12 de noviembre de 2009

entrevista

Núm. 3.844 (1.585) ESCUELA 33

ha aprendido a leer y escribir, ya no la insultan; hoy quiere ir a la escuela que antes rechazaba, tiene esperanza en la educación y en las personas. Conocemos tu preocupación por tejer relaciones de estrecha colaboración en el seno de las comunidades escolares y de estas con las estructuras de participación vecinal. De hecho, sabemos del esfuerzo que has realizado recientemente recogiendo información y trabajando con colectivos de un determinado barrio, demostrando la viabilidad de la implantación de medidas de inclusión en estos contextos y superando etiquetas interesadamente estigmatizadoras. ¿Puedes ilustrarnos tu experiencia a este respecto? Como en otros barrios, en ese se habían aplicado las actuaciones de éxito en la escuela logrando una extraordinaria transformación de la educación. El barrio y las administraciones pidieron entonces que también se aplicaran las actuaciones de éxito en otros ámbitos sociales, como el ocupacional, sanitario y participativo. Circulaba sobre sus vecinos y vecinas el bulo de que nada podía hacerse, que no podían mejorar, que eran peligrosos; incluso la policía no se atrevía a entrar allí. Como toda mejora social requiere, por un lado, las evidencias internacionales y, por otro, las voces de los sujetos. Decidí entrar en el barrio y, desoyendo todos los consejos, pasar una noche allí. Descubrí a una gente maravillosa, necesitada y muy motivada por mejorar sus vidas. Estuve a las nueve de la noche en una plaza llena de abuelas, hermanos, niñas, con ese sabor popular que frecuentemente no existe en los centros de las ciudades. Permanecí hasta su cierre en el bar donde la televisión había afirmado que era imposible salir sin un navajazo. Todo era mentira, estereotipos. Hice bastantes amigas y amigos y dormí en el piso de uno de ellos; no tenía puertas, pero sí un montón de sentimientos y esperanzas que son la base imprescindible de toda mejora social. A partir de esa noche, todo comenzó a transformarse y los sueños empezaron a hacerse realidad. Las comunidades de aprendizaje -alrededor de 90 en nuestro país- de las que eres inspirador, han demostrado la posibilidad de llegar a conformar un paisaje educativo justo y prometedor ¿podrías comentarnos cuáles consideras que son sus prácticas más valiosas? Los sentimientos y la ética democrática han sido siempre la base de toda mejora educativa y social. La humanidad creó las ciencias sociales para autoconocerse y así poder automejorarse. Las y los profesionales de las comunidades de aprendizaje parten de un sueño:“Que el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e hijos esté al alcance de todas las niñas y niños” . Mientras dure el lenguaje de serpiente, la hipocresía de querer un aprendizaje para nuestras hijas e hijos y otro para las otras y otros, cualquier ocurrencia nos puede servir para legitimar lo que hacemos. Sin embargo, cuando nuestros sentimientos y nuestra ética nos llevan a querer lo mejor para todas nuestras alumnas y alumnos, necesariamente acudimos a la ciencia, para saber qué actuaciones educativas, con qué prácticas, se mejora el aprendizaje de todas y todos. Como ya he apuntado, dos de las más valoradas prácticas, entre las actuaciones educativas de éxito de las comunidades de aprendizaje, han sido los grupos interactivos y las tertulias literarias dialógicas. A través de estas úl-

como en valores y desarrollo emocional. Hay que seleccionar a formadores y formadoras que den las fuentes de lo que hablan, que cuando proponen algo sepan demostrar dónde ha dado buenos resultados. Las encuestas de satisfacción han llevado a que se priorice sobre estas personas a quienes son simpáticos, amenos, famosos, con estatus académico o con influencias en los medios de comunicación, aunque las propuestas que hagan (si las hacen) no hayan mejorado nunca los resultados de ninguna escuela. De la formación inicial universitaria solo digo una cosa que tengo obligación científica y ética de decir, aunque me persigan por ello: todavía su elaboración se sigue basando en intereses corporativos y no en los criterios científicos y éticos que se merecen nuestra educación y nuestra sociedad. Quizá sea algo manido referirse al cambio que está sufriendo nuestra sociedad y, por tanto, al nuevo rol y formato de las funciones asignadas que deberían asumir las escuelas. Existe una metáfora que podría explicar la situación: a veces tenemos la sensación de estar sentados en una playa, en la que abundan castillos de arena, sombrillas y otros objetos, y nos vamos dando cuenta de que, con la suave pero incesante subida de la marea, se va modificando el perfil de la arena y poco a poco se van desmoronando los castillos y comienzan a flotar objetos en el agua... ¿Cuál sería el papel que deberían desempeñar las comunidades escolares para preparar hacia ese futuro que no termina de estar definido? Eso es lo bonito del futuro, que no está predeterminado, que está abierto y que lo hacen las personas que confían en ello. Las escuelas que hemos heredado del pasado son esos castillos de arena. Si queremos salvarlos tenemos que situarlos en un nuevo contexto, transformarlos. Y eso ya no podemos hacerlo solos, hay que hacerlo en diálogo igualitario con toda la comunidad. Hemos hablado mucho de las actuaciones de éxito y de que están en Internet. El profesorado no tiene el monopolio para llegar a ellas, a veces lo hacen más rápidamente algunas personas que son familiares y alumnado, dejémonos ayudar y será mejor para todas y todos. Se insiste mucho en la necesidad de un pacto por la educación entre las fuerzas políticas. ¿Cómo valoras su conveniencia? Y, en su caso, ¿sobre qué aspectos debería centrarse? En una de sus visitas, un profesor de Harvard se extrañaba de cómo aquí llamábamos de izquierdas o de derechas a propuestas que simplemente eran actuaciones de fracaso, como la selectividad y la reválida, o la afirmación de que lo importante son los procesos y no los resultados o la consideración de que lo importante era la motivación y no el esfuerzo. El vacío de conocimientos científicos lo cubre una pseudopolitización, que empeora los resultados, el diálogo y la convivencia. Un pacto sobre sanidad no debe ser sobre los tratamientos a aplicar a cada enfermedad, sino sobre que se apliquen los tratamientos que dice la comunidad científica internacional. Hay gente que pide que los partidos se pongan de acuerdo sobre las actuaciones educativas a aplicar, eso es un error gravísimo, el principal acuerdo es que se apliquen las actuaciones que la comunidad científica internacional ha demostrado que dan los mejores resultados.

“Los bajos niveles que en España tienen los inmigrantes no son consecuencia de la proporción en la que están en un centro, sino que la causa está en una escuela basada en ocurrencias y no en evidencias científicas”
timas, familiares que nunca han leído un libro aprenden a leer y disfrutar de obras de Kafka, Cervantes, Safo y Joyce. Sus hijas e hijos comienzan a devorar libros como El Lazarillo. El aprendizaje de la lectura y la escritura se acelera en todo el centro. Estas tertulias dialógicas nacieron en España y hoy están extendidas por todo el mundo, desde EEUU a China, y se incluyen en la formación que dan universidades como Harvard, donde se enseñan en facultades como la de Educación y la de Medicina. Nunca una práctica educativa creada aquí había tenido tanto impacto internacional. Detrás del desarrollo y promoción de las comunidades de aprendizaje existe una reflexión profunda, un fuerte debate y un trabajo riguroso de investigación. Estas prácticas se identifican con CREA (Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades), del que fuiste director. ¿Qué relevancia tiene, en tu opinión, la presencia de centros de investigación como CREA en el desarrollo educativo y social de la ciudadanía? Una de las peores consecuencias para la universidad española de su estructura feudal (que heredó del franquismo y consolidó la LRU de Maravall), ha sido que casi todos sus equipos de investigación han estado formados por profesorado de un área de conocimiento y no interdisciplinares. Mientras el profesorado explicaba al alumnado que la educación debía ser interdisciplinar eran miembros de un equipo de investigación donde mandaba un catedrático de su área. Quienes se atrevían a huir de su feudo y acercarse a la ciudad de un equipo interdisciplinar y sin autoridades feudales lograban una gran formación y presencia internacional, pero sufrían terribles represalias en sus departamentos. CREA ha sido una de esas ciudades donde se han ido reuniendo los siervos que lograban escaparse de sus feudos, convirtiéndose así en ciudadanos. No es extraño que haya sido una de esas ciudades la que haya logrado el primer Proyecto Integrado (INCLUD-ED) del Programa Marco de Investigación Europeo, que se dirige desde España en el ámbito de las ciencias económicas, sociales y humanas. Tampoco es extraño que también haya sido CREA el primer centro de investigación que se haya atrevido a romper el silencio sobre la violencia de género en las universidades españolas, una ley del silencio mucho más férrea que la existente en países como EEUU, Francia o Marruecos. Hemos abierto un camino muy difícil, sufriendo muchas persecuciones al sur de los Pirineos, pero ahora ya está circulando por él un número creciente de grupos interdisciplinares que lo están logrando hacer cada vez más ancho. ¿Cómo unes ciencia e ilusión en la práctica docente dirigida a todos en general, y a los excluidos en particular? ¿Cuál sería, en tu opinión, el formato de práctica educativa que permitiría compaginar estos dos conceptos de ciencia e ilusión? Llego ahora del primer encuentro del International Forum Paulo and Nita Freire de Pedagogía Crítica, que se ha centrado en la concepción del radical love de Paulo Freire, Jesús Gómez ‘Pato’ y Joe Kincheloe, y su relación con la transformación educativa y social.‘Pato’ siempre repetía que ciencia e ilusión se alimentaban recíprocamente en la educación, y la una sin la otra no funcionaba. A veces, un profesorado muy ilusionado se ha entregado a intentar una mejora educativa que, al estar basada en las ocurrencias de autoridades académicas feudales, no ha dado resultado. Al faltar la ciencia, la ilusión va desapareciendo porque no se ve sentido a tanto esfuerzo inútil, y el profesorado acaba quemado, mientras que las autoridades académicas se quedan tan tranquilas diciendo que no lo han aplicado bien. Sin embargo, cuando esos mismos esfuerzos se orientan hacia las acciones que la comunidad científica internacional ha demostrado que logran el éxito, la ilusión no para de crecer, e incluso se va extendiendo a otro profesorado que no la tenía al principio. En varios de tus trabajos insistes en que la transformación de las interacciones que tienen lugar en los contextos escolares haría posible que nuestros centros educativos pudieran transformarse en lugares de aprendizaje y convivencia más prometedores. Esto supone una transformación compleja. ¿Qué opinas de una solución diferente de la que actualmente se está hablando, consistente en dictar una ley que reconozca al profesor como autoridad pública y que le otorgue la capacidad de decidir cómo se organizan las relaciones en el centro? Actualmente los centros educativos de más éxito del mundo son los más democráticos, donde el profesorado es más dialógico con el alumnado y las familias. Lo mismo ocurre con los sistemas educativos de más éxito del mundo: la autoridad del profesor o profesora en ellos se basa en su diálogo igualitario con alumnado, familias y sociedad en general. No conozco escuelas y sistemas educativos de éxito en occidente en la actualidad que se basen en una autoridad jerárquica en lugar de en una autoridad dialógica. Quienes defienden esa vuelta a la jerarquía se basan en ocurrencias, no aportan ningún ejemplo de dónde eso está dando hoy buenos resultados. ¿Qué elementos de la formación permanente del profesorado en nuestro país te parece que deben ser revisados? Todos, la formación tiene que estar basada en los conocimientos aportados por las investigaciones internacionalmente más importantes, igual que se hace en Medicina y otros ámbitos. Su evaluación debe centrarse en cómo mejorar los resultados en los centros, tanto en aprendizaje instrumental

FOTO: TERESA RODRÍGUEZ

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