con una multiplicidad de otros aspectos. Pero hace también objetos de su conciencia a la multiplicidad de cosas que él percibe del mundo entorno. porque el hombre es un ser consciente de sí. desafiándolo. Porque es inconcebible una conciencia que no se entienda como “(…) conciencia intencionada al mundo”. palabra de raíz latina. La “admiración” como tal. al cuestionamiento y problematiza al hombre. porque ellos. aun cuando sea saber meramente opinativo” (p. 164). están conscientes de éste y. Gracias a esta característica los educandos pueden. En virtud de la intencionalidad de sus conciencias pueden los educandos pasar a compartir la curiosidad que sobre el objeto tiene originariamente el educador – investigador. y tornándose en un objeto susceptible de “admiración” humana. compuesta por las partes ‘ad’. 1967. mediante los correspondientes actos de referencia (intención) de su conciencia. también. Para ser capaz de saber. De ahí que. mediante una actividad de sus conciencias. que significa la 14 . emplea el término “admiración” en este contexto. en principio.. p. pasando luego a destacarse del conjunto. conscientes de sus conciencias de éste. conlleva a la curiosidad. el cual es. simplemente percibido de manera pasiva en la conciencia como un concreto. (Ibíd. en tanto seres humanos en y con el mundo. p. Todo hombre intenciona o refiere con su conciencia a objetos del mundo. acertadamente. como lo advierte Freire (1967): “Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad. 165). es decir. implica en el ser humano “(…) una relación específica – de sujeto a objeto – de la que resulta el conocimiento. Por consiguiente. la condición de relacionabilidad del hombre en y con el mundo. Freire (1973). todo hombre es sujeto en relación a objetos. si se los entiende “(…) como ‘cuerpos conscientes’ (…)” (p.88).

El análisis fenomenológico ha podido mostrar que la condición específicamente humana de relación en y con el mundo. sin que en ella aún se haya realizado. llamados “percibidos” por Freire. intencionados originariamente en sus conciencias de una manera pasiva e irreflexiva. conforman y constituyen una base y sustrato fundamental de su visión del mundo (por Husserl denominada Visiones de Fondo). entregarlo. los cuales yacen en la misma.preposición ‘a’ y ‘mirari’. Todas y cada una de las mencionadas experiencias existenciales. en eso que Husserl (1973) a pasado a denominar el mundo de la Vida. constituyen “datos” en la conciencia del sujeto. darlo. es referida por Freire (1976). con la cual sugiere la idea del acto del sujeto de dirigir y volcar reflexivamente su conciencia hacia un objeto específico. en la relación dialógica mantenida con los mismos. entonces. destacándolo de un concreto. en su conjunto. 94). al destacarlos y analizarlos reflexivamente. 15 . extenderlo.” (p. a causa de la actitud problematizadora (indagadora y de cuestionamiento del objeto) llevada a cabo por aquél. sentido o significación. Esta misma idea. a causa del carácter inexorablemente intencional de su conciencia hacia la misma. el contenido que los mediatiza. le provee constante y continuamente al hombre de una multiplicidad y diversidad de experiencias existenciales las cuales. acerca del rol fundamental del educador en la educación liberadora. cuyo significado es ‘mirar’. prerreflexivo y no temático de la realidad que le rodea. De tal manera que. cuando advierte que: “La tarea del educador. la de disertar sobre él. La convivencia y coexistencia mantenida con su medio entorno. como si se tratase de algo ya hecho. acabado. es la de problematizar a los educandos. terminado. consiste en coadyuvar la reflexión de sus educandos sobre “percibidos”. alguna actividad mental que les pueda conferir a aquéllos. elaborado. dispone al hombre de un cierto modo de “conocimiento” intuitivo. y no. por la grata sorpresa que el mismo ha podido producirle. la principal labor del educador en la situación auténticamente educativa que se produce en la verdadera situación gnoseológica. los cuales pasan a ser destacados y puestos por sí (hechos objeto de “admiración”) en el pensar de ellos. en el modo de una pasividad.

Posiblemente. igualmente.. con la presentación a los educandos de una cuestión sobre el objeto cognoscible resulta. 94). a través del diálogo que sostiene con aquéllos.Adicionalmente. ese acto de problematizar contenidos a los educandos. a la vez. al igual que estos últimos.” (p. eo ipso. preguntas e interrogantes por resolver y contestar. lo cual torna la situación del educador. revela la índole dialéctica inherente al saber y al conocimiento. dado por uno de los sujetos. Esta es la razón por la cual Freire (1976) considera que: “En este acto de problematizar a los educandos. A causa de las nuevas cuestiones que acerca del objeto de estudio hace el educador a los educandos. abre un horizonte aún no conocido. reclamando más investigación de tal objeto. al pasar a compartirla en un diálogo con éstos. a saber. “La problematización es a tal punto dialéctica. De tal manera que. ya que su formulación sólo es posible desde un saber actual y previamente dado sobre el objeto pero. éstos últimos dirigen sus conciencias a 16 . interpelado con cuestiones. 94). simultáneamente. él quedará. a saber: 1. De tal suerte. de una manera independiente a los educandos. a fin de poder darle una solución a la misma. p. En efecto. a una análoga a la del educando. por la formulación de cuestiones nuevas (problematizar) produce. el educador que había iniciado originariamente la investigación sobre el objeto. problematizado” (p. si el educador comparte con los educandos la investigación sobre el objeto cognoscible a través del diálogo. que sería imposible que alguien la estableciera. la del aprendiz en tanto sujeto cognoscente en proceso de aprendizaje. resulta ser el pivote con el cual el educador puede transitar al segundo momento dialéctico. es esto lo que Freire (1976) tiene en vista cuando él plantea que: “(…) cada paso hacia la profundización de la situación problemática. él [el educador] se encuentra. dos efectos de la situación gnoseológica. sin comprometerse con su proceso. el educador. Toda pregunta acerca de un objeto cognoscible.94). porque de acuerdo a Freire (1976). comprometido en la investigación de tal cuestión. hecha por algún sujeto cognoscente. va abriendo nuevos caminos de comprensión para los demás sujetos” (Ibíd.

a la reconsideración del objeto. para que éste sea capaz de reconocer que. que el educador “re – admira” el objeto problemático. sucede entonces que este último.) Freire (1976) resume. por parte del educador.miración” que. según Freire (1976) que los sujetos en proceso de educación “ad – miran” al objeto problematizado. el proceso de activación de la condición de sujetos cognoscentes en los educandos. ‘re – admira’ el objeto problemático a través de la ‘ad – miración’ de los educandos. Exige. sino crear las posibilidades 2 Aquí Freire suscribe la idea de placer para significar el deleite intelectual que se produce en el sujeto al conocer un objeto y/o aspectos del mismo. 2. en comparación con la “ad . los cuales han podido salir a la luz. independientemente de su proveniencia. la humildad en el educador. placenteramente2 sorprendidos por los hallazgos cognoscitivos que encuentran en este proceso. en algunas circunstancias. a través de la ‘admiración’ de los educandos más aprenderá. pasa igualmente. puesto que como en más de una oportunidad lo ha apuntado Freire (2003): “(…) enseñar no es transferir conocimiento. Esto quiere decir. Naturalmente. de una manera grata y sorpresiva. un educando puede ser su maestro. además. y cuánto más humilde sea en la ‘re – admiración’ que haga. a propósito del mismo. p. 17 . había hecho originariamente el educador. en virtud del diálogo comunicativo sostenido con aquéllos. lo más claro posible. “Esta es la razón por la cual. la situación gnoseológica descrita en sus dos (2) efectos simultáneos. 1976. 94. encontrando. en este último.la reflexión del objeto específico. al problematizar. a causa de las nuevas ad – miraciones que sobre el objeto han realizado los sujetos cognoscentes – educandos. la práctica de la virtud auxiliar de la prudencia. 94). de la manera siguiente: “El educador. Esto significa. del cual es responsable el educador. A los efectos de dejar. nuevos aspectos inicialmente desconocidos por él.” (Freire.” (p. hablando como Freire (1976). a saber. enseñándole algo que aquél desconoce. el equilibrio virtuoso en la tendencia natural a la propia estima u orgullo propio. el educador continúa aprendiendo. la situación verdaderamente gnoseológica que acaba de ser descrita exige. Por las necesariamente distintas “ad – miraciones” que acerca del objeto hacen los sujetos educandos. cuyo significado es la docilidad a admitir el saber y la verdad. llamada docílitas.

que la conciencia del primero siempre tiene. en la búsqueda de respuestas y soluciones a las cuestiones que acerca del objeto de su investigación él se formule. estimulada por las cuestiones. 2 y 3. llegar a formularse un hombre en particular. para las cuales él. inevitablemente. por la aprehensión del logos o razón. el educador plantea a sus educandos cuestiones sobre el objeto de estudio. sino en diálogo con otros sujetos también cognoscentes. De acuerdo a Freire (1976). en la actividad de aprendizaje que él lleve a cabo. 1. a sí mismo o. 4. los pasos que se han seguido para la explicación de tal proceso. 7. involucrado en una verdadera situación gnoseológica. puede entonces el hombre volcarse reflexivamente sobre cualquier objeto por ella intencionado. El educador auténtico. no necesariamente tiene respuestas. a entender del autor. 3. y esto. implica el carácter intencional. Esto significa que el educador problematiza a sus educandos e. puesto que en estos últimos. La condición natural e inherente del hombre de estar en y con el mundo. es la curiosidad que el primero puede tener por el segundo. Como consecuencia del anterior punto 5. Lo que induce al hombre. el conocimiento en sentido propio. 5. el autor procederá en este lugar a presentar. no puede lograrse de otro modo sino haciendo posible que el educando se torne en sujeto cognoscente. Por la problematización que hace el educador a sus educandos en relación al objeto y. a modo de resumen. entonces. a ese volcarse reflexivo de su conciencia sobre el objeto. no puede ser logrado por un sujeto cognoscente monológicamente. como ser de relaciones que es. porque se les activa la condición de sujetos cognoscentes. Por la intencionalidad de su conciencia. en tanto seres humanos que son. hace copartícipes a sus educandos.para su propia producción o construcción” (p. efectivamente objetivo. se problematiza también a sí mismo. 47). anteriormente indicados. 6. interrogantes o preguntas que sobre este último pueda. 18 . ellos pasan a “admirar” el objeto. uno a otro hombre. el cual supera el nivel de la doxa u opinión. con respecto a los objetos del segundo. eventualmente. 2. han de necesariamente cumplirse los aspectos señalados en los puntos 1.

según lo aseverado en el anterior punto 7. logra realizar un proceso educativo verdaderamente académico. en la descripción del tránsito del educador hacia el otro polo. es que éste depende de que el educador se aventure a abandonar. considerando lo que se explicó en el punto 4. 92) en el cual. Realmente. es que en ellos logre activarse la condición de sujetos cognoscentes. de saberes acertados. constituye una especie de asistencialismo educativo. al pensar de Freire (1976): “Las relaciones entre el educador verbalista. cuando es superada la contradicción entre éste y el educador. en educandos – educadores. la misma es digna de ser particularmente explicitada. por la producción.” (p. les ha hecho el educador y. debido a sus peculiaridades intrínsecas. transformándose así. entonces. aquellas prácticas educativas tradicionales donadoras del “saber” adoptando. la actividad educativa llevada a cabo por el educador con los educandos.8. los educandos logran activar su condición de sujetos cognoscentes. Lo primero que debe señalarse en relación a este otro tránsito. en virtud de la problematización que. La condición de posibilidad imprescindible. el educando. efectivamente científicos y objetivos. dentro de situaciones verdaderamente gnoseológicas. caracterizadas por una auténtica búsqueda del conocimiento. y de esto es muy responsable el educador. de la manera especificada.92). 19 . decididamente. en cambio. Puesto que. “(…) las palabras huecas son las ‘dádivas’” (Ibíd. Ahora es necesario abocarse a la explicación del tránsito dialéctico que también se suscita en el educando. está de algún modo implícita la descripción del transitar dialéctico del educando hacia el educador. en diálogo. para que los educandos puedan transitar dialécticamente a una actitud educadora desde su rol particular. disertador de un ‘conocimiento’ memorizado. Sin embargo. las problematizadoras. y no buscado o trabajado.. quien aparentemente es contradictorio con el primero. ya que. acerca del objeto. El “Tránsito” Dialéctico del Educando: Su Conversión a EducandoEducador. p. y sus educandos.

en virtud de su particular “admiración” del objeto cognoscible. sino hacerlo de nuevo. Pero.cuando éste adopta en su praxis la concepción problematizadora de la educación. quien “readmira” su “admiración” hecha originariamente acerca de un objeto. aprende algo nuevo y distinto sobre éste aparte de hacerse capaz de saber cómo está conociendo la realidad: Se torna de este modo en aprendiz. a propósito de la “admiración” que de éste. se activa la condición de sujetos cognoscentes en los educandos? Sucede que estos últimos. de ese modo. cuando por la problematización realizada por el educador. cada educando se torna en educador de los otros y del mismo educador. es activada la condición de sujetos cognoscentes en los educandos. Ahora bien. además. es considerada por el resto. ha surgido en la conciencia del sujeto cognoscente. la práctica tradicional “bancaria” de la misma. a propósito de la admiración” que acerca del mismo. pasa a preguntarse el autor ¿Qué. entonces. con sus “admiraciones” sobre el objeto. únicos y peculiares. acontece. en fin. con respecto al sujeto cognoscente educador. incluyendo el propio educador. cuando por la problematización. puesto que lo aprendido como una novedad del objeto. Por consiguiente. En efecto. han realizado los otros. su respectiva y diversa “admiración” acerca del objeto de estudio la cual. Luego. posibilitando. en educando – educador. cada educando con su “admiración”. podrá también tener. con todo. repetirlo tal cual. Esto induce a cada sujeto cognoscente. el cual. en tanto sujetos cognoscentes. hizo otro sujeto cognoscente. al igual que éste. a “readmirar” su “admiración” del mismo. dejando definitivamente a un lado. que coparticipa en la investigación del objeto. cualquiera de ellos puede. se torna en educador del primero. La “readmiración” consiste en reconsiderar el objeto desde una nueva perspectiva no antes vista. rehace el esfuerzo cognoscitivo hecho en su originaria “admiración” del objeto. así. la aclaración de nuevos aspectos del mismo objeto. en que nuevos ángulos 20 . Ahora bien. dirigir alguna pregunta acerca de este último al educador. cada uno con respecto a los demás y. este último. al responderla con su explicación. en una situación nueva. transita a la situación de educador tornándose. por la “readmiración” de su “admiración” hecha inicialmente sobre el objeto. en virtud del diálogo. En particular. estima Freire (1976) que “Rehacer este esfuerzo no significa.

” (p. en el hombre. ya que su formulación ha posibilitado en el educador. que se generan al nivel del logos. Freire (1976). realizada de una manera conjunta y compartida por varios sujetos.. o. (Freire. el educando ha podido transitar a la condición de educador. p. el cual se caracteriza por una actitud irreflexiva y no – crítica frente a su realidad. superando el nivel de conocimiento meramente opinativo o de la doxa. no verdadera u objetiva de la misma y de las causas que la están produciendo. 21 . cognoscentes. en cambio. De la explicación realizada acerca de la superación dialéctica de la contradicción educador –educando se deriva que la educación no es la transferencia de conocimientos desde un sujeto que los posea (el educador) hacia otros (los educandos) que carecen de aquéllos. 92) En el segundo. Esta última manera de entender la educación y su práctica. a partir del cual logra el hombre la aprehensión de la misma. llevándole a mantener una comprensión ingenua. para la reconstrucción y producción de conocimientos verdaderos. En contraste con ese nivel. de la que resulta su inserción crítica en la realidad. está el designado por Freire (1976) con el vocablo griego ‘doxa’. todos (educador y educandos) igualmente. siguiendo la tradición helénica. se “(…) pretende mantener la inmersión (…)” (Ibíd. sino que es la búsqueda de los saberes. con su pregunta. designa con la palabra griega ‘logos’.92). al nivel del pensar humano caracterizado por la reflexión crítica – racional de la realidad.antes no aclarados. se le pueden presentar claramente. principalmente platónica.” (p. de acuerdo a Freire (1973). 1973). dialógicamente. En el primero de los dos niveles mencionados tiene lugar. los cuales pueden comunicar entre sí sus pensamientos. “(…) la emersión de las conciencias. un nuevo aprendizaje sobre el objeto. convirtiéndose en un educando – educador. 91) En consecuencia. se le abren caminos de acceso al objeto. se traduce en una nueva relación coexistencial y convivencial entre los sujetos que coparticipan de ella. por la intersubjetividad. tal y como verdaderamente ella es (conocimiento objetivo) así como lo que en verdad la causa.

A. cualquier sujeto cognoscente. 1973. 90) por esta otra: Ahora. Freire. ocasionalmente. es educado a través del diálogo con el educando. Freire. (1967). Educación como Práctica de la Libertad. un estado existencial y unas condiciones para el conocimiento efectivo. “Ahora. educado por el primero. P. P. En particular. en la “situación gnoseológica”. de tal situación.A. ya nadie educa a nadie (…)” (p. 92) porque el educando ha accedido. que participe de una situación gnoseológica verdadera. también. (1973). quien es. por lo cual. en los sujetos que en ella coparticipan. al ejercicio autónomo de su pensar que puede. coparticipante. educador – educando o educando – educador. entonces. S. puede educar a algún otro. al ser educado. en tanto educa.La nueva relación cognoscitiva establece. educar al educador. (1976). En tal situación. Pedagogía del Oprimido. puede educar a los otros. México: Siglo veintiuno editores. p. Caracas: “Nuevo Orden” Ediciones. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. P. en tanto sujeto cognoscente. coparticipante del diálogo. S. cualquier sujeto cognoscente. 22 . Por tales razones. el autor ha pensado legítimo transformar la expresión hecha por Freire (1973). Referencias Freire. Freire (1973) la denomina “situación gnoseológica”. “De este modo. también educa” (Freire. quien. comunicar al educador. ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural. un educando cualquiera puede. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.

A. E. Sartre. Madrid: Alianza Editorial. S. LTD. (1973). Buenos Aires: Siglo XXI editores Argentina. El ser y la nada. 23 . Londres: Routledge & Kegan Paul. Pedagogía de la Autonomía. (1989).P.Freire. Experience and Judgment. J. Husserl. Saberes necesarios para la práctica educativa. (2003). P.