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Cada vez más. la profesionalización de los docentes ocupa un lugar des­
tacado en la agenda de la política educativa en América Latina. Europa y
los Estados Unidos. Las transformaciones del sistema escolar. los cambios
culturales. la masificación de la escolaridad y el aumento de I~ exclusión
social son sólo algunas variables Que afectan el ejercicio de la profesión
y la vuelven, en el mejor de los casos, reflexiva y dinámica.
Sin embargo, los contextos nuevos provocan nuevos problemas: la tensión
entre el orden democrát!co y la autoridad. pedagógica, el conflicto genera­
cional, las estructuras familiares en proceso de acomodamiento y la lucha
por salanos dignos en sociedades empobrecidas también plantean desa­
fíos al trabajo de los docentes. Ante un panorama donde diariamente se
les exige, además de enseñar, tareas burocráticas, asistenciales y de per­
feccionamiento continuo -siempre a la zaga de las reformas emprendidas
por los gobiernos de turno-, es legitimo interrogar el desempeño docente.
Esto es lo que hace EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACiÓN, TRABAJO Y
PROFESiÓN EN EL SIGLO XXI.
Con el aporte de investigadores. sociólogos. pedagogos e historiadores
de la educación, este libro coordinado por Emilio Tenti Fanfani es el resul­
tado de un seminario internacional donde se discutieron ampliamente
aspectos de la formación de los docentes en América Latina , España y
Francia. Cuando la pregunta sobre el sentido de la enseñanza .parece per­
der valor este conjunto de expOSiciones restituye alos lectores las cuestiones
decisivas: el acceso al conocimiento, la construcción de la identidad,el desa­
rrollo económico el cambio social.

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ISBN : 978·987·1220-65·6

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EL OFICIO DE DOCENTE:
VOCACIÓN, TRABAJO Y PROFESIÓN
EN EL SIGLO XXI

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ComPilado por

Emilio Tenti Fanfani

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Siglo veintiuno editores Argentina s.a.

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TUCuMÁN 1621 7" N (Cl050AAG), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA

Siglo veintiuno editores, s.a. de C.V.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.

Siglo veintiuno de España editores, s.a.
CIMENÉNDEZ PIOAL, 3 BIS (28036) MADRID

El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI I
compilado por Emilio Tenti Fanfani - la ed. - la reimp. - Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina, 2007.
342 p. ; 23x16 cm. (Educación)

Prólogo
Margarita Poggi ......... .. "' ..... ... .........
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Hacia una política nacional de je¡
Daniel Fílmus ............................. ..

ISBN 978-987-1220-65-6
l. Docentes-Vocación. 2. Docentes-Profesión. 1. Emilio Tenti
Fanfani, comp.

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Identidad y desafíos de la condici
José M. Esteve .................................... ,
La construcción social de las ¡den

Francia. Enfoques históricos y
Vincent Lang .................................

La Fundación OSDE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual
el presente trabajo no necesariamente expresa¡(as. ideas de la misma, siendo el contenido
de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor.

Portada: Peter Tjebbes

Profesiona!ización docente: consi
Emilio Tenti Fanfani .....................

Impactos de los cambios en el COI
docente
Inés Dussel
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© 2006, Siglo XXI Editores Argentina S. A.
ISBN: 978-987-1220-65-6

La pregunta por la enseñanza y el
Gloria Calvo ................................ ..

Impreso en Grafmor
Lamadrid 1576, Villa Ballester
en el mes de julio de 2007

El trab;qo y el saber del docente: 1
Menga Lüdke ............................... .

Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina:. Made in Argentina

El nuevo profesionalismo: formac
Beatrice Avalos ............................. .

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Prólogo
Margarita Poggi

In en el siglo XXI /
reimp. - Buenos Aires:

9

Hacia una política nacional de jerarquización docente
Daniel Filmus .......................................... ..... ..................................................... 13

Identidad y desafíos de la condición docente
José M. Esteve ................................................................................................... 19

In. l. Emilio Tenti

La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en
Francia. Enfoques históricos y sociológicos

Vincent Lang ........................ ......................................... .... ................... ............. 71

:nsa del pluralismo, por lo cual
la misma, siendo el contenido

Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
Emilio Tenti Fanfani ......................................................................................... 119

Impactos de los cambios en el contexto social y organizacionaI del oficio
docente
Inés Dussel ........................................................................................................ 143

La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente

Gloria Calvo ...................................................................................................... 175

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El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
Menga Lúdke .................................................................................................... 187

El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua
Beatrice Avalas .................................................................................................. 209

8

Notas sobre formación y profesionalización docente
Inés "Aguerrondo ............................................................................................... 239
Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente
Patricia Arregui ................................................................................................. 247
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: qué nos sugieren las
reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul .................................................................................................. 257
Salarios docentes en América Latina
Alejandra Mizala ............................................................................................... 275
",
Formación docente y el contexto de América Latina
EdgarJiménez ................................................................................................... 289

La profesión docente,en España: retos de futuro. Una perspectiva sindical
Isabel Galvin ...................................................................................................... 303
A modo de conclusión. Una agenda de política para el sector docente
Juan Carlos Tedesco ......................................................................................... 329

Los autores ........................................................................................................ 339

Toda agenda actualizada e
ye temas vinculados a los dOI
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...................... a la vez que requiere el esfuerzo de precisar las características singulares· pro­ pias de cada país de la región... las tradiciones del oficio en los distintos niveles del sistema educativo......... con la convicción de que para comprender qué nos sucede en América Latina se necesita compar­ tir experiencias y situaciones que poseen resonancias comunes......................... como modo de dar a conocer a públi­ cos más amplios las principales problemáticas que hoy se presentan en relación con la docencia............... las condiciones laborales y organizaciona­ les................... al mismo tiempo que retomaba esta línea.. 329 ....................................... trabajo y profesión en el siglo XXI"...... 339 Toda agenda actualizada de políticas educativas seguramente inclu­ ye temas vinculados a los docentes: la compleja definición de su iden­ tidad.........~3 lca para el sector docente ......................................... 239 la profesionalización docente ... son sólo algunas de las distintas facetas que podrían abordarse......... 257 .... Unos de los ejes de las líneas de investigación del I1PE-UNESCO Buenos Aires ha sido promover tanto estudios nacionales como una reflexión comparada acerca de los docentes....... las normativas que regulan la carrera. 289 turo........ realizado en noviembre de 2005............ocente .......... 275 ...................... el Seminario Internacional "El oficio de docente: vocación.... permitió reunir otras expe­ riencias y trabc:90s de distintos contextos... Pocas veces en la historia del oficio docente éste ha enfrentado tan­ tos cambios como los a............... Latina ........... algunos socia­ .......... las representaciones propias de ese colectivo y las que sobre él se construyen....... 247 centes: qué noS sugieren las Prólogo ... En este sentido... las características propias del ejercicio de esta práctica... siendo Juan Carlos Tedesco director del Instituto............................................... Este libro presenta las ponencias de ese seminario........... Una perspectiva sindical ...........................contecidos en las últimas décadas....... con las diferentes mira­ das que ello supone.... la formación inicial y continua..

las múltiples influencias' de otras agencias socializadoras. cabe reitera: acompañaron en este semir cistas y panelistas y los asis! varios países de América La: reflexiones. a través de los recursos que desti­ nan a la educación) y con el desarrollo de nuevos modos de regulación de los sistemas escolares. los requerimientos de la sociedad en relación con una formación cada vez más extensa. Entre los primeros.10 Margarita Poggi les y culturales. las mutaciones en las estructuras productivas y en el mercado laboral. al estallido de los modelos de autoridad.es que se "dualizan" no sólo en términos económicos sino también en relación con el acceso al cono­ cimiento. provenientes de varios ofrecer y discutir sobre algt: formación y el ejercicio de como otras de su producciór cipales debates que en el pr tiempo que se recogen tam] ponerlos al alcance de públi sas perspectivas que en el1iJ Por último. otros. a través de la multiplica­ ción de las formas en que se presentan. el I1PE-UNESO dores. como por los requerimientos de la organización de la vida social y del ejercicio de la ciudadanía. s610 a modo de ejemplo. culturales y so cia. y por lo tanto externos a los propios sistema& educati­ vos. podrían mencionarse.repercuten en forma directa sobre el ejerci­ cio del oficio de enseñar. al tiempo que delinearo Directora del Instit Educ< . Estos cambios y mutaciones de las sociedades. más específicos. aunque no de manera exclusiva. la mundialización con sus diversas manifestqdones del pluralismo y la diversidad cultural. la incorporación de nuevas genera­ ciones de docentes al tiempo que se expanden los sistemas. todo en el marco de una redefinición del papel de los estados (principalmen­ te. la transformación de las estructuras familiares. Cambios y mutaciones externos e internos que enmarcan un ofi­ cio ineludiblemente atravesado por una responsabilidad ética hacia las nuevas generaciones que toma a su cargo: la enseñanza está hoy confrontada al empobrecimiento de niños y jóvenes. con efectos en tér­ minos de una distribución diferenciada de los recursos económicos. a sociedaq. funcionarios y dirig( tica. contribuyeron él tos históricos. Pero tampoco son menores los cambios producidos con el desa­ rrollo de los sistemas educativos: grupos de alumnos cada vez más hete­ rogéneos y diversificados (no sólo en cuanto a sus saberes e intereses culturales sino. con relación al valor que l(atribu­ yen a su formación en el sistema educativo). principalmente. Todos los rasgos señalados. que por momentos adoptan una apariencia caótica. tanto por el proceso de ace­ leración en la producción de saberes que deben ser transmitidos a las nuevas generaciones. permiten afirmar que el trabajo de enseñar repre- Prólogo senta una actividad complt:: mente reconocida y que est das (sin que se tenga aún e en ese proceso y su grado ¿ Por ello. transforman tanto sus condiciones de acce­ so como su ejercicio y plantean desaffos para la carrera como para la construcción de una identidad. sean éstos externos o internos a los sis­ temas educativos.

para ofrecer y discutir sobre algunos de los desafio s más relevantes para la formación y el ejercicio de la docencia. el I1PE-UNESCO Buenos Aires invitó a diversos investiga­ dores. Esta publicación constituye. la .Margarita Poggi l los propios sistem~ educati­ meros. como otras de su producción. podrían mencionarse. contribuyeron a situar en el debate los principales aspec­ tos históricos. provenientes de varios países de América Latina y Europa. las mutaciones en las . tanto por el proceso de ace­ . IIPE-UNESCO.ales preocupados por la temá­ tica. cabe reiterar los agradecimientos hacia quienes nos acompañaron en este seminario: la Fundación OSDE. con efectos en tér­ de los recursos económicos. Por ello. la mundialización con sus y la diversidad cultural. Por último. todo en l de los estados (principalmen­ ravés de los recursos que desti­ de nuevos modos de regulación nternos que enmarcan un ofi­ na responsabilidad ética hacia u cargo: la enseñanza está hoy niños y jóvenes. que por momento~adoptan forma directa sobre 'el ejerci­ tanto sus condiciones de acce­ s para la carrera como para la I lbios producidos con el desa­ de alumnos cada vez más hete­ uanto a sus saberes e intereses elación al valor que le atribu­ ltiVO). Estos .e deben ser transmitidos a las erimientos de la organización iadanía. al tiempo que delinearon algunos de sus aspectos prospectivos. Sede Buenos Aires .yo de enseñar repre- Prólogo 11 senta una actividad compleja y de alto nivel que no siempre es social­ mente reconocida y que está siendo reconfigurada en las últimas déca­ das (sin que se tenga aún en claro todas las variables que intervienen en ese proceso y su grado de influencia). MARGARITA POGGI Directora del Instituto Internacional de' PlaneamÍento de la Educación. Tanto con sus aportes como por sus reflexiones.o laboral. ltos de la sociedad en relación 1. muchos de ellos provenientes de varios países de América Latina. al estallido de ~s que se "dualizan" no sólo en relación con el acceso al cono­ :os externos o internos a los sis­ ue el trab.. funcionarios y dirigentes sindic. a través de la multiplica­ n. una nueva ocasión para difundir los prin­ cipales debates que en el presente tienen lugar en América Latina (al tiempo que se recogen también otras experiencias internacionales) y ponerlos al alcance de públicos interesados por el tema y por las diver­ sas perspectivas que en el libro se desarrollan. los conferen­ cistas y panelistas y los asistentes.ares. culturales y sociales clave para el ejercicio de la docen­ cia. las múltiples influencias' :orporación de nuevas genera­ xpanden los sistemas.

La únic jo cotidiano de los docentes * El presente texto es una versión revisa del Seminario Internacional por el Mir Argentina. . co acerca de la necesidad d tras realidades. A veces creen somos nosotros. En primer lugar quiero a Buenos Aires. ese tema nos parece import cendente. y es muy sall ses. logremos resultad vocamos frente a los docen sucede en las aulas. el más importante bable que si desde el gobie acertadas. que n reflexionar acerca de temas que Freud dijo que uno de 1 ría otros dos imposibles: an quienes enseñan es un im] importante que el I1PE-UNE ga este ámbito de reflexión. inclusive con realidades 1 teando los mismos interrog. particularmel este seminario anual. Yo quisiera ser muy breve.Haci.

A veces creernos que los únicos que tenernos problemas somos nosotros. no llegaremos a transformar lo que sucede en las aulas. particularmente aJuan Carlos Tedesco. y quisiera destacar la propuesta de Tedes­ co acerca de la necesidad de analizar qué está sucediendo en nues­ tras realidades. y es muy saludable tornar conciencia de que otros paí­ ses. * El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en ta sesión de inauguración del Seminario Internacional por el Ministro de Educación.Hacia una política nacional de jerarquización docente" Daniel Filmus ) En primer lugar quiero agradecer al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Pero si nos equi­ vocarnos frente a los docentes. el más tras­ cendente. Aunque cada vez que abordarnos un terna ese terna nos parece importante. La única posibilidad de llegar al aula es el traba­ jo cotidiano de los docentes. Realmente es muy importante que el I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires sosten­ ga este ámbito de reflexión. entonces. inclusive con realidades muy diferentes a las ntlestras. tornarnos medidas acertadas. a reflexionar acerca de ternas de fondo y a compartir ideas. desde la gestión. . pero yo agrega­ ría otros dos imposibles: analizar y gobernar. se están plan­ teando los mismos interrogantes. Gobernar. Es pro­ bable que si desde el gobierno. Ciencia y Tecnología de la República Argentina. Yo quisiera ser muy breve. el más importante y el mas decisivo es el del docente. por lo menos una vez al año. a quienes enseñan es un imposible al cuadrado. Es verdad que Freud dijo que uno de los imposibles es enseñar. la invitación a este seminario anual. que nos obliga. logremos resultados parciales importantes. trascendente y decisivo.

el trabajo en esas condiciones es muy especial y cualquier propuesta. A diferencia de lo que mostraban las estadísticas de los años cin­ cuenta o sesenta. Uno de los problemas que se repiten en todos los trabajos presen­ tados aquí. El rector de la Universidad escandalizar a auditorios COIl sentes tiene hijos que sigan 1 nadie que levante la mano cm o altos de la población. Superando la tormenta que sino que se trata de un info las academias de ciencias no momento se conoció como gobierno conservador el qU( Unidos recupere la competiti ses europeos y asiáticos.desa­ fíos. Reconozco que si nuestros alumnos están comiendo con cincuen­ ta centavos por día en la escuela. algunos vinculados a la vertiginosidad de las transformacIOnes sociales y al hecho de que los docentes deben enfrentar conflictos para los cuales no fueron formados. parecen universales. Las problemáticas son las mismas en buena medida. ya que las relaciones laborales. te~drá qu~ vérselas con esa circunstancia. Menciono este ejemplo pe:: tación. la formación y la sel. es muy difícil elaborar políticas docentes naCIO­ nales. Holanda. quizás el más difícil de resolver y el de mayor impacto en las aulas. creo que algunos de nuestros problemas más graves son la fragmentación y la falta de continuidad de las políticas educati~. pero también los diseños peda­ gógicos. Es vál peramos el prestigio de la cal la elección de la carrera sea p Las investigaciones hechas ( cias Sociales (FLACSO). por acertada que sea. cuando la mayoría de las docentes eran mujeres de Introducción cIase media que se destaca importante capital cultural. en las ciencias duras. una dificultad adi­ cional en la reconstrucción de un sistema educativo nacional. quedando reducidas a pautas y a normas escritas en un papeL Aunque las normas son importantes. Sin desconocer nuestra realIdad latI­ noamericana. atrave­ sada por la peor crisis social que padeció la Argentina en toda su his­ toria. dependen de cada una de las veinticuatro jurisdicciones en qu~ está dividido el país. y las toria de los egresados de la ese tores más empobrecidos de 1 . La mayor parte de quienes eligen la docencia(proviene de sectores socioeconómicos que no accedieron al nivel su~erior.14 Daniel Filmus Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas hechas durante la década de los noventa se tropezaron con la imper­ meabilidad de la realidad del aula y no superaron las barreras de la rea­ lidad cotidiana. QUI­ siera abordar dos o tres cuestiones que me parecen fundamentales. Los especialistas formular les tres son de carácter edu muchas otras medidas cone diversos incentivos económic país para que elijan la doce] podrá formar a otros mil estu Unidos tendrá diez millones ( mejores docentes. En el caso argentino. no transformaron la realidad del aula. ustedes nos ofrezcan tres o cu~­ tro recomendaciones acerca de las políticas hacia los docentes. y ciertos. Esto plantea otra imposibilidad. es el cambio en la composición social de los docentes y el hecho de que son docentes que provienen de un circuito educativo deteriorado. fortaleza del sistema educativ país. cuando termine esta reunión. y hoy nos queda una realidad deteriorada. Francia o España nos dam¿s cuenta de que a ninguno de ellos les sobran los recursos para la educación. El informe mática. AIleer los trabajos acerca de Suecia. aunque sean mucho más ricos que noso­ tros. Ojalá. Inglaterra. G dando ni una sólida formac a los sectores más bajos de h ción docente sino de su forn Se acaba de publicar en E vo.

ccedieron al nivel superior. que pueden descomponerse en muchas otras medidas concretas. cómo garantizamos que la elección de la carrera sea por vocación. Iolanda. calculando que cada uno de ellos podrá formar a otros mil estudiantes. Menciono este ejemplo para demostrar que el tema de la capaci­ tación. Una de ellas propone ofrecerles diversos incentivos económicos a los diez mil mejores estudiantes del país para que elijan la docencia. Qui­ e me parecen fundamentales.Jaim Etcheverry. Vuelve a ser un gobierno conservador el que se plantea qué hacer para que Estados Unidos recupere la competitividad que está perdiendo frente a los paí­ ses europeos y asiáticos. y ciertos desa­ sidad de las transformaciones leben enfrentar conflictos para n universales. Francia o . atrave­ ió la Argentina en toda su his­ llstedes nos ofrezcan tres o cua­ íticas hacia los docentes. química. científico y tecnológico de cualquier país. El informe hace hincapié en física. ~n en todos los trabajos presen­ olver y el de mayor impacto en :ión social de los docentes y el ienen de un circuito educativo les eligen la docencia proviene . equivalente al que en su momento se conoció como Una nación en peligro. Los especialistas formulan cuatro grandes propuestas. las estadísticas de los años cin­ le las docentes eran mujeres de Introducción 15 clase media que se destacaban en sus estudios y contaban con un importante capital cultural. mate­ mática. suele escandalizar a auditorios como éste preguntando quién de los pre­ sentes tiene hijos que sigan la carrera docente. en las ciencias duras. . no por descarte. Se acaba de publicar en Estados Unidos un informe muy ilustrati­ vo. Las investigaciones hechas en la Facultad Latinoamericana de Cien­ cias Sociales (FLACSO). y las que hice'yo mismo siguiendo la trayec­ toria de los egresados de la escuela media que no provienen de los sec­ tores más empobrecidos de la población. están comiendo con cincuen­ :rabajo en esas condiciones es Ir acertada que sea. Superando la tormenta que se avecina. una dificultad adi­ na educativo nacional. Y realmente no hay nadie que levante la mano cuando está hablando con sectores medios o altos de la población. No se refiere a los huracanes sino que se trata de un informe solicitado por el Congreso a todas las academias de ciencias norteamericanas. Al cabo de treinta años Estados Unidos tendrá diez millones de estudiantes formados por los diez mil mejores docentes. demuestran que quienes . tendrá que )Conocer nuestra realidad lati­ stros problemas más graves son dad de las políticas educativas. ahora el sistema educativo no les está brin­ dando ni una sólida formación general ni una educación de calidad a los sectores más bajos de la población. Inglaterra. de las cua­ les tres son de carácter educativo. no transformaron la l realidad deteriorada. la formación y la selección de los doce1}tes es vital para la fortaleza del sistema educativo.lperaron las barreras de la rea­ pautas y a normas escritas en ortantes. No se trata sólo de la forma­ ción docente sino de su formación inicial. El rector de la Universidad de Buenos Aires. .nguno de ellos les sobran los ID mucho más ricos que noso­ n buena medida.Daniel Filmus [ue algunas de las propuestas ta se tropezaron con la imper­ . Es válido preguntamos entonces cómo recu­ peramos el prestigio de la carrera docente.aborar políticas docentes nacio­ ::>ero también los diseños peda­ !inticuatrojurisdicciones en que nposibilidad.

carrera directiva. plantean como prioritario el tema salarial. ca de la carrera docente. Au. son los mejores mecanismo todas las jurisdicciones. entonces.pque el índice de niños menores de 14 años sumer­ gidos en la pobreza baJó del 62 al 53%. en las encuestas. entre decü participativas es parte de la . Pero como la contracara de esta realidad es la pérdida de confianza del docente respecto de la capacidad de aprendizaje de los alumnos. si hay una mejora podemos debetir lo sustantive tremos en una situación pri. ese 53% sigue siendo pobre. que sino también el desempeño y 1 emos conveniente separar la . Y lo planteo desde Introducción la perspectiva de las polític entre la necesidad de conta mentar políticas públicas e: mentar. con una realidad muy dura. una semana más o menos de clase si lo que importa es la cali­ dad. Relación que encierra una profun­ da discusión ideológica. los mecanis­ mos que nos permitan trabajar para recuperar esa formidable capa­ cidad de transfonnación que poseen los docentes. Se desvaloriza así el propio trabajo docente. Por un lado no podemos desconocer que muchas veces trabajamos con chicos que lo único que comen en el día es el guiso que les ofre­ ce la escuela. La tensión entre tomar decisiones. (Recomien Sede Regional Buenos Aires sobre las razones que empuj aulas. que en el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires se ha discutido bastante. vincial. la relación cotidiana y pennanente entre los docentes y los alumnos.: Si podemos discutir estos delante otro horizonte y se e1 ciamiento. que aunque no sean . mientras construim. atraídos por los mejon demos un buen docente par. la influencia que ese trabaJo puede tener en los alumnos. se sie mentadas. Es imprescindible recuperar la confianza en que los alumnos pueden aprender para vencer tam­ bién la desconfianza de los docentes respecto de su propia capaci­ dad de enseñar. aco discutir la carrera docente. magnitud que pennite preve] No sabemos qué pasaría si 1 que si no se invierte más en f I . y esto implica dos cuestiones que tienen que ver con las condiciones de educabilidad. La misma ley plan1 mación de una comisión.16 Daniel Filmus eligen la carrera docente tienen rendimientos escolares muy bajos. Es importante también el debate acerca de la cantidad de días de clase. En algunas provincias el 80 o el 90% de esos chicos asisten a las escue­ las públicas. Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos de clase. Como no se puede avanzaJ sión la que proponga qué p. La Argentina inicia en eS1 de la Ley de Financiamiento ble prever durante los próxiJ supuestos. Otro de los problemas que debemos abordar. que se vincula a la capacidad de transfonna­ ción y la influencia que los docentes ejercen frente a los alumnos. tanto nacional co cipales factores para transfor docente. no pudieron entrar en la universidad o eligieron la carrera docente para ingresar en la universidad después. Estamos trabajando. pero al mismo nivel que el prestigio profesionaL A estas dos dimensiones deberíamos agregar la cuestión de la culpabilidad a la que aludía Tedesco. aún en condiciones muy difíciles. Los docentes. es el problema de la pobreza. La sociedad ha cargado sobre las espaldas de los docen­ tes hasta la violencia social. El tercer tema que querría abordar es de los resortes. de la cual la escuela no está excluida pero de la que no es responsable. aquí. allí aparece otro debate.

aún es de los resortes.Daniel Filmus . quizá nos encon­ tremos en una situación privilegiada. ustedes tendrán aquí. si hay una mejora genuina de las condiciones de trabajo y podemos debetir 10 sustantivo de la carrera docente. ese 53% sigue siendo pobre. tean como prioritario el tema :stigio profesionaL A estas dos . mientras construimos ese consenso. que en el IIPE-UNESCO lltido bastante. supongo. pero sí sabemos que si no se invierte más en educación el país no crecerá. que deberá contemplar no sólo la antigüedad sino también el desempeño y la capacitación permanente. con una realidad muy dura. La Argentina inicia en estos momentos. Desde esta . Como no se puede avanzar sobre otras legislaciones. esos chicos asisten a las escue­ :es. dirigida por Emilio Tenti. (Recomiendo una investigación del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. que es uno de los prin­ cipales factores para transformar las condiciones laborales y la carrera docente. Debemos discutir cuáles son los mejores mecanismos para que todos los docentes..) Muchas veces per­ demos un buen docente para ganar un mal directivo . una etapa en la que será posi­ ble prever durante los próximos cinco años el incremento en los pre­ supuestos. tanto nacional como provinciales. atraídos por los mejores sueldos directivos. La tensión entre el debate permanente y la necesidad de tomar decisiones. No sabemos qué pasaría si la Argentina no creciera. que indaga sobre las razones que empujan a muchos docentes a abandonar las aulas.mientos escolares muy bajos. :n que ver con las condiciones r que muchas veces trabajamos el día es el guiso que les ofre­ de esta realidad es la pérdida a capacidad de aprendizaje de . también por primera vez. será esta comi­ sión la que proponga qué parámetros se podrán aplicar a nivel pro­ vincial.obre las espaldas de los docen­ L escuela no está excluida pero ::lordar. Si podemos discutir estos temas a nivel nacional. Es imprescindible recuperar en aprender para vencer tam­ respecto de su propia capaci­ :erca de la cantidad de días de La un día más o un día menos :lase si lo que importa es la cali­ ) docente. Inclusive cre­ emos conveniente separar la carrera docente proI?iamente dicha de la carrera directiva. se sientan representados por las políticas imple­ mentadas. después de la aprobación de la Ley de Financiamiento Educativo. para que todas las jurisdicciones. Y lo planteo desde Introducción 17 la perspectiva de las políticas públicas: debemos resolver el dilema entre la necesidad de contar con el consenso adecuado para instru­ mentar políticas públicas eficaces y qué hacer. El país está creciendo en una magnitud que permite prever que todo esto es posible. es el problema os menores de 14 años sumer­ . acordada con los sindicatos nacionales. la confor­ mación de una comisión. los mecanis­ ecuperar esa formidable capa­ )S docentes. si tenemos por delante otro horizonte y se empieza a cumplir la nueva Ley de Finan­ ciamiento.tión de la culpabilidad a la que .. la influencia que ese elación cotidiana y permanente ción que encierra una profun­ l a la capacidad de transforma­ ~rcen frente a los alumnos. que aunque no sean obligatorios orientarán la discusión acer­ ca de la carrera docente. para discutir la carrera docente. entre decisiones inconsultas y autoritarias y medidas participativas es parte de la discusión que. ) eligieron la carrera docente ). La misma ley plantea. qué políticas instru­ mentar.

El actual creci­ miento tiene un techo. y si las repetimos de la misma manera nos irá mal nuevamente. No hay otra manera de resolver la falta de un verdadero sistema educativo si no nacionalizamos. que estábamos nacionalizando un problema que le correspondía a cada una de las jurisdicciones. Cuando nosotros tomamos decisiones -como el establecimiento de un salario inicial para todos los docentes del país-. no hay ninguna posibilidad de cambio profundo si no acertamos en las estrategias respecto de las polí­ ticas docentes. que conmemora el naci­ miento de Einstein. modifica de una forma tan ciendo nuevas concepciom cos y tecnológicos y nuevos tregua en las demandas de educativos en los próximos ~ que empezar. Estamos en el año internacional de la fisica. los problemas que lo impiden. porque responde al viejo modelo de país.. e intentando formarlos F del conocimiento. Einstein solía decir que el primer síntoma de locu­ ra es repetir muchas veces una acción y esperar que dé resultados dis­ tintos. . que se e propios sistemas educativos se da gran importancia a lo cuencias naturales del desar: nifican las deficiencias com< de ser verdadero. acaba­ mos de crear una comisión nacional para discutir la formación docen­ te. en el sentido más federal del término. archipiélagos. La Argentina no tiene un sistema educativo. que debe tener mayor presencia. Ésta es una cuestión crucial en un país federal. un debate sin prejuicios. Hace falta un debate profundo. para nacionalizar nuevamente la problemática pedagógica de la for­ mación docente.18 Daniel Filmus perspectiva. Agradezco una vez más al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires por la invitación a preocupamos por estos temas. La alternativa de transformación social que planteamos tiene mucho que ver con una distribución más democrática del conoci­ . pero carece en este momento de un sistema que ni siquiera tenga comunicación clara entre sus distintas partes. islas. Tiene fragmentos. nos dijeron que estábamos locos. El desarrc identidad profesional de los ~ pasa necesariamente por une de la formación inicial y COI do el intento de formarlos F te. un papel más responsable en un área tan estratégica como la educación. asen­ tado en la exportación de productos primarios con escaso valor agre­ gado. la inversión en educación es estratégica. con vein­ ticuatro jurisdicciones. El sentimiento de estar ~ pos de profesores. No hay ninguna posibilidad de cambio. En el momento actual. sin con­ siderar en qué p¿sición nos encontramos frente al gobierno de tumo sino frente a las ideas que nos permitan transformar la realidad. Colectivamen tos históricos sin precedent el peso de réformas mal dü junto y de previsiones mínir tes. Es nece­ sario recuperar la capacidad de conducción del Estado nacional.. Tal como venimos haciendo las cosas nos va mal. Sin embargo. que es lo que se está discutiendo aquí.miento.

que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos en los próximos años. e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento. Tiene fragmentos. que . El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuer­ pos de profesores. y si las mal nuevamente. sin con­ :>s frente al gobierno de turno n transformar la realidad. ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a los éxitos. ESCO Sede Regional Buenos por estos temas. Identidad y desafíos de la condición docente José M. :lebate sin prejuicios. en el sentido más lo impiden. más responsable en un área ~s -como el establecimiento de tes del país-. nos dijeron que lalizando un problema que le . los cuerpos de profesores obtienen éxi­ tos históricos sin precedentes.cciones. abandonan­ do el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no exis­ te. N o :> hay ninguna posibilidad de estrategias respecto de las polí­ lal en un país federal. El actual creci­ ~ al viejo modelo de país. Colectivamente. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques de la formación inicial y continua de nuestros docentes.Daniel Filmus es estratégica. . Sin embargo. introdu­ ciendo nuevas concepciones económicas. asen­ imarios con escaso valor agre­ 1 social que planteamos tiene más democrática del conoci­ Lo aquí. que se interpretan como conse­ cuencias naturales del desarrollo y del progreso. la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida. con vein­ :!ducativo. acaba­ ~a discutir la formación docen­ :>lemática pedagógica de la for­ ra de resolver la falta de un onalizamos. individualmente. Es nece­ :ción del Estado nacional. Más bien. que conmemora el naci­ lue el primer síntoma de locu­ esperar que dé resultados dis­ as cosas nos va mal. que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos. los profesores llevan el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de con­ junto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergen­ tes. física. mientras que se mag­ nifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. nuevos desarrollos científi­ cos y tecnológicos y nuevos valores sociales. Esteve En el momento actual. el cambio no ha hecho más que empezar. nomento de un sistemaque ni e sus distintas partes.

los cambios han sido tan profun­ dos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educa­ tiva (Esteve. más que situándole los sistemas educativos duran Sin embargo. sin previo aviso. y lo que es aún más importante: los cambios edu­ cativos no han hecho más que comenzar. el cambio social bajo de los profesores. determinada sensibilidad. continúa reci­ tando en verso. ya que todas las transformat léctica de lo existente. los encargados de la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario. pe tico. y lo único que advierte es que el público se ríe de él. recita un monólogo en versos de rima consonante. 2003). El mensaje que entonces pretendía comu­ nicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue jugando el mismo papel. cuando. cuando intentaba explicar los prime­ ros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se había gestado a finales de la década de 1970.20 José M. el público debería estar en silencio sobrecogido con la intensidad del drama. El Ce (1992). Esteve Identidad y desafíos de la condic El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos desafíos que éstos han de enfrentar en e1. en los últimos treinta años. con 1 una específica concepción de h docente en un determinado co textos históricos se· convierte. recurría la imagen de un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve. pero mira hacia el patio de butacas y lo único que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores que se ríen abiertamente. Cambio social y cambio educativo . su im dad hace de los sistemas edw problemas actuales de la fun exactitud. vestido con ropajes de época. mediante leyes y decretos con que no pueden modificar la n do de su trab. La escena está en penumbra. para entende tar la actitud reduccionista d docente y en el estudio de lo en el interior de las aulas. los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos. de tal manera que una tarea ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para enfrentar el cambio. él es un gran actor. que hace referencia al tra tros educativos. Nues­ tro actor. Hace casi veinte años. hasta ayer había obtenido siempre éxitos clamorosos. ya que ellos y las in: tradiciones y estructuras de tra ción del trabajo cotidiano en 1. se produce siempre e sas. como tres contextos diferentes: en depende de la evolución de 1" los sectores económicos y fina tivo continuas exigencias de a vos sistemas de producción. inevitablemente hará el ridículo. su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen? La obra de teatro es buena. imprescindibles para entender 1. Cualquier int4 tenga en cuenta los elemento: está abocado al fracaso.yo en las aulas. Aplicado al ejercicio de la profesión docente. que aún no se ha dado cuenta de los cambios. En efecto. y los responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. esta imagen pretendía advertir a los profesores de la necesidad permanente de mirar a nuestra espal­ da para responder a los cambios de decorado. las opinio: profesores.ejercicio de su trabajo pro­ fesional. y él. y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir para desempeñar un trabajo educativo de calidad. El cambio educativo. ya que defiendo la idea de que. 1987). Por eso f tencias todos los intentos de cultura profesional. f texto político y administrati.

El cambio educativo. y los escenario un maniquí vestido ñido de naranja y verde.: ¿por qué se ríen? La obra de ta ayer había obtenido siempre tar en silencio sobrecogido con ~a el patio de butacas y lo único 'ersos y grupos de espectadores lue entonces pretendía comu­ lbia el decorado y el actor sigue ~nte hará el ridículo. Identidad y desafíos de la condición docente 21 En efecto. su imagen social y la valoración que la socie­ dad hace de los sistemas educativos. ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dia­ lécticade lo existente. se produce siempre en la línea de las revoluciones silencio­ sas. ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti­ do de su trab. Aplicado ta imagen pretendía advertir a lente de mirar a nuestra espal­ :orado. el contexto macro.:go de los profesores. continúa reci­ : es que el público se ríe de él. ya que defiendo la idea . El estudio de los con­ textos históricos se convierte. 1989). que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen­ tros educativos. de tal manera que una tarea ltes es la de prepararlos para así a profesionalizar el análisis lrimera tarea que deben asumir I de calidad. Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos está abocado al fracaso. como señala Cuban (1992). como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar. cuando. a su espalda un telón de fondo es sobrinos. 1987). para entender el cambio educativo no podemos adop­ tar la actitud reduccionista de centramos sólo en el análisis del rol docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo en el interior de las aulas. de tal forma que el sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con exactitud. que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada.José M. en segundo lugar. los encargados de T que cruzan el escenario. . Por eso fracasan o se encuentran con serias resis­ tencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la cultura profesional. d epende de la evolución de las fuerzas sociales. La transforma­ ción del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una determinada sensibilidad. por tanto. que plantean al sistema educa­ tivo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nue­ vos sistemas de producción. más que situándolos en el proceso de cambio registrado en los sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu. por último. El cambio educativo. en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo. sin previo aviso. 2005). existe un tercer contexto prác­ tico. ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino. los grupos políticos y los sectores económicos y financieros.:go pro­ . las opiniones y las condiciones de trab. Esteve ativo emento central para entender n a los docentes y los nuevos el. y que se ha formado como docente en un determinado contexto histórico. La I con ropajes de época.:go en las aulas. recita ante.­ Sin embargo. . intentaba explicar los prime­ ~ los sistemas educativos que se e 1970. ejercicio de su trab. NuesL de los cambios. cambios han sido tan profun­ la auténtica revolución educa­ s importante: los caÍnbios edu­ rr. con una determinada historia personal. con una específica concepción de la enseñanza. encontramos el con­ texto político y administrativo. recurría la imagen de atro clásico (Esteve. que . el cambio social ha transformado profundamente el tra­ bajo de los profesores.

profesores puestos en cuesti< nes sin precedentes. peor aún. de estructuras com­ puestas por elementos interrelacionados.le muchas personas estarían de acuerdo en . La tercera revolución el Una revolución silenciosa Los profundos procesos de e mos treinta años y la enorme traJ cativos en una carrera inconclus tica avalancha de cambio registr hablar de una Tercera Revolucié ce de esta revolución silenciosa 1 . la imagen social de los sis­ temas educativos que transmiten los medios de comunicación es de desastre general. pese a estar consi­ guiendo logros educativos sin precedentes. con la profesión docente en el ojo del huracán. s tema educativo que ellos mismo mission. en los q1. fruto mos profesores que han hecho v inesperados que. 2002). ya que. y consecuen cias sociales que modificaban ve: tiempo que se conseguía un gra alcanzado. 2. en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros ele­ mentos. El punto de partida es dar sensación de crisis ahora? ¿Po o menos con los mismos sÍnt( sores hace treinta años.22 José M. pa países conforme éstos iban l1e~ ITollo económico. Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos. mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas europeas y americanas. y en particular la forma en que se interre­ lacionan sus elementos (Colom. paradójicamente. que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas. produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas. Otras personas. Si hoy cae la Bolsa de Tokio. pese a disponer de unas inversiones y de unos medios en educación que no habíamos tenido nunca.aceptar la existencia de una profunda crisis. pretenden enfocar los problemas de la educación desde la~ foto fija de una ideología predeterminada. Esteve Los problemas de la educación en nuestras sociedades globaliza­ das aparecen con caracteres comunes. y si los movimientos de los respon­ sables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. primero hay que conocer su estado (Vázquez. Para tomar decisiones sobre un sistema. podremos entender la situación actual de los sistemas edu­ cativos. en. e inten­ tar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan. La conse­ cuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas. es importante par­ tir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años. es decir. los Identidad y desafíos de la condi. que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el pro­ ceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Desde esta perspecti~ cativos aparece como una crisi mente al conseguir metas educa como una crisis subjetiva. y con las visio­ nes fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas edu­ cativos sin entender su carácter de sistemas. que apa países conforme éstos van al( social. en realidad. 2002). lugar de partir del análisis de la realidad. en el momento actual. sin continuidad en las soluciones. Para ello. así. luego fueron extendiénc cia y los países escandinavos. tenen mación de la educación en estt tros sistemas educativos en 1 transformación encontramos 1 primeros cambios comenzaro 1970. siguiendo grandes tendencias sociales. pretenden amoldar la reah­ dad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. 2002).

es importante par­ ~ma en los últimos años. se producían nuevas tenden­ cias sociales que modificaban valores y concepciones de vida. medios de comunicación es de >eente en el ojo del huracán. paradójicamente.José M. nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve. Si hoy cae la :0 se registra en el conjunto de los movimientos de los respon­ reto no tienen en cuenta estos acaban siendo inadecuadas. en ad. pretenden amoldar la reali­ en el ideario al uso. en el . Desde esta perspectiva. primero hay que conocer :ular la forma en que se interre­ 2). de estructuras corn­ adas. a la vez. 2002). al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado.nas inversiones y de unos medios lido nunca. quienes éramos profe­ sores hace treinta años. son fruto de la transformación del sis­ tema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Com­ mission. El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto. al descubrir cambios inesperados que. comenzando por Sue­ cia y los países escandinavos. como una crisis subjetiva. y con las visio­ 1 operar sobre los sistemas edu­ mas. pese a estar consi­ . así. en las que modificar un l cambio en cascada de otros ele­ las muy distintas a las esperadas. luego fueron extendiéndose por Europa. Al estudiar esta transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de 1970. la supuesta crisis de los sistemas edu­ cativos aparece como una crisis de crecimiento. que aparecen de forma casi idéntica en distintos países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo social. La conse­ lucación acaban enfrentándose en las soluciones. fruto del desconcierto individual de los mis­ mos profesores que han hecho verdad esas metas. en enfocar los problemas de la ~ología predeterminada. es decir. en realidad. e inten­ las actuales y las causas que los profesores puestos en cuestión socialmente. para ir afectando más tarde al resto de los países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desa­ rrollo económico. las entre los tres contextos antes teión actual de los sistemas edu­ estarían de acuerdo en aceptar ya que. y una serie de disfuncio­ nes sin precedentes. La tercera revolución educativa. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 23 nuestras sociedades globaliza­ siguiendo grandes tendencias mismas pautas en los distintos los mismos escalones en el pro­ ales. tenemos una clara conciencia de la transfor­ mación de la educación en este período de tiempo. Para ello. 2003). la imagen social de los sis­ . El alcan­ ce de esta revolución silenciosa puedejustificarse con diferentes indi­ . Una revolución silenciosa Los profundos procesos de cambio social registrados en los últi­ mos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas edu­ cativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la autén­ tica avalancha de cambio registrada a final del siglo xx. que se rigen por ciclos terdependencia. al convertirse nues­ tros sistemas educativos en una realidad distinta. y. y consecuentemente. Es exactamente igual a lo micas. tema. los 2. producida precisa­ mente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas.entes.

sólo puede generar formación. en consecuencia. inte­ grándola en las planificaciones educativas de los Estados. tenemos los mejores sistemas edu­ cativos que hemos tenido nunca. en muchos casos co la falta de justificación de antigt intocables. ésta deja de estar reservada a las minorías. Por efecto de la extensión y democratización de la educación. Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar. elaborando nueva vas soluciones. 7. En función de su pro tación al cambio. 2002). hasta hacer posible la afirma­ ción de que. los sistemas educativos han conseguido un avance espectacular en todos los indicadores. ¿Cómo es posible entonces esta ima- Identidad y desafíos de la condició gen social de crisis colectiva y la fesión docente? La tesis que d espectaculares avances de los s blemas nuevos que no hemos s te por la falta de una visión de I apareciendo tras ese profundo 1 do los sistemas educativos en 1 Européenne. y en 1: tengan un lugar para aprender. 3. frente al desCl por esta profunda transformad generado nuevos problemas en I tica de la educación nos permit a superar la auténtica crisis de i cambios sociales y educativos q Revolución Educativa. 6. sociedad del conocimiento y capital humano. modificando su 1 tarse a los cambios sociales y ed es mayor el número de profesore la idea de construir unas instituc ritaria sobre la enseñanza. superan­ d~ la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde la enseñanza hacia el aprendizaJe. El propósito de dar respuestas educativas a la diversidad. Declaración de lá obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segun­ do ciclo de secundaria. Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad de recibirla. Los cambios fundamentales que han afrontado o están afron­ tando los sistemas educativos en los últimos treinta años. En los últi­ mos treinta años. produciendo una secuencia de cambio educati­ vo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores grandes revoluciones educativas: la creación de las escuelas en el Anti­ guo Egipto y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Pru­ sia del siglo XVIII. La intención explícita de reconvertir los sistemas de enseñanza en sistemas educativos. y. aunque no asegura el valor de cambio anteriormente asociado a los grados educativos en términos de esta­ tus social y económico. 5. y a partir de los conceptos de reserva de talento. El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. Planificación social de la educación. ( nuestros sistemas de enseñanza prioritario el aprendizaJe como ~ la enseñanza. sus propios análisis SI toca recorrer. Esteve cadores estadísticos. entendida como UI protagonistas son los profesores predominado el malestar y el ( comenzado a entender los nuev( tegias educativas para asimilar 10 . 4. muchos profese tivamente. abanl planteamientos de la pedagogía descubren. y que nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa. considerando la educación como un derecho y no como un privilegio. en el momento actual. son los siguientes: 1.24 José M. utilizando indicadores estadís­ ticos. 2. Cada día un mayor número de profesore1 actuales de la educación. A pesar de ello.

en sus propios centros educativos. inte­ cativas de los Estados. y.José M. En función de su propia capacidad de innovación y de adap­ tación al cambio. ponic::ndo en marcha nue­ vas soluciones.r los l sistemas de enseñanza en educación como un derecho y utilizando indicadores estadís­ 'eserva de talento. sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos toca recorrer. 2002). personal y colec­ tivamente.emos los mejores sistemas edu­ lO es posible entonces esta ima- Identidad y desafíos de la condición docente 25 gen social de crisis colectiva y la enorme pérdida de prestigio de la pro­ fesión docente? La tesis que defiendo es que. convicciones y planteamientos de la pedagogía selectiva en la que fueron educados. superan­ lesplazando la atención desde . Esteve secuencia de cambio educati­ pararse con las dos anteriores ación de las escuelas en el Anti­ "ed estatal de escuelas en la Pru­ l han afrontado o están afron­ iltimos treinta años. un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas actuales de la educación. Cada vez más. A pesar de ello. y en las que todos los niños. y descubren. Tras un período inicial. son los laria a todos los niños en edad :1 primer ciclo de la educación . en el que ha predominado el malestar y el desconcierto. muchos profesores han ido haciendo. En los últi­ {Os han conseguido un avance hasta hacer posible la afirma­ . muchos profesores han comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estra­ tegias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce­ . Cada día más. una mirada a la realidad prác­ tica de la educación nos permite afirmar que los docentes comienzan a superar la auténtica crisis de identidad producida por los profundos cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera Revolución Educativa. :ativas a la diversidad. y que nos evolución Educativa. sólo no asegura el valor de cambio educativos en términos de esta­ ) deja lugar a dudas. en consecuencia. mbdificando su mentalidad y sus propuestas para adap­ tarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. se extiende la idea de que nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendiuye como actividad centrada en los alumnos. sin exclusiones. paradójicamente. Cada vez es mayor el número de profesores que asume en su metodología de aula la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prio­ ritaria sobre la enseñanza. elaborando nuevas estrategias. tengan un lugar para aprender. entendida como un mera actividad discursiva en la que los protagonistas son los profesores. en muchos casos con sorpresa.e la educación preescolar. probablemen­ te por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que están apareciendo tras ese profundo proceso de transformación que han vivi­ do los sistemas educativos en los últimos treinta años (Commission Européenne. sociedad del atización de la educación. ésta Irías.abandonando las creencias. la escolarización en el segun­ . y no la enseñanza. los espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado pro­ blemas nuevos que no hemos sido capaces de asi~lar. frente al desconcierto y el malestar inicial producidos por esta profunda transformación de los sistemas educativos -que ha generado nuevos problemas en las aulas-. las absurdas limitaciones y la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían intocables.

2002). y Loader. Muchos profesores van aceptando la idea de que . el nuevo desafio de la integración del aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los próxi­ mos años (European Commission. Londres y Nueva YorK. comienza a extenderse entre los profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los sistemas educativos en clave de futuro. Carchidi. sino por la misma dinámica interna de acomoda­ ción a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el inte­ rior de las aulas. D. En el momento actual. pero el cambio no ha hecho más que comenzar. M.I Como plantea Raschke ( muchos de nosotros aún conú enfrentamos al aprendiz~e. éstas ya han vuelto a cam­ biar. Así. (2002). titiva y dinámica. H. D son. (2002). R. Los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento' En el momento a'étual. para cuando comen­ zamos a responder a las demandas sociales.) E-learning an~ Falmer. fica de una forma tan rápida las formas de vida. que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos (Michel. D. Dutton. una e. 2000). a pesar de nuestra supuest rehusado emprender. sin embargo. J 1 ~~mo TIC a las nuevas tecnologías de la Ir b¡hdades de las TIC para mejorar la educad Digital Revolution and the Coming 01 the Postm. la enorme aceleración del cambio social modi­ . (2003. Routledge and ! Reding. la veloz transformación de nuestras sociedades industriales hacia los últimos patrones de la socie­ dad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a los sistemas educativos (Castells. V. La irrupción de las tecnologías de Identidad y desafíos de la condici la información y la comunicaci vas exigencias para diseñar el • en tradiciones ancestrales sin( gía del aprendizaje y en los nu(. T. La aceleración del cambio social es tan rápida que pro­ voca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por no responder a las nuevas demandas sociales. 3. no sólo por la aparición de otras expectativas sociales. y con el enfrentan nuestros sistemas ed cia. The Virt callOn. TIC. sobre todo las sociedades aún plantearán nuevas exigencias de adaptación. nuevos desarrollos científicos y tecnológi­ cos y nuevos diferentes sociales. B. y. y la relación entre la econom emprender nuevos cambios en pequeñas disputas domésticas el sentido de conjunto. Falmer. Commisssion Européene. A p verúrnos en postmodernos disp que. Muchos profesores están desorientados por los cambios que han tenido que asumir en los últimos treinta años. Cinq crilCres de réjerrmce eu las. pidiendo a los sistemas educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. introduciendo nuevas concepciones económicas. so en el ánibito universitario . Esteve dido en los últimos años. justificando de nuevo que la sociedad los critique por no respon­ der a las nuevas demandas sociales. D.aún se producirán más cambios a medida que los sistemas educa­ tivos vayan alcanzando nuevas metas. toman decisiones sobre los sis1 ofrecer una definición coherer. YAnderson. 2001). Las nuevas metas de la educ criterios de referencia definic Reding2. Las sucesivas reformas educ político y administrativo de lo . pero como la capacidad de cambio de los sistemas educativos es más lenta. Véase: http://' . (2002). en aquel momento co: señalan el desafio de construi] tros sistemas educativos. Aquí encontra­ mos una justificación parcial a la crítica actual de la sociedad a los sis­ temas educativos. provienen los nuevos probl profesores en las aulas.26 José M.

hemos rehusado emprender.eu. 113) muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos enfrentamos al aprendiz<ge. sin embargo. y un buen número de las personas que toman decisiones sobre los sistemas educativos.l Como plantea Raschke (2003. Commisssion Européene. Las nuevas metas de la educación en Europa. (2002). (2002). Londres y Nueva York. y con ello la capacidad de afrontar los retos que enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que. A. y Loader. Londres y Nueva York. H. B. marcadas en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane Reding2. provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los profesores en las aulas. C. Redíng. M. y. (2002). A pesar de que necesitaríamos aprender a con­ vertimos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual que. (2003. la veloz transformación de )s últimos patrones de la socie­ exigencias de adaptación a los rrupción de las tecnologías de Identidad y desafíos de la condición docente 27 la información y la comunicación abre otras posibilidades y plantea nue­ vas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI. en última instan­ cia. inclu­ so en el ámbito universitario. The Vulual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Edu­ cation. Gam· son. a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual.os treinta años. D. Digital Academe. pero el cambio vo desafio de la integración del Iza por Internet aún planteará stemas educativos en los próxi­ l). demandas de unas sociedades e ha acelerado. Enredados en pequeñas disputas domésticas sobre horarios y asignaturas perdemos el sentido de conjunto. YAnderson. Sobre las enonnes posi­ bilidades de las TIC para mejorar la educación se recomienda consultar: Raschke. D. para cuando comen­ ties. sobre todo las sociedades ptación. no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre la economía del conocimiento y la relación entre la economía del conocimiento y la urgencia de emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Routledge and Falmer. . Londres y Nueva York. Aquí encontra­ l actual de la sociedad a los sis­ bio social es tan rápida que pro­ ltica los sistemas educativos por ciales. Cinq criteres de réfirence eurupéens pour les systhnes d 'educa/ion el de furmalion. . Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto político y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado I llamo TIC a las nuevas tecnologías de la Infonnación y la comunicación. la mayor parte de los profesores. Véase: http://www. Routledge. D.europa. Routledge and Falmer. con el apoyo de nues­ tros sistemas educativos. señalan el desafio de construir antes del 2010. una economía del conocimiento más compe­ titiva y dinámica. basándonos no en tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicolo­ gía del aprendiuye yen los nuevos planteamientos metodológicos de las TIC.) E-learning in tite 21 si Century. Bruse­ las. pidiendo a los sistemas ..int/rapid/start/cgi. T. Dutton.José M. Esteve :!sores van aceptando la idea de medida que los sistemas educa­ o sólo por la aparición de otras dinámica interna de acomoda­ ¡en nuevas soluciones en el inte­ comienza a extenderse entre los IT el pasado y de reconstruir los ciedad del conocimiento leración del cambio social modi­ . de vida. en aquel momento comisaria europea de Educación y Cultura. Londres y Nueva York. (2003) The Digital RevolutÍQn and the Coming ofthe Postmodem Univmity. R. introduciendo nuevas irrollos científicos y tecnológi­ cabe esperar una tregua en las sobre los sistemas educativos ldesorientados por los cambios . éstas ya han vuelto a cam­ lad los critique por no respon­ sí. Routledge and Falmer. pero como la capacidad más lenta. Carchidi. V.

tan endé­ mica como lo era en la Europa de principios del siglo xx. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros países durante la segunda mitad del siglo xx.28 José M. difu habrían sido posibles con el vic: tíficos. La investigaci ral que incluye investigación. el desarrolÍo y la ext bién se consolida y se extienc gías capaces de romper viejas de la economía. En sólo cincuenta años hemos visto primero un desa­ rrollo espectacular de la ciencia. esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto reducida a las elites gobernantes o económicas. que ha venido luego seguido. amparadas por la democracia y el concepto de Estado de bienestar. no habría sido posible. Ade­ más. intentando adap­ tarlas a nuestros sistemas educativos para una sociedad del conocimien­ to cuya dinámica de cambio social aún no ha hecho más que comen­ zar. en la segunda mitad del siglo xx acontece una de las revo­ luciones silenciosas más profundas de la historia. se acumula tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encon­ trar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuer­ zo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de vida. y mejoraron. a las formas de producción y a nuestras relaciones políticas. Es blemas de la sociedad del cono . Es la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colec­ tiva que aún continúa en los países menos desarrollados. en los paí­ ses más desarrollados. Sin llegar al brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos anteriores. como nunca antes. basado en congresos. pero cada vez más alto. ya que no sólo ha afectado a las cosrumbres. las siglas rná! sión inglesa de Infonnation and Cornrnunic . de un auténtico estallido de la tecnología. nos damos cuenta del enorme espacio que hemos recorrido en los últimos cincuenta años. Se utilizan las siglas españolas de la Tecn< bien en la bibliografía europea. Lo de esta renovación tecnológic sistemas de producción que n vos patrones de producción d van a una economía del conocim rrollo tecnológico está ahon desarrollados y los del tercer J can nuestras formas de vida y r de cambio cada vez mayor. la rápida simultánea y cooperativa por di ses. : tantánea en Internet. d( de la Información y la Comur científicos espectaculares. hace sólo cincuenta años. incapaz de conservar los alimentos de los años buenos para evitar las hambrunas en las épocas de escasez. en el espa­ cio de una vida. Basta con recordar que. que producen nuevos desarr< nológicos se aplican luego a rr nología de la que depende la como de las máquinas-herran posibilitan nuevas técnicas de La espiral avanza en círcu1c tos. Es evidente que jamás podrí­ amos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Cuan­ do analizamos las carencias de la población en temas como la sanidad pública o la educación. sino que fundamentalmente ha modificado nues­ tra mentalidad. desprovis­ ta de tecnología y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas. nuestra calidad de vida. aplicando el impresionante avance de las ciencias a la producción de instru­ mentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado las formas de vida. al alcance de nuestra memoria individual. con altas tasas de analfabetismo en determi­ nadas regiones. veremos que. se ha extendido a amplias capas de la pobla­ ción. sino que. como consecuencia. El desarrollo de la tecnología es la base de la mejora en h se ha vuelto imprescindible 1 cuanto la tecnología se hizo j en la que los esfuerzos se con tecnología disponible: es la r sociedad del conocimiento. Esteve Identidad y desafíos de la condic más que responder a los nuevos desafíos planteados. En e1 su curso. todavía exis­ tían serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa.

de las lluvias y las cosechas. no ha hecho más que comen­ lo tipo acaecidos en nuestros ~lo xx. volviendo a pasar por los mismos pun­ tos. correspondientes a la expre­ sión inglesa de Information and Communication Technologies. los nue­ vos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos lle­ van a una economía del conocimiento. Es s ha salvado del hambre colec­ enos desarrollados. Los países que no consigan seguir el ritmo de esta renovación tecnológica están condenados a trab. en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión sociedad del conocimiento. por eso la tecnología se ha vuelto imprescindible en la sociedad contemporánea. basado en congresos. sino que. la rápida lucha contra el sida. de tal forma que las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)3 han permitido avances científicos espectaculares.yar con unos sistemas de producción que no pueden ser competitivos. como lo de la tecnología. se acumula dores que no es posible encon­ ~ado a las personas a un esfuer­ daptación a nuevas formas de ~ las revoluciones de los siglos lo xx acontece una de las revo­ : la historia. Es toda una parábola de los nuevos pro­ blemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que apa­ . veremos que. el avance de la ciencia básica sigue su curso. Por eso el actual sistema de desa­ rrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países desarrollados y los del tercer mundo. . Esteve )s planteados. Es evidente que jamás podrí­ 10 sin el apoyo de la técnica. difundidos a través de Internet y que jamás habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre cien­ tíficos. Sin la eficacia de la comunicación ins­ tantánea en Internet. pero la aparición de nuevas tecnolo­ gías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor de la economía. aplicando ¡as a la producción de instru­ le han cambiado las formas de nuestra calidad de vida.talmente ha modificado nues­ s hemos visto primero un desa­ la venido luego seguido. desprovis­ . Estos desarrollos tec­ nológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tec­ nología de la que depende la producción. ya que no sólo ha as de producción y a nuestras 1. pero cada vez más alto. Se utilizan las siglas españolas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La investigación se organiza desde un modelo en espi­ ral que incluye investigación. desarrollada forma simultánea y cooperativa por diversos equipos científicos en varios paí­ ses. intentando adap­ ¡ara una sociedad del conocimien­ . el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida tam­ bién se consolida y se extiende. así. tan endé­ lcipios del siglo xx. tanto de productos básicos como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción. no habría sido posible. En efecto. Las nuevas tecnologías modifi­ can nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo de cambio cada vez mayor. las siglas más difundidas son las de ICT. en los paí­ ~ la democracia y el concepto ~o a amplias capas de la pobla­ ~ cincuenta años. todavía exis­ uchas zonas de Europa. desarrollo tecnológico e investigaciones que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Pero en cuanto la tecnología se hizo imprescindible. en el espa­ lemoria individual. si bien en la bibliografía europea. La espiral avanza en círculo. llegó una tercera etapa. Ade­ calidad de vida no se ha visto mómicas.José M. los años buenos para evitar las El desarrollo de la tecnología Identidad y desafíos de la condición docente 29 es la base de la mejora en la calidad de vida. Cuan­ ción en temas como la sanidad de analfabetismo en determi­ :1 enorme espacio que hemos s.

2002). si no se corrigen. que se sitúa en el 11 %. son los países más pobres los que suman a su pobreza el problema añadido de una epidemia que en los países ricos tiene solución.8% en el período 1997-2000. el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto nivel de desarrollo económico. pudieron aportar algo a los problemas de carácter mundial que planteó la aparición de una enfermedad nueva. y vuelve impara los países más desarrollados. fomación. COI sociedad del conocimiento. Mientras. desiertos de estructu der los intereses de esos países) ral contraria a la de la sociedad ral descendente que genera un Estos argumentos nos permi bio acelerado no han hecho m forma en que los problemas ge social plantean nuevos retos a Europa ya parecía haber conclu y comenzaba a plantearse com • El 18. La extensión de la educación pretende utili­ zar hasta el máximo la llamada reserva de talento. Es decir. Premio Nobel de Literatura 1920 yal estádounidense John Steinbeck. Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produ­ ce tendencias que. 'Para los que lo hayan olvidado. superiores a los de la me do. esto es. como la tiene la producción y la con­ servación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colec­ tivas que todavía encontrábamos en Europa yen Estados Unidos a prin­ cipios del siglo xx.les recomiendo leer dos libros: Hamórey Las uvas de la ira. pero también peligros producidos por el mismo desarrollo tecnológico. son altamente peligrosas para la estabilidad de los países más desarrollados. Esteve rece súbita e inesperadamente. desde dos países ahora altamente desarrollados. Premio Nobel de Literatura 1962.. como la irimunología o la virología. igualmente.3 % mientras que el de españoles es del .5% de los inmigrantes llegados entre 1 desciende al 16. en los paí­ ses desarrollados. sil quilibrios y abre nuevos abis~ tercer mundo. o las más recientes de la neumonía asiática aguda (SRAS) o la gripe aviar podrían ser ejemplos similares. por su prop pues en su vida cotidiana apre todos los terrenos: alimentaci< dad. tal como cabía esperar necesitan una alta dosis de iníd tidumbre de la inmigración ha ahondamos en los desequilibri< res activos del capital humano ( mos creando desiertos de intel iniciativas. sin precedentes en la historia.30 José M.s Pero.y la tecnolo­ gía. y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. ya que son una de las cau­ sas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plan­ • La aparición de las nuevas epidemias del virus ébola.. tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de la desertización. por tanto.. Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. escritos por dos autores de la primera mitad del siglo xx. gracias al enorme avance de la ciencia. Identidad y desafíos de la condic tean nuevos problemas a los sü esfuerzo de adaptación que aú una respuesta de calidad.4 al que se busca una respuesta rápida. Me refiero al noruego Knut Hamsun. el problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no dis­ ponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio. el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de for­ mación en el capital humano disponible. j nes con los suficientes nivele5 el mecanismo de la espiral y la países en los que. Sólo los países que tenían reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investiga­ ción sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias. El trabajo del profesor 1 base de la Encuesta de Poblad los inmigrantes que llegan a Eu dios. El porcent el 42. llegan los activos. aún no definitiva pero eficaz. el número de personas inteligentes y capaces que no aportarán nada al desarrollo de la sociedad. simplemente por la falta de oportunidades educativas. Por eso intentar vol­ ver a planteos selectivos en educación implica un suicidio social yeco­ nómico a mediano plazo.

~ Literatura 1920 y al estidounidense ]ohn Identidad y desafíos de la condición docente 31 tean nuevos problemas a los sistemas educativos. Esteve eedentes en la historia. nuevas y minoritarias. El trabajo del profesor Izquierdo realizado en España sobre la base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas: los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu­ dios. los más activos. ya han dejado de creer. el y técnico depende de un alto o. ya que estamos atrayendo a los mejo­ res activos del capital humano de los países del tercer mundo. ahonda más en los dese­ quilibrios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los países del tercer mundo. superiores a los de la media de la población española6 (Izquier­ do. ilustran la forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Es decir. y vuelve imparables los movimientos de población hacia los países más desarrollados. derechos humanos. sigue avanzando. tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer­ tidumbre de la inmigración hacia un país desconocido.adido de una epidemia que en t tiene la producción y la con­ lvado de las hambrunas colec­ opa y en Estados U nidos a prin­ el desarrollo de un alto nivel tencia de un alto nivel de for­ le. Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cam­ bio acelerado no han hecho más que comenzar y. esta­ mos creando desiertos de inteligencia. exigiéndoles un nuevo esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con una respuesta de calidad. Fuente: EPA 2· trimestre (1992-2000) C. 2002).9%.S. esto es. sanidad. el número de lportarán nada al desarrollo de : oportunidades educativas. ~dad del conocimiento produ­ _n altamente peligrosas para la dos.8% en el período 1997-2000. desiertos de organización y de iniciativas.l. Nadie podrá poner fronteras a los jóve­ nes con los suficientes niveles de educación como para comprender el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos países en los que.. como la portar algo a los problemas de ión de una enfermedad nueva. pero también peligros producidos ntamiento de la atmósfera o el aumento de )s libros: Hamlrre y Las uvas de la ira. Conforme la espiral descripta.. ya que son una de las cau­ migratorios masivos que plan­ o las más recientes de la neumonía asiática milares. Se ahonda así en la espi­ ral contraria a la de la sociedad del conocimiento. El porcentl!ie de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en el 42.4 al que lefinitiva pero eficaz. dibujando una espi­ ral descendente que genera una sociedad de la desesperanza. ar el papel de la educación en . Así. Como es obvio. El 18. el rorifico en los países que no dis­ enológico.ocimiento. llegan los mejores. propia de la sociedad del conocimiento. Mientras.José M. escritos ~ dos países ahora altamente desarrollados. desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defen­ der los intereses de esos países y de sus gentes. Sólo los países que tenían lte cualificadas en la investiga­ . El porcentaje desciende al 16. . pero aún sigue siendo superior al de españoles con esa fomación. que se sitúa en el 11 %. los más preparados. además.5% de los inmigrantes negados entre 1992 y 1996 tenían esrudios universitarios. pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en todos los terrenos: alimentación. Por eso intentar vol­ mplica un suicidio social yeco­ de la educación pretende utili­ le talento. por su propia experiencia. son los países más pobres los . seguri­ dad. De esta forma ahondamos en los desequilibrios. Justo cuando Europa ya parecía haber concluido la escolarización plena de los niños y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de . en los paí­ mce de la ciencia y la tecnolo­ ::! la comunicación.3 % mientras que el de españoles es del 41.

o.32 José M. en consecuencia. y que. Mientras. Entre tanto. al observar datos obje­ tivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de los sistemas educativos europeos. procedente de una inmigración masiva generada por los fenó­ menos sociales y económicos descriptos. la maquinaria oficial de los sistemas educativos euro­ peos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas emergentes. rescatar a los profesores e perar su moral pasa necesar: profundidad sobre la realidad ( los éxitos conseguidos y las prof do en los últimos años. superiores al 100% de la población infantil en muchos países de la Unión Europea. ya aparecen otras ten­ dencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a los sis­ temas educativos. para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos. sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve. 2000). 19ualmeJ importantes a los que aún tenc ya que sabemos que éstos se var zando determinados indicadon I 4. Poder integrar a todos esos niños en las escue­ las supone un logro importante. Sin embargo. peor aún. El sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de pro- Identidad y desafíos de la condici fesores. nos estamos encontrando con el nuevo desa­ fio de la integración intercultural de una población de niños cada vez mayor.~hasta completar un contingente total de 497. los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin prece­ dentes. podemos llegar a la conclusión de que los sistemas educativos están empeorando. que se intt del desarrollo y del progreso comunicación magnifican las que está muy lejos de ser verd: estas ideas y su difusión en los TI per el desconcierto y el desáni res en un nuevo contexto histó sus acciones cobran un nuevo esfuerzo común al que ellos F pues las dificultades se asume se entiende el sentido de la tan les son los objetivos conseguidc nitiva. individualmente. tienen este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños.000 niños inmigrantes. las primeras medidas de urgencia han sembrado el desconcierto entre los profesores. Principales elementos.525 alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de enseñanza. pero exige un esfuerzo inesperado de profesores y administradores. identidad profesional del En los últimos treinta años. que se convierten en temas educativos. de: tancia a los éxitos. de tal forma que. el retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de niños que fracasan en su escolaridad. de que nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias esta­ dísticas. sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que hacer frente con la llegada a España en el curso de 2004-2005 de 50. Colectivamente. sino también a un número importante de niños inmigrantes. Las tasas de escolarización. que comienzan a solu­ cionar los problemas más urgentes a base sólo de buena voluntad e ini­ ciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad. y una visión diferente de los indicadores de calidad del sistema. los profesores llevan el peso de unas refor­ mas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas pre­ visiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. tendrán problemas de aprendiza­ je en todas las materias. Esteve los sistemas educativos. di' nómicos han configurado un pa do hablamos a nuestros alumn. sociedad a principios de los añc rentes en el mundo actual para cambiado profundamente los va recuerdo de cómo era hace trein paración con el presente arrojar cambio social ha penetrado prof lares hasta convertirlas en una n .

que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso. diversos cambios sociales. . social y económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido. pues las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el sentido de la tarea que se realiza. apenas si encuentran refe­ rentes en el mundo actual para entender nuestro discurso. Si nos limitamos a mirar las lropeos. El recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la com­ paración con e! presente arrojan el mismo balance. al situarse en el marco de un esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir. Esteve lcontrando con el nuevo desa­ :la población de niños cada vez L masiva generada por los fenó­ )s. que comienzan a solu­ se sólo de buena voluntad e ini­ fesores con mayor creatividad. rescatar a los profesores de la crítica social indiscriminada y recu­ perar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos. )res obtienen éxitos sin prece­ :s llevan el peso de unas refor­ sión de conjunto y de unas pre­ problemas emergentes. de que ) de semejantes tendencias esta­ ~mas a los que éstos tienen que el curso de 2004-2005 de 50. esos niños en las escue­ rige un esfuerzo inesperado de ón diferente de los indicadores )larización. La simple exposición pública de estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría rom­ per el desconcierto y el desánimo. desde el campo social. situando el trabajo de los profeso­ res en un nuevo contexto histórico. 4. o. políticos y eco­ nómicos han configurado un panorama social tan distinto. y se tienen claros cuá­ les son los objetivos conseguidos y los que aún falta conseguir. al observar datos obje­ gua en numerosos alumnos. peor aún. ya que sabemos que éstos se van a presentar conforme se vayan alcan­ zando determinados indicadores de desarrollo social.la moral de los cuerpos de pro- Identidad '1 desafíos de la condición docente 33 fesores. es necesario anticipar los retos más importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro. no se da gran impor­ tancia a los éxitos. pues han cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida.000 1 contingente total de 497.José M. e! o e! aumento de! número de )odemos llegar a la conclusión lpeorando.ción al cambio (Esteve. sobre los éxitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri­ do en los últimos años. . El . tienen lo a todos nuestros niños. Mientras. Principales elementos de cambio que afectan la identidad profesional del docente En los últimos treinta años. al mismo tiempo que los medios de comunicación magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. En defi­ nitiva. ya aparecen otras ten­ igencias de adaptación a los sis­ leras medidas de urgencia han fesores.525 ~nte no dominan la lengua de ldrán problemas de aprendiza­ a todos. Igualmente. superiores al 100% es de la Unión Europea. sino liños inmigrantes. 2000). que cuan­ do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la sociedad a principios de los años setenta. le los sistemas educativos euro­ titud frente a estos problemas ::uando se desarrollan nuevas ¡OS retos. La dinámica del cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones esco­ lares hasta convertirlas en una realidad distinta. que se convierten en los primeros críticos de sus propios sis­ temas educativos.

1987) aparece entonces como un leit­ motiven la la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el con­ junto de reacciones de los profesores como un grupo profesional des­ concertado por el cambio social. En el momento. Esteve Identidad y desaffos de la condici. 197-208.trabqjar en las nuevas condiciones y con esos alum­ nos que antes expulsábamos de nuestras aulas. Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso.1. Así las hagan educación para la salu co se pide que asuman la educac social se pide integrar una educ<l llegada de inmigrantes se pide h Sin embargo. pues cuando preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños. (2000). que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles. Véase Esteve. que pretende construir una escuela sin exclusiones. 1. se dec problema educativo y se sitúa un en el interior de las escuelas. El paso del concepto de er afrontar nuevas responsabilidad4 Hay un auténtico proceso hi~ se hacen al docente. 4. El desconcierto. como hemos visto.1. "The transforma­ tion ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century: New Challanges for the Future". Conforme nos vamos adentrando en este nuevo horizonte. 52. nunca antes explorado.j. 7 Veamos los indicadores más importantes. sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse.~ 4. sin analizar las nuevas circunstancias. los profesores se enfrentan a la incerti­ dumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición entre la escuela selectiva. ni las admi­ nistraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en los programas de formación de profesorado. El resultado más patente. lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo. es imp~sible intentar. Cambios registrados er Evolución de los valores y e . que establezca una relac un organizador del trabqjo del ~ ñanza. desde el contexto 1 claramente las responsabilidades estos nuevos ámbitos. pp. del que ahora resumo los indicadores de cambio más importantes. La expresión malestar docente (Esteve. El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de ense­ ñanza. 4. Sin embargo. Educatio­ nal Review. enfrentándose además auna crítica generalizada. . cuide el equilibrio psi col gración social. 1. En el momento actual. se r. considera a los docentes los res­ ponsables universales de todos los fallos del sistema dé enseñanza.2. en la que nos educamos los adultos del pre­ sente. pidiéndol( ponsabilidades. que no se han aplicado sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. y una nueva escuela que aún no ha acabado de ~stabilizarse tras los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Ter­ cera Revolución Educativa.34 José M. . M. intentando mantener los procedimientos y las condiciones de trabqjo del sistema educativo basado en la pedagogía de la exclusión. la falta de for­ mación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido. es el des­ concierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabqjo que realizan. que. porque h: temas políticamente muy contro ción sexual. su formación se un par de alumnos especiales inte nos inmigrantes que requieren 1 Desde el contexto político y mente nuevas responsabilidades zando el siguiente principio: ca( social difícil de resolver. hoy se dizaje. su tarea se reduce simplemente :: más de saber su materia. no encontra­ mos más que una respuesta única: los expulsábamos. Abandono de la responsabili fuera de la escuela Paralelo a este proceso de exi educativas sobre el profesor. descubrimos que no tenemos procedimientos. 2.

ante la nueva llegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural. "The transforma­ [}~ New Challanges for the Future". que establezca una relación educativa con los alumnos. su formación sexual.rofesor en el proceso de ense­ m sabido adaptarse. es el des­ ~tido y el alcance del trabajo que importantes. y que además de atender la ense­ ñanza. 4. pidiéndole asumir cada vez mayor número de re~¡­ ponsabilidades. que no se han aplicado las exigencias planteadas por lte. Abandono de la responsabilidad educativa fuera de la escuela Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades' educativas sobre el profesor. desde el contexto político-administrativo no se delimitan claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de estos nuevos ámbitos. del que ahora véase Esteve. Esteve )res se enfrentan a la incerti­ que están en plena transición ¡ educamos los adultos del pre­ ha acabado de ~stabilizarse tras cripto como propios de la Ter­ nos vamos adentrando en este lo.0 estrategias de adaptación en ¡orado. . pues cuando e cQn esos niños. que.e trabajo del sistema educativo . Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesante­ mente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utili­ zando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o social difícil de resolver.2. Educatio­ Identidad y desafíos de la condición docente 35 4. lliqué un trabajo más extenso. Sin embargo. etc. ni las admi­ . El desconcierto. intentando mantener . Evolución de los valores y concepciones sociales 4.]. A todo ello pueden sumarse un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alum­ nos inmigrantes que requieren una atención específica. porque hacerlo supondría pronunciarse sobre temas políticamente muy controvertidos. cuando pr~ocupa la cohesión social se pide integrar una educación para la ciudadanía. hoy se le pide que sea un facilitador del apren­ diz~e. la inte­ gración social. :onsidera a los docentes los res­ )s del sistema dé enseñanza. si aumentan los accidentes de tráfi­ co se pide que asuman la educación vial. etc.José M. Sin embargo.1. es as condiciones y con esos alum­ 'as aulas.1. que sea un organizador del trab~o del grupo. La I aparece entonces como un leit­ el que se quiere resumir el con­ :omo un grupo profesional des- social ha influido fuertemente . no encontra­ :!xpulsábamos. la falta de for­ 'el intento de mantener. M. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente. Así si aparece el sida se pide que las escue­ las hagan educación para la salud. como hemos visto.cos más difíciles. 1. que pretende construir una le no tenemos procedimientos.1. como es el caso de la educa­ ción sexual. Cambios registrados en el contexto macro. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). se declara públicamente que se trata de un problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución en el interior de las escuelas. Ade· más de saber su materia. cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos. (2000). se registra en los últimos treinta años un .rutinas ~va a muchos profesores a hacer a una crítica generalizada.

tradicionalmente transmi­ tidos en el ámbito familiar.4. Esteve proceso de inhibición en las responsabilidades edu:~tivas de . está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo. La capacidad de visión o de apendizaje electról sición oral del profesor. t gente. en la que distintos grupos s( nicación a su servicio. (2003). El pl de integrar en su trabajo el 1 modificando su papel tradici< 4. la aparición de potentes fuentes de informa­ ción alternativas. Identidad y desafíos de la cond materiales audiovisuales. por otra parte. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de información alternativas En los últimos años. No está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la hon­ radez o la importancia del respeto a los demás. El antiguo papel de única fuer tiene la batalla perdida. 134-151. que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985. basada en la idea de la En el momento actual nos ( lización divergente: por una p. M. por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíti­ cas. puede leerse Esteve. aunque se trate de valores básicos.3. De esta forma. mientras el resto de las instituciones sociales se inhibe tranquilamente. produciéndo­ se auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo edu­ cativo. se traduJ~ a treinta y nueve idiomas y vendió más de treinta millones de ejemplares. o bien para evitarlos males de un trauma psicológico de con­ secuencias imprevisibles (Esteve.36 José M. Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación. desarrolladas básicamente por los medios de comu­ nicación de masas. Ade en estas fuentes de informa otros materiales con los que fesor debe reconvertir su trab dizaje y la orientación del tI magistral so bre un tema del q mado a través de la televisió estrepitoso. bien para no coartar la creatividad de su libre desa­ rrollo. el modelo de la educa­ ción concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas fami­ lias. aprovechando la enorme fuerza de penetración de los • El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Be~ja­ min Spock titulado Baby and Child Care. por la mcor­ poración masiva de la mujer al trabajo. 1. pp.1.j. nos fuerza a la modificacié . la res ampliamente aceptados. Fundamentalmente de la farrulla. Como ya he desarrollado en otra publicación. basada en la unificació tura dominante. defiender en los que se da prioridad a val rios.0 tras agentes de socialización. la aceptad! pia de la sociedad multicultura da. y su crítica. ta. y muy particularmente por la televisión e Internet. Diferentes modelos educa Del crisol a la ensaladera En los últimos treinta añ01 objetivos que deben perseguí valores que deben fomentar. Es el modelo Estados Unidos porJohn Dewe emigrantes a los que se trataba sajona. La tercera revolución educativa. cada vez se extiende más la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela. generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben corregir a sus hijos. A explícito. la reducción en el número d~ sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educatI­ vos) y la consiguiente reducción en el número de horas de conviven­ cia. 8 4. Sobre el modelo educativo que en él se propone para la educación familiar. 2003). Como consecuencia de ello. considerando que la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores. 2001). sí había un acuerdo la educación.

El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla perdida. vivimos en una sociedad pluralis­ ta. tendientes a una socialización conver­ gente. Esteve Lbilidades educativas de otros lente de la fanúlia. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito.4. basada en la unificación e integración de"'los niños en la cul­ tura dominante. con potentes medios de comu­ nicación a su servicio. El pro­ fesor debe reconvertir su trab~o en clase hacia la facilitación del apren­ dizaje y la orientación del trabajo del alumno. Sobre el modelo educativo crítica. puede leerse Esteve. basada en la idea de la democracia (Dewey. claro que la institución escolar . desarrollado en Estados U nidos porJohn Dewey. (2003). De esta forma. Del crisol a la ensaladera En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar.1. 4. esor a modificar su papel como t y Marcelo. se tradujo a es de ejemplares. por la incor­ la reducción en el número de Duelos como agentes educati­ aúmero de horas de conviven­ vez se extiende más la idea de se en la escuela. Intentar una lección magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han infor­ mado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso. M. cuando a ese país llegaban cientos de emigrantes a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglo­ sajona.de enseñar el valor de la hon­ )s demás. el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información recibida. en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradicto­ rios. la aceptación en educación de la diversidad pro­ pia de la sociedad multicultural y multilingüe. en la que distintos grupos sociales. Diferentes modelos educativos en las sociedades ínterculturales. sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la educación. En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socia­ lización divergente: por una parte. modificando su papel tradicional. Es el modelo educativQ del "crisol". La capacidad de motivación de una presentación de tele­ visión o de apendiz~e electrónico no puede ser igualada por una expo­ sición oral del profesor. la educación reproducía núcleos de valo­ res ampliamente aceptados. por otra parte. cación. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trab~o el potencial informativo de la nuevas TIC.José M. el modelo de la educa­ ~ ha extendido en muchas fami­ ción de las teorías psicoanalíti­ tdres la idea de que no deben r la creatividad de su libre desa­ un trauma psicológico de con­ ). mientras el resto de quilamente. defienden modelos contrapuestos de educación. Además.8 n como fuentes de e potentes fuentes de informa­ nente por los medios de comu­ :nte por la televisión e Internet. Cada día se a presencia de estos medios de ne fuerza de penetración de los ) su máximo exponente en el libro de Benja­ editando desde 1940 hasta 1985. La Identidad y desafíos de la condición docente 37 materiales audiovisuales. tradicionalmente transmi­ . 2001). cada vez más extendi­ da. desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas. 1916).j. considerando que aantenimiento de esos valores. produciéndo­ ¡colar descuida un campo edu­ :os. nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la .

38 José M. el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultu­ ral y multilingüe. turco y gujratí (LL. no es fácil para e: las componen. con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus com­ ponentes (Tomer. El sores necesitan criticar su propia en las aulas de niños formados ( socialización dispares. El proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural.E. 1985). Cada vez más. sino tarr miento de la propia identidad tonos y en diferentes subcult enseñanza secundaria en una dad equivale a observar a difer variadas tribus urbanas: rockerc skinheads. a veces maj muchos casos. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la pre­ sencia de 50. por tanto. contabilizándose hasta 147 lenguas dife­ rentes. sobre niños de clase media y alta. es injusto rer . tanto más restringida cm escalones del sistema escolar.. en los últimos trein ción plena del 100% de la pobJ de la uniformidad que suponía social. El modelo del crisol ha sido sustituido por el de la "ensaladera". Expli­ cita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que defienda la igualdad de la mlÚer. además. no hay consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educa­ tiva. la labor a desarrollar en 1 afirmar que la labor del profes01 sociales desfavorecidos está más.. el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües. El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valo­ res y objetivos educativos. Entre tanto.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una lengua distinta del inglés.A. zonas con altas tasas de inmi­ gración. 1990). Esto hace que. el docente cas de las que el alumno ha care viene. Esteve diversificación de los programas de enseñanza. si se deciden por el respeto a sus tra­ diciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre los sexos. Simplemente. No es de extrañar. y debajo de cada u una peculiar manera de vestir. La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infan­ til supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educa­ ción familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. etc. y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto en cuestión... zonas suburbanas con pobiación de aluvión. ] orientada desde la perspectiva Sin embargo. El he tra historia.. asistente social que al rol tradicio Los problemas educativos de la profesor nuevas situaciones difí( Merazzi al comenzar el proceso importante preparar a nuestros d< flictivas. serán acusados de no respetar la cul­ tura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante. No es casualidad que la guerra del chador en Francia haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. ante la di mente. en la que se mezclan diver­ sos ingredientes. permitir el machismo y producir en las niñas una educa­ ción para la sumisión y la subordinación al varón. siendo las tres más importantes el bengalí. lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por Identidad y desafíos de la condici un proceso de socialización n diversificación en la actuaciór to de la emigración. ya que esas sube cen y desaparecen cada vez a U] Algunos profesores añoran 14 sólo accedían a las aulas.

además. y de pretender imponerles los eciden por el respeto a sus tra­ )erpetuar la desigualdad entre ducir en las niñas una educa­ . flore­ cen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido. sobre todo en la enseñanza secundaria. ante la diversidad. por tanto.ados en las zonas geográficas nte: territorios bilingües. skinheads . el docente debe asumir labores educativas bási­ cas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que pro­ viene. ya que esas subculturas y tribus urbanas. punkies. al varón. la labor a desarrollar en la función docente. ha borrado la ventaja de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite social. en los últimos treinta años. no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen. No es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un asistente social que al rol tradicional de un profesor. el desconcierto . zonas zonas con altas tasas de inmi­ guerra del chador en Francia 5 instituciones escolares.or pensar y explicitar sus valú­ e socialización convergente en or de la actividad escolar en el )rtamiento ha sido barrido por I t Identidad y desafíos de la condición docente 39 un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la actuación del profesor. por primera vez en nues­ tra historia. a veces marginales. se haya logrado la escolariza­ ción plena del 100% de la población infantil. Esto hace que. muchos profe­ sores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de socialización dispares. es injusto reprocharles socialmente que no estén ~ . En el momento actual. Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que sólo accedían a las aulas. Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir. en la que se mezclan diver­ a uno de ellos aporte su toque a por la diversidad de sus com­ to de nuestra población infan­ luestras aulas de alumnos con nuy diversas y con una educa­ .o valores muy distintos desde lar. Echar un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciu­ dad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus urbanas: rockeros. ahora es importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones con­ flictivas. se diversifique. raphtas. Esteve ñanza. Entre tanto.. nuevos románticos. necesaria­ mente..José M. En muchos casos. los niños de clase media y alta. turco y gujratí . Simplemente. Como ya señalaba Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983). El modelo del crisol ha ". hay también una concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. nacen. y claramente divergentes. no sólo por efec­ to de la emigración. tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos escalones del sistema escolar. no hay que orienten la acción educa­ nte la permanente posibilidad ltra en clase con los diferentes n en una sociedad multicultu­ 983 recogía en Londres la pre­ ¡ue hablaban en sus casas una ndose hasta 147 lenguas dife­ tes el bengalí. Expli­ ~nfrentan nuestros profesores eciden por una enseñanza que acusados de no respetar la cul­ . y esto. Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al profesor nuevas situaciones dificil es de resolver. sino también por el fortalecimiento del senti­ miento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóc­ tonos y en diferentes subculturas. Sin embargo. El hecho de que.

El problema se agudiza. 4. tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y. o cuando la institu exigencias sociales. las críticas entre diferentes grupos de pro­ fesores. que le exigen mante terrenos. desea inhibir o combatir abiertamente. De esta forma. las nume­ rosas exigencias conlIapuestas derivadas del dificil equilibrio que se pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferen­ tes. en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus modelos educativos. ya que no se ha logra­ do todavía integrar en las escuelas. como para defender su actuación ante las críticas externas. 4. en el me contexto social ha acumulado cativos. suele elaborar un armazón suficientemente cohe­ rente. o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de identificarse. políticas e viejas contradicciones.1. especialmente si no disponen de los medios que ellos nece­ sitan para afrontarlos. nos encontrame fesor desempeñe un papel de : rrollo del alumno. cuáles va a fomentar y cuáles otros. Al menos. desde sus propias opciones. y en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educación. El profesor se encuentra fre­ cuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contra- Identidad y desafíos de la condic dictorios. pero. pues. cualquier .5.1. además. nadie parecía h sociedad de mercado.40 José M. sin mayores conflictos. Así. la sociedad no pide a los generaciones para reproducir. habitualmente. por tanto. las disputas en los claustros. y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen educativos. No son de extrañar. como veremos más adelante. Mientr ción académica aseguraba un e nómicas acordes con el nivel ob los académicos no aseguran ~ porque. Esteve a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transfor­ mación. Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equili­ brio entre aspiraciones contrapuestas. Sin embar¡ dos hace que nuestra sociedad etapas del sistema educativo ur ción alcanzado por el alumno. la defi­ nición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesa­ ria que nunca. aunque sea con­ testado. elija el profesor el modelo educativo que elija. sino para hacer frente a las exi!< no existe. como señalaba F toria. inscrip hacer docente. la motivación del alumno pan sociedad del sistema educative padres de los alumnos.6. han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la función docente. La necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula ante la presencia de modelos educativos contrapuestos En los últimos treinta años. Depreciación de la rentabil En los últimos treinta años _ biado radicalmente la configure: una enseñanza de elite. basada una situación de educación un xible e integradora. que es ino evaluadoras que también se le: nomía de cada alumno pued integración social. por el contrario. siem­ pre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos. Por ello. aunque a todos nos pa za obligatoria. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terreno metodológico. cuando és del grupo. cuando el profesor no ha hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea pro­ ducir. el pro­ fesor que ha perfilado una línea clara de educación.

Así ha descendido. de compañero y de ayuda al desa­ rrollo del alumno. la defi­ tal se hace ahora más necesa­ búsqueda de un·difícil equili­ El profesor se encuentra fre­ paginar diversos roles contra- Identidad y desafíos de la condición docente 41 dictorios.1. como señalaba Faure (1973). nos encontramos con la exigencia social de que el pro­ fesor desempeñe un papel de amigo. la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo.6. sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe.José M. cuando ésta implica el predominio de las reglas del grupo. el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas edu­ cativos. siem­ )stura de quienes defienden mto en el aspecto valorativo on de extrañar. que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la auto­ nomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de integración social. en el momento actual. cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo . el aumento del número de egresa­ dos hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titula­ ción alcanzado por el alumno. políticas o económicas del momento. pues. por tanto. pero. pasando de una enseñanza de elite. Depreciación de la rentabilidad social de la educación En los últimos treinta años --como ya se ha comentado. en el momento actual los títu­ los académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque. aunque sea con­ . 4. al mismo tiempo. aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñan­ za obligatoria. pero. inscriptas quizás en la esencia misma del que­ hacer docente. en una sociedad de mercado. que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual. a una situación de educación universal y compren~iva. que busca y lo que pretende icitación y objetivación de sus :-mazón suficientemente cohe­ o para defender su actuación veremos más adelante. las tre diferentes grupos de pro­ ~llos al encontrarse atrapados con las que distan mucho de ndo el profesor no ha hecho de educación que desea pro­ tn definir explícitamente qué a fomentar y cuáles otros. hace treinta años. basada en la selectividad y la competencia. sobre todo. la que hacen los padres de los alumnos. Así. ya que no se ha logra­ nayores conflictos. por primera vez en la his­ toria. mucho más fle­ xible e integradora. Mientras que. o cuando la institución escolar funciona al dictado de las exigencias sociales. las nume­ s del difícil equilibrio que se modelos educativos diferen­ :lelo educativo que elija.ha cam­ biado radicalmente la configuración del sistema educativo. Esteve n mundo en rápida transfor­ le los medios que ellos nece­ ategias de aula ante la ~stos :la medida por la ruptura del ntado las contradicciones del ~cente. Se trata de viejas contradicciones. Al menos. Sin embargo. el pro­ e educación. una titula­ ción académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones eco­ nómicas acordes con el nivel obtenido. nadie parecía haberse parado a pensar que. por ~iertamente.

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José M. Esteve

el mundo. 9 Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria ase­
guraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que
eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad
actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos;
por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el
sistema educativo.
De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el
sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente nece­
sidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y
padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de 10 que, ahora,
pueden esperar del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala
~ard (1984), es a,?surdo mantener en una enseñanza masificada los
objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este
sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han
diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en térmi­
nos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resulta­
dos que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que aten­
dían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los
escalones selectivos del sistema.
4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema
de enseñanza

En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se
ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educa­
tivos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres
con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostra­
do que su extensión y masificación tampoco ha producido los resul­
tados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social
de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sis­
tema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos
del sistema social
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad
y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futu­
'Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en térmi­
nos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos
de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado.
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Identidad y desafíos de la con,

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José M. Esteve

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Identidad y desafíos de la condición docente

43

ro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunica­
ción e incluso algunos gobernantes, h.an llegado a la conclusión sim­
plista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sis­
tema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas
lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martín Cole
(1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo
expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno
de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los
padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docen­
tes ante las dificultades del proceso de aprendiuye y de la educación de
sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicio­
nal de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que
asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimien­
to social de su trab<gO comenzó a hacerse patente a mediados de la déca­
da de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejo­
res logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.
Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el con­
tenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando
que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos
y viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento
de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fun­
damentos objetivos, ya que "los enseñantes son perseguidos por la evo­
lución de una sociedad que impone profundos cambios en su profe­
sión". y, no sólo han aparecido cambios que ~afectan al papel del
profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docen­
cia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los
enseñantes de ese contexto social.
Martín Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés,
nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un
trab<go que lleva el significativo título de: "Una crisis de identidad: los
profesores en una época de cambios políticos y económicos". Como
ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión bri­
tánica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al con­
siderar que el abandono de los valores tradicionales de la educación
británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses
en el estadio Heysel de Bruselas.

44

José M. Esteve

Eljuicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los polí­
ticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de
comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos pare­
cen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsa­
ble de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sis­
tema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y
del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas.
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de tra­
b..yo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un tra­
bajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las
que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente
este esfuerzo supletoIjo; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a
veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede
operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndo­
lo r~sponsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los
padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal,
piensan que los profesores son malos educadores.
4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor
en una sociedad materialista

Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profe­
sor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho
más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus
social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación
y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad
tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingre­
sos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada
en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya ele­
gido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino
como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir,
para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el sala­
rio de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de
identidad que los afecta.
Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la pobla­
ción hace que los docentes ya no sean el referente cultural de anta­
ño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el

Identidad y desafíos de la condic

medio rural, o cuando los pn
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4.2. Cambios en el contexto
4.2.1. La necesidad de revisar los

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IV, European Commision, Eurydice, 2004.

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José M. Esteve

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urelevante, sobre todo en el

Identidad y desafíos de la condición docente

45

medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo,
figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de
muchas ciudades. Hace treinta años, los docentes eran unánimemen­
te respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momen­
to actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están
dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y
adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consig­
na contemporánea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor apa­
rece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no
ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interioriza­
da esa mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia bus­
cando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda
la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Fran­
cia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas labo­
rales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse diffcil el recluta­
miento dejóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen
social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se pro­
mociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia,1O la
batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos
darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indis­
cutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundan­
cia de medios materiales.

4.2. Cambios en el contexto del aula

<,

4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares

El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las
demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de
los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar
la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la
segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, yen
el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.
10 En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el infoxme europeo sobre la pro­
fesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la
valoración social y salarial de los docentes. Véase The leachingprofession mEv:rope: Profile, trends and con­
cerns, Repon III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractwe far lhe 21st century, Repon
IV, European Commision, Eurydice, 2004.

46

José M. Esteve

Identidad y desafíos de la condi

No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba
poner al día las materias que explica para no reproducir unos cono­
cimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual,
el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil
hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién
puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último cono­
cido? 0, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña
no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos
alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que
aún no existe?lI El deseo de incorporar nuevos contenidos que se per­
filan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite
la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los conteni­
dos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares.
La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas
demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer
cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí apa­
rece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de
las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor, no
deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación
de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pere­
za, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a aban­
donar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener
que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuan­
do ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cam­
bios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del
latín y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una
política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sis­
tema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económi­
cas y profesionales del sistema productivo.
El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanen­
te del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los
objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentan­
do el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos

problemas que ahora enfre
desinformación y la inseguri(
se nos imponen por las nuev
reformas promovidas desde,

1I Sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultar­
se el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera,
J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.

4.2.2. La necesidad de modificé
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José M. Esteve

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do del curriculum. Aquí apa­
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>le para enfrentar los nuevos

se explican en las aulas puede consultar­
esterio de Educación de España en: Vera,

Identidad y desafíos de la condición docente

47

problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la
desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que
se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las
reformas promovidas desde el contexto político y administrativo.
4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas
y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas

La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de
la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas
escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias
dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias
lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no
quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel
secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los pro­
blemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia
escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos
niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la ense­
ñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tie­
nen razón: el tipo -de enseñanza que quieren usar es absolutamente
imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman
que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndo­
los fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su for­
mación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estra­
tegia para enfocar la enseñanza: el modelo de claSe expositiva con el
que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con
un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más
conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de ense­
ñanza que saben utilizar. Desde este planteamiento, no están dis­
puestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están
intentando ahora, por primera veE en la historia, dejar de emplear la
pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un
privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar
las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años
del siglo xx, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente
con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo
una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pre­

48

José M. Esteve

tende retener en sus aulas a toda la población infantiL El primer
esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países
más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en
la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profeso­
res adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos
niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igual­
mente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de tra­
bajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está la clave del
nuevo desafio de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte
de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir ense­
ñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selecti­
va en una situación en la que ya no podemos suponer que los alum­
nos estén motivad~s o tengan los conocimientos previos que se les
debería suponer.
En esta nueva etapa, el trab.yo de los profesores es mucho más difí­
cil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que
el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos
marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad
entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que
la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos
realmente muy diferentes entre sÍ. Ahora, afrontar una clase hetero­
génea plantea numerosos problemas al profesor, que debe .yustar y
reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su
libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del" think
versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir"
al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su
libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase
en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive­
les de aprendiz.ye y de diferentes aptitudes e intereses.
Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diver­
sificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una
"clase diferenciada". Y esto suponía partir del hecho de que en el aula
había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender
simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias
partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo
que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban
a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos

Identidad y desafíos de la COI

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en términos de las activida
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puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y demo­ cratización de la enseñanza. por tanto. y esto puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje. y no en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el pro­ fesor. aparentemente poco relevante. sirve de repaso y afianza elconocimiento de los más avanzados. e igual­ ) Y las nuevas formas de tra­ os niños: ahí está la clave del educativos. una formación de profeso­ . tras una introducción del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar. a encontrar nue­ vas relaciones del saber adquirido.. Este cambio. En su cas para organizar una clase . Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos gru­ pos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase. La formación permanente de profesores tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para conseguir que éstos. los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. Esteve . afrontar una clase hetero­ )rofesor. pero los alumnos se implican más fácil­ mente en esas actividades cuando. supondría una modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. formados para el antiguo sistema académico. el objetivo final es que el alumno aprenda.blación infantil. da valor ante el grupo a los niños que dominan un aprendizaje. El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común. ayu­ dándolos además en el esfuerzo por explicar algo. empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y super­ visar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores.cos de la educación selecti­ :mos suponer que los alum­ imientos previos que se les ~ofesores es mucho más difí­ situación anterior en la que l un nivel de conocimientos a una cierta homogeneidad la situación actual hace que lten a un grupo de alumnos . algunas de las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del profesor. hay que programar para ellos actividades de aprendizaje.trategia general la del "think pensar en lugar de hundir" )s que se le suponen. ofrece a los más atrasados una explica­ ción hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la organización de lo aprendido. litarias rurales hacían diver­ iice Tomlinson. En definitiva. aparentemente sencilla. Además. U na buena parte del intento de seguir ense­ .an atender con éxito a esos l el interior del aula.alumnos de diferentes ruve­ ~s e intereses. Esta actividad. que exige de los profesores una labor mucho más educativa y mucho menos académica. son ellos quienes la realizan. Son los alumnos los que tienen que aprender. hacían una del hecho de que en el aula los que había que atender ros de las escuelas unitarias 1S clases programando no lo (lO lo que los alumnos iban tr la educación en términos Identidad y desafíos de la condición docente 49 de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos. Ellos sólo aprenden cuando se impH­ can en una actividad de aprendizaje. en su . que debe ajustar y ~ol Tomlinson (2001).José M. implica una serie de valores edu­ cativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos. El discurso expositivo puede ser una actividad de aprendizaje. El primer la completado en los países lila educación de calidad en . divide a la clase .

y bast: profesores y alumnos. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo. planificada desde el contexto político y administrativo. el efecto del prol numerosos profesores que III mente no lo sean nunca. yo tengo la percepclOn contrana: hay equipos que están haciendo maravillas. La formación permanente de profesores. capaz de atender a todos.es/eao/PaseoRX. en general por la falta de continuidad de unos equipos de profeso­ res que pocas veces llegan a trab::yar verdaderamente en equipo. a un tar más o menos difuso. que también se ha he gicamente. En la realidad. grupos de profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumpli­ miento razonable del deber.uma. En el presente. 1 za han cambiado. naturalmente. va .es y en http://www-rayos. Identidad y desafíos de la con 4. La idea que defienden ejerce sobre los alumnos.2. grupos que elaboran mate­ riales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de esfuerzo. a los niños más conflictivos. y. Frente a la idea'gene~~zada de q~e los sistemas educativos no funcionan. er ca al comenzar esta situaci( flictividad en la enseñanza C4 toria. a los que no tie­ nen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escue­ la. Sin embargo. acomodarse a las exigencias educativas de una ense­ ñanza no selectiva. en las direcciones: http://octaedro. centrada en la formación de los alumnos y no en su exclusión del sistema educativo. en un sistema complejo pero factible. acal: el profesor. Esteve en grupos más manejables. físicas y pañeros.htm. permite trabajar en gru­ pos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso. porque sólo tenían que preocupar­ se de preparar una disertación académica. Hace el profesor era generalmen relación injusta en la que el no sólo tenía deberes y poe nes. hoy. a los más avanzados y a los que ni siquiera están pre­ parados para empezar a aprender.as nuevas estrategias de enseñanza.uma. habrí escolaridad hasta los 24 años europea para el año 2010.satd.medicina. Pueden verse un par de ejemplos en la web de la Universidad de Málaga. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucion~rá muchos de los problemas que plantea la diversificación curricular. " La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-Iearning) aparece co~o una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategIas de trabajo en las aulas. que profesores en sí mismos (Me Kallen y Colton (1980). oh hasta los 16 o los 18 años. su trabajo no se da a conocer. del ambi dades. Dar calidad a la educación.50 José M. supone elevar la calidad del trab::yo educativo manteniendo a todos los niños en las aulas. a los que no pueden seguir el ritmo de trab::yo de otros compañeros. debería centrarse en el desarrollo de e~t. haciéndo~ claustros no han sabido bm la convivencia y nuevos mo( cipación de todos. como representan se los obliga a permanecer. en el que sus clases eran mucho más fáciles.t2 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito. permitiendo a toda una generaclOn de profesores que comenzó trabajando en un sistema de enseñanza que ya no existe. ya han ido elaborándose expe­ riencias de integración y de diversificación curricular capaces de elabo­ rar respuestas prácticas. observa la que el alumno puede pe agresiones verbales. no puede signi­ ficar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar a los que tienen difi¿ultades.3. Autoridad y disciplina En los últimos treinta al tema de enseñanza. a VI Desde esta perspectiva. el problen es minoritario. aislado yesp< tituciones escolares. sin que en la práct je teóricamente existentes. queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pier­ de.

Esteve te. en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas agresiones verbales. y bastante profundamente. aislado y esporádico.sean nunca. de males­ tar más o menos difuso. obligándolos a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 años.satd. no puede signi­ espués de volver a marginar ¡ás conflictivos. acaba exteriorizándose y canalizándose hacia el profesor. a veces sobre la base de una relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alum­ no sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejacio­ nes. haciéndose más conflictiVas. en el informe que redactaron para UNES­ CO al comenzar esta situación.uma. Las relaciones en los centros de enseñan­ za han cambiado. a los profesores o a sus com­ pañeros. ~n nteracuvo (E-learning) aparece como do muy profundamente las estrategias izacÍón de su uso solucionará muchos Pueden verse un par de ejemplos en 's: http:j joctaedro. s de alumnos y luego se pier­ fe unos equipos de profeso­ leramente en equipo. grupos que elaboran mate­ ostado cientos de horas de lcanzan el éxito. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos. como representante más cercano de la institución en la que se los obliga a permanecer. el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario. Desde esta perspectiva. Hace treinta años había una situación en la que el profesor era generalmente respetado. Sin embargo. a veces en contra de su voluntad manifiesta. que afecta a la segurid~d y confianza de los profesores en sí mismos (Melero. a un sentimiento de intranquilidad.2. lanificada desde el contexto se en el desarrollo de estas ndo a toda una generación n un sistema de enseñanza :ias educativas de una ense­ ión de los alumnos y no en elevar la calidad del trabajo las aulas. a los que no :ompañeros. grupos de nucho más allá del cumpli­ u trabajo no se da a conocer. previsto en las líneas de convergencia europea para el año 2010. sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitra­ je teóricamente existentes. las relaciones entre profesores y alumnos. 1993). En la realidad. observamos otra situación. y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos modelos de orden. más justos y con la parti­ cipación de todos. que también se ha hecho más violento.es y en Identidad y desafíos de la condición docente 51 4.José M. igualmente injusta. En el presente. psicoló­ gicamente. habría que considerar que el aumento de la escolaridad hasta los 24 años. físicas y psicológicas.5 que el reflejo. a los que no tie­ utura y valores que la escue­ o sistema selectivo. Autoridad y disciplina en la relación educativa En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sis­ tema de enseñanza. Kallen y CoIton (1980). va a suponer un nuevo esfuerzo a los pro­ . en el que sólo tenían que preocupar­ l han ido elaborándose expe­ curricular capaces de elabo­ pIejo pero factible.3. permite trabajar en gru­ 'endizaje como sea preciso. en las ins­ tituciones escolares. No má. relacionaban el aumento de la con­ flictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obliga­ toria. llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probable­ mente no lo. el efecto del problema se multiplica por cinco. del ambiente social del barrio o de las grandes ciu­ dades. capaz de IS que ni siquiera están pre­ la idea generalizada de que 19O la percepción contraria: .

en la mayor partl para solucionar los nuevos p dentes y llevaban varios años y la buena voluntad de los doc las inercias del sistema no pUf: muchos docentes que.os de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilida­ des que se han ido acumulando sobre el profesor. el fundar nos que ahora acceden a ellas. como la causa fun-. no porque no sepan hacerlo mejor.52 José M. que se inician así en mente diffciles. últimos treinta años. La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elemen­ tos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza. la actividad del profesor se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilida­ des que muchos profesores hacen mal su trabajo. convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas. intentand ticas y enfrentar las nuevas ref no con un enfrentamiento de Tampoco puede ocultarse q han hecho exportando legisla. Los sucesivos intentos de Se supone que desde el c( haberse ido tomando medid educativos a los nuevos retal bios sociales que tan profund sistema educativo. en la que. como requisito imprescindible para la calidad del trabajo. sino porque no tienen tiempo para atender las diver­ sas tareas que se les ha ido encomendando.4. matemáticas.: enseñanza secundaria. Además los problemas blil tes suponen. con demasiad. variadas reuniones de coordinación entre seminarios. notablemente en inglés. y se lo obliga a realizar una actividad fragmentaria. orientar a los alum­ nos y atender a las visitas de sus padres.3. educación musical y dibu- 4.1. con más personal y mejores medios. 4. fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. damental de su agotamiento. unos años más de estancia inútil en el sistema escolar. física. quizá vigilar edificios y materiales. debe batirse en distintos frentes. o un matemático mayor parte de las veces a c( pertas. un li4 filosofía. se adaptaban mal a las estruct te del país al que se intentaban que cabe hacer al contexto po conseguido explicar a los pro reformas legislativas que se em sin caer en la cuenta de que fin . No disponemos de profesores especialistas en diversas materias. La idea que se repite en todos estos auto­ res es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo. para muchos niños. investigar en el aula. Al menos siete diferentes trabaj. asistir a claustros. habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos. organizar actividades extra­ escolares. deben empeñarse en labores de administración. reciclarse. para­ dójicamente en una época dominada por la especialización. Esteve Identidad y desafíos de la condi fes ores. ciclos y niveles. recre­ os y comedores. en los: pasados treinta años. Además de las clases.2. evaluar. planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria. La fragmentación del rol docente Por último. Cambios en el contex 4. jo. reservar tiempo para programar. En ellas. sin em ban sucediendo en la socied" nuar trabajando en las aulas. para evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga. educación física. simultáneamente.3. atendiendo a tal cantidad de ele­ mentos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma. y los costos políticos a asum hecho que.

Quizá. sin entender los profundo~ cambios que esta­ ban sucediendo en la sociedad del conocimiento. ción. simultáneamente. que en nuestros centros de enseñanza secundaria. :ación compensatoria. notablemente en . el funcionamiento de las aulas y el tipo de alum­ nos que ahora acceden a ellas. y se 10 obliga la que. recre­ 1Vestigación coinciden en i múltiples responsabilida­ rofesor. y que se adaptaban mal a las estructuras. las costumbres y la cultura docen­ te del país al que se intentaban aplicar. 43. La mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inex-:­ pertos. para . educación musical y dibu- Identidad y desafíos de la condición docente S3 jo. para­ r la especialización. reservar tiempo para el aula. cuando no con un enfrentamiento declarado. para nútil en el sistema escolar. pretendían conti­ nuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los últimos treinta años. no porque no sepan lpO para atender las diver­ do. como la causa fun-. Sin embargo. Entre las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de muchos docentes que.José M. que se inician así en la enseñanza en condiciones particular­ mente difíciles. Cambios en el contexto político y administrativo 4. las inercias de los sistemas y los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han hecho que. No disponemos laterias. no se tomaran medidas para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evi­ dentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad y la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. ndo a tal cantidad de ele­ ninar los distintos roles que :sor es uno de los elemen­ ¡istema de enseñanza. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacan­ tes suponen. Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países.3. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos Se supone que desde el contexto político y administrativo debían haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cam­ bios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del sistema educativo. un licenciado en lingüística acabe enseñando filosofía.1. de su permanencia formal .colaridad suponga. la crítica más importante que cabe hacer al contexto político y adniinistrativo es la de no haber conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las reformas legislativas que se emprendían. hasta lograr su colaboración. Esteve más desfavorecidas y con habrá que diversificar las lersonal y mejores medios. sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben . Además de las clases.. en la mayor parte de los países. como el trabajo. la actividad del profesor de nuevas responsabilida­ abajo. con demasiada frecuencia. orientar a los alum­ rganizar actividades extra­ Ines de coordinación entre lificios y materiales. intentando mantener las mismas estrategias didác­ ticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación. : repite en todos estos auto­ lo de trabajo. o un matemático se acabe encargando de la química.

los profesores de primaria siguen sien­ do formados en los viejos modelos nQrmativos. Esteve instrumentarlas (Robalino. los profesores de secundaria se forman en facultades universita­ rias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas. por muy lógit una lista de cualidades espec enseñanza. Cuatro grandes objetivos J: Los planteamientos tradi< el que se concentran todos 101 fesores. y respecto de la compleja y extensa Identidad y desafíos de la cona ~ . a los que no se han incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de inves­ tigación en didáctica y psicología del aprendizaje. se plantean formar profesores. ni por asomo. Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profeso­ res. Cuando se investi! no ofrecían denominadores: sonalidad que permitirían d( desaparecían. La consideración de los sistemas edu­ cativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrela­ cionados). Además. contexto político-administrati­ vo y contexto del aula) son imprescindibles para diseñar normativas políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vai­ llant.2. y que.3. que los buenos p nalidad determinado que los el contrario. No es de extra­ ñar. concluí las líneas maestras para recOl ñar procesos de formación gencias de los cambios descr 5. yel estudio simultáneo de los tres contextos que generan el cambio educativo (contexto social..54 José M. pues. 2005). función que se le encomienl zi (1983) defendía la tesis d de los aspectos más importa ñantes es la capacidad para dose como una nueva exige] pararlos para asumir y medi esta idea. En algunos paí­ ses. dejándonos COI dentes en la capacidad de enl . 4. por tanto. en muchos países no se ha cambiado la formación ini­ cial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exi­ gencias. que sufran auténticos "choques con la realidad" al pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inor­ gánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especiali­ zación. son tan diversos sonales como lo son los profe~ 1997). en los últimos año de formación de profesores I ciones potencialmente confl Vale la pena. de tal forma que la impresión de cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el desconcierto de los profesores. 1. La falta de realismo de algunos intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementa­ rias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban sur­ giendo en el proceso de aplicación. a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la filosofía. En muchas ocasiones. Se trata de ofrecer a fundo y sólido de los conten teriormente ellos van a ex] suposición. se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capa­ citación que el profesor necesita. científicamente ( dato debe tener "cualidades años de investigación pedag( cualidades. aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho más complejas. 2005). Diseño de políticas de formación inicial y permanente del profesorado A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos des­ cripto. Formar docentes para E de la sociedad del conocÍl 5. .

En algunos paí­ an en facultades universita­ investigadores especialistas. Vale la pena. por muy lógico y evidente que parezca. Además. 5. tampoco hay una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la enseñanza. 1980). Setenta años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales cualidades. I ! í . planteán­ dose como una nueva exigencia de la formación de profesores el pre­ pararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. de que el candi­ dato debe tener "cualidades adecuadas para la e¡. a los que no se han ltimos treinta años de inves­ lrendizaje. 1986. 1989 a . No es de extra­ :hoques con la realidad" al igación sobre química ¡nor­ e un tema de alta especiali­ larenta niños de un barrio mentales de la química o la 5.r I Identidad y desafíos de la condición docente 55 función que se le encomienda (Goble y Porter. Cuando se investigó en serio la cuestión. Esteve ta de realismo de algunos egislaciones complementa­ ) dificultades que iban sur­ forma que la impresión de 's contribuyó a aumentar el ::ración de los sistemas edu­ tos de elementos interrela­ tres contextos que generan Ltexto político-administrati­ les para diseñar normativas :arlas sobre la marcha (Vai­ .-) ~xigendas sobre los profeso­ onfusión respecto a la capa­ eto de la compleja y extensa Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de pro­ fesores. 1989b). concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise­ ñar procesos de formación de profesores que respondan a las exi­ gencias de los cambios descriptos. pues. Siguiendo esta idea. las diversas listas no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de per­ sonalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y desaparecían.José M. en los últimos años se han desarrollado diversas metologías de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa­ ciones potencialmente conflictivas (Esteve. profesores. Cuatro grandes objetivos para la formación de profesores . que los buenos profesores no tienen un perfil de perso­ nalidad determinado que los hace buenos profesores. uno de los aspectos más importantes de la competencia social de los ense­ ñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas. sino que. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro­ fundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que pos­ teriormente ellos van a explicar. en las actuales circunstancias. 1997). El resto se fía a la suposición. Nada más. Por ello. 1. Meraz­ zi (1983) defendía la tesis de que. dejándonos como única pista varias referencias coinci­ dentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio­ . son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades per­ sonales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve. por el contrario. científicamente demostrada como falsa. Formar docentes_para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento a los docentes que asuman uevos retos que hemos desiones de enseñanza mucho L cambiado la formación ini­ ::r frente a estas nuevas exi­ .res de primaria siguen sien­ lativos.señanza". 1 i I r.

capaz de entender no sólo los conocimientos científicos básicos. como lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos sociales o educativos. Es obvio que el dominio de las materias científicas que el profesor va a enseñar constituye la base imprescindible sin la cual es imposi­ ble construir una formación de profesores sólida. sobre todo. ambos profesores deben tener en común la capacidad para entender la situación específica en la que enseñan. la for­ mación de profesores adopta un enfoque situacional --que constitu­ ye la base de preparación del docente para enfrentar y profesionali­ zar el cambio social-. pensando que no hacen falta conocimientos extraordi­ nariamente sólidos para enseñar luego a niños de primaria o de secun­ daria. siguiendo la al fesores universitarios de qu cabalmente la cultura egipc Para ayudar a los futuros sario organizar nuestros sist{ sigan cubrir cuatro objetivos el éxito o el fracaso en la en 5. di nes fundamentales de éstas cia sobre otras civilizacione. y la capacidad para elegir adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al orientar el aprendizaje de los alumnos. y la adquisición de destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas sociales en diferentes grupos humanos. Una clase de preescolar constituye un sistema ecológico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro contexto hayan de tener denominadores comunes. Desde esta perspectiva. en estos dos contextos tan distintos. sobre todo e alización: se enfrentan a la el dominan los modelos idealiza hacer". la ecología nos advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. para valorar la influencia de los cambiantes elementos que rigen la vida de uno y otro grupo social. Elaborar la propia ident El primer objetivo consist sional. Las situaciones son diferentes.56 José M. con una visión humanista de las ciencias. no puedo estar de acuerdo con determinados Identidad y desafíos de la co" enfoques universitarios ql aspectos metodológicos o F den resultar imprescindib van tes para el futuro profe ria debe tener una formac civilizaciones de Egipto. ni cómo g . Sin embargo. Desde luego que defiendo una formación científica amplia y de nivel universitario. Además.1. Sin embargo. Esteve nes sociales en las que se construye la enseñanza. considero que esta formación científica no debe reducirse a los rudimentos de las ciencias. en el que se considera prioritaria la capacidad para analizar distintas situaciones de interacción. La investigación nos llevó entonces a una perspectiva situacional de la formación de pro­ fesores. En efecto. Por esa razón es posible que un profesor. el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estu­ diantes.1. lo que "debe pensar") términos prácticos cómo actu cómo eludir las dificultades] peor. los contenidos de enser organizar una clase. desde la posición del ceso de su propia formaciór las responsabilidades en las aulas. organización social y sus e: pero me parece improcede especializados de paleograf arqueología. con las mismas cualidades per­ sonales. Y aquí aparecen los pr que no entienden el verdade suelen ser distintas para uno~ Para algunos. obtenga éxito en una determinada situación de enseñanza y fracase estrepitosamente en otra. adoptando enfoques ecológicos que seguían los plantea­ mientos de las ciencias de la naturaleza. Esto implica consegu talidad. sino.

de forma tal que comprenda las aportacio­ nes fundamentales de éstas a la historia de la humanidad. Han aprendido.1 I ~ I ~. 1. Considero que todo profesor de histo­ ria debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas civilizaciones de Egipto. Sin embargo. su influen­ cia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado. epigrafía o arqueología. Identidad y desafíos de la condición docente . en )rofesores deben tener en ación específica en la que ::ambiantes elementos que y la capacidad para elegir lplear en cada momento al sde esta perspectiva.­ t El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe­ sional. sobre todo en la primaria. mejor o peor. cómo enfocar los problemas reales y cómo eludir las dificultades más comunes. pero que son irrele­ vantes para el futuro profesor. 5. desde la posición del alumno que ha sido ~urante todo el pro­ ceso de su propia formación. ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (Gon­ . escritura simbólica. Esteve lanza. sobre ue transmitimos a los estu­ lcuerdo con determinados . el peor problema es la ide­ alización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que pre­ dominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe hacer". capaz ntíficos básicos. lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar". • t * I I 51 enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pue­ den resultar imprescindibles para el científico. Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas. es nece:' sario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que con­ sigán cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega el éxito o el fracaso en la enseñanza. Y aquí aparecen los primeros problemas. los contenidos de enseñanza a transmitir. La investigación nos :tI de la formación de pro­ que seguían los plantea­ ~n efecto. Para algunos. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de men­ talidad. la for­ iituacional --que constitu­ a enfrentar y profesionali­ ~ra prioritaria la capacidad acción. la ecología nos iobre la base de delicados lados en dicho sistema. hasta ser capaz de asumir en solitario las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las aulas. conocimientos extraordi­ [íos de primaria o de secun­ :nación científica amplia y mista de las ciencias.1. Por las mismas cualidades per­ :t situación de enseñanza y iones son diferentes.José M. siguiendo la argumentación que defienden algunos pro­ fesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender cabalmente la cultura egipcia. Además. Elaborar la propia identidad profesional . pero no saben cómo organizar una clase. considero ucirse a los rudimentos de . y la adquisición de lT las complejas dinámicas científicas que el profesor lible sin la cual es imposi­ sólida. como n en diferentes contextos alar constituye un sistema itaria que no cabe esperar ¡ profesores en uno y otro :omunes. pero sin aclarar en términos prácticos cómo actuar.1. porque hay docentes que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. sino. Las dificultades suelen ser distintas para unos y otros. pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos especializados de paleografía egipcia.

además. 1984) dura dos o tres años. ¡Qué ( parte de nuestros profesore~ versidad! Ellos son investigad o físicos nucleares. y. Tiene claro lo que debería hacer en clase. cada día. simple dominio de la mater parecer. Estudiamos una carrera para ser otra cosa: matemático profesional. ya que en pocos centros de formación se trabajan las destrezas sociales prácticas que le permi­ tirían tener confianza en sí mismo. Para otros profesores. la importancia de la motivación para el aprendizaje significati­ vo: "el buen profesor debe motivar a sus alumnos". 1994). ahora desde el punto de vista del profesor práctico. si las cosas salen mal es porque yo no valgo. Como señala Corbalán: Algunos centros de form. en el que e: der que la esencia del trabajo dizaje de los alumnos. A veces. cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñan­ za. físico. el problema de la identidad profesional es mucho más grave. nadie se ha puesto ( descoloca a nuestro profesor estudiantes que están basta siasmo por la materia que Ul y deautocompasión se apod perdura hasta el final de su vi un académico y un investiga4 do dos veranos en unarchiv originales escritos en una ler ¿Por qué le obligan ahora a ce años? y. cómo lograr un r cómo ganarse la atención de filar una identidad profesíon de reconversión. descubn el menor interés por la histo dad -como el apasionante I párrafos en la mayor parte d sores de secundaria se dan ( una clase. uno de los peores caminos es el de que­ rer responder al retrato robot del profesor ideal. pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas espe­ cíficas de motivación. han aceptado en su interior. En este aprendizeye por ensayo y error. las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. de esta forma. en ellos el profesor tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase. el profesor novato se encuentra con que tiene más claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando no haga eso que ha decidido no repetir. Desde esta perspectiva. Por estos caminos. pero no saqe cómo hacerlo.Veenman. químico. Así. en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estra­ tegias de clase. por una actitud d nocimiento de la ignorancia c 58 La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una voca­ ción clara de educadores. 1983. al contrario de los de primaria. quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar. y no del estudiante que se prepara para ser docente. si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como señala Femández Cruz (1995). porque yo no soy capaz de dominar la clase.José M. El choque con la realidad (Vonk. (1998. como dogma de fe. en la práctica. que mientras el resto de los alumI: hasta el fin de sus días. vivirán la sociedad los obligue a abar tigación para trabajar con un es más frecuente entre los d< consiguen estar a gusto en su sariamente. Tiene un modelo de profe­ sor ideal. medíeva1ü jar sus niveles de conocimien lescentes bárbaros? ¡Hay que J significa. la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especiali­ zación. Esteve Identidad y desafíos de la cond zález Sanmamed. los profesores se ponen a sí mismos en cuestión.73) j . al llegar al trabajo práctico en la enseñanza. pero no sabe cómo hacerlo realidad.

la identidad profesional es [)aria nunca tuvimos una voca­ de primaria. en la práctica. nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entu­ siasmo por la materia que uno debe explicar. grupo de alumnos. (1998. y más aún a los de uni­ versidad! Ellos son investigadores. que dan clase para dos o tres privilegiados. . y. ha pasa­ do dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar. especialistas. vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la inves­ tigación para trabajar con un grupo de adolescentes. En este )eores caminos es el de que­ r ideal. Al parecer. Aquí.químico. por una actitud de servicio hacia los alumnos. y que aspectos claves de su especiali­ dad -como el apasionante tema de su tesis. El sentimiento de error y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y. Estudiamos una .. y descubren que eso pasa. medievalistas o geólogos. y ello significa. cortan los ~ros que podrían ayudarles: I problemas en la enseñan­ problemas en clase? Como i profesional se alcanza tras as un período de especiali­ ver a estudiar temas y estra­ ista del profesor práctico. mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. químicos inorgánicos o físicos nucleares. a veces. Para colmo. de esta forma. los profe­ sores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar una clase. hasta el fin de sus días. y docente. por acep­ . Él se considera a sí mismo un académico y un investigador. quienes lo intentan día. Y además. un especialista universitario. como es más frecuente entre los docentes de primaria.I Identidad y desafíos de la condición docente José M.. en ellos el profesor tiene implica entrar en una clase.fisieo. perdura hasta el final de su vida profesional. A veces. además. el problema de per­ filar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión.. ¿por qué van ellos a reba­ jar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de ado­ lescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!..73) ~ i í 1> 59 Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. gritan exaltados. Por contra. cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo. y cómo ganarse la atención de los alumnos. pero nadie se ha práctica diez técnicas espe­ tlllegar al trabajo práctico :uentra con que tiene más lo que va a hacer cuando ~iene un modelo de profe­ ad. nece­ sariamente. las limitaciones de una a etéreo de un estereotipo salen mal es porque yo no r la clase.se despachan con dos párrafos en la mayor pa'rte de los libros al uso. en el que el elemento central consiste en compren­ der que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren­ dizaje de los alumnos. ya que en pocos centros ales prácticas que le permi­ claro lo que debería hacer )que con la realidad (Vonk. algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria. como dogma a el aprendizaje significati­ lumnos". lestión. ¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quin­ ce años? y. por el reco­ nocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible. Esteve :n su interior. descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la historia.

para transmitir los valores y las certezas que 1'3. las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal. ya que i sobre los usos adecuados ( autocrítica para depu~ar n do dominamos todos esos comunicación grupal. en las que los silencios son tan importantes como las palabras.2. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Hace falta un cierto sentido de humil­ dad para aceptar que el propio trab'tio consiste en estar a su servicio. en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. además de los contenidos de enseñan­ za. de éstas y otras habilidades en destrezas sociales que 1 cación intelectual. a los profesores nos pagan para transmitir la cien­ cia y la cultUI:a a las nuevas generaciones. correctamente los conte saber preguntar yen disd mas hablar o contestar c( códigos y los canales de c zamientos o audiovisuale~ distintos climas que se Cl tonos de voz que el profe cía pública al líder de la intencionada con un gui mentados saben qué lugé: diendo de 10 que ocurra ( les que emiten los alumno. en esperar algunas horas en la sala de profesores por si alguno quiere una explicación extra.José M. que necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. exigiendo de los profesores un domi­ nio de las técnicas de comunicación grupal. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. por aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesi­ ble a un grupo de adolescentes. El problema no consiste sólo en presentar I l 5. Dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción en el aula El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. con estar en clase. y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros gran­ des errores y fracasos colectivos. con .1. Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos. y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos cono­ cimientos. en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial. necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión. Ade­ más. humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo.1. implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción. en responder a sus preguntas sin humillarlos. seguimos comunicar lo qu mantener una corriente dí 60 5. Organizar el trabajo di que permita trabajar en gru) El tercer objetivo a cubri nio de otro obstáculo difú novatos la mayor ansiedad: es un problema muy unidc nuestra propia identidad ( quien no haya cubierto 10í definición muy clara del p2 una definición precisa de la que vamos a emplear. es un intermediario entre la ciencia y los alumnos. El profe­ sor descubre enseguida que.3. En este tema he visto de mer día pisando fuerte. ese proceso de aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y error. nos ganamo. Ésa enorme empresa que es la educación no tiene como fin nuestro luci­ miento personal. Por tanto. en la mayor parte de los casos. Un docente es un comunicador. Esteve Identidad y desafíos de la c( tar que la primera tarea es encender el deseo de saber.

con el uso de una adverten­ cia pública al líder de la clase. 5. En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el pri­ mer día pisando fuerte. Por tanto. Jamás logrará superarlo quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores. nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula. con­ seguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos. por aceptar que ~ sabe para hacerlo accesi­ III cierto sentido de humil­ lsiste en estar a su servicio. en las que el uso ica o hundirnos en el más . cuan­ do dominamos todos esos elementos y códigos de la interacción y la comunicación grupal. es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. gestual es. ~ lo esencial. Ésa ene como fin nuestro luci­ an para transmitir la cien­ para transmitir los valores copilando con el paso del alcance de nuestros gran­ ~rea con la que hemos de :ación tad de estar a gusto en un :rlocutor. ya que implican. en esperar algunas horas ere una explicación extra. o con el simple gesto de una mirada intencionada con un guiño de complicidad. Hay que saber distinguir los distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos tonos de voz que el profesor puede usar. conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase.José M. y en recuperar acceder a los nuevos cono­ rtante son los alumnos. y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere el entrenamiento en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comuni­ cación intelectual. pues exige una definición muy clara del papel que vamos a desempeñar en el aula. Un docente es un ciencia y los alumnos. porque alguien . en las que palabras. además. Al final. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación. verbales.3.1. la capacid<. que nunicación en el aula. Ade­ tuaciones de enseñanza se . 1997). sino también en saber escuchar. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mínima < que permita trabajar en grupo El tercer objetivo a cubrir en la formación de profesores es el domi­ nio de otro obstáculo difícil de superar. El profe­ )s contenidos de enseñan­ las de expresión. En realidad. de despla­ zamientos o audiovisuales (Esteve. ese proceso de lente se hace por ensayo y ciona como un sistema de arte de las ansiedades y los ste ámbito formal de lo que cer en una clase. quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. 's. en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debe­ mos hablar o contestar con el silencio. con aires de matón de barrio.de los profesores un domi­ l. Los profesores experi­ mentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase depen­ diendo de lo que ocurra en ella. saben interpretar las señales gestua­ les que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase.td de reflexión sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. y una definición precisa de las estrategias de interacción y comunicación que vamos a emplear. Esteve o de saber. consiste sólo en presentar Identidad y desafíos de la condición docente 61 correctamente los contenidos.

en la percepción de su seguridad en sí mismo. pero cuando la razón es la base de la propia seguridad. Esteve les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navi­ dad. sino en sus actitudes en clase. ción científica de nuestrm facultades universitarias ql centros universitarios prec lista. El VleJo supues­ to. no saben ciarlos. intenten ablandar al docen­ te y bajar los niveles de exigencia. pensando docencia. Corbalán. si uno lo permite. En cada curso. el profesor ~ebe at~nder otra:' tareas distintas de las de enseñar: tiene que defimr funcIOnes. 1< científicos pensando desd ñar las materias de estudi aprender no sólo la mateJ ción de dichas materias. los alumnos saben descubrir enseguida cuá­ les son los límites. El ~az?namiento y el diálogo son las mejores armas. cil advierte que: . en su calidad humana yen su dominio de las destrezas socia­ les de interacción y comunicación en el aula. y C( engancha en el deseo de se avanza en las explicaci enseñanza. Por eso. 1977). deh­ mitar responsabilidades. pero en pocas ocasiones se le ha ~onta~o al fu~uro doc~~te dónde está la clave para que el grupo funclOne sm COnflIctoS. nos queda el problema de enseñar al profesor a adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal.62 José M. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos de los alumnos En cuarto lugar. encuentra en este campo su negación más radical. es posible que. MI experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razo­ nables. adopta la segt: parecido el reconocimien tiempo que descubrí que ramente importante es in Este problema se atení fesionales específicos de para sus futuros docentes de un título profesional. en cuanto comienza a hacerlo. 5. y. que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas. junto con el convenClmIento de qu~ los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. tiene que desp tigador especialista y adec hacerla asequible a un gn por definición. a la que también hay que dedicar un cierto tiempo. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza. según el cual "para enseñar una asignatura lo único realmente importante es domlnar su contenido". El profesor tiene que entender que está al servicio de los Identidad y desafíos de la e alumnos.1. hasta conseguir construir un sistema de disciplina que pueda calificarse como educativo (Esteve. Entre esos dos extremos. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase. el docente tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que tra­ baje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). Y esto requiere una atención especial. hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de sopor­ tar el más mínimo conflicto personal. dando prioridad a la sin entender que la mayor fesionalmente como profe secundaria.4. descubre que esto apenas se 10 han ense­ ñado. en este punto to erróneo de que el proD de los contenidos de las ID consigue reorganizar los ( bIes a los grupos de alumr ble. Como resultac te debe reciclar los conoc durante años. y. Yo también prot alumnos a la universidad alumnos que se tiene.

por definición. Yo también protesto por el b. sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab. El razonamiento y :1 convencimiento de que hay que defenderse. Sin embargo. Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos pro­ fesionales específicos de profesor de historia o profesor de química para sus futuros docentes de secundaria. tiene que desprenderse de los estilos académicos del inves­ tigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que. o su fracaso en la enseñanza es inevita­ ble. dando prioridad a la formación de químic()~ o de historiadores. en cualquier asignatura. en to apenas se lo han ense­ ! saber organizar la clase. y. deli­ los sistemas de trabajo y . no saben nada de los temas en los que se intenta ini­ ciarlos. lo único verdade­ ramente importante es intentar ser maestro de humanidad. quizá porque hace tiempo que descubrí que. Por eso. El viejo supues­ tura lo único realmente lentra en este campo su fesor debe atender otras ! definir funciones. cuando en la práctica o el profesor consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesi­ bles a los grupos de alumnos. ya que desde la perspectiva de un título profesional. en muchos países. Corbalán. Esteve leben sonreír hasta Navi­ nsos incapaces de soporesos dos extremos. la forma­ ción científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas facultades universitarias que no pretenden formar profesores. trabaje como tal. aún hay quien sigue aceptando el supues­ to erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendiz. en este punto. adopta la segunda opción. pero protestar no sirve de nada. Como resultado de este modelo.yo nivel con el que llegan mis alumnos a la universidad.yará luego pro­ fesionalmente como profesores de química o de historia en centros de secundaria.ye profundo de los contenidos de las materias. Mi eres esencialmente razo­ enten ablandar al docen­ ando la razón es la base descubrir enseguida cuá­ )s hacia el profesor no se teria de enseñanza. al llegar al aula. y con ellos no hay más que dos opciones: o se los engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado. lo cual les lleva a aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presenta­ ción de dichas materias. Hay quien. sino TI de su seguridad en sí rlÍo de las destrezas socia­ la. los futuros profesores estudian los contenidos científicos pensando desde el principio en que luego tienen que ense­ ñar las materias de estudio que están aprendiendo. conforme se avanza en las explicaciones. el docen­ te debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado durante años. Y esto lbién hay que dedicar un sistema de disciplina que 977). citando al gran matemático Schoenfeld. J futuro docente dónde onflictos. Y. en salvaguarda del nivel de enseñanza. el docente r a la clase para que tra­ siste la disciplina). En esos centros universitarios predomina el modelo del investigador especia­ lista. pensando ahora no en la vida académica sino en la docencia. pero esta actitud siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso. que :as agresivas. nos advierte que: . el nivel de conocimientos de enseñar al profesor a 1de conocimientos de los lue está al servicio de los Identidad y desafíos de la condición docente 63 alumnos.José M. se tiene los alumnos que se tiene.

como respuesta a una preocupación vital.. inquieto por una pregunta sin respuesta. debi­ do a la cantidad de materias que tienen que aprender. Y ahora. No existe la emoción de descubrir algo nuevo. sino simplemente la (pequeña) satisfacción de adquirir ciertas habilidades. Y luego. Alguien. pensaba viviell( pensar y sentir. hace tiempo que descubrí que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. En efecto. Besgraciadamente. . a entender el mundo que los rodea ya encontrar su propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad. Me par dad de un docente. nuestros alum­ nos raramente tienen la idea de que trabcyar las matemáticas puede ser así. reconstruir para nuestros alumnos la preocupación origina­ ria de los hombres y mujeres que construyeron cada capítulo de las ciencias que explicamos en clase. hay saben. Alguien sumido en la duda. la tarea básica del docente es recu- Identidad y desafíos de la co perar las preguntas. " En esta tarea recomiendo leer l~ pr res previos y puentes cognitivos con el D. 1998. (1976).. Aunque parezca raro son las víctimas de nuestro profesionalismo. Formar maestros de humanidad: un objetivo para reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional. Esteve Hay una enonne diferencia entre la manera en que nosotros (los mate­ máticos profesionales) trabajamos las matemáticas y la manera en que la ven nuestros alumnos. así reco Giner de los Ríos. P. les presentamos el resultado de nuestras exploraciones matemáticas de manera ordenada y coherente.2. los docentes hemos de enfocar nuestro trabajo en la enseñanza partiendo del objetivo de rescatar. Psicowgía educativa. en cada una de nuestras lecciones. ] contenidos que vamos a ir arse un reto: nos tenemos ble si cada año repetimos: la misma anécdota en el m de treinta años como prof he calculado que me jubile de aburrimiento si me oi~ mis papeles cada vez más ¡. no existe otro camino mejor que rescatar la pregunta original.. Como resultado de esto pueden dominar mejor la materia. El trabcyo matemático es un proceso de descubri­ miento. Lo único que de verdad vale la pena.. pero este dominio tiene funestas consecuencias . es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mis­ mos. de alcanzar a comprender la naturileza de obje­ tos o sistemas matemáticos concretos.. nuevos caminos pa hablando.. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta. y llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos en él nuestra vida.73) 5.". las i: hombres y mujeres que el ran en nuestros libros. alguna vez. (Corbalán. qué les p con esa clase. Para ser maestros de humanidad. lo que han vivido. elaboró los conocimientos del tema que le toca­ ba explicar al día siguiente. antes de expl sentido tiene comparecer esos contenidos. el valor humano del conocimiento. Cuanc recupera cada día el senti< para desarrollar el pensam desaparece el tedio y el abu tad de expresar en clase al. La el valor de lo que vamos a el que los autores elabon donar las profesiones de j hay que volver las miradas nos rodea y rescatar las PI Cada día. La renovación pedagógic:: independencia del deseo 1 la necesito como una fon como un desafío personal cación. vital y continuo. para hacer que los alumnos se interesen por la respuesta.64 José M. Es decir. todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad. por eso. elaboró los conocimientos del tema que ese día se iba a exponer en clase.

Así desaparece el tedio y el aburrimiento. "Pensaba hablando. he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo. y esto es imposi­ ble si cada año repetimos la exposición del tema como un salmo con la misma anécdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. debi­ )render. nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos. es necesario plante­ arse un reto: nos tenemos que divertir explicándolo. que nosotros (los mate­ :as y la manera en que la un proceso de descubri­ :ter la natunileza de obje­ . No existe la emoción de )equeña) satisfacción de 3) } objetivo para nuestros docentes )ia identidad profesional. Llevo más de treinta años como profesor oyéndome explicar los mismos temas. las inquietudes. la necesito como una forma de encontrarme viv~ en la enseñanza.ciedad. y justificar que quememos a comprenderse a sí mis­ encontrar su propio lugar . la preocupación origina­ eron cada capítulo de las . y entonces se encuentra la liber­ tad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de " En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores. Para ello hay que aban­ donar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros. Esteve .. hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya saben. todas las ciencias tienen )cupados por desentrañar vez.José M. descubrir el valor de lo que vamos a aprender. hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nos rodea y réscatar las preguntas iniciales obligándolos a pensar. así recordaba Unamuno a un gran maestro como Giner de los Ríos. la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura en la que se está activo para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos.. el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figu­ ran en nuestros libros. lo que les puede preocupar. P. Cada día. les presentamos icas de manera ordenada ominar mejor la materia. centes hemos de enfocar lel objetivo de rescatar. es necesario preguntarse qué sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos. . con mis papeles cada vez más amarillos y con los bordes más carcomidos. es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos. como un desafío personal para investigar nuevas formas de comuni­ cación. nuestros alum­ Clatemáticas puede ser así. pensaba viviendo. ".damente. inquieto por :imientos del tema que ese hacer que los alumnos se :Imino mejor que rescatar 'espuestas a quienes no se )ásica del docente es recu- Identidad y desafíos de la condición docente 65 perar las preguntas. ~ . como respuesta a una ltOS del tema que le toca­ ) en la duda. . en Lmano del conocimiento. recrear el estado de curiosidad en el que los autores elaboraron las respuestas. para mí. Psicología educativa. • ~o profesionalismo. qué les podemos aportar. con los nuevos contenídos que vamos a introducir. Me pareció una hermosa definición de la identi­ dad de un docente. que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir. antes de explicar un tema. Y luego. La primera tarea es crear inquietud. Véase Ausubel...)3 Por último. La renovación pedagógica. Cuando se adopta esta perspectiva. Líltimo de un profesor es de verdad vale la pena. qué esperamos conseguir con esa clase. D. lo que han vivido. (1976). organizado­ res prevíos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo.

(2002). Identidad y desafíos de la ce Bibliografía Bowe.. (1977). sociedad y cultura.. en nuestras aulas... 1 I: Initfal training and transitior.. S. "The Transfor Century... vol. "Strategies ( 1'induction du stress et la de~ 9-18 y 9-15.(1997). 7ñeteachingfrrt J I . "Curriculur Handbook afResearch on Cur Dean. . La (de) ( PaidÓs. Democracia y (. New Chal1enges for .. . M. La era de mía. Luxemburg< nautés Européennes. Las ciencias y las humanidades resumen lo mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura. ellos hicieron avanzar la dencia.66 José M. Ése es el sentido último de nuestro trabajo como docentes.(1987).. Esteve. Laformación i1 . sity Press. "Training Te Teaching and Stress. 72-75. inteligentes y sensibles. yWalker. selas. F. Open University P: Dewey. Coloquio Interl Salamanca. (1946).. Colom.nicación recompensa las horas de estudio y devuel­ ve el sentido de enseñar. .. M. y los alum­ nos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de búsqueda que comenzó quizás hace tiempo. ante las urgen­ tes preguntas desconocidas que sin duda les planteará la sociedad del futuro. R. (1992). La Tercera Re• conocimiento. "Inoculatío! chers". en ese momento salta la chispa y ya puedes modular el ritmo de la explicación a las respuestas que ellos emiten con su silencio.]. Cada día. (1985). con sus gestos y con sus preguntas.(2003). (1998). febrero. El malestar de 2004 en Paidós. coherentes. y el centro de la identidad de un docente siempre será el mismo: hacer pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos. Autoridad . (1992). hoy sus descubrimientos están en nuestros libros.(l989b). (2002). Corbalan. tenemos el deber de res­ catar de la indiferencia. S. Paid. "A crisis ofid. Y entonces se descubre la alegría: la magia de la comt.. L./i. Beginning Tel delphia. Cole. Eurydice.]. y no sólo para el propio saber personal. "Una vida 266. RoutIedge and Kegan Pau CasteIls. y el tiempo de clase se pasa volando también para ellos.. del error y de la ignorancia a una nueva gene­ ración de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea.(1989a)..].. Los alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por sí mismos las respuestas..(2000). M. así se involucran en el proceso de apren­ dizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Esteve una materia estudiada desde hace años. y a los que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel que van a jugar en él..]. changes". En cuan­ to se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a bus­ car sus propias soluciones. (1989). (2000). en la mente de hombres y mujeres que murieron hace ya muchos años y que vivieron en paí­ ses que nunca habían visitado. EuropeanJournalof1 . Cuban. (1996). obligándonos de nuevo a repetir errores que hoy consideramos superados. M.(1986). Mil ton Ke .. Se está con ellos. . YBaH. sino también porque es importante comunicarla. Universidad de Cole. Barcelona.]. Commission Européenne: EUI tion en Europe. no contra ellos. A. European Commission (2001). una base sólida para encontrar sus propias respuestas. desde ese patrimonio de ciencia y de cultura.. . Pero sin el trabajo de los docentes los conocimientos en los que empeñaron sus vidas queda­ rían en el olvido.

(1989). Salamanca. Bru­ selas. "A crisis ofidentity: teachers in times ofpolitical and economical changes". Cuadernos de Pedagogía. Dean. Milton Keynes. 261-269. en la mente de hombres lOS y que vivieron enpaí­ avanzar la ciencia. Esteve. Dewey. Colom. New Challenges for the Future". Buenos Aires. Repon 1: Initial training and transition to working lije.José M. Eurydice. Buckingham-Phila­ delphia.197-208. ~. Econo­ mía. El malestar docente.). MacMillan. European Journal of Teacher Education . ____ (1997). en el proceso de apren­ ) de descubrimiento. Cole. 213 y 214. M. Milton Keynes. 72-75. Open University Press. EducationalReview. Reforming Education and Changing Schools.]. "Curriculum stability and Change". vol. Nueva York. F. en:Jackson. Commission Européenne: Eurydice Et Eurostat (2002). 1. Laia. Cole. (1986). (1998). "Inoculation against Stress: a technique for beginning tea­ chers". R. Paidós. La era de la información. Barcelona. Open Univel'­ sity Press. 2. Fin de milenio. ICT@Europe. Universidad de Salamanca. M. Cuban. P.puestas que ellos emiten . vol.edu. M.]. desde ese e sólida para encontrar sus y sensibles. Los que necesitan buscar por alta la chispa y ya puedes . y el tiempo de clase :es se descubre la alegría: horas de estudio y devuel­ o contra ellos. Democracia y educación. yWalker. trends and conceros. pp. Coloquio Internacional sobre Función Docente y Salud Mental. Esteve sólo para el propio saber :e comunicarla. (1996). 9-18 Y 9'-15. L. pp. W.).159. "The Transformation ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century. Madrid. (ed. 9. La sociedad red. Y BaH. A. Laformación inicial de los profesores de secundaria. En cuan­ guntas claves se recibe la :idad y comienzan a bus­ . Ariel. obediencia y educación. Routledge and Kegan Paul. febrero. y los alum­ espuestas a un proceso de . Losada. European Commission (2001). "Una vida enseñando matemáticas". La (de) construcción del conocimiento pedagógico. "Training Teachers to Tackle Stress". Barcelona. y a los lturo y cuál será el papel lUmánidades resumen lo inta siglos de cultura. Alianza. Paidós. Handhook aj Research on Currículum. sociedad y cultura. M. Beginning Teaching in the Secondary School. Education. La educación en la sociedad del conocimiento. Les chiffres clés de 1'éduca­ tion en Europe.]. y el lpre será el mismo: hacer ormar en ellos. Ediciones sucesivas hasta 2004 en Paidós. ____ (2003). (1992). Corbalan. vol. Repon II: Supply and demand. Londres. 216-248. Luxemburgo. Teachingand Stress. ante las urgen­ les planteará la sociedad Identidad y desafíos de la condición docente 67 Bibliografía Bowe. (1985). La Tercera Revolución Educativa. Barcelona. The teaching profession in Europe: Profzle. 266. ____ (2000). (1946). Autoridad. (2002). Open University Press. Madrid. hoy sus Pero sin el trabajo de los peñaron sus vidas queda­ a repetir errores que hoy último de nuestro trabajo . Castells. (1977). Bruselas. Office des Publications Officielles des Commu­ nautés Européennes. (2000). en: Cole y Walker (eds. tenemos el deber de res­ orancia a una nueva gene­ ndo que los rodea. S. 52. II. S. ____ (1989b). (3). Eurydice. Teaching and Stress.].lntas. . pp. Barcelona. ____ (1989a). _ _ _ (2002). ____ (1987). "Strategies cognitives pour eviter le malaise des enseignants: l'induction du stress etla desensibilisation systematique". III. Narcea. 147 . (1992).].

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E. (1958). ce sionales y con cambios d t I lit I Hughes. en un se plantea la posible tram medio siglo. Un buen inc tro de una organización respecto a la división del i esenciales para el nacimit Desde un punto de vi~ docentes en Francia se Íl meza a lo largo del siglo· estabilidad durante la prÍl los principales rasgos cara las posíciones sociales ql constituye una suerte de docentes cuando. C. los docente~ nes de escolarización. Está fuertemente deter normas de funcionamiento de la orJ contexto dado y por las necesidades . La misión h: profesional. profesionales EnfoqtJ Las identidades profe remode1an constantemen definir tanto la misión l COl interrogaremos sobre la rr fesionales docentes y sobn to educativo.La construcci.

pues. ya que éste define. Este conjunto de elementos constituye una suerte de herencia con mucho peso para los cuerpos docentes cuando. La misión hace referencia a la definición de los objeúvos y tareas del grupo profesional. Desde un punto de vista histórico. Está fuertemente determinada. C. por las exigencias de las situaciones laborales en un contexto dado y por las necesidades sociales dictaminadas por los poderes políticos. den­ tro de una organización. se plantea la posible transformación del sistema educativo: desde hace medio siglo. 1988) para definir tanto la misión l como la posición del grupo.La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en Francia. por las normas de funcionamiento de la organización. E. el lugar que ocupará cada individuo con respecto a la división del trabajo y a la jerarquía de poderes. elementos esenciales para el nacimiento de identidades profesionales. las posiciones sociales que adquirieron. los docentes se enfrentan con reformas de las condicio­ nes de escolarización. en un contexto de profundas mutaciones sociales. (1958). los principales rasgos característicos de sus identidades. Enfoques históricos y sociológicos Vincent Lang Las identidades profesionales son construcciones sociales que se remodelan constantemente a lo largo de la historia (Abbott. nos interrogaremos sobre la manera en que se constituyeron los grupos pro­ fesionales docentes y sobre la posición que se les otorgó dentro del ámbi­ to educativo. Describiremos. En un principio. se puede decir que los cuerpos docentes en Francia se fueron organizando y estructurando con fir­ meza a lo largo del siglo XIX para luego conocer ~n largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo xx. como también. Un buen indicador es el "estatus". con evoluciones técnicas y de recursos profe­ sionales y con cambios de modos de organización y de gestión de la Hughes. en especial en 10 que se refiere a los docentes. 1 .

es un concurso "pro la cultura escolar. lo qm lar su propia composici< ciones religiosas particiI laicas. examinaremos las dinámi­ cas actuales de la profesionalización de los cuerpos docentes para mos­ trar las tensiones que pueden surgir en el seno de dichos grupos pro­ fesionales. el equivalente en la Argentina. hacia principio político relacionado con así inculcar principios reli en torno del control ideo to de su existencia misma: principios de siglo no dese la tendencia se invierte a : vadores desean que la en los liberales intentan cons ca pública de formación e cipios del siglo XIX. 2 0 . 1993): se trata cimientos y las capacidac to". de segundo a cuarto año) y de filosofia (ciclo "tenninal". Sin embargo. Vamos a considerar que los docentes de primaria y de secun­ daria constituyen. al mismo tiempo.?oránea. A pesar de que con la . 1. Los Se crearon tres "agregaciones" jerarquizadas. de lIteratura (cla­ ses de 3· a 10 de secundaria. la más prestigiosa. No examinaremos el contenido del ejercicio profesional. Estarnos per­ fectamente conscientes de que hablar de un grupo profesional unifi­ cado sería ilusorio: dicho grupo siempre estará constituido de "sectores" competidores. c:: La creación de nuevos e poderes revolucionarios n les del Antiguo Régimen r embargo. el jura ñanza secundaria. restringiremos nuestro trabajo de varias maneras. sí constitu) incorporación de profes( el seno de dicho cuerpo. últi­ mo año de la secundaria). 1961). Nap01 la educación del pueblo y drá a lo largo de todo el s: . de sexto grado a pnmer ano). Nos limitaremos al caso de Francia y de los docentes de prirriaria y de secundaria en general. que correspondían a niveles de escolaridad ascen­ dentes: "agregaciones" de gramática (según la tenninología francesa c~ntem. Nacimiento institucional: surgimiento del cuerpo docente Simbólicamente. Por último.~ f f rasgos siguientes ponen (Chervel. organizados en función de las relaciones de poder dentro de un mismo ámbito socioprofesional (Buchery Strauss. a pesar de que los vínculos entre las situaciones laborales vividas y las identidades pro­ fesionales son muy estrechos. año en que se creó la "agregación'? un con­ curso para incorporar a los futuros profesores de los liceos reales. y por ende también se SU] concurso de agregación ( creación de un grupo pr pendiente de las congreg A fines del siglo XVIII. Este cuerpo de di no constituye un cuerpo zantes titulares que suplél sin embargo.dases de 6· a 4 de secundaria.72 Vincent Lang La construcción social de la institución.. se pueden observar modificaciones importantes dentro de la composición socioprofesional de estos gru­ pos. El conjunto de dichas transformaciones llevará al desmorona­ miento progresivo de las identidades heredadas en el transcurso de la segunda mitad del siglo xx. puede datarse el origen del cuerpo de profeso­ res de secundario en 1766. sin incluir la situa­ ción de la enseñanza técnica y profesional cuyos problemas son dife­ rentes. es decir. desde el punto de vista de las identidades. dos grupos profesionales similares aunque distintos: la separación de estos dos sistemas de escolarización al principio del siglo XIX es una parti­ cularidad más afianzada en Francia que en otros países.

ya que a partir de ahora toda incorporación de profesores para los liceos reales deberá hacerse en el seno de dicho cuerpo.la "agregación". se prohíbe a los miembros de congrega­ ciones religiosas participar en el concurso.Vincent Lang bservar modificaciones )rofesional de estos gru­ ~s llevará al desmorona­ tdas en el transcurso de . es un concurso "profesional" que hace hincapié en el manejo de la cultura escolar.2 un con­ ~s de los liceos reales. organizado e inde­ pendiente de las congregaciones religiosas. a pesar de que das y las identidades pro­ . Sin embargo. y todas las pruebas son laicas. Estamos per­ grupo profesional unÍfi­ ~ estará constituido de ción de las relaciones de :sional (Bucher y Strauss. La creación de nuevos establecimientos escolares por parte de los poderes revolucionarios no compensa ni la supresión de los liceos rea­ les del Antiguo Régimen ni la desaparición de los grupos docentes. sin incluir la situa­ lyOS problemas son dife­ de primaria y de secun­ de las identidades. dicha segregación se manten­ drá a lo largo de todo el siglo. el sistema educativo se encuentra debilitado. Los debates giran en torno del control ideológico de la institución escolar y no respec­ to de su existencia misma: a pesar de que la burguesía "voltaireana" de principios de siglo no desea dejar a la Iglesia el control de la enseñanza. del cuerpo de profeso­ . 1993): se trata de un concurso público que evalúa los cono­ cimientos y las capacidades de los candidatos en función de su "méri­ to". Este cuerpo de docentes con diploma de agregación todavía no constituye un cuerpo de profesores: se trata más bien de reempla­ zantes titulares que suplantan a los profesores ausentes (hasta 1852). hacia principios del siglo XIX se perfIla~un consenso socio­ político relacionado con la necesidad de escolarizar a la población y así inculcar principios religiosos. morales y sociales. los conser­ vadores desean que la enseñanza vuelva a estar en manos del clero. últi­ La construcción social de las identidades profesionales 73 rasgos siguientes ponen de manifiesto la novedad de dicho sistema (Chervel. sin embargo. clases de 6° a .aminaremos las dinámi­ ~rpos docentes para mos­ lO de dichos grupos pro- jo de varias maneras. la tendencia se invierte a mediados de siglo (Prost. . el concurso de agregación de 1766 constituye una primera tentativa de creación de un grupo profesional especializado. sí constituyen el relevo. 1968). los liberales intentan construir una institución específica y una políti­ ca pública de formación de maestros. Los l lían a niveles de escolaridad ascen­ lcesa contemporánea. Napoleón estableció una separación radical entre la educación del pueblo y de las elites. Cabe destacar que hacia prin­ cipios del siglo XIX. dos os: la separación de estos el siglo XIX es una parti­ tros países. A pesar de que con la Revolución Francesa se suprimen estos liceos y por ende también se suprime este embrión de cuerpo profesoral. lo que le permite a este grupo profesional contro­ lar su propia composición. el jurado está compuesto por miembros de la ense­ ñanza secundaria.s al caso de Francia y de :neral.0 a primer año)' de literatura (cla­ y de filosofia (ciclo "terminal". A fines del siglo XVIII. No fesional.

74 Vincent Lang 1. que deben proporcionar los cuadros para el ejército y la administración. dicta la normativa de toda la enseñanza. orga­ nizadas en función de una jerarquía estricta y que comprendía a pro­ fesores de facultad (rango 10). ¡Constituye un verdadero "orden" profesoral! Originariamente. la incorporad largo de todo el siglo XIX. . 1 esta jerarquía se le pue4 heredadas de los liceos cio semanal varía en fur tanto en función del ranl ña y de la clasificación d (los establecimientos pro' os parisinos forman part La Universidad Impe docente secundario. los ingresos.1. responsables administrativos y pedagó­ gicos a nivel de los liceos ("rectores". se estudiará también la interrup­ ción momentánea de la estructuración del grupo profesional hacia [mes del siglo XIX. se encontraban los "pro de controlar el trabeyo d de suplantar a los maestr u otra de estas categoría la universidad (bachiller tía a la institución contr< Se puede observar. en función de un orden cronológico. Heredero de la Universidad de París del Anti­ guo Régimen y de las asociaciones de docentes que dirigían el con­ junto de liceos en ese período. dirigida por un Con­ sejo Universitario compuesto en su casi totalidad por la elite del grupo profesional. La universidad imperial: la fundación En Francia. est duran te varias décadas p este grupo profesional h cipios: por un lado. reparte los presupuestos de cada esta­ blecimiento. etc. la fundación y organización inicial del cuerpo profesoral de enseñanza secundaria a principios del siglo XIX. profesores de liceos recién creados (rango 13).5 Por otro lado. como los directores o regentes de los liceos La construcción social de lé municipales3 (rangos 14 gados de establecimient. Establecimientos públicos más mOl • Hasta mediados del siglo XIX. así como las principales direcciones en las que evolucionó durante dicho siglo. los docentes en la jerarg La división del cuerp' tus diferentes repercute y deberes. 5 El estatus de funcionario. resuelve litigios. iniciándose un período de estabilización que se man­ tuvo hasta mediados del siglo xx. la universidad se encarga de la carrera de cada uno de sus miembros desde la incor­ poración hasta la jubilación.. La enseñanza secundaria: un cuerpo estatal Se examinará. artículo 1). un cuerpo encargado exclu­ sivamente de la enseñanza y educación públicas en todo el Imperio" (ley 1806. También comprendía al personal de otros establecimÍentos escolares. profesores con diplo­ ma de agregación (rango 15). que no son titulares pero constituyen todo un contingente de suplentes. este cuerpo está organizado sobre la base del modelo de una institución militar. 6 Los docentes son controlados por. la organización del cuerpo docente público y laico data de la creación de los liceos napoleónicos (1802): nuevas instituciones de formación de elites. este cuerpo estaba dividido en 19 categorías. etc. Poco tiempo después (1806-1808) se funda "bajo el nombre de Universidad Imperial. rangos 11 y 12). Por medio de dicho Consejo. "vicerrectores". que oto! de los rangos 16 a 19. la aut4 cionamiento y de desarrl administrativa en lo que del grupo como también delegada y concedida daJ favorecerá la aparición d . Se trata de una verdade­ ra organización profesional de tipo corporativo. pe tes de establecimientos p cionario.

I Vincent Lang estatal onológico. La Universidad Imperial coloca así los cimientos de un cuerpo docente secundario. respectivamente) o los gerentes o encar­ gados de establecimientos privados4 (rangos 17 y 18). rangos 11 y 13). dirigida por un Con­ Italidad por la elite del nsejo. no incluye al personal de los rangos 16 a 19. ¡oral! lo en 19 categorías. heredadas de los liceos del Antiguo Régimen: la duración del servi­ cio semanal varía en función de la disciplina. lo que le permi­ tía a la institución controlar su propia composición. etc.pales direcciones en las ará también la interrup­ srupo profesional hacia stabilización que se man­ :ente público y laico data )2): nuevas instituciones Dnar los cuadros para el ués (1806-1808) se funda cuerpo encargado exclu­ kas en todo el Imperio" rsidad de París del Anti­ ltes que dirigían el con­ está organizado sobre la . por otro lado. como también de suplantar a los maestros o profesores ausentes. A esta jerarquía se le pueden agregar otras pautas de diferenciación. 4 . la incorporación de éstos en la función pública se hará progresivamente a lo largo de todo el siglo XIX. los sueldos se definen tanto en función del rango del docente como del nivel en el que ense­ ña y de la clasificación del establecimiento en el que ejerce su oficio (los establecimientos provinciales se dividen en tres categorías y los lice­ os parisinos forman parte de una categoría superior). los modos de vida de los diferentes grupos. s El estatus de funcionario. se observa la posición inferior que ocupaban los docentes en la jerarquía universitaria. profesores con diplo­ lTes pero constituyen todo "!ndía al personal de otros ':S o regentes de los liceos La construcción social de las identidades profesionales 75 municipales3 (rangos 14 y 16. la fundación le enseñanza secundaria . la autonomía en materia de gestión interna. licenciatura. de fun­ cionamiento y de desarrollo del grupo y. los ingresos. En último lugar. Esta autonomía delegada y concedida dará origen a múltiples tensiones pero también favorecerá la aparición de dinámicas evolutivas. encargados de controlar el trab~o de los alumnos después de hora.eñanza. orga­ y que comprendía a pro­ idministrativos y pedagá­ ~ctores".. se encontraban los "profesores supervisores" (rango 19). . doctorado). que otorga el derecho de cobrar una jubilación. los derechos y deberes.e trata de una verdade­ [vo. Hasta mediados del siglo XIX. resuelve litigios. La Universidad asocia dos prin­ cipios: por un lado. 5 Por otro lado. Se puede observar. la precocidad con la que los docen­ tes de establecimientos públicos secundarios accedían al estatus de fun­ cionario. por un lado. la autoridad administrativa en 10 que se refiere a la definición y la organización del grupo como también al control político de éste. 6 La división del cuerpo docente secundario en categorías con esta­ tus diferentes repercute en las obligaciones de servicio. La pertenencia a una u otra de estas categorías dependía del tipo de diploma que otorgaba la universidad (bachillerato. Establecimientos públicos más modestos pero del mismo tipo que los liceos. la universidad se liembros desde la incor­ :'!supuestos de cada esta­ .por el personal administrativa que ocupa un rango superior. ti Los docentes son controlados. estableciendo un marco rígido que no variará durante varias décadas pero dándole también una unidad orgánica a este grupo profesional heterogéneo.

se observa la lucha por sólo con­ servar tareas "nobles" vinculadas a la transmisión del conocimiento y. se puede constatar UI te: la incorporación de principalmente de la exte fesores de liceo 14 constitu} cuerpo docente en su tota ejemplo. En segun la cualificación de los doc promueve un mejoramieJ tes con cargos a pasar un Segundo Imperio (hacia sores particulares 12 con ba mo.10 de matemática y de ciencias ffsicas y naturales en 1840. el estatuto de 1821 distingue tres concursos: uno para las clases de gramática (de 6° a 4·). etcétera. Desde un punto de vista político. por ejemplo. se el Primer Imperio. Una circular. pro­ híbe el uso de la barba. 7 En cuanto a la definición del trab~o dentro del sistema escolar. uno para las clases superiores de Letras (entre 3° y la clase de filosofía). que se confiará a otros grupos pro­ fesionales menos prestigiosos: hasta el día de hoy. se puede constatar una doble transformación de la actividad profesional.socialmente. lengua y cul­ turajaponesa en 1984. etc. polaco en 1978. uno para las ciencias. como institución. sigue siendo en la actualidad la manifestación de una materia reconocida. les resulta prácti ños establecimientos escol consolidando lajerarquía hasta la Segunda Guerra 1 Consagración republicc Al acceder al poder. de historia y geograffa en 1830. relativa a la vestimenta del cuerpo docente. de hecho. como la supervisión de los alumnos. ingeniería mecánica. el Consejo Universitario continuará siendo todopoderoso hasta prin­ cipios del Segundo Imperio (en los años 1850). considerada como la manifestación de convicciones republicanas. Por una cuestión de comodidad. se puede observar una fuerte tensión entre la autonomía otorgada al grupo profesional y el control del Estado. u Por otro lado. artes plásticas en 1975. esta agregación se dividirá en dos diferentes en 1944. la eliminación paulatina de tareas poco valorizadas . Una normativa impersonal. 7 La construcción social de la En lo que se refiere a can tres puntos: en prime nistrativo. que confiere al cuerpo docente mayor autonomía y prestigio en el seno de cada establecimiento y con respecto a su administración de tutela. los concursos de agregación correspondían a niveles de ejercicio y a rangos uni­ versitarios. 11 El concurso de agregación. " Las leyes constitucionales que orga los republicanos sólo accederán al pe . Por un lado.. de hecho. bre de ·colegios reales". los antiguos liceo.76 Vincent Lang Construcción de una posición distintiva ¿Cuáles son las principales tendencias que caracterizan la evolución de un grupo profesional. ingeniería en electricidad. ingeniería civil.15 1 desarrollo del cuerpo do nistrativa de tipo burocrá lO Nueva categoría que incluye a los ~ * En Francia. con fecha del 20 de marzo de 1852. educación física y deportiva en 1982. los maestros de dibuj al volverse obligatorias las materias ( de la enseñanza secundaria moderna . de su estructura y posición dentro de la sociedad? Desde un punto de vista económico y de manera general.. todavía se siguen instaurando nuevos concursos. la defil1 carreras profesionales en función de l! . este cuerpo se diciones de funcionamie docentes dependen cada' de los establecimientos e: cuerpo mismo. se impulsa la especialización de los docentes en nuevas materias. • Anteriormente. 'El Segundo Imperio intentará en vano volver hacia atrás para poder controlar mejor a los profesores. 'o Acorde con el movimiento de especialización. cuando será reem­ plazado por una administración muy centralizada y minuciosa que ejer­ cerá un control ideológico estricto. se sigue defendien­ do esta posición esencial con respecto a la división del trabajo. por ende. el bachillerato se obtie mo año de la secundaria y la licencia Por ejemplo. en los años de 1830 se puede observar un fuerte aumento del nivel de concursos para cargos universitarios como también la creación de nuevos concursos de agregaciónS cada vez más especiali­ zados a lo largo de los siglos XIX y xx: 9 "agregación" de filosoffa en 1828. se tien­ de a un incremento paulatino de los salarios e ingresos anexos. ciencias socia­ les y hebreo moderno en 1977.

uno para las ciencias. se incita a los profe­ sores particulares1l! con bachillerato a obtener una licenciatura.' Por últi­ mo. por ejemplo. .8 cada vez más especiali­ ón" de filosofía en 1828.] u Por ejemplo. alentando a los docen­ tes con cargos a pasar un concurso de "agregación". Consagración republicana . En segundo lugar. ¡fiará a otros grupos pro­ hoy. " Una normativa impersonal. lo mismo le sucederá. 1995). los pro­ fesores de liceo l4 constituyen el modelo de referencia por excelencia del cuerpo docente en su totalidad. este cuerpo se organiza de manera independiente de las con­ diciones de funcionamiento locales. la definición metódica de tareas y funciones. se sigue defendien­ sión del trabajo.13 sin embargo. consolidando lajerarquía de establecimientos escolares que perdurará hasta la Segunda Guerra Mundial. el bachillerato se obtiene luego de haber aprobado un examen obligatorio en el últi­ mo año de la secundaria y la licenciatura es una carrera universitaria de tres años. tes plásticas en 1975. que sigue siendo muy jerarquizado. música y lenguas vivas se convierten en profesores de liceo al volverse obligatorias las materias que enseñan. 1> Las leyes constitucionales que organizan al régimen republicano datan de julio y agosto de 1875. cuando será reem­ da y minuciosa que ejer­ o del sistema escolar. se la actividad profesional. la actualidad la manifestación de o nuevos concursos. por ejemplo. 14 Por una cuestión de comodidad. pro­ . les resulta prácticamente imposible a los profesores de peque­ ños establecimientos escolares municipales acceder a los liceos estatales. lengua y cul- La construcción social de las identidades profesionales 77 En lo que se refiere a la estructuración del cuerpo docente se desta­ can tres puntos: en primer lugar. se tien­ ingresos anexos. la administración de las carreras profesionales en función de criterios objetivos de cualificación. antigüedad.nvicciones republicanas. por valorizadas socialmente. etcétera. se puede constatar una diversificación en el seno del cuerpo docen­ te: la incorporación de nuevas categorías de profesores resulta principalmente de la extensión de los programas. las carreras y los servicios de los docentes dependen cada vez menos de los recursos y del funcionamiento de los establecimientos escolares y cada vez más de las prerrogativas del cuerpo mismo. dividirá en dos diferentes en 1944.15 los republicanos impulsán enérgicamente el desarrollo del cuerpo docente. bajo el Segundo Imperio (hacia mediados del siglo XIX). luego de una crisis de varios meses. los maestros de dibujo. lO Nueva categoría que incluye a los antiguos "profesores supervisores" de los liceos. lía y prestigio en el seno :lministración de tutela. de hecho. ciencias socia­ r deportiva en 1982. Desde ma fuerte tensión entre y el control del Estado. seguiremos usando el término "liceo" a pesar de que al finalizar el Primer Imperio. liveles de ejercicio y a rangos uni­ -a las clases de gramática (de 6° a e filosofía). [T. desde un punto de vista jurídico-admi­ nistrativo. ca y de ciencias físicas y va la lucha por sólo con­ 1 del conocimiento y.­ Al acceder al poder.1(. stimenta del cuerpo docente. * En Francia. el Estado intenta fomentar el alza de la cualificación de los docentes de secundaria: desde la década de 1830 promueve un mejoramiento del nivel de estudio. al personal de la enseñanza secundaria moderna y al personal de los liceos y colegios para niñas. los republicanos sólo accederán al poder en 1879.Vincent Lang acterizan la evolución de n dentro de la sociedad? (lanera general. poco después. dopoderoso hasta prin­ )0). los antiguos liceos napoleónicos recuperaron transitoriamente su antiguo nom­ bre de "colegios reales". er controlar mctior a los profesores. instaurando una organización admi­ nistrativa de tipo burocrático (Weber. los docentes en nuevas lede observar un fuerte ¡ersitarios como también .

creado en esa época. 17 La construcción social de la! nivel de cualificación y la lan característicamente la to no existía enseñanza u salvo en el caso de cienci: agregación) se preparaba so de la carrera profesion o promoción. el derecho a ser juzgado por sus pares y la posibilidad de presentar su defensa. IB El Estad( 18 La estructuración del grupo y su des de fuerte represión política. como tam­ bién la reducción de las horas de trabajo. Por ejemplo. no poseen experiel que se plantea la controve los docentes del secundari pensa la falta de esa forma( pañará en un plazo muy ( res con agregación y de lice estabilizando el cuerpo pn el número de docentes del multiplicará por cinco hac Cabe destacar el papel constitución del cuerpo 1 voluntad política de contr en las ciencias y la cultur2 verdadera cultura adminis tal. profesores de liceos municipales. A la inversa de lo que ción del contexto escolar 1 evolución del cuerpo doc nistrativo sumaba menos d liza poco más de diez mil. destacá. Habrá que esperar el siglo xx (ley del 1 de julio de 1901 relativa a la libertad de asociación) para ver surgir asociaciones representativas del personal y para que las reivindicaciones de cada categoría se empiecen a tomar en cuen­ ta o desemboquen en un esbozo de cogestión (Savoie.17 El acceso de los republicanos al poder también significó un mayor reconocimiento de la legitimidad y de la autonomía del grupo profe­ sional. A partir de e funda reforma de las carre la licenciatura y la agrega4 pués de haber cursado la co de los candidatos aum( sores. salarios y servicios. maestros de escuela o profesores particulares). desde principios del siglo xx. Por último. en particular. 2000). el período que se sitúa entre 1875 y 1895 constituye un hito primordial en la historia de la enseñanza secundaria: el aumento del En París. En 1912 se alargan las vacadone~ de verano a dos meses y medio. garantizando por lo tanto los derechos del personal y. se admite a los representantes de profesores en el seno de las instancias deliberantes y de toma de decisiones peda­ gógicas. cuyas condiciones de promoción son definidas de ante­ mano. 15 horas en el interior del país. pertenece a las clases soci2 El hecho de que el gobi manera fundamental las di: cuerpo docente. la enseñanza secundaria masculina se aproxima a su equivalente femenino considerado como modelo.ndose por su organización más coherente y "moder­ na". 14 horas semanales en presencia de los alumnos. a nivel nacional (Consejo Supe­ rior de Enseñanza Pública). en particular en lo que se refiere a las categorías infe­ riores de la jerarquía universitaria (asistentes. administrativas y disciplinarias. sin embargo. El cuerpo docente femenino. y por la convergencia de los sistemas de clasificación propios a cada categoría. . se distin­ gue por una mayor homogeneidad de sus estatus. se constata la unificación relativa del cuerpo docen­ te por la normalización progresiva del tiempo de servicio y de sala­ rios. también busca establecer vínculos de confianza mutua a cambio de cierta disciplina e intenta limitar todo esfuerzo por crear organizaciones colectivas reivindicativas. este período ofrece un incremento de los salarios y mejores condiciones laborales y profesionales. lo que les confiere una nueva legitimidad democrática. académico y local. La administración dicta las normas de procedimiento dis­ ciplinario. Para la mayor parte de las categorías de personal. dichos representantes son elegidos por sufragio.78 Vincent Lang En primer lugar.

dichos representantes ~ una nueva legitimidad as de procedimierito rus­ ::chos del personal y. ni la transforma­ ción del contexto escolar ni la dimensión demográfica influyen en la evolución del cuerpo docente: en 1842 el personal docente y admi­ nistrativo sumaba menos de cuatro mil personas. ~75 Y 1895 constituye un ·cundaría: el aumento del ¡ horas en el interior del país. La cualificación (licenciatura. 18 . en )ares y la posibilidad de er VÍnculos de confianza imitar todo esfuerzo por lS. el número de docentes del secundario con licenciaturas universitarias se multiplicará por cinco hacia mediados del siglo xx. aun en períodos de fuerte represión política. no poseen experiencia profesional alguna. manifestando. salarios y servicios. Ésta es la época en que se plantea la controvertida cuestión de la formación pedagógica de los docentes del secundario. A pesar de que el nivel académi­ co de los candidatos aumenta fuertemente. Esta transformación se acom­ pañará en un plazo muy corto de la incorporación masiva de profeso­ res con agregación y de licenciados hasta mediados de la década de 1890. profesores de liceos particulares). enseñanza secundaria nino considerado como lás coherente y "moder­ personal. 2000). por ejemplo. estabilizando el cuerpo profesoral hasta principios de los años de 1930. a fines de 1920 tota­ liza poco más de diez mil.Vincent Lang ~lativa del cuerpo docen­ )0 de servicio y de sala­ : clasificación propios a )n son definidas de ante­ en esa época. este período ~s condiciones laborales ere a las categorías infe­ ::s. Hasta ese momen­ to no existía enseñanza universitaria para la preparación de diplomas. El hecho de que el gobierno sea liberal o autoritario no cambia de manera fundamental las dinámicas de organización y de desarrollo del cuerpo docente. :1. salvo en el caso de ciencias. su confianza en las ciencias y la cultura. como tam­ bién significó un mayor momía del grupo profe­ . 18 El Estado establece una organización profesional de La estructuración del grupo y su desarrollo continúan b:yo el Segundo Imperio. quienes estiman que su "gran saber" com­ pensa la falta de esa formación profesional. la voluntad política de controlar la formación de las elites. como también el afán de desarrollar una verdadera cultura administrativa en el seno de la fÓ:nción pública esta­ tal. mediante un concurso frente a un jurado o promoción.tantes de profesores en ma de decisiones peda­ nacional (Consejo Supe­ 1. Cabe destacar el papel primordial que desempeña el Estado en la constitución del cuerpo profesional. doctorado o agregación) se preparaba individualmente y se obtenía en el transcur­ so de la carrera profesional. En La construcción social de las identidades profesionales 79 nivel de cualificación y la formación universitaria de los docentes mode­ lan característicamente la identidad de los profesores. y la mayoría de los alumnos escolarizados pertenece a las clases sociales más altas de la población. A la inversa de lo que sucederá en el siglo xx. se distin­ atus. a la inversa de sus predece­ sores. se incorpora a los jóvenes docentes des­ pués de haber cursado la universidad. A partir de ese momento y como consecuencia de una pro­ funda reforma de las carreras universitarias y de la creación de becas para la licenciatura y la agregación. Habrá que esperar el tlibertad de asociación) del personal y para que )iecen a tomar en cuen­ 1 (Savoie.

saber. [ . estas asociaciones reagIUpaban a los miembros de una misma profesión o establecimiento. los maestros dependen de dichos munici­ pios y reciben un sueldo de los padres. La enseñanza primaria: de maestros de escuela a institutores A comienzos del siglo xx." Dichas escuel: tes" (Nique. Exceptuando a las congre­ gaciones religiosas y en particular a los Hermanos de la Doctrina Cris­ tiana. se la confía a las entidades locales. pero el estatus de funcionario lo mantiene bajo un control estric­ to: se le podrá retirar la autonomía en cualquier momento. se afianza el impe: tucional. Esto le per­ mitirá obtener una mayor autonomía con respecto a los cuadros admi­ nistrativos locales (yen particular. a quienes manejen la ortografi las escuelas cristianas. los funcionarios se agIUpaban en asociaciones ("amicales para defender sus intereses y derechos. el Estado va a ínter incorporación de los do poder ejercer el oficio de 1 ducta. pesos y cap: de trigo no era el mismo que el de 1 los municipios. a los directores de establecimien­ tos escolares). nivel. lo que permitirá a este último tomar parte de las decisiones administrativas que le conciernen. . la profesión medi­ ca) . el Estado reconocerá la legitimidad y autonomía del grupo como tal. tam diendo la unificación de oficial de la nación. se imponen a los maest versal constituye a partir la estabilidad social. insignificante) está vinculado a su posición dentro de la organización. 1991). Su presti­ gio (en su origen. convirtiéndose pc perennidad del régimen ITollo de la enseñanza ge men republicano. la Ter< de 1880 una suerte de fm todo proyecto de reform de juicio los mismos prin La profesionalización e juga de dos maneras: po: ner una cualificación y. un certificado de ce conocimientos y de la ha 1. como se observa cuando accede un gobierno autoritario al poder. La capa superior del grupo profesional obtiene paulatinamente la redefinición de su mandato.. la profesionali­ Antes de obtener el derecho sindical. escribir y c. el Estado no se ocupa de la enseñanza primaria. el oficio de docente no está ni codificado ni estabilizado: de ninguna manera podemos hablar de "cuerpo" docente. Se les otorgará ca francesa y la aritmética y estén en ( otros conocimientos útiles para la ens . Son tres los elementos que contribuirán principalmente a la constitución de un verdadero "cuerpo": la voluntad política del Estado. a quienes sepan leer. medidas agrarias. definida en parte por el tipo de diploma univer­ sitario. El movimiento asociativo l9 y luego sin­ dicalista se adueñará activamente de la profesión docente un siglo más tarde. 19 ff ) '" Antes de que se generalizara la mili: tancias. p to. por medio de la especialización de su ámbito y de la selección de las actividades más prestigiosas. El grupo docente tiene numerosas características en común con otras profesiones bien establecidas (en particular. zación de la actividad d( profesional. que controla la selección del per­ sonal y define las reglas de utilización en su propio ámbito. muy jerarquizada. El alza de la cualificación de los sectores con títulos inferiores y la formación universitaria permiten una mejor posición social del grupo en su totalidad. A partir de ese momento. " "Los certificados de capacidad se da rior.2.. Los municipios están a cargo de las escuelas. su Carta a los institutores.80 Vincent Lang La construcción social de I~ tipo corporativo. En ( le requiere al cuerpo d4 poder. En la década de 183( ación de escuelas prima.

difun­ diendo la unificación de pesos y medidas20 y del francés. como en el de las elecciones. único idioma oficial de la nación. la caligrafia y el cálculo como los manejan los Hermanos de . ] Al desarrollar la inteligencia y propagar el saber. El segundo nivel. convirtiéndose por lo tanto en un instrumento para asentar la perennidad del régimen político. la especialización del trab<90' Pron­ to. Son tres los : a la constitución de un l Estado. La profesionalización de la actividad docente de los maestros se con­ juga de dos maneras: por un lado. a quienes manejen la ortografía. Al vincular estrechamente el desa­ rrollo de la enseñanza generalizada y la defensa y expansión del régi­ men republicano. Esto le per­ lecto a los cuadros admi­ :tores de establecimien­ los sectores con títulos ten una mejor posición o asociativo 19 y luego sin­ . . En ciertos casos. para poder ejercer el oficio de maestro se exige un certificado de buena con­ ducta. Se les otorgará el primer nivel.. se le requiere al cuerpo docente dar su apoyo a los candidatos en el poder. de escuela ~ ocupa de la enseñanza s. 1833). o nivel superior a quienes conozcan la gramáti­ ca francesa y la aritmética y estén en condiciones de dar ciertas nociones de geografía. En la década de 1830. el Estado toma la iniciativa de exigir la cre­ ación de escuelas primarias para niños varones (ley Guizot.ropio ámbito. un certificado de capacidad (con tres niveles21 en función de los conocimientos y de la habilidad pedagógica de los maestros) y una '" Antes de que se generalizara la utilización del sistema métrico. Los municipios están lden de dichos munici­ :eptuando a las congre­ anos de la Doctrina Cris­ cado ni estabilizado: de 10" docente. [ . Se les otorgará el tercer nivel.) variaban en función de los productos (el celemín de trigo no era el mismo que el de la avena) y sobre todo en función de las regiones e incluso de los municipios. " "Los certificados de capacidad se clasifican en tres niveles. escribir y calcular lo suficientemente como para dar una cIaSe. como se rio alpoder. la profesión medi­ le b<90 un control estric­ uier momento. todo proyecto de reforma del sistema educativo francés pone en tela de juicio los mismos principios republicanos que transmite. Guizot define el sentido de los objetivos que se imponen a los maestros de escuela: "La enseñanza primaria uni­ versal constituye a partir de ahora una de las garantías del orden y de la estabilidad social. las escuelas cristianas. etc. o nivel infe· rior. pesos y capacidades. también garantizan la unidad nacional. 1991). la Tercera República construye a partir de los años de 1880 una suerte de fusión entre la Escuela y la República." Dichas escuelas. En su Carta a los insututores..Vincent Lang 'ola la selección del per­ . Su presti­ do a su posición dentro tipo de diploma univer­ obtiene paulatinamente la especialización de su prestigiosas. agrimensura y otros conocimientos útiles para la enseñanza primaria~ (artículo 11 de la ordenanza de 1816). medidas agrarias. la obligación progresiva de obte­ ner una cualificación y.ón docente un siglo más :conocerá la legitimidad jtirá a este último tomar conciernen. aún hoy. a quienes sepan leer. la profesionali­ tpaban en asociaciones ("amicales") laban a los miembros de una misma La construcción social de las identidades profesionales 81 zación de la actividad docente y el establecimiento de una formación profesional. :erÍsticas en común con :ular. el Estado va a intervenir para normalizar las condiciones de incorporación de los docentes de primaria: a partir de 1816. las unidades de medida (largos y dis­ tancias. mediante las cuales se "manejan las men­ tes" (Nique. se afianza el imperio y la permanencia de la monarquía consti­ tucional. por otro.

76 poseen una Escuela Normal.jefe 2 brará a los institutores bajo la suger. Sin embargo. en cuanto a las mujeres. Por último. quienes no tenían sonal. el prefecto. éste será el caso mucho des­ pués: en los años de 1870. A principios de los años 1860. a menudo dictadas por monjas. Organización del cuel de un modelo burocfé. la Tercera República dispone de una herramienta de formación para la enseñanza prima: 1876. un elemento esencial en la composición de un cuerpo profesional uniforme y unido desde un punto de vista ideológico es el establecimiento paulatino de una formación profesional. y luego que enseñe las bases de la lectura e incluso de la escritura. A partir de 'enton según una lista de aptit\ departamental.82 Vincent Lang La construcción social de la autorización administrativa. desde 18. como también ciertas operaciones aritméticas simples. Francia cuenta COl doce para mujeres. En lo que se refiere a las diferentes tareas y actividades a prin­ cipios de siglo XIX. tendrá durante la Tercera República . En su ini­ cio. A pesar de que la creación de las Escuelas Normales resulta de iniciativas locales (el primer magisterio fue creado en Estrasburgo en 1810). los institutores obti "'Intervención deJules Ferry en el S "A partir de 1854. La emancip~ (Prost. el poder cen­ tral difundirá este modelo a partir de la década de 1830. 1968) puede revele sentantes locales.junto con los principales rezos. los instituton pales. De hecho. el ámbito laboral de los institutores se va definiendo y se acompaña de una suerte de reconversión profesional. sus derechos) ciones internaS entre col institución escolar. de sacristán y se ocupa del mantenimiento de la misma. Con la aparición de los pro­ gramas nacionales en 1833. sobre los 89 departamentos franceses. Habrá que esperar h Falloux) para que la carrc esta fecha. se le pide al maestro que enseñe catequesis. y de un cuerpo unificado mediante la unificación ~ gogía permiten instruir magisterios permiten la 4 "" En 1835. se convertirán en los especialistas inevitables de la ortografía francesa y del sistema métrico ("pesos y medidas"). al incluir en el exa­ men nociones de pedagogía.22 lo que le permitirá controlar paulatinamente la incorporación y la formación profesional de los maestros e institutores. U n verdadero cuerpc someten a las mismas no cada uno. La reforma del certificado (en 1833) permite que aumente el nivel y muchos estudiantes cursarán clases de verano. la situación de las escuelas que describen los inspectores enviados en 1833 por el ministro Gui­ zot refleja una importante incompetencia profesional. prácticamente la mitad de los docentes masculinos se habían recibido en magisterios. los inspecto­ res también observan un desconocimiento muy marcado del francés en muchas de las regiones del país. nistración departamental tendrán un derecho de o es que la gestión de las e~ nistración (la "Inspección bIes locales. se contribuye a profesionalizar la for­ mación. Al volvl escuela primaria se convi 1889. La multiplicación de manuales pedagógicos y la amplia gama de revis­ tas y periódicos confirman esta dinámica de profesionalización de la actividad profesional. s~ trata de un clérigo laico encargado de asistir al cura: desempeña el papel de chantre de la iglesia. las mujeres se capacitarán en su gran mayo­ ría en "clases de pedagogía". Sin l magisterios femeninos. en los años siguientes.

el poder cen­ ada de 1830.22 lo que le )oración y la formación ncipios de los años 1860.te que aumente el nivel no. La emancipación paulatina de la administración escolar (Prost. y en 1889. la escuela primaria se convierte en un verdadero servicio público. que ya no depende de un comité de nota­ bles locales. A partir de entonces. nom­ brará a los institutores bajo la sugerencia del Inspector Académico.. los inspecto­ uy marcado del francés . En su ini­ rramienta de formación &neIa Normal. quienes no tenían obligación alguna de administrar a ese per­ sonal. el I de agosto de 1879 . Francia cuenta con ochenta magisterios masculinos y sólo unos doce para mujeres. ya que toma conciencia de que la composición de un cuerpo unificado. los magisterios permiten la creación de un verdadero cuerpo docente". desde 1852. A pesar de uta de iniciativas locales o en 1810). los institutores eran nombrados por los consejos munici­ pales. las carreras profesionales. de sacristán y se la aparición de los pro­ de los institutores se va ~conversión profesional. el prefecto. sus derechos y deberes. Habrá que esperar hasta principios de la década de 1850 (ley Falloux) para que la carrera profesional comience a organizarse: hasta esta fecha. . cada nominación dependerá de la admi­ nistración departamental de la enseñanza pública y los municipios sólo tendrán un derecho de opinión. . Al volverse gratuita (1881) y obligatoria (1882). la amplia gama de revis­ profesionalización de la nposición de un cuerpo de vista ideológico es el profesional. que organizan las responsabilidades de cada uno.jefe administrativo de un departamento del territorio francés. el Estado aumentará el número de magisterios femeninos. los institutores obtienen el estatus de funcionarios del Estado. éste es el sistema que se man­ tendrá durante la Tercera República.Vincent Lang ituación de las escuelas 33 por el ministro Gui­ 'ofesional. A partir de 1854. al incluir en el exa­ l profesionalizar la for­ reas y actividades a prin­ ~nseñe catequesis. ""Intervención de Jules Ferry en el Senado. las rela­ ciones internas entre colegas y su relación con otros integrantes de la institución escolar. Sin embargo. La construcción social de las identidades profesionales 83 para la enseñanza primaria masculina muy arraigada y estructurada: en 1876. especialistas inevitables :::0 ("pesos y medidas"). 1968) puede revelarse incompatible con los deseos de los repre­ sentantes locales. tlinos se habían recibido será el caso mucho des­ citarán en su gran mayo­ as por monjas. 24 Uno de los efectos de la ley Falloux es que la gestión de las escuelas primarias pasará a manos de la admi­ nistración (la "Inspección").junto las bases de la lectura e operaciones aritméticas ) encargado de asistir al glesia.23 Organización del cuerpo docente en función de un modelo burocrático Un verdadero cuerpo sólo puede existir cuando sus miembros se someten a las mismas normas. cada municipio elige a sus institutores según una lista de aptitudes establecida por un consejo académico departamental. se hará mediante la unificación del sistema de formación: "Las clases de peda­ gogía permiten instruir a individualidades docentes honorables. al servicio de una política pública.

En 1914. estas escuelas terminan en cuarto año. Este sistema presenta tres características impor­ tantes: El papel de inspección aumenta el poder de la. 25 los magisterios departamentales y dos magisterios superiores. el n" cas) superará al de homl: do). con la de tivo de los institutores se d te mayoritario y que refleja rado.le ambos sectores ( Esta feminización permit dentro de una sociedad PI chos de las mujeres. la tutela de las niendo hasta los años de 1 tra en manos de mujeres: las maestras laicas rurales.: tir de la década de 1830. res se accede a diferentes niveles de escolaridad. ya que incorpora y capacita prácticamente a la totalidad de sus docentes. En 1920. al pertenecer al grupo de institut(). Por último. • consagra al nivel primario como Escuela del Pueblo. compuesto por la escuela elemental primaria obligatoria. incluso. Por ende. El control político será muy estrecho durante los regímenes políticos autoritarios (por ejemplo. el jardín de infantes. a comienzos del Segundo Imperio. por los obispos (poder religioso) y por los dirigentes de cada departamento (poder político). Sin embargo. durante la Segunda Guerra Mundial) . en los años de 1850. Clases complementarias y escuelas primarias superiores.cho orden primario. empleos y un mayor núm te la década de 1860. el mismo régimen republicano se opondrá rotundamente a la cre­ ación de asociaciones o uniones nacionales docentes. los alumnos que hayan cursado la primaria y secundaria en estos estable­ cimientos no podrán acceder a la enseñanza universitaria. mientras que el poder 1 contra las congregaciones y se agruparán en una Fed nes.. la poca con varán a los institutores a t dicativas y más favorables a :xx. los institu las: deciden organizarse mutuo y asociaciones me< "reivindicar libremente.84 Vincent Lang La construcción social de las También en esta época el Estado seculariza la institución escolar. Habrá que esperar 1 laicas <. embargo. A nivel local. elemento esencial para las iden­ tidades profesionales de los institutores. y una corriente mi revolucionario.. en los años treinta. hacia fines del siglo XIX. los estableci­ mientos primarios superiores. . ya que ofre­ ce a niños de orígenes humildes la posibilidad de seguir estudiando sin tener que pasar por la enseñanza clásica de ciencias humanas de la escuela secundaria. A partir de 1816 se toman las primeras medidas de control: las escuelas podrán ser inspec­ cionadas por los rectores e inspectores de la academia (el poder admi­ nistrativo) . Un grupo bajo tutela Durante todo el siglo XIX se supervisará estrictamente a este grupo profesional. tutelas ejercidas por lo políticos que a menudo se locales. o durante el régimen de Vichy. se organiza la enseñanza pri­ maria en torno de un "orden" autónomo. lo que implica la homogeneidad sociológi­ ca e ideológica de di.. el alcalde y el cura ejercen una inspección de proximidad. concebido y organizado por el Estado. que nunca vivieron el sitúan en los peldaños inf« ticipan activamente en este: rio de la jerarquía y las tut te.. la Sindicato Nacional de los • es autosuficiente. . • permite una gran movilidad dentro de la carrera y ofrece múlti­ ples posibilidades de promoción. La los profesores. exi­ giendo un personal laico.

Los institutores más jóve­ nes. los estableci­ ~ departamentales y dos 'es características impor­ acita prácticamente a la :>mogeneidad sociológi­ l carrera y ofrece múlti­ er al grupo de institut<r. a par­ tir de la década de 1830.materializa en el Sindicato Nacional de los Institutores (SNI). ya que la enseñanza primaria se encuen­ tra en manos de mujeres: dadas las difíciles condiciones laborales de las maestras laicas rurales. la tendencia moderada se . el número de mujeres docentes (religiosas o lai­ cas) superará al de hombres (tanto en el sector público como priva­ do). se observa la ausencia de candidatas a dichos empleos y un mayor número de religiosas en el sector público. que nunca vivieron el estado de sometimiento anterior y que se sitúan en los peldaños inferiores dentro de la escala de salarios. A principios del siglo xx. del Pueblo. La situación social inferior con respecto a la de los profesores. tutelas ejercidas por los directores de escuela y por los hombres políticos que a menudo se comportan como verdaderos potentados locales. lle­ varán a los institutores a tomar posiciones más radicales. Sin embargo. organizarse y pronto surgirán sociedades de socorro mutuo y asociaciones mediante las cuales se manifestará el deseo de reivindicar libremente. Esta feminización permite un mayor control del grupo profesional dentro de una sociedad profundamente desigual en cuanto a los dere­ chos de las mujeres. exi­ o esencial para las iden­ ~aniza la enseñanza pri­ mpuesto por la escuela infantes. estas escuelas tenuinan l2ria y secundaria en estos estable- La construcción social de las identidades profesionales 85 El papel de inspección de la Iglesia se irá reduciendo a medida que aumenta el poder de la administración pública. representada. por un cuerpo de inspección nacional. mientras que el poder busca el apoyo de los institutores en su lucha contra las congregaciones religiosas. Sin embargo. a comienzos . más reivin­ dicativas y más favorables a las ideales socialistas. se desarrollarjn las asociaciones y se agruparán en una Federación nacional.Vincent Lang institución escolar. A partir de 1816 se :uelas podrán ser inspec­ cademia (el poder admi­ )or los dirigentes de cada l alcalde yel cura ejercen <lítico será muy estrecho or ejemplo. que reunirá a la gran . la poca consideración otorgada por sus superiores. ya que ofre­ ld de seguir estudiando de ciencias humanas de rictamente a este grupo tado. par­ ticipan activamente en este movimiento y rechazan el aspecto arbitra­ rio de la jerarquía y las tutelas que se habían aceptado anteriormen­ te. la tutela de las congregaciones religiosas se seguirá impo­ niendo hasta los años de 1880. Dos treinta. los institutores no se contentan con tolerar estas tute­ las: deciden. y una corriente minoritaria activista y sindicalista de tipo revolucionario.centes. En 1914. con la declaración de guerra. duran­ te la década de 1860. durante el régimen de :luso. Habrá que esperar hasta 1891 para que el número de maestras laicas <le ambos sectores de enseñanza sea mayor al de las religiosas. hacia fines del siglo á rotundamente a la ere­ . En 1920. el movimiento asocia­ tivo de los institutores se divide en dos: el asociacionismo. ad. largamen­ te mayoritario y que refleja un importante movimiento sindical mode­ rado.

Examinaremos nivel cultural y la posicióJ que una identidad profesi menos estable según el p co como de una transacci tidad que resulta del siste] sistema de acción. el grupo mantendrá esta fusión con el aparato estatal mediante sus organizaciones sindicales y profesionales. ~ imágenes y la retórica de u produjeron como lo hace 2. por otl transmisión entre geneni interiorización individual biografia (Dubar. Identidades y pa una tradición 86 26 En la década de 1920 el SNI reunía a dos tercios de los institutores ya más del 80% del personal desde principios de la Segunda Guerra Mundial hasta la Liberación (Robert. etcétera). no comparte ni vicciones ideológicas de u ra categoría o con el reCl mente. el régimen repu­ blicano) le ofrece una razón de ser y una legitimad que van más allá de cualquier interés individual. también desarrolla su evidente habilidad como gestor de mutualidades (por ejemplo. Una vez organizado. .Vincent Lang La construcción social de le mayoría26 del grupo profesional docente hasta la década de 1970 y que. La separación hereda lleva a estudiar las identi< sucesiva. integrará las estructuras paritarias naciona­ les y departamentales de administración del personaL Esta estrecha colaboracióri con la administración local prácticamente obligará a los institutores a afIliarse al SNI. 2. El cuerpo docente está estrechamente vinculado al aparato estatal: el poder político (yen particular. litudes en la elección del oficio en ~t mismas instituciones deformación. la organización de este cuer­ po necesita una administración local suficientemente desarrollada como para liberarse de las tutelas ejercidas por el poder de los nota­ bles establecidos. editorial. construye y organiza un espa­ cio específico para que pueda actuar (es decir. también que fomentara el alza de la cualificacÍón y suscitara el desarrollo de una formación profe­ sional muy estructurada. !!7 . editoriales. Sin embargo. El grupo profesional de los institutores se organizó con posterio­ ridad al de los profesores de secundaria. la seguridad social y otras coberturas médicas. crea y orga­ niza una red de asociaciones (como la principal Comisión de Padres) representadas en las estructuras administrativas paritarias. Primaria: la vangui La cuestió~ de la ídem los maestros de la priman cífico y hasta que ellos m: "La identidad profesional les perrr mismos como tales y manifiesta su es fesionales ejercen un papel doble: pc cimien to externo. Además de los mod la construcción de estas identidades' .1. parisino. el conjunto de esta­ blecimientos de la enseñanza primaria). 1995). Por un lado. no tienen ningum algunos rasgos típicos que de un grupo profesional. miembro de un. alentándolos a especializarse. se en el seno de las organizaciones de d. p. hubo que espe­ rar que el Estado se plantease la necesidad de instaurar una ense­ ñanza primaria y así redefinir la misión de los antiguos maestros de escuela. que se convertirá en una verdadera for­ taleza ineludible y obtendrá el control de su ámbito profesional: esta­ blece lazos de solidaridad política con la administración. a pedido del Ministerio. 1991). compañías de seguros. al mismo tiempo. establecilI}ientos de venta por correspondencia. la administración le otorga una estructura autónoma y una independencia con respecto a la tutela secular de la Iglesia y.

en un período dado. las con­ vicciones ideológicas de un profesor de algún liceo provincial de terce­ ra categoría o con el rector de un liceo municipal. por un lado. Esta estrecha :ticamente obligará a los rá en una verdadera for­ ámbito profesional: esta­ linistración. crea y orga­ pal Comisión de Padres) tivas paritarias. el conjunto de esta­ Una vez organizado. otros elementos entran en consideración en la construcción de estas identidades. práctica­ mente.Vincent Lang la década de 1970 y que. el régimen repu­ :p. quienes. 1990). organizó con posterio­ un lado. el de permitir un recono­ cimiento externo. curas paritarias naciona­ personal.timad que van más allá istración le otorga una con respecto a la tutela truye y organiza un espa­ ~cir. 1991). en efecto. sin duda. Examinaremos brevemente la situación económica y ética. Además de los modelos profesionales.1.se alimentan de la cultura del oficio y se legitiman y consolidan en el seno de las organizaciones de defensa y de representación colectivas" (Ion.formación. se trata. Por último. compañías de ~spondencia. Identidades y posiciones sociales: la construcción de una tradición La separación heredada en dos niveles (primaria y secundaria) nos lleva a estudiar las identidades de ambos grupos profesionales de forma sucesiva. no comparte ni la situación económica ni. las identidades pro­ fesionales ejercen un papel doble: por un lado. editoriales.os antiguos maestros de én que fomentara el alza le una formación profe­ ganización de este cuer­ entemente desarrollada ?or el poder de los nota­ rechamente vinculado al icular. de un proceso genético e histórico de transmisión entre generaciones. miembro de un jurado universitario. Por lo tanto. el nivel cultural y la posición social local de cada uno. de reconocimiento institucional y de interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada biografia (Dubar. Por lo pronto. Vamos a destacar algunos rasgos típicos que caracterizan las identidades de los miembros de un grupo profesional. pero también simi­ litudes en la elección del oficio en cuestión. dichas identidades se foIjan dentro de las mismas instituciones de. haciendo hincapié en las imágenes y la retórica de una identidad que los representantes del grupo produjeron como lo hace todo sindicato mayoritari9' 2. 27 ltores ya más del 80% del personal ción (Robert. el de unificar y. por otro lado. de la iden­ tidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo sistema de acción. también Ir de mutualidades (por s médicas. El término "institu­ "La identidad profesional les permite a los miembros de una misma profesión reconocerse a sí mismos como tales y manifiesta su especificidad hacia el exterior. el lto estatal mediante sus :! La construcción social de las identidades profesionales 2. 1995). hubo que espe­ l de instaurar una ense­ . Damos por sentado que una identidad profesional27 constituye una construcción social más o menos estable según el período. por otro. claro'está que suponen prácticas comunes. el profesor de un importante liceo parisino. que colabora con alguna editorial. no tienen ninguna perspectiva de promoción. Primaria: la vanguardia de la República La cuestión de la identidad profesional no se planteará hasta que los maestros de la primaria no sean reconocidos como un grupo espe­ cífico y hasta que ellos mismos no lo sientan así. y que surge tanto de un legado históri­ co como de una transacción. 87 .

aunque se les permite trab~ar de secre­ tario municipal. tam­ bién gozan de un nuevo estatus social vinculado a su cualificación y a su nivel de instrucción. Ya hemos mencionado algunos elementos esenciales: la creación de magisterios que ofrecen una cultura y prác­ ticas profesionales que rompen con las "viejas costumbres" de los maes­ tros de antaño. que a menudo tratan debates políticos profesionales como la cuestión de la enseñanza a nivel nacional. el nacimiento de asociacio­ nes y uniones pedagógicas con intereses de tipo corporativo. este ténnino será utilizado aquí de manera genérica. por lo que a menu­ do deberá ejercer o'tro oficio. Este oficio nunca conocieron la situ generaciones previas y so o . que le otorga al grupo profesional cierta cohesión ideológica: el nivel cultural del personal ha mejorado considerable­ mente y la dignidad moral forma parte de su identidad profesional. que la administració mujeres casarse entre el] incorporación de institUl nómica y moral de los m. '" Los magisterios. Prost elabora un balance30 de la situación económica y moral de los institutores en los años de 1860 y destaca el nacimiento de una men­ talidad específica. privilegia a los candidato: escuelas rurales. inculcaban un modo de ense­ ñanza de tipo simultáneo que durante gran parte del siglo XIX se opondrá al modo individual. '" Se apoya en las memorias escritas por los institutores a pedido de una encuesta ministerial. ésta les garantiza Sl para una mejor evoluciól nómico. el salario depende enormemente de su cualificación y de las condiciones locales. Durante la primera mitad del siglo XIX. La Tercera República: J Desde un punto de vi la Iglesia y de los podere tutores republicanos afirr blica. y por fin. Durante el mismo período se crea una caja dejubi­ lación. la diferencia entre el bajo nivel de ingresos y su nivel cultural es fuente de tensiones constantes: a menu­ do. cuan­ do comienza a surgir paulatinamente el sentimiento de pertenencia a un grupo profesional. cuyos montos serán rápidamente revalorizados en función de los de la función pública. los sueldos siguen siendo bajos. Sin embargo. la aparición y difusión de revistas pedagógicas. en lo que se refiere a la gran mayo­ ría. macero o clérigo subalterno al servicio de los poderes locales. garantice cierta indepenc cuanto al aspecto ideológ ticismo e individualismo j cación se generaliza la id€: tituir un verdadero sacen se le opone la interioriza hecho. de chantre. se referirá tanto a los hombres como a las mujeres.Vincent Lang La construcción social de la! tor de primaria"28 se generaliza a partir de la década de 1850. Salvo aviso contrario.. la humildad y el s de un buen maestro de e El cuerpo docente de da de los republicanos al 88 o . su situación sigu no viven mejor que los ir y el aislamiento en los er así. los institutores desean obtener cierta respetabilidad social y ser tratados como los CUl tutela del alcalde y del c do sentimiento de humil estatutario. para qui rio constituía una promoc recibidos temen ser exilia éxodo rural. el oficio de institutor no siempre le permite al maestro sostener a su familia. que se inspiraban en las congregaciones religiosas. A mediados de siglo (ley Falloux. fuente de un evidente prestigio dentro de las comunidades rurales. 1850) se les prohíbe a los docentes ejercer "cualquier profe­ sión industrial o comercial". movidos por un sentimiento de superioridad con respecto a los pue­ blerinos. los institutor (cuya actitud hacia ellos.29 una mejor cualificación. la especialización de las fun­ ciones y actividades.

El cuerpo docente de primaria reforzará su posición con la llega­ da de los republicanos al poder. las primeras generaciones de insti­ tutores republicanos afirman con convicción su pertenencia a la Repú­ blica. su situación sigue SIendo dificil: los institutores deJules Ferry no viven mejor que los institutores de la segunda~mitad del siglo XIX y el aislamiento en los entornos rurales pesa excesivamente. que nunca conocieron la situación anterior.ya de jubi­ uorizados en función de :conómica y moral de los nacimiento de una men­ )fesional cierta cohesión mejorado considerable­ lentidad profesional. que privilegia a los candidatos de escuelas urbanas y complica a los de las escuelas rurales. La Tercera República: la edad de oro Desde un punto de vista ideológico. En cuanto al aspecto ideológico y como consecuencia de un mayor agnos­ ticismo e individualismo racionalista doctrinas que tienen fe en la edu­ cación se generaliza la idea de que la enseñanzadel pueblo pueda cons­ tituir un verdadero sacerdocio. Este oficio ya no atrae y las nuevas generaciones. para quienes tradicionalmente acceder a un magiste­ rio constituía una promoción social importante. ésta les garantiza su dignidad y hace hincapié en la enseñanza para una mejor evolución de la nación. Hacia fines de siglo surge una crisis de incorporación de institutores como consecuencia de la miseria eco­ nómica y moral de los maestros y del alza del nivel de exigencia.subalterno al servicio de ) se crea una c. y ya liberadas de la tutela de la Iglesia y de los poderes locales.. de una encuesta ministerial. Desde un punto de vista eco­ nómico. los institutores desean que se refuerce la administración (cuya actitud hacia ellos. cuan­ timiento de pertenencia lado algunos elementos 'ecen una cultura y prác. dudan de los valores de las generaciones previas y son más críticas con los gobiernos. que la administración recomienda a los institutores hombres y mujeres casarse entre ellos. por lo que a menu­ nde enormemente de su l mediados de siglo (ley ejercer "cualquier profe­ ermite trabajar de secre­ . tanto es así. se referirá tanto a los ¡osas. La construcción social de las identidades profesionales 89 ser tratados como los curas (poseer unjardín. Desde un punto de vista profesional y estatutario. :1 oficio de institutor no milia. en pleno período de éxodo rural. es condescendiente) y que así se les garantice cierta independencia con respecto a los poderes locales.Vincent Lang a década de 1850. tam­ ldo a su cualificación y a :e prestigio dentro de las se refiere a la gran mayo­ lcia entre el bajo nivel de )nes constantes: a menu­ ad con respecto a los pue­ ta respetabilidad social y era genérica. . la doble tutela del alcalde y del cura provoca en ellos un verdadero y profun­ do sentimiento de humillación. Los institutores recién recibidos temen ser exiliados en plena campiña. por ejemplo). de hecho. que ales como la cuestión de lacimiento de asociacio­ ipo corporativo. la humildad y el sentido del deber son las primeras cualidades de un buen maestro de escuela. A la evidente dignidad de dicha misión se le opone la interiorización de una posición cultural dominada: de hecho. costumbres" de los maes­ specialización de las fun­ revistas pedagógicas. inculcaban un modo de ense­ ~ opondrá al modo individual. .

si no se 1 demuestra la crisis. Sin embargo. a la inversa de los docentes de secundaria que se dividen en varias categorías. que serán in concurso. alien­ ta el desarrollo de asociaciones. obreros c burguesía (funcionarios rr: Dreyfrus habla de una al populares y los instituton vas inherentes a sus cargo . compartiendo. A partir ( gen social de los docente1 hijos de agricultores. aunque algo limitada. por lo tanto. de hecho. la vocación es sobn deada y organizada. tutores. arte ros y empleados. El período que se sitúa entre las dos guerras mundiales constituye la edad de oro de este oficio. Se los incorpora muyjóvenes. La construcción social de las A pesar de lo cerrado. La encUl titutores de la Belle Époque tros no necesariamente Sl de hecho. por lo tanto. 1983). se originan en su gra media (pequeños comen rurales. El período que se sitúa entre las dos guerras es el período de mayor homogeneidad y de menor cantidad de docentes. el poder político todavía necesita el apoyo del cuerpo docente en el marco de su política de laicización de las instituciones públicas. Desde principios del siglo xx. por primario: el Estado se h. todos los docentes de primaria pertenecen al mismo cuerpo. a pesar de qU( sentan el 62% de la pobl dicho entorno sólo repre~ dad. se los considera como notables locales dentro de la Francia rural. Aquí comienza un período de prosperi­ dad relativa y de estabilidad: el cuerpo docente gozará progresivamente de prestigio y consideración. « peridad permite entendel deberá establecer este gn La vocación del cuerpc Como lo indica el mir.90 Vincent Lang Sin embargo. alguna. ya evo fines del siglo XIX: en otro los requisitos del cargo y Dreyfus. más allá de su fun­ ción o de su nivel de enseñanza. desde eljardín de infantes hasta las escuelas primarias superiores. Los institutores son conscientes de su éxito. La vo mación profesional y. una cultura de tipo utilitaria y polivalente en relación con las normas de enseñanza de la secundaria. El sentimiento dé poseer una excelente cualificación31 como con­ secuencia de una selección muy estricta: los institutores poseen una muy buena cultura general. que pronto se convertirán en lugares de reivindicación y protesta. a partir de un entor­ no cerrado en el que reina una disciplina muy estricta y que hace hin­ capié en la imitación y la identificación. en lo que se refie en las capas superiores de 1 ados. obligatorio a partir de 1932 pero que ya existía hacia fines del siglo XIX. " El certificado superior. pero no más allá de los años de 1930. favoreciendo. capataces. Destacaremos tres características: Una relativa mejora de su situación económica. los conocimientos técnicos y la interiorización de los valores del entor­ no profesional. "meritorios". como ya hemos visto. la misma formación intelectual y moral. Una excelente cohesión del grupo: en efecto. es el diploma por excelencia del grupo y su nivel es comparable al del examen de bachillerato "moder­ no" (sin latín). Así se constitu) tema escolar del pueblo. más evidente aún durante el período de recesión de principios de la década de 1930. de haber obtenido una promoción y de dejar atrás un mundo laboral más duro. el Estado mejora considera­ blemente los salarios de los institutores y. La casi totalidad de los institutores cursan sus estudios en los magisterios. superior a la de la población que frecuenta la enseñanza primaria.

la vocación se fragiliza. se originan en su gran mayoría en las capas inferiores de la clase . como lo demuestra la crisis. artesanos con emple­ ados. de haber aundo laboral más duro. media (pequeños comerciantes. pequeños funcionarios rurales. La encuesta. Así se constituye un cuerpo docente nacido dentro del sis­ tema escolar del pueblo. obreros con cualificación: el 12. los más "meritorios". a partir de un entor­ '{ estricta y que hace hin­ )reciendo. surge aislada dentro del mismo orden primario: el Estado se hace cargo de los mejores alumnos. sin que se haya producido ruptura cultural alguna. los maes­ tros no necesariamente surgen de las clases más b'~as de la sociedad. de incorporación de institutores hacia fines del siglo XIX: en otros términos. en lo que se refiere a una tercera parte de los institutores).8%) yen la pequeña burguesía (funcionarios medios e institutores: el 28%). de Jacques Ozouf sobre los ins­ titutores de la BelleÉpoquedemuestra que. alien­ e convertirán en lugares un período de prosperi­ ~ gozará progresivamente á de los años de 1930. la misma formación les. superior a la de la lria. capataces. en su Carta a los ínsti­ tutores. a pesar de que en el norte de Francia los obreros repre­ sentan el 62% de la población activa. Francine Muel Dreyfrus habla de una armonía preestablecida. este contexto de estabilidad y de relativa pros­ peridad permite entender mejor la retórica relativa a la "vocación" que deberá establecer este grupo profesional. los institutores originarios de dicho entorno sólo representan el 25% del cuerpo docente. 1983). El Ldiales constituye la edad cterísticas: ¡mica. entre 1880 Y1914. La vocación surge del recorrido escolar y de la for­ mación profesional y. de los valores del entor­ existía hacia fines del siglo XIX. más evidente aún de la década de 1930. en las capas superiores de la clase obrera (artistas. hace falta una adecuación entre los requisitos del cargo y las exigencias de quienes lo ocupan (Muel Dreyfus. ualificación 31 como con­ institutores poseen una itada. una cultura de tipo ormas de enseñanza de es de su éxito.Vincent Lang esita el apoyo del cuerpo . ya evocada. si no se la alimenta. Sin embargo. en reali­ dad. todos los erpo. por ende. los institutores han interioriza­ . A partir de dicha crisis se constata el cambio de ori­ gen social de los docentes incorporados: disminuye la proporción de hijos de agricultores. más allá de su fun­ dín de infantes hasta las le se sitúa entre las dos ad y de menor cantidad ::>res cursan sus estudios "to. sino entre éstos y las expectativas objeti­ vas inherentes a sus cargos: en efecto. la vocación es sobre todo un asunto de Estado y merece ser mol­ deada y organizada. empleados. ues dentro de la Francia ecto. por lo tanto. La vocación del cuerpo docente Como lo indica el ministro Guizot en 1833. es :1 examen de bachillerato "moder- La construcción social de las identidades profesionales 91 A pesar de lo cerrado. artesanos y comerciantes y aumenta la de obre­ ros y empleados. no entre las clases populares y los institutores. que serán incorporados democráticamente mediante un concurso. parcial. de hecho. a la inversa de los cías categorías.ción de las instituciones stado mejora considera­ no ya hemos visto.

la confianza en la República (cuya vocación no es igualitaria). oficios en declive. De hecho. CÍvico y moral (Lang I . defendiendo. constituyen los pilares del republicanismo desarrollado en el seno de las asociacio­ nes antes de la Segunda Guerra Mundial (Mayeur.un laicismo que sus interlo­ cutores ya no consideran amenazado. etc. lo que refuerza la impor­ tancia de las asociaciones en las que se cultiva el sentimiento de una misión especial. la vocación se convierte luego en el resultado del trabajo de un grupo profesional autónomo. que de alguna manera. sienten agradecimiento y humildad hacia la escue­ la. La construcción social de l. un serv. la ( Jules Ferry dirigiéndose enseñanza cívica y moral "educador del pueblo" di I El oficio de institutor no todo y ante todo.92 Vincent Lang do sus limitaciones y han ajustado sus deseos a la realidad social. la trayectoria de sus familias ilustra una tentativa de recon­ versión que se acompaña de cierta movilidad ascendente o de fraca­ sos (bancarrotas. " "El amor a la Patria y la pasión por la paz.). el institutor encar la colectividad que lo rodó De esta altiva misión moral. como también un j significa comprometerse tual. el amor a la Patria.33 Sin duda. 1981). Son cuatro las características que permiten entender cómo el grupo profesional esta­ blece un discurso sobre la vocación. amenazados por el hogar paterno y. Muchos institutores son conscientes de haberse beneficiado de una precaria sucesión de oportunidades y se sienten. en una época en que los lazos privilegiados entre la enseñanza primaria. lidad de las escuelas. la admiración por la obra colonial y el culto de la liber­ tad. 1999) fines del siglo XIX pudiesl más tarde. del grupo. hasta la déca­ " Escándalo judicial y político que dividió violentamente la opinión francesa entre 1894 y 1906. Durante ml fesional unificadora. • el aislamiento social de sus miembros. 1967). hast gen de un grupo profe~ cepción patriarcal de republicana (Geay. promover la cultura hum: gencia y se pone al servid tutor sobrepasa de lejos la escuela. la paz entre los pueblos. tituteurs (primera edicié docentes. por un lado. con re tica y social como corp( corporativismo e· interes una adecuación entre lo humanidad. se observa el hacia un modelo "domé: Sin abandonar las convic hincapié en la importarJ alienta a los mejores alu: Como representante 1 piará de esta ideología C4 nos y de legitimar. La fe en el progreso.32 aislándolo polí­ ticamente de la nación: aún en la época del Frente Popular (1936). ruina. el SNI se mantiene aislado. a menudo. el poder republicano y la sociedad francesa se han distendido. con el fin de autolegitimarse: • el hecho de que la escuela primaria tenga por misión la escolari­ zación del pueblo. da de 1930. Y que tuvo consecuencias duraderas sobre la vida política nacional. difundido en te . que ya no necesita el apoyo constante del Estado para crecer. los "liberó". por otro. • el ensimismamiento del grupo profesional en torno de valores de laicismo y de pacifismo {desde el "caso Dreyfus"). Desde un punto de vista histórico. que ya hemos mencionado. el deseo de igualdad y el respeto por el orden social" (Ozouf. • la cohesión. cabe matizar esta observación: desde principios de siglo. qu dicales para docentes y.

1967). cívico y moral (Lang. en una época . el SNI se apro­ piará de esta ideología con el fin de reagrupar a los movimientos inter­ nos y de legitimar. trascendería todo tipo de corporativismo e intereses particulares. Como representante principal del grupo profesional.anza primaria. que ya lra crecer. De hecho. el SNI reYiste una imagen pro­ fesional unificadora. Son cuatro las ~l grupo profesional esta­ n de autolegitimarse: ~ por misión la escolari­ del grupo. ya que "objetivamente" existe una adecuación entre los intereses del grupo y la emancipación de la humanidad. 1999).32 aislándolo polí­ Frente Popular (1936). sobre todo y ante todo. un servicio social dominado por el deseo constante de promover la cultura humana. Muchos institutores ma precaria sucesión de nenazados por el hogar humildad hacia la escue­ ~ón se convierte luego en ional autónomo. Más allá de las paredes de su escuela. Durante mucho tiempo. como si las referencias filosófico-políticas de fines del siglo XIX pudiesen seguir movilizando a los docentes un siglo más tarde. con respecto al mundo exterior. una tentativa de recon­ i ascendente o de fraca­ :c.).Vincent Lang )s a la realidad social. el poder stendido. Y 1. a . le Livre des Ins­ tituteurs (primera edición en 1932). moral y social de la colectividad que lo rodea. . más interesado en el futuro de los niños . obra colonial y el culto de la liber­ 1Í. . en particular. intelec­ tual. 1981). hasta la déca­ nión francesa entre 1894 y 1906. Adoptar este oficio significa comprometerse desde un punto de vista existencial. os de siglo. 1 el seno de las asociacio­ ayeur. que podrá observarse en las publicaciones sin­ dicales para docentes y. difundido en todos los magisterios y en prácticamente la tota­ lidad de las escuelas. como también un fuerte compromiso laico. su importancia polí­ tica y social como corporación: en teoría. Sin abandonar las convicciones laicas y republicanas. constituyen . La construcción social de las identidades profesionales 93 da de 1930. verdadero vademécum de los docentes. la vocación de insti­ tutor sobrepasa de lejos la tarea de maestro. Por ende. que refuerza la impor­ Ta el sentimiento de una C) mal en torno de valores eyfus") . El oficio de institutor no sólo constituye una función. una con­ cepción patriarcal de las relaciones sociales y la legitimidad republicana (Geay. se empieza a hacer hincapié en la importancia de obtener un certificado de estudios y se alienta a los mejores alumnos a entrar en la primaria superior. 1999). se trata de un oficio que despierta la inteli­ gencia y se pone al servido de los ideales. la edición de 1976 hace referencia a la Carta de Jules Ferry dirigiéndose a los institutores en 1883 en relación con la enseñanza CÍvica y moral en la primaria y destacando la vocación de "educador del pueblo" de cada institutor: .33 Sin duda. Constituye. De esta altiva misión nacen varias obligaciones de tipo CÍvico y moral. hasta principios de los años de 1980 refleja la ima­ gen de un grupo profesional que vincula estrechamente. el institutor encarna el papel de guía intelectual. en el Code Soleil. se observa el deslizamiento paulatino de los valores políticos hacia un modelo "doméstico".. laicismo que sus interlo­ 'ública (cuya vocación no : los pueblos.

se les prohíbe todo compromiso político y se les exige ser reservados. una cualificación formal. sus creencias y opi­ niones son muy diversas. La evolución de su carrera los obliga a cambiar periódicamente de establecimiento esco­ lar y. las categorías superiOl za superior y los docentes profesores asistentes. la aceptación de dicha diversidad se convierte en un principio ideológico y constituye el "liberalismo universitario". una for­ mación y una cultura profesional en común. los profesores tien que merecen. La retórica de la vocación funciona mejor aún en la medida en que la socializaciÓn profesional produce el sentimiento de perte­ nencia a un mismo mundo diferenciado y una fuerte cohesión ideo­ lógica. indi­ ferente frente el mundo contemporáneo. Como consecuencia de su individualismo. En un momento dado. ésta le permite a cada indi­ viduo realizarse a pesar de ser originario de una posición soéial domi­ nada. Desde un punto de vista ideológico. durante tos seguirá siendo moder: A pesar de que en el s no inspiraba demasiado ir como consecuencia de la mejora de su situación ec ye un medio para elevarse res provienen de familias darios. sino de una construcción concreta. otros son hijos de in una pequeña porción es 01 ría viene de la pequeña bl más alto. a pesar de sitaria es más estable que un punto de vista polític< secundaria defienden COl dad de oportunidades. una misión cuya grandeza sobrepasa a los mismos insti­ tutores. Antes de cursar estudios universitarios. al gen de la política. Secundaria: la "República de profesores" A lo largo del siglo XIX y a principios del siglo xx. son origir porción de hijos de agrict ficio de los hijos de comel A pesar de que esta peql tarios. Prost 2.s autoridades. caracterizado por la tolel peto de la libertad de pe docentes manifiesta una ~ su sentido democrático d genes pero tampoco se c En general. los pocos docen­ tes de secundaria están diseminados geográficamente. conocimientos generales y específicos.94 Vincent Lang La construcción social de la! El grupo profesional docente se define en función de un oficio. el poder político le confía a una activi­ dad social con poco prestigio (la enseñanza de niños de las clases populares). Prost demuestra origen social y la aprobaci< ral. por ende. dicha voca­ ción no resulta de consideraciones psicológicas individuales. sus prir la. generalmente trabajando en pequeños establecimientos escolares. a la inversa de los institut9res de primaria. los profesores no c monio los mantiene den versitarios poseen la cul fortuna. de residencia geográfica. la cultura humanista y lite­ raria de estos docentes sigue siendo de tipo escolar y profesional. los docentes de secundaria no elaboran una doctrina unitaria de su cuerpo profe­ sional. influencia o rela( demasiado durante la pri sores. < . pero considera su iden­ tidad en función de ciertos valores políticos y cualidades morales: de cierta manera.2. ya que sus estU­ dios terciarios señalan un deseo de emancipación que escandaliza a la alta sociedad. Este conservadurismo cul­ tural refuerza aún más su aislamiento. la vocación oculta el oficio. y viven al margen de la sociedad sin formar parte del entorno local. La situación de las mujeres que trabajan en establecimientos públicos es peor aún. objetivamente. En un principio.

Las cosas no cambiarán demasiado durante la primera mitad del siglo xx. generalmente. a pesar de que la pro­ porción de hijos de agricultores y artesanos tiende a disminuir en bene­ ficio de los hijos de comerciantes. En general. aunque la gran mayo­ ría viene de la pequeña burguesía. una pequeña porción es originaria de la clase alta. son originarios de la clase baja. el oficio de profesor de secundaria no inspiraba demasiado interés. y desde el "caso Dreyfus". una ~s y específicos. a pesar de que. Desde un punto de vista político. hecho novedoso. ya que sus estu­ ación que escandaliza a cultura humanista y lite­ colar y profesional. otros son hijos de institutores y. aunque se mantienen. empleados y pequeños funcionarios. influencia o relaciones" (Prost. sino de ta le permite a cada indi­ na posición sodal domi­ :0 le confía a una activi­ i de niños de las clases :pasa a los mismos insti­ mejor aún en la medida el sentimiento de perte­ la fuerte cohesión ideo­ ) res 11 glo xx. fundada en su sentido democrático de la igualdad: los profesores no niegan sus orí­ genes pero tampoco se comprometen en movimientos populares.Vincent Lang unción de un oficio. el origen social de las profesoras es más alto. A pesar de que esta pequeña burguesía admira los estudios universi­ tarios. A pesar de que en el siglo XIX. el matri­ monio los mantiene dentro del mismo entorno de origen. indi­ te conservadurismo cul­ :sde un punto de vista Jolítico y se les exige ser ~ primaria. la gran mayoría de sindica­ tos seguirá siendo moderada y asociada a la cogestión de la profesión. las categorías superiores están sobrerrepresentadas en la enseñan­ za superior y los docentes de origen rural constituyen la mayoría de los profesores asistentes. dicha voca­ cas individuales. ral. durante mucho tiempo. Como sus predece­ sores. los universitarios . 1968). esto cambiará a principios del siglo XX como consecuencia de la formación universitaria del docente y de la mejora de su situación económica. hijos de obreros. al mar­ gen de la política. de manera general. la situación univer­ sitaria es más estable que la de otras categorías de funcionarios. sus creencias y opi­ a diversidad se convierte Jeralismo universitario". los docentes aria de su cuerpo profe­ ¡mo. con prudencia. Este grupo de docentes manifiesta una sensibilidad de "centroizquierda". y viven al margen ocal. La enseñanza secundaria constitu­ ye un medio para elevarse socialmente: más de la mitad de los profeso­ res provienen de familias cuyos padres no han cursado estudios secun­ darios. Prost demuestra que existe una evidente correlación entre el origen social y la aprobación de estudios universitarios: de manera gene-­ . los profesores no cambian de entorno social: en efecto. olares. una for­ pero considera su iden­ { cualidades morales: de un principio. sus primeras asociaciones son muy deferentes hacia las autoridades. los profesores . La construcción social de las identidades profesionales 95 caracterizado por la tolerancia y el eclecticismo en el nombre del res­ peto de la libertad de pensamiento de cada individuo. Prost concluye así: "En definitiva. La evolución de su de establecimiento esco­ situación de las mujeres leor aún. los docentes de secundaria defienden con ardor las libertades individuales y la igual­ dad de oportunidades. "Los uni­ versitarios poseen la cultura de la burguesía sin gozar de la misma fortuna. los pocos docen­ lcamente.tienen la impresión de que no se les da el valor que merecen.

la educación se obtiene con el control de una disciplina como resultado del control ejercido sobre uno mismo. 1999). La única originalidad es la de sus cualificaciones. rasgo distintivo de la burguesía.54 por lo cual desarrollan una concepción muy elitista de su misión: Viviane Isam­ bert:Jamati (1967) ha estudiado cómo han ido variando los objetivos de los liceos desde hace un siglo y destaca cinco categorías: "la parti­ cipación en los valores supremos". y por otro lado. convalidan un e un siglo XIX a menudo COl table y caótico. por un lado. en lo que se refiere a origen social. que en lo que se refiere a la definición de una identidad.. domina ampliamente el objetivo cul­ tural "de refinamiento individual gratuito" y que en los años de 1930 predomina el objetivo "de ejercicio de mecanismos de operación".35 3. '" De la licenciatura (diploma de bachillerado más tres años de estudios universitarios) al docto­ rado. en la primaria. Convencidos del evidente valor de la "alta cultura" que enseñan. limitados. adoptad población. Son pocos y con excelentes cualificaciones los docentes que alcan­ zan. la enseñanza liberal se opone a los cono­ cimientos de la enseñanza primaria. En un principio. or y del hombre culto respecl profesional como otorga: Dichas retóricas. "la integración a una clase social". entre 1906 y 1930. concretos y dirigidos a finalidades externas.3< . • la masificación de los € más los niveles en que se e • la racionalización de : forma profundamente el é nizado en tres órdenes sep: ñanza técnica). luego del 5° año de secundar sado el de 3° año de secundaria (el eql . nivel de vida o mentalidad. y entre 1946 y 1960. los docentes de secundaria desarrollan una retórica de oposición al mundo de los institutores de primaria con­ siderándolos como "pretenciosos incapaces". en esta época. "el refinamiento individual gratuito". el mayor nivel de estudios superiores. Ambas retóricas. . al finalizar la escue l' a 5°). También constata que. "el ejercicio de mecanismos de operación" y "la adquisición de medios para poder transformar el mundo exterior". El viraje de posguE Como sucedió en much se remodeló el sistema ed ción acentuaron cuatro tn . y por ende esencial. de manera general. La construcción social de las Los docentes de prima yeron dos universos ideol proca.96 Vincent Lang de esta época no se distinguen con respecto a sus predecesores o suce­ sores. son superiores a las de cualquier otra época". Cabe consta­ tar. convirtiénc en la selección rigurosa m€ • por último. A la inversa. que se acentúa la oposición entre los dos niveles de enseñanza y no los aspectos similares. el elemento más distinti­ vo. los "conocimientos superiores" se oponen a los "conocimientos rudi­ mentarios" de los institutores. la educación moral suplanta una disciplina intelectual insuficiente. lo constituye la posición social y no el orden de una profesionalidad específica (Lang. • la extensión de la escc so a estudios terciarios y d de la población activa. Tres temas resal­ tan la especificidad de la secundaria: fuente de prejuicios. que gracias al maltu­ sianismo.: de un espacio autónomo) mientos educativos. Para la enseñanza secundaria. por el " Se sucederán seis regímenes político! 1848. como lo subraya Vivia­ ne Isambert:Jamati en su famoso artículo de 1985. cor va la enseñanza secundari. 1871 (La Comuna de París). la descentI del aparato educativo en l. te no tenían acceso a ella.

luego del 5° año de secundaria (en la Argentina 7° grado). los IS "conocimientos rudi­ eral se opone a los cono­ )s. • la racionalización de la gestión del flujo de alumnos que trans­ forma profundamente el aparato educativo. permitiendo la creación de un espacio autónomo y de competencia local para los estableci­ mientos educativos. 1848. postergando cada vez más los niveles en que se exige la orientación futura del alumno. organizadas en torno del educador del pueblo y del hombre culto respectivamente.35 3. que se estabiliza luego de un siglo XIX a menudo considerado un período político y social ines­ table y caótico. Dichas retóricas. la descentralización y desconcentración de la gestión del aparato educativo en la década de 1980. la educación se 10 resultado del control l primaria. puntuados por sublevamientos populares. e secundaria desarrollan itutores de primaria con­ . se abrió de manera masi­ va la enseñanza secundaria a categorías sociales que tradicionalmen­ te no tenían acceso a ella. con el fin de democratizar el acce­ so a estudios terciarios y de mejorar el nivel general de cualificación de la población activa.o variando los objetivos lCO categorías: "la parti­ . en julio de 1830. convalidan un orden establecido. . entre . surgirán en las colectividades territo­ " Se sucederán seis regímenes políticos. convirtiéndolo en un sistema unificado que se funda en la selección rigurosa mediante una orientación. que en lo que :1 elemento más distinti­ :ión social y no el orden '9). consecuentemente. Cabe consta­ entre los dos niveles de )tro lado. 1. cicio de mecanismos de a poder transformar el manera general. al finalizar la escuela elemental (en el caso argentino. los docentes que alcan­ superiores.Vincent Lang sus predecesores o suce­ :=1 de vida o mentalidad. por ende.34 por lo cual u misión: Viviane Isam­ . tradicionalmente orga­ nizado en tres órdenes separadas (la primaria. Ambas retóricas.ciÓn a una clase social". buscan tanto reunir a cada grupo profesional como' otorgarles un reconocimiento desde el exterior. adoptadas en discursos políticos y aceptadas por la población. El viraje de posguerra y los años de incertidumbre Como sucedió en muchos países.liamente el objetivo cul­ que en los años de 1930 tismos de operación". estudios universitarios) al docto- La construcción social de las identidades profesionales 97 Los docentes de primaria y los profesores de secundaria constitu­ yeron dos universos ideológicamente separados y de exclusión reCÍ­ proca. que gracias al maltu­ a época". • por último. les. cultura" que enseñan.35 • la masificación de los estudios secundarios. como lo subraya Vivia­ 1985. y por último. después de cur­ sado el de 3° año de secundaria (el equivalente de 2° año en la Argentina). . en la segunda mitad del siglo "XX se remodeló el sistema educativo. concretos y dirigidos mdaria. equivaldría a los grados lOa 5°). Tres temas resal­ ~nte de prejuicios. la secundaria y la ense­ ñanza técnica). la educación suficiente. las diferentes políticas de educa­ ción acentuaron cuatro transformaciones mayores: • la extensión de la escolaridad. Mi En un principio. 1871 (La Comuna de París).

una mayor individualización.98 Vincent Lang riales 37 políticas educativas que a veces competirán con las políticas estatales. emp] rablemen te y la de funci aumenta del mismo mod nes y entre el comportam populares y la actitud de 1 . " Los estudios recientes. llevados a cal: rar algunas de estas conclusiones: este nador común de toda la población act se refiere a la primaria. el desplazamiento de la primaria dentro del dis­ positivo nacional de educación e instrucción transforma su finalidad y señala el declive de la profesionalidad tradicional de los institutores. los futuros maestros deben pasar un con­ '7 Municipios. Tres tipos de divisiones perturban la homogeneidad del grupo. se exigía un n pasar a un nivel "bac + 4' zado en 1991. No sólo las grandes transformaciones de los objetivos y de la organi­ zación del aparato escolar han trastornado profundamente las condi­ ciones de la actividad profesional. sus características sociográficas y algunos resultados obtenidos mediante encuestas sobre la forma en que consideran su situación actual. al final del ciclo de orientación. La construcción social de las curso para poder entrar ~ bachillerato y tendrán U1 nifica cuatro años de acu el elevado crecimiento d rrollo de la escolarizació¡ incorporación masiva de r fesional particular. Esteve y Alicia F. exa­ minaremos las principales evoluciones que conocieron a lo largo del siglo xx y presentaremos. Cuando la escolarización se prolonga hasta los 16 años (1959). se caracteri: males. hasta fines de le ce a la del conjunto de la población aCl . a la vez. la transformación de las relaciones con respecto a la autoridad y a las normal establecidas. F sional se vuelven muy dive En segundo lugar. departamentos o regiones. que han conducido a una verdadera crisis de la relación pedagógica.1. los sindicatos de institutores e instructores imponen el mantenimien­ to de la incorporación tradicional: hasta fines de los años sesenta. Fracchia (1988). En lo que se refiere a los docentes de primaria y de secundaria. 3. entre otras). Por último. también han influido las evolucio­ nes del contexto cultural (por ejemplo. la mayor cu mentará drásticamente al ta años (entre 1960 y 199 res principiantes pasa de diploma de bachiller) a "b larización. se ol 1979) del cuerpo de insti porción de obreros. que constituía un espacio institucional autónomo y "autoadministrado" den­ tro del aparato educativo. los estudiantes de m de los departamentos de • este cuerpo profesional. reemplazadas por 1 características históricas d las encuestas o investigaci4 fesional poco homogéneo: inicial han modificado pro fesionales. Desde la posguerra hasta la década de 1980. se perfila la pérdida de cohesión del grupo detrás de un aparente mantenimiento de las estruc­ turas que garantizaban su antigua organización y su imagen. De institutores a profesores de escuela La identidad profesional de los docentes de primaria estaba estre­ chamente vinculada con la organización de la primaria misma. la escuela primaria ya no constituye la totalidad de la escuela obligatoria y pasa a ejercer un papel de preparación para una escolaridad secundaria. En primer lugar. B. a parti 1960. a menudo descrita a partir de José M.

'" Los estudios recientes. :cto a la autoridad y a las aducido a una verdadera :scrita a partir de José M. bachilleres sin formación pro­ fesional particular. a partir de entonces. En primer lugar. llevados a cabo sobre un período prolongado. El régimen actual. Dadas las características históricas de su incorporación. empleados y funcionarios medios baja conside­ rablemente y la de funcionarios superiores y profesiones liberales aumenta del mismo modo. generali­ zado en 1991. hasta fines de los años setenta la composición del grupo profesional se pare­ ce a la del conjunto de la población activa y luego se estabiliza. reemplazadas por Institutos de Formación Docente. para obtener la titu­ larización. se perfila la pérdida de ntenimiento de las estruc­ ón y su imagen. se exigía un nivel "bac + 1" en un pripcipio para luego pasar a un nivel "bac + 4" (maestría). los estudiantes de magisterio son minoritarios en una gran parte! de los departamentos de Francia y son considerados como la elite de este cuerpo profesional. nos conducen a reconside­ rar algunas de estas conclusiones: este "aburguesamiento" corresponde a un movimiento. acentuando la ruptura entre generacio­ nes y entre el comportamiento de los niños originarios de las clases populares y la actitud de los institutores. se observa un "lento aburguesamiento" (Berger. Tres tipos ~l grupo. denomi­ nador común de toda la población activa.donal de los institutores. exa­ onocieron a lo largo del :tensticas sociográficas y uestas sobre la forma en 'e/a de primaria estaba estre­ : la primaria misma. la mayor cualificación de los docentes de primaria seg­ mentará drásticamente al grupo profesional: a lo largo de unos trein­ ta años (entre 1960 y 1990). Sin embargo. O. aria y de secundaria. lo cual sig­ nifica cuatro años de aculturación profesional intensa. que {"autoadministrado" den­ ización se prolonga hasta constituye la totalidad de l de preparación para una la primaria dentro del dis­ 1 transforma su finalidad . nponen el mantenimien­ . 38 Por último. se caracteriza por la desaparición de las Escuelas Nor­ males. al stros deben pasar un con- La construcción social de las identidades profesionales 99 curso para poder entrar en el magisterio. de alza progresiva de la cualificación paterna. donde harán el examen de bachillerato y tendrán un año de formación profesional. . 1979) del cuerpo de institutores: entre los años 1950 y 1970 la pro­ porción de obreros.es de los años sesenta. no nos sorprende que las encuestas o investigaciones ofrezcan la imagen de un grupo pro­ fesional poco homogéneo: las modalidades de acceso a la formación inicial han modificado profundamente las identidades y culturas pro­ fesionales. En segundo lugar. y hasta finales de la década d<:: 1960. en lo que se refiere a la primaria.3" (tres años antes de obtener el diploma de bachiller) a "bac + 3" (licenciatura). el elevado crecimiento demográfico intenso de posguerra y el desa­ rrollo de la escolarización desde el jardín de infantes conducen a la incorporación masiva de reemplazantes.Vincent Lang petirán con las políticas s objetivos y de la organi­ rofundamente las condi­ lan influido las evolucio­ mayor individualización. por lo cual los modos de socialización profe­ sional se vuelven muy diversificados. el nivel de incorporación de instituto­ res principiantes pasa de "bac .

por un lado. en un repliegue en torno de las dificultades más prosai­ cas del grupo profesional y.6%. 40 Actualmente. a menudo las mujeres ses con alumnos más grandes. pues atribuyen a su gio (Périer.o incluso un ~incorporadosporconc tudes del cuerpo de instil y sólo el 8 % de ellos son Se puede considerar ( años setenta se alejan. Sir con su oficio y con sus ce cidos. La urbaniza­ ción del país y la "descualificación" relativa del grupo profesional con respecto a la población 39 banal izan la posición social de los docentes: el institutor ya no es un notable y a menudo ha perdido el prestigio del que gozaba antes de la guerra. de la escuela de nivel medio (coUege). La secundaria y el t Como en el caso de la p de la iden tidad profesion sesenta. quie y el de los "profesores ( incorporación de los do mos 10 años han cursa( -(bac + 4). Entre los cincuenta y principios de los ochenta. La dismi­ nución del militantismo y la crisis de legitimidad sindical se traducen.4% de los alumnos de primaria escolarizados en el sector privado asisten a escuelas b'!io contrato con el Estado.100 Vincent Lang El desencanto se hace evidente en los años 1970-1980. se crea el cuerpo docente de "profesores de escuela". de los jóvenes a propósito de su formación profesional. en segundo " A partir de los años treinta. en 1990. 3. y salvo algunas excepciones. niños varones. En su totali. en el secundario. primaria.504 docentes. la tasa . el 98. los docentes bachilleres son titularizados a pesar de que el nivel promedio de cualificación de la población sigue aumentando.6% ejerce en la enseñanza pública. esta proporción es del 97. La construcción social de 1.por parte del Estado (a partir de la década de 1950). de los cuales el 87. como consecuencia de una carrera universitaria interrumpida o desafortunada. Dicha estabilidad sor de liceo. que no logra incluir en el co:ryunto de primaria. en la falta temporaria de interés. los docentes del sector privado poseen las mismas caracte­ rísticas que los del sector público: las condiciones laborales. En este periodo. 1981). los institutores poseen un nivel escolar comparable al del bachillerato moderno (véase nota n° 28) y menos del 3% de toda una generación de alumnos sale del sistema educativo con el diploma de bachiller. mientras que los más ant movilidad ascendente. A menudo. En la actualidad y según datos ministeriales del 2004. por otro. En el año 2004. Los docentes de p institutores (20%).40 son pocos los docentes no titularizados y la tasa " En los años treinta. ~ forma regular entre 196 se refiere al sector públi bIes. La proporción de docentes satisfechos con su condición disminuye rápidamente a lo largo de veinte años (Prost. si que se refiere a sus moti. sobre todo por la presencia del movimiento sindical. que se incorporan a la enseñanza con un diploma de licenciatura. y de la unificación de la enseñanza pública y privada den­ tro de un gran servicio público unido (en los años ochenta). en virtud de lo cual podrán pertenecer a la categoría de cuadros de la función pública y alinear sus carreras con las de los docentes titulares de la secundaria. A finales de los años ochenta se observará una verdadera revalori­ zación de las carreras y los salarios de los docentes de primaria. a favor del laicismo y la financiación de las escuelas privadas. El sindicato mayoritario (el SNI) ha perdido las luchas nacionales que lanzó en nom­ bre de la identidad del grupo. más allá de su e< rés en el oficio y luego la ~garantíade un empleo) dición social. . la primaria agrupa a 370. de feminización es mw en el sector privado). ses medias: los docentes i deran ocupar una posici.2. 2001). la vocación ya no tiene la misma repu­ tación (a pesar de que la enseñanza de los niños sigue siendo atracti­ va). la evolución de sus carreras y los progra­ mas son muy similares. adop­ tan el oficio de docentes sin entusiasmo.

los jóvenes e§tán más satisfechos con su oficio y con sus condiciones de vida y se sienten más recono­ cidos. la cuales el 87. 3. la gran mayoría de los docentes de primaria.6% ejerce en ~s no titularizados y la tasa ~parable al del bachillerato moderno umnos sale del sistema educativo con xhenta. esta proporción es del 97. subrayan primeramente inte­ rés en el oficio y luego las ventajas vinculadas con su estatuto (como la garantía de un empleo y vacaciones de larga duración). luego se mantuvieron relativamente esta­ bles. más allá de su edad o categoría. Se puede considerar que las profundas dificultades morales de los años setenta se alejan.o incluso un doctorado (el 31 %). Dicha estabilidad concierne ante todo a la función de profe­ sor de liceo.2. en segundo lugar. sin quitarle complejidad a este oficio. que se de licenciatura.ños sigue siendo atracti­ nto sindical. una maestría -(bac + 4). A pesar de que los efectivos aumentaron de forma regular entre 1960 y mediados de 1980 (más del 38% en lo que se refiere al sector público). 2001). La urbaniza­ !l grupo profesional con n social de los docentes: i perdido el prestigio del l de docentes satisfechos lo largo de veinte años no tiene la misma repu­ .ores de escuela". En 10 que se refiere a sus motivaciones. La construcción social de las identidades profesionales 101 de feminización es muy alta41 (el 80% en el sector público y el 91 % en el sector privado). los docentes bachilleres son e la población sigue aumentando. se pone de manifiesto la estabilidad de la identidad profesional desde principios de siglo hasta los años sesenta. quienes tenderán a desaparecer paulatinamente. docentes titulares de la ministeriales del 2004. gra incluir en el conjunto cZa pública y privada den­ años ochenta). . concierne al grupo profesoral en su . este último refleja la historia de incorporación de los docentes: los docentes incorporados en los últi­ mos 10 años han cursado una licenciatura (el 68%). en . s dificultades más prosai­ lta temporaria de interés.Vincent Lang 1970-1980. fesional' A menudo. y el de los "profesores de escuela". Sin embargo. En su totalidad. en los colegios mixtos o pa~ niños varones. El sindicato onales que lanzó en nom­ ismo y la financiación de ~tir de la década de 1950). en virtud de cuadros de la función . el grupo siente que pertenece a las cla­ ses medias: los docentes incorporados en los últimos diez años consi­ deran ocupar una posición estable con respecto a la de sus padres. o con su con­ dición social. La dismi­ dad sindical se traducen. or prillado poseen las mismas camete­ volución de sus carreras y los progra­ de primaria escolarizados en el sector ldario.. pues atribuyen a su función el mantenimiento de cierto presti­ gio (Périer. la tasa de feminización alcanza el 65%. adop­ mo consecuencia de una mada. á una verdadera revalori­ locentes de primaria. A partir de los años treinta. el de los institutores (20%). La secundaria y el choque de la masificación Como en el caso de la primaria. Los docentes de primaria se dividen en dos cuerpos. mientras que los más antiguos se consideran en su gran mayoría en movilidad ascendente.6%. los profesores de escue­ la incorporados por concurso interno o en función de una lista de apti­ tudes del cuerpo de institutores son principalmente bachilleres (72%) y sólo el 8% de ellos son licenciados. a menudo las mujeres ocupan cargos en las primeras clases y los hombres en las cla­ ses con alumnos más grandes.

Las décadas de 1950 y 1960.: tigio también resulta de la cados.: en el que ejerce y.000 Y 20. los objetivos del sistema educativo y sus métodos. sobre t neceo Sin embargo. por un lado. los valores culturales del público escolar en establecimien­ tos que están admitiendo un nuevo alumnado. el tipo de mate. y por otro. inculcar una cultura concebida para la elite a la gran masa de niños del país" . de los cuales el 21 ~ proporción de profesore~ se refiere al sector públic< 12. si se tiene en cuenta la segunda mitad del siglo xx en su totalidad. varios observadores ponen de manifiesto el importante desfase que existe entre. por último.42 El malestar de los docentes se debe. . A pesar de la generalización y apertura de la enseñanza secunda­ ria. de no ser' trabajo no está a la altur están perdiendo su presti calificación con respecto mismo nivel de estudios. con fuertes variaciones en función de las catego­ rías: el número de profesores con agregación se ha multiplicado por 9 y el de los profesores con certificado por 20.000 docentes con fuertes variaciones e las materias enseñadas. destaca la dificultad que existe para transformar una enseñanza elitista en una enseñanza para las masas: "La democratización de la enseñanza significa dispensar una ense­ ñanza sin cambios a un público radicalmente diferente [. el nivel teórico e sores se ha mantenido igu2 102 . ambas características.5. siguen domi­ nando a principios de los años setenta. los efectivos de la enseñanza pública se han mul­ tiplicado por 14. conducen a una crisis de incorporación y de cualificación de los docentes. J. El daria constituye un mund( la opinión pública de un de diferenciación separan zado o no. Los otros. la estabilidad también concierne a la finalidad de esta ense­ ñanza y a los modelos de excelencia cultural. se obsl pos: el de los profesores c con certificado (63. ria. grupos centajes mínimos. se produce un efecto de. que dependen de la experiencia de cada docente. cuyos miembros son pocos y con altas cualificaciones. que representan un importante incremento demográfico de las generaciones de posguerra y la generalización masiva de la escolari­ zación. los profesores acentúan su interés fundamental por el valor intrín­ seco de los "estudios superiores" y el carácter formador de su cargo. para los profesores con certificado. Se inten­ ta en vano. Hacia fines de los sesenta. una comi­ sión de encuesta oficial. la secundaria creció enormemente: a lo largo de cincuenta años. bachillerato más tres años (bac + 3). En cambio. tanto a este nuevo contexto en el qw en que perciben su pro} docentes de secundaria predecesores. ambos se distinguen por sus salarios y obligaciones de servicio y por su nivel de conoci­ mientos teóricos: el bachillerato más cuatro años de estudios univer­ sitarios (bac + 4). ya manifestadas en una gran encuesta parlamentaria de 1899 y en el éthos de los profesores de la década de 1930. ¿Quiénes son estos do ñanza secundaria (geneI sores. también subrayan el carácter secundario de los conocimientos peda­ gógicos. cuyo diagnóstico será reiterado una y otra vez por las comisiones siguientes. InformeJOXE (1972). mientras que antes en su mayoría por profesOl "descualificación" se refuel que se ha revalorizado la p del cuerpo de profesores de ción del modelo de carren otro lado..Vincent Lang La construcción social de la totalidad. En 1972. . en 10 que se refiere a la agregación.. Como docentes en la secundaria.5%) y (16%).

~ la enseñanza secunda­ . de no ser valorizados y. La impresión de cierta "descualificación" se refuerza también. ].Vincent Lang cualificaciones. se produce un efecto de banalización del oficio. mientras que antes este cuerpo profesional estaba compuesto en su mayoría por profesores con agregación. de los cuales el 21 % ejerce su profesión en el sector privado. el cuerpo administrativo al que perte­ nece. Ciertas pautas de diferenciación separan a estos docentes: el hecho de estar titulari­ zado o no.os conocimientos peda­ .967 profe­ sores. el tipo de materia que enseña y el tipo de establecimiento en el que ejerce y. por un lado. tanto a este La construcción social de las identidades profesionales 103 nuevo contexto en el que deben ejercer su profesión. más que nunca. El grupo profesional de los docentes de secun­ daria constituye un mundo heterogéneo a pesar de la imagen que tiene la opinión pública de un cuerpo unido y homogéneo. en los últimos diez años ha oscilado entre 12. sienten que su trabajo no está a la altura de los requerimientos de la sociedad. por el hecho de que se ha revalorizado la posición de los institutores con la creación del cuerpo de profesores de escuela -cuya carrera se organiza en fun­ ción del modelo de carrera de los profesores con certificado. la proporción de profesores titulares varía según las épocas. más numerosos que sus colegas de prima­ ria. y en lo que se refiere al sector público. ambos se distinguen por su nivel de conoci­ mos de estudios univer­ ~ción. . la ense­ ñanza secundaria (general y profesional) cuenta con 471.5%) y el de los profesores de liceos profesionales (16%). se observa cierta unificación en tomo de tres gru­ pos: el de los profesores con agregación (12. como a la forma en que perciben su propia posición social: en la década de 1970. el de los docentes con certificado (63. sobre todo. Sin embargo. mientras que el .e cada docente.7%). el nivel teórico exigido para la incorporación de los profe­ sores se ha mantenido igual en los últimos 60 años. ¿Quiénes son estos docentes en la actualidad? En el 2004. con fuertes variaciOnes en función del tipo de establecimiento y de las materias enseñadas. Como consecuencia del aumento de efectivos docentes en la secundaria. que están perdiendo su prestigio y que están padeciendo una suerte de des­ calificación con respecto a sus predecesores u otras categorías con el mismo nivel de estudios superiores. por otro lado.y.ental por el valor intrín­ r formador de su cargo.000 docentes. siguen domi­ ines de los sesenta. varios tan te desfase que existe ~ducativo y sus métodos. Los otros grupos tienden a desaparecer ó representan por­ centajes mínimos. La pérdida de pres­ tigio también resulta de la predominancia de profesores con certifi­ cados.. los docentes de secundaria tienen la impresión. bachillerato más tas ~rtificado. función de las catego­ se ha multiplicado por O.000 y 20. reiterado una y otra lificultad que existe para lSeñanza para las masas: lca dispensar una ense­ diferente [ . :scolar en establecimien­ do.. En 1972. como fue el caso de sus predecesores. por finalidad de esta ense­ Las décadas de 1950 y nto demográfico de las Cl masiva de la escolari­ m y de cualificación de a la segunda mitad del Clormemente:alolargo Iza pública se han mul­ . ambas lcuesta parlamentaria de la de 1930. Se inten­ lra la elite a la gran masa ttes se debe. una comi­ ~rá. la tasa de feminización representa el 57%.

sobre todo en los de más de 35 años. Según p. sin embargo. La composición social del grupo de profesores de la secundaria s: parece a la del conjunto de la población activa. la falta de reconoc: sión de vivir una paradoja ve cada día más difícil y segundo lugar. en 1992. dos características bien pre nes: por un lado.n duda alguna las identidades profesionales de los ~ocent?~ y podna transformarlas de manera más radical que cualqUIer aCCIOn de for­ mación en curso. esta diferencia tiende a disminuir. En comparación con la situación de sus padres "Los profesores despliegan. Sin embargo. Un estudio muy reciente (Larivain y Cormier. De : no son la fuente principal e los docentes no perciben ( dadanos muestran hacia Sl timas de la falta de consíe disponibles demuestra. tienen la . y sin embargo no disminuye el interés que demuestran dichos docentes en su oficio. amplificada por esta lenta "descualificación". aun cuando son socialmente más heterogéneos. una respuesta estratégica a este estancau:iento. 43 La tradicional rivalidad entre los docentes de primaria. frustración y desáJ Las encuestas europea. obtenie. la morfología de este grupo profesional sigue estando dominada por la prédominancia de categorías de clase media a alta. de manera que un cuarto de los docentes tendría que cambiar de ori­ gen social para parecerse a la morfología de la población activa.:>fund~ mente las identidades profesionales: de hecho. Sin embargo. la n sentimiento global de sati ne intactos los cimientos PI y no se arrepiente de su ele constituyen el principal o cular. la generaci4 por el malestar en cuestió no poseen características fu decesores en lo que se refit: vidad profesional. suelen 1 social y de condiciones 1 los docen tes cuyos padre sideran que sus condicio el nivel de satisfacción g noce la existencia de un nalmente afectado.o cuatro años adicionales (bac + 4). la mayoría rechaza la idea de haberlo elegido para evitar caer en el desempleo o por falta de otra alternativa profesional. y tampO( ves de su oficio"." constataciones nacionale contribuyen a forjar la im sis y que sufre de un mal explicar. cuan­ do este sector sólo representaba el 4% de la población activa. Desde un punto de vista sociográfico se constata un fuerte dese­ quilibrio en las pirámides de edad de los diferentes grupos docente~. Por último. 2005) permite esta­ blecer un balance matizado y con información abundante: el males­ tar de los docentes aparece como una realidad tangible. el 17% de los docentes de secundana afirmaba que al menos uno de sus padres también era docente. se observa un fenómeno de "autorreclutamiento" de los doce~­ tes: a principios del año 2000. En Francia. que se jubilarán: esta renovación de gran amplitud afectara sI.104 Vincent Lang nivel de educación del conjunto de la población ha aumentado nota­ blemente. Este lugar. el aumen del saber y la realidad de] tencia. como ya 10 de. de la complejidad y han sido preparados. el 21 % posee un nivel equivalente o supenor al de bachillerato mas cinco años (bac + 5).~ostro Claude Thélot (1993): a pesar de que estos docentes son tradICIOnal­ mente de origen social más alto que los de primaria. en un lapso de diez años se reemplazará a más del 40% de los e~ec~­ vos. estallo la anti­ gua Federación de la Educación Nacional como resultado de duras luchas en torno a cuestiones de sindicalización. ha marcado pr. La construcción social de la a la misma edad.ndo mayores cualificaciones que las exigidas en el marco de su estatuto: el 38% ~ bachIller y h~ estudlad.

cuan­ población activa. en parti­ cular. frustración y desánimo.d tangible. 10 que ninguna de las encuestas disponibles demuestra. :ores de la secundaria se la. Sin embargo. la falta de reconocimiento. Lás del 40% de los efecti­ an amplitud afectará sin le los docentes y podría cualquier acción de for­ mer. . Según Patrick Rayou y Agnes Van Zanten (2004). el 91 % de los docentes reco­ noce la existencia de un "malestar" interno y el 60% se siente perso­ nalmente afectado. sobre todo en lisminuye el interés que (layoría rechaza la idea de npleo o por falta de otra la situación de sus padres ¡ca a este estancamiento. afirman que son VÍc­ timas de la falta de consideración. 2004) permiten generalizar estas constataciones nacionales.Vincent Lang lón ha aumentado nota~ ) docentes de primaria. De manera general. dría que cambiar de ori­ la población activa. lo que genera una sensación de impo­ tencia. Las encuestas indican que los docentes no perciben correctamente la consideración que los ciu­ dadanos muestran hacia su oficio. Este malestar tiene dos características: en primer lugar. estalló la anti­ )mo resultado de duras m. A pesar de que el nivel de satisfacción global es bueno. las copdiciones salariales no son la fuente principal de insatisfacción. son difíciles de explicar. en 1992. esta diferencia lo son socialmente más rofesional sigue estando as de clase media a alta. Las encuestas europeas (Eurydice. en segundo lugar. constata un fuerte dese­ ~rentes grupos docentes. sin embargo. A menudo. a veces. la generación más joven afirma no estar tan afectada por el malestar en cuestión y. Al contrario. los medios de comunicación contribuyen a foIjar la imagen de una comunidad profesional en cri­ sis y que sufre de un malestar cuyas causas. 2005) permite esta­ ión abundante: el males­ . sólo los docentes cuyos padres también ejercen una profesión docente con­ sideran que sus condiciones laborales han empeorado. estos nuevos profesores no poseen características fundamentalmente opuestas a las de sus pre­ decesores en lo que se refiere a orígenes sociales. dos características bien precisas distinguen a los profesores más jóve­ nes: por un lado. obteniendo to: e138% es bachiller y ha estudiado ~nte o superior al de bachillerato más La construcción social de las identidades profesionales 105 a la misma edad. de la complejidad y multiplicidad de tareas para las cuales no han sido preparados. el aumento del desfase entre un ideal de transmisión del saber y la realidad del aula. y tampoco puede decirse que cuenten con "las cla­ ves de su oficio". En Francia. la mayoría de los docentes europeos expresa un sentimiento global de satisfacción en relación con su oficio. suelen tener la impresión de gozar de mejor posición social y de condiciones laborales equivalentes o incluso mejores. Las condiciones laborales constituyen el principal origen de descontento: se quejan.ocentes son tradicional­ )rimaria. Por utamiento" de los docen­ docentes de secundaria :lbién era docente. mantie­ ne intactos los cimientos positivos que los llevaron a elegir la enseñanza y no se arrepiente de su elección profesional. tienen la convicción de que enseñar en la secunda­ . ya que los docentes tienen la impre­ sión de vivir una paradoja en la medida en que ejercer su oficio se vuel­ ve cada día más difícil y que la consideración social disminuye. ha marcado profunda­ 1. motivaciones o acti­ vidad profesional. como ya lo demostró .

no se comparan con las generaciones precedentes. cuanto más hete­ rogéneos o desfavorecidos son los estudiantes de ciertos estableci­ mientos. y la evidente voluntad del aparato educativo para mantener las jerarquías sociales. Así. los contextos en los que se ejerce la profesión son muy variados: los esta­ blecimientos con alumnos provenientes de clases sociales favorecidas hacen hincapié en un trabajo "normal". La identidad de cada individuo no se basa en misiones ni roles oficiales. sin que sUIja la nostalgia de una época dorada. prefieren adecuarse a los códigos de socialización juve­ nil y a las condiciones locales de trabajo antes que reivindicar una voluntad de cambiar el mundo. ni en el trabajo predefinido o la especificación de lal cuerpo profesional o a truye en las interacciom tividad. En primer lugar. ya que est to educativo en el cual ( ~. por la dificultad de movilizar a los alumnos en torno de una cultura escolar. por otro lado. más se complica el trab~o. los 106 consagran mucha energí ne la institución. estos nuevos profesores ya no legitiman su acción mediante ideales sino que se fundan en situaciones cotidianas para desarrollar una ética de la reciprocidad. y al menos por dos razones. surgirá en Frar el marco de una nueva '\i tivo. proviene de ur Dubet. tendrá la obligación de redefinir las culturas profesiona­ les heredadas. dadas las presiones de su contexto. constituido de pragmatismo y de flexibilidad profesional. En lo relativo a los valores. es dificil imaginar una identidad colectiva para la totalidad del grupo profesional. En este sentido. ria es ante todo un oficio y no tanto un estatus o actividad cultural de alto nivel. la búsqued: En este sentido. la centralización pragmática sobre las situaciones loca­ les contextualizadas (versus el nivel nacional del aparato educativo) y la disminución de un compromiso sindical sistemático ponen en tela de juicio la unidad de la profesión docente. sin duda porque siempre han conoci­ do (incluso como alumnos) una enseñanza generalizada que consti­ tuye su mundo y que se impone de manera evidente. se puede suponer que estos nuevos profesores constituyen en su totalidad una generación que. y pueden resultar en la pér­ dida de marcos comunes de acción colectiva. hasta volverse imposible en cier­ tos casos. en cambio. Estos docentes no conocen las tensio­ nes que han vivido lás generaciones anteriores por el deseo de demo­ cratizar la enseñanza secundaria. dos tercios del profesorado estima que ejercer su trabajo en un barrio favorecido o en un barrio "com­ plicado" ya no supone el mismo oficio. Sin duda. En segundo lugar. una política de " que afecta principalmeI dichos grupos profesiom . Por un lado. ya que éf hacen referencia constan mediante la construcciól vada e incluso íntima. Por end cráticas que los contiene experiencia y como result tir de elementos disperso el alumnado. una política de desarn to y el contenido del ofi< cias. Es combinar lógicas y prind binación produce una 01: su personalidad. fundada en la inteIl sentan a nivel local y en 1 Con el fin de transforma tes. Dadas las transforma ción de la relación hacÍ< cuente obligación de m.Vincent Lang La construcción social de 1. manifiestan un nuevo éthos. dich de tipo social. en una encuesta reciente. la institución escolar mación inicial y el desarl carrera. A partir de lo anterior. es demasiado pronto para percibir una verdadera recomposiCión de sus identidades. En consecuencia. partir de la década de 1! le agregarán a las reforn ta.

a partir de la década de 1980 los responsables de la institución escolar le agregarán a las reformas estructurales.Vincent Lang actividad cultural de !vo éthos. considerada como la realización o el fracaso de su personalidad. ya que está estructurada por las características del ámbi­ to educativo en el cual opera. los n muy variados: los esta­ . ya que ésta muestra principios contradictorios. a menudo opuestos. Por un lado. Dadas las transformaciones del público escolarizado. mediante la construcción de un oficio que resulta de una experiencia pri­ vada e incluso íntima. proviene de una "experiencia". sin que sUIja la ~s no conocen las tensio­ ~s por el deseo de demo­ :ultad de movilizar a los la evidente voluntad del ~as sociales. no se comparan con ue siempre han conoci­ . y que esta com­ binación produce una obra. fundada en la intención de encarar los problemas como se pre­ sentan a nivel local y en la aparición correlativa de la noción de actor.ois Dubet. Con el fin de transformar las culturas y las identidades de los docen­ tes. a pesar de estar muy apegados a las reglas buro­ cráticas que los contienen.eneralizada que consti­ ~vidente. una política de desarrollo profesional con el fin de redefinir el ámbi­ to y el contenido del oficio docente y de promover nuevas competen­ cias. en el marco de una nueva visión del funcionamiento del sistema educa­ tivo. surgirá en Francia la idea de "trabajar de otra manera". lanzadas en los años sesen­ ta. Esta intimidad se debe a que cada individuo deberá combinar lógicas y principios diversos. se cons­ truye en las interacciones locales y no en la cultura global de una colec­ tividad. dadas las presiones de r las culturas profesiona­ i razones. mediante la refundación de la for­ mación inicial y el desarrollo de cursos de formación a 10 largo de la carrera. Por otro lado. la búsqueda de buenos resultados y de justicia. (Dubet. En segundo lugar. estos nuevos profesores le. es demasiado iéión de sus identidades. . constituido de l lo relativo a los valores. los docentes definen su oficio en función de su experiencia y como resultado de una construcción individual realizada a par­ tir de elementos dispersos: el respeto del programa curricular. la institución escolar lanzará. 1994) En este sentido. y la conse­ cuente obligación de mejorar la calidad de los sistemas educativos.obre las situaciones loca­ del aparato educativo) y stemático ponen en tela lueden resultar en la pér­ 1. tal como la define Franc. una política de "profesionalización" de los cuerpos docentes. dicha construcción singular es sin lugar a dudas de tipo social. ni en referencia allegado histórico del cuerpo profesional o a sus compromisos colectivos pasados. . que afecta principalmente los procesos de construcción social de dichos grupos profesionales. el interés por el alumnado. Por ende. cuanto más hete­ tes de ciertos estableci­ [verse imposible en cier­ s del profesorado estima lo o en un barrio "com­ LS O una identidad colectiva rrtidad de cada individuo n el trabajo predefinido La construcción social de las identidades profesionales 107 o la especificación de las tareas. ón mediante ideales sino desarrollar una ética de gos de socialización juve­ tes que reivindicar una do. hacen referencia constantemente a la interpretación personal de su función.:. la modifica­ ción de la relación hacia la cultura escolar y la autoridad.ases sociales favorecidas 1mbio. los docentes consagran mucha energía en decir que no se limitan al papel que les impo­ ne la instirución. Así.

de movilización de los recursos humanos para permitirles a los actores enfrentar los problemas profesionales contemporáneos y los desafíos actuales de la escuela (instrucción masiva de la mano de obra. En este caso. 4. las eventuales convergencias y los modelos de organizarión laboral que dicho concepto engloba y las ten­ siones que suscita. a la construcción de las identidades de los actores. q establecer nuevas relaciOl rrollar la cultura de la ge.108 Vincent Lang 4. a la elaboración de una legitimación. una cualificación arrogante y anticuada. permit des docentes. de la identidad y de la misión En un principio. "Así se oponen. Examinemos brevemente cómo los afecta el proceso de profesionali­ zación en relación con las identidades profesionales de los docentes. La presentación de este tema se b~a en los trabajos surgidos del interaccionismo y más aún en la sociología de grupos profesionales (Dubar. a la que le corresponde un grado. Definición plural del trabajo. etcétera). Una fracción de los responsables de la gestión del sistema educati­ vo. como se observa en otn . Examinaremos rápidamen­ te el concepto de la profesionalización del oficio docente. cuerpo de inspecc: maciones de la organizi establecimientos. como tambiél tir los elementos de una t tico conforme a las condic idea es tratar de transfon también las expectativas' lIadas por los individuos nes se basan en una suerte sentimiento o la adhesió posturas éticas y políticas salvo en el caso de consic dad de servicios terciarim los establecimientos escol:: res constituye un hito ese evidentes reticencias y res todo cuando la dirección análisis de las acciones edu el establecimiento en el n: La profesionalización t dores que acompañan a 10 que puede acentuar su in: tunidades de carrera y pe miento identitario. la idea de un aprendiz~ gresivo e interactivo a l( 1999).. Las identidades docentes a prueba de la profesionalización La profesionalización44 hace referencia a la evolución de las tareas dentro de la división social y técnica del trabajo. por un lado. La construcción social de la.1. por ejemplo). innovación. que tienen los grupos de actores en interacCión de modo que podamos deducir cuáles son los intereses respectivos. la pro­ fesionalización constituye una herramienta de gestión y de adaptación del personal y hace parte de una lógica de competencia. convirtién­ dose en una alternativa a los antiguos modos de gestión del empleo. y por otro. . ca. garantizado de por vida. por ende. a la movilidad interna de los individuos y de sus organizaciones. se observa que a diferentes niveles son múltiples los partícipes en las transformaciones actuales del oficio de docente. lucha contra el fracaso y la violencia escolar.. favorece una modernización del sistema en términos de gestión. 2003). miembros de la alta administración y de la Inspección General. Reaccionar ante 1 lar implica tanto una tr como la evolución de las Una parte important€ torial de los docentes (di lares. Lo mi: el ámbito de la educación. como también a las intervenciones efectuadas por grupos profesionales "veci­ nos" (cuadros jerárquicos.

regular. por ende. érminos de gestión. salvo en el caso de considerar a la educación como una mera activi­ dad de servicios terciarios.roceso de profesionali­ onales de los docentes. de la evaluación. y por otro. La profesionalización también interesa a una sector de los forma­ dores que acompañan a los docentes en sus carreras profesionales. como lpOS profesionales "veci­ ninaremos rápidamen­ :io docente. convirtién­ de gestión del empleo. como también las expectativas y definiciones de lo que está bien. cuerpo de inspección) desea la puesta en marcha de transfor­ maciones de la organización laboral y del funcionamiento de los establecimientos. a ) organizaciones. ión del sistema educati­ la Inspección General. En lo que se refiere a los responsables de los establecimientos escolares. sobre todo cuando la dirección adopta un enfoque técnico que reduce el análisis de las acciones educativas a los meros resultados obtenidos por el establecimiento en el mercado escolar.de por vida. que tienen I que podamos deducir ues convergencias y los lcepto engloba y las ten­ 'entidad ~s niveles son múltiples ) del oficio de docente. la pro­ gestión y de adaptación >mpetencia. lucha a). de termitirles a los actores lporáneos y los desafíos la mano d~ obra. pero también suscita evidentes reticencias y resistencias dentro del cuerpo docente. quienes conducen los establecimientos deben establecer nuevas relaciones con el oficio docente. este tráb. pro­ gresivo e interactivo a lo largo de la carrera profesional" (Demail1y. etcétera. ofrecerles nuevas opor­ tunidades de carrera y permitirles participar en su propio reconoci­ miento identitario. o de la innovación. . . Una parte importante del personal responsable jerárquico y terri­ torial de los docentes (directores o rectores de establecimientos esco­ lares. desarro­ lladas por los individuos y los grupos profesionales. La idea es tratar de transformar la forma de ser dentro del oficio. deba­ tir los elementos de una ética de un servicio público justo y democrá­ tico conforme a las condiciones actuales de escolarización.. Lessard y Gauthier. por ejemplo. permitiendo así la evolución de las profesionalida­ des docentes. . 1999). quienes pueden participar en esta dinámi­ ca.1 interacdonismo y más aún en la La construcción social de las identidades profesionales 109 la idea de un aprendizaje y un desarrollo profesional.Vincent Lang evolución de las tareas 10. estas regulacio­ nes se basan en una suerte de enrolamiento para poder obtener el con­ sentimiento o la adhesión de los actores. Lo mismo sucede con algunos investigadores en el ámbito de la educación. en la medida en que las posturas éticas y políticas son esenciales en el ejercicio profesional. ya que puede acentuar su imagen de expertos.yo de movÚización de los acto­ res constituye un hito esencial de su identidad. desa­ rrollar la cultura de la gestión de la eficacia. 1998). Reaccionar ante los cambios de la sociedad y del público esco­ lar implica tanto una transformación de las culturas profesionales como la evolución de las formas de retribución. . a la construcción de de una legitimación. como se observa en otros países (Tardif. 1 arrogante y anticuada. como también aclarar la política del establecimiento. En este caso.

ya no tan evidente. como actitudes el "proyecto colectivo" es! dedica a renegoc~ar su m ja en la construcción de " por parte del público en . el tra­ bajo colegial. reconocimiento de una profesionalidad distintiva (versus una definición administrativa y cul­ tural del oficio). a la inversa. ciertos sindicatos de docentes de secundaria han manifestado su desacuerdo en cuanto a la descali­ ficación relativa del grupo profesional. Cuando estos términos son utilizados en el marco de comunicaciones internas. Este análisis. el desarrollo de la autonomía profesional. los sindicatos también utilizan los tér­ minos "profesionalización". la profesionalizaciéí la naturaleza de la misié y los recursos que se desl maneras de ser dentro de tivos. entonces. Por ende. y al cues­ tionamiento de los diferentes estatus en nombre de nuevas competencias y de una cualificación en situación. e el desarrollo de asociacio reflejan tanto competenc nal dada. ITolla conocimientos proj tórica actual. I . normas y valores instituci tamiento profesional y c colegial. A ciertos grupos docentes en Francia y en particular. "profesión" y "profesional" para crear una imagen de marca positiva. a los docen­ tes de primaria. en función de nización. Para otros. la profesionalización surge como la respuesta al desfase que viven entre el trabajo formulado y el trabajo real: las soluciones utilizadas por las antiguas culturas profesionales se revelan insuficientes para confron­ tar las dificultades profesionales identificadas localmente dentro de nue­ vos contextos laborales. el trabajo de construcción de la identidad busca movilizar a los miembros del grupo. quienes. Algunos grupos de docentes pedagógicos militantes perciben la pro­ fesionalización como una oportunidad para presentar nuevas prácticas que fomentan la puesta en marcha de proyectos. los dos tipol modificar el trabajo presCJ conocimientos en materi reconstruir una relación e tema de escolarización me: la modernización de la ir manifiesto ciertos interesl poder y los modelos de 01 siones. dentro de contextos dificiles marcados por problemas de indisciplina crónica y de violencia. 2000). etc. de su margen ( caso. utilizando nomía del grupo profesl constituirse en un sector A pesar de que los inl actores con diferentes p< se manifiestan dentro mediante "proyectos" (K to institucional" depende nización y expresa su poli proyecto se caracteriza F 110 de las competencias y . o simplemente cuan­ do se trata de "mantener" una situación escolar (Van Zanten. la cooperación. a la normalización de la pro­ fesión mediante la imposición de estándares de competencia. sin ser exhaustivo. Como lo hace el Ministerio durante las campañas publicitarias para la incorporación de docentes. etcétera. cohesión del grupo profesional. los intereses socia­ les y de la identidad son múltiples: visibilidad. la profesionalización les ha permitido negociar un cambio de posición dentro de la división del trabajo y ha representa­ do una revalorización social y profesional (con la creación del cuer­ po de profesores de escuela.110 Vincent Lang con profundos intereses de tipo institucional y simbólico que surgen cuando la universidad interviene en la formación profesional. por ejemplo) luego de un período de "descualificación" relativa. muestra la polisemia del término y la multiplicidad de intereses que los subgrupos profesionales pueden La construcción social de la defender. la flexibilidad. tratan de construir una relación edu­ cativa. ubicando al grupo docente en una posición superior distintiva.

. el tra­ rofesional. 2005). En este caso. :rilitantes perciben la pro­ .s sindicatos de docentes lo en cuanto a la descali­ 10rmalización de la pro­ le competencia. y al cues­ :n nombre de nuevas ción. 2000). En primer lugar. también a los actores colec­ tivos. los dos tipos de proyectos coinciden en la necesidad de modificar el trab. la organización del trabajo. el "proyec­ to institucional" depende de la iniciativa de los dirigentes de la orga­ nización y expresa su política de gestión de los recursos humanos. de su margen de maniobra y de su ámbito de poder. este proyecto se caracteriza por dos dimensiones principales: el desarro­ llo de las competencias y capacidades colectivas. y que. entre otros. a los docen­ . para poder reconstruir una relación educativa ya no tan evidente dentro de un sis­ tema de escolarización masivo. que traba­ ja en la construcción de una identidad colectiva y de la credibilidad por parte del público en general. A pesar de que los intereses son múltiples y están encarnados por actores con diferentes posiciones dentro de la organización. de trabajar conjuntamente y desarrollar conocimientos en materia de organización y relaciones. reflejan tanto competencias que se adaptan a una situación profesio­ nal dada. la flexibilidad. etcétera. entre otras actividades. así como constituirse en un sector protegido en el mercado laboral. en función de la posición de cada actor dentro de la orga­ nización. etcétera. desean aumentar la auto­ nomía del grupo profesional y el reconocimiento externo. el "proyecto colectivo" está en manos de un grupo profesional que se dedica a renegoc~ar su misión y sus condiciones iaborales. Esta conjunción permite avanzar hacia la modernización de la institución educativa pero también pone de manifiesto· ciertos intereses antagónicos. las maneras de ser dentro del oficio. o simplemente cuan­ rr (Van Zanten. quienes. Para uesta al desfuse que viven . cimientos de un modelo de compor­ tamiento profesional y cultural. etc. el desarrollo de asociaciones. la autonomía. la cooperación. Dada la situación his­ tórica actual. el trabajo con proyectos interdisciplinarios. la naturaleza de la misión otorgada o reivindicada. la polisemia del término pos profesionales pueden La construcción social de las identidades profesionales 111 defender. las competencias y los recursos que se desea desarrollar. En segundo lugar. permitido negociar un trabajo y ha representa­ :on la creación del cuer­ luego de un período de .yo prescrito. reconocimiento de una ción administrativa y cul­ onal. . y la interiorización de normas y valores institucionales. soluciones utilizadas por lsuficientes para confron­ ::>ealmente dentro de nue­ mstruÍr una relación edu­ os difíciles marcados por cia. De hecho. y el trabajo personalizado. el trabajo colegial. expresándose mediante "proyectos" (Kaddouri. utilizando diversas estrategias.resentar nuevas prácticas :os. como actitudes oficialmente fomentadas. también se manifiestan dentro de las relaciones de poder. npañas publicitarias para también utilizan los tér­ ofesional" para crear una docente en una posición )TI utilizados en el marco Lstrucción de la identidad tonces. las relaciones de poder y los modelos de organización laboral opuestos producen ten­ siones. la profesionalización concierne primeramente al ámbito laboral. los intereses socia­ l. en efecto.Vincent Lang l Ysimbólico que surgen Lción profesionaL 1 particular. desa­ rrolla conocimientos profesionales específicos.

para ellos representan una suerte de desapropiación de su ofi­ cio. en la pérdida de au del oficio. a pesar de nicos. de auto­ rregulación y de control de una actividad. la profesionali­ zación es percibida como la imposición de nuevas exigencias. ya que pone en tela de juicio la autonomía obtenida por los grupos profesionales. median­ te la formación inicial o durante la carrera de los docentes. y la otra. Según Anne Barrere (2002). Huberman y PI Lo que destacamos de la ( lectual: el "clínico" es aque: pleja. así como un pro­ ceso de autoorganización colectiva. Thoma del siglo xx en los Estad! de los "docentes de base ticas. estas con­ diciones constituyen una sobrecarga laboral que frena el compromi­ so de los docentes en 10 que se considera el corazón del oficio.112 Vincent Lang 4. el hecho de que el trabeyo colectivo no se hace cargo de las preocupaciones profesionales más importan­ tes para los docentes. por La construcción social de la ejemplo. constituye una de las razones que explican lo poco que se desarrolló. El desafío: el control de la autonomía Presentaremos aquí tres versiones del mismo tema: la política de profesionalización de los docentes preconizada por el Estado (más allá de su interés en el bien común y/o en el bien de los actores en cues­ tión) disimula una complejidad de principio. tiene la experiencia y una situación dada. de hecho. a partir de los al una corriente de "profes: to de la especificidad de 1 sobre un ser humano yen to central dentro de la o modelo. el establecimien­ to de un orden escolar y de condiciones de aprendizeye. según el cual primordialmente de la 01 zar. más rec indefinidas e interactiv: mediante una multiplici< re a los docentes. e) y para "c( . sí se desarrolla cuando trata de cuestiones consideradas como cruciales para los docentes y que permiten solucionar dificultades dentro de las situaciones locales. el oficio de docent< tica una racionalidad insti se apoya en consideracio segundo tipo de racionali do por M. y el proyecto institucional que intenta promover una gestión de tipo gerencial de la organización y establecer un modelo basado en la práctica y la reflexión. c) para poner dich" rente eficacia. Históric des tipos de racionalizac oficio. los docentes en tivas una respuesta a la i Una tercera fuente d~ ción del trabeyo. lar y de la enseñanza que práctica profesional defir con el fin de solucionar observa. ¿Quién profesionaliza a quién? Para el grupo profesional. Se constata una primera tensión entre el proyecto colectivo de un grupo profesional que desea obtener el reconocimiento de su com­ petencia y mejorar su posición social. la gestión de la clase. en efecto.2. En cambio. de autonomización. que llama "tecD< "orgánico". la estandarización y el control externo de la actividad. y las prác­ ticas preconizadas por los nuevos modelos de profesionalidad cuan­ do dichas prácticas no corresponden a los problemas que los docentes deben confrontar en el ejercicio de su actividad cotidiana. a saber. en la racional. Las opiniones de los expertos en relación con las dinámicas en juego en la actualidad están divididas: ¿se trata de una profesionalización o acaso de una desprofesionalización? Las investigaciones ponen de manifiesto una segunda fuente de ten­ siones entre el concepto que tienen los docentes de su oficio. en los "establecimientos escolares difíciles". b) pa: ciente.

. más reciente. y la otra. Una tercera fuente de tensiones nace de los modelos de organiza­ ción del trabajo. (Perrenoud. sí . según el cual la transacción de la enseñanza no depende primordialmente de la optimización de los diferentes medios a utili­ zar. ¿Quién ~sional. que privilegia la utilización de lógicas indefinidas e interactivas. así como un pro­ :onomización. el oficio de docente no se limita simplemente a poner en prác­ tica una racionalidad instrumental de tipo técnico. la profesionali­ e nuevas exigencias. le opone un nuevo modelo de tipo "orgánico". median­ le los docentes.e profesionalidad cuan­ .blemas que los docentes :lad cotidiana. constituye una lesarrolló. e) y para "corregir el tiro".ideradas como cruciales r dificultades dentro de . a pesar de que la enseñanza tiene ciertos aspectos téc­ nicos. en efecto. d) para evaluar su apa­ rente eficacia. Históricamente. al antiguo modelo. frente a una situación problemática com­ pleja.s escolares difíciles". b) para imaginar una respuesta que se supone efi­ ciente. de hecho. a partir de los años 1980. y las prác­ . de un pues­ to central dentro de la organización escolar". En lo que se refie­ re a los docentes. se observan en la enseñanza dos gran­ des tipos de racionalización laboral: una con un enfoque técnico del oficio. Este segundo tipo de racionalidad evoca el perfil de "clínico" menciona­ do por M. de auto­ . En cambio. de lesapropiación de su ofi­ ~ que el trabajo colectivo esionales más importan­ :t clase. tipo cultural. los docentes encuentran en el desarrollo de estrategias colec­ tivas una respuesta a la incivilidad de los alumnos. a los docentes. c) para poner dicha respuesta en práctica. mediante una multiplicidad de registros de acción. . en la pérdida de autonomía y de responsabilidad en el ejercicio del oficio. en la racionalización burocrática de la organización esco­ lar y de la enseñanza que se basa en una concepción positivista de la práctica profesional definida como la aplicación de teorías científicas con el fin de solucionar problemas técnicos.Vincent Lang a mo tema: la política de a por el Estado (más allá 1 de los actores en cues­ ya que pone en tela de )rofesionales. Claude Lessard (1991) observa. el establecimien­ rendizaje. Las opiniones de los juego en la actualidad lización o acaso de una la segunda fuente de ten­ :es de su oficio. 1994) . Thomas S. un tipo de improvisación normalizada. Huberman y Ph. sino que también se apoya en consideraciones de. Popkewitz (1994) indica que. desde fines del siglo xx en los Estados Unidos. estas con­ que frena el compromi­ :l corazón del oficio. Perrenoud: Lo que destacamos de la clínica es un modelo de funcionamiento inte­ lectual: el "clínico" es aquel que. la primera corriente surge a nivel de los "docentes de base" y resulta en la estandarización de las prác­ ticas. la ividad. que llama "tecnológico". la aparición en ese mismo país de una corriente de "profesionalización" fundada "en el reconocimien­ to de la especificidad de la enseñanza como un trabajo que se realiza sobre un ser humano y en el otorgamiento. ético y político.royecto colectivo de un mocimiento de su com­ )yecto institucional que lcial de la organización l y la reflexión. tiene la experiencia y los medios teóricos y prácticos: a) para evaluar una situación dada. por La construcción social de las identidades profesionales 113 ejemplo.

ya que promueve la autonomía. su finalidad sería insertar los aparatos escolares en las transformaciones socia­ les vinculadas a la mundialización de los intercambios. Son cada vez más los " Existen dos argumentos críticos adicionales: por un lado. los grupos profes naturaleza y la organiza su autonomía en lo que s cicio profesional (Lang. es decir. En el contexto de debate francés. y que permite una avance de la posición social del grupo profesional. el antagonisrr: titucional.114 Vincent Lang Este modelo es muy valorizador. Por otro lado. en un contexto en el que paradójicamente. Conclusión El largo período de e "naturalizó". el pr es decir. Cabe observar. estamos situados frente a un paradigma de exigencia flexible (Courpasson. el sentido de iniciativa y la responsa­ bilidad. El modelo de organi­ zación que se está poniendo en práctica oscila entre la emancipación de los actores y el refuerzo del control social. que ni el modelo casi "tayloriano" de la organización laboral ni el modelo del "clínico" liberal reflejan las transformaciones que operan en la actualidad. se sospecha que falta democratizar las políticas de profesionalización. a un control reforzado de la lealtad. La construcción social d autores que califican "burocracia profesion Podemos compren mentan la esperanza mayor sentido de la in fesionales-y. simultánea­ mente. Ya no se puede oponer control y regulación formal. 1997). al mismo tencia. como cual puede delegar o impon adecuados (Abbott. Una retórica democratizante pone de manifiesto a un profesional activo y responsable. De hecho. por un lado. de tipo técnico-administrativas) conduce a la definición de objetivos básicamente cuantitativos. p tes de las nuevas comp los docentes. de alguI nales de los docentes. que estandarizan y normalizan las diferentes acciones profesionales. que modifica profundamente las reglas del juego y las actitudes propias del oficio docente y que conjuga la exi­ gencia de autonomía y la obligación de iniciativa. a p. un docente reflexivo y autónomo que coopera y resiste a la vez la influencia de la organización. la desconcentración exige mayores poderes y res­ ponsabilidades. XX . la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación y de nue­ vas prácticas (en particular. el conocimien to técnico resulta en la ausencia de referencias de orden político dentro de la organización de la vida colectiva. ya que el docente goza de una gran autonomía y de una fuerte responsabilidad. los defensores de la política de profesiona­ lización destacan que permite la renovación necesaria de los oficios docentes. 1981 institucional suscitarán to de evaluar cuantitati' últimos años y en difen sobre el aspecto "conse: de la nostalgia de un pa cente. Los adversarios de la política actual de profesionalización del oficio docente la reducen sistemáticamente a un enfoque de tipo técnico que hace hincapié en el aspecto instrumental de la función profesoral. en nombre de la eficacia y de una buena ges­ tión. La administración de la educación ha pasado de la normalización burocrática de las accio­ nes a la incorporación de la subjetividad y al compromiso. representando incluso cierta forma de ideal profesional. sin embargo. en efecto. 45 A la inversa. y autonomía y regulación informal por otro. refleja la 01 definiría el contenido ( do tipo de tensiones. cOI establecidas después de u a las transformaciones e escolarización a partir d de los cambios acentuara gaste progresivo no propi tro contemporáneo. ambos modelos alimentan las polémicas.

1988). El modelo de organi­ a entre la emancipación ~n un contexto en el que mayores poderes y res­ pone de manifiesto a un eflexivo y autónomo que rganización. de alguna manera las identidades sociales y profesio­ nales de los docentes. En los últimos años y en diferentes países se han efectuado varios estudios sobre el aspecto "conservador" del cuerpo docente: no sólo se trata de la nostalgia de un pasado terminado o de un corporativismo reti­ cente. que estandarizan 1. es decir. Su des­ gaste progresivo no propició la aparición de-un~nue\laJi~r<l:_dél maes­ tro contemporáneo.ales. Podemos comprender cómo las políticas de profesionalización ali­ mentan la esperanza de una renovación del oficio -exigiendo un mayor sentido de la iniciativa y el control de sus propias acciones pro­ fesionales.y. La administración .. el antagonismo entre el proyecto colectivo y el proyecto ins­ titucional. e incluso resis­ tencia. por un lado reflejan la inadecuación o los lími­ tes de las nuevas competencias preconizadas. a puede oponer control y regulación informal por paradigma de exigencia rofundamente las reglas ~nte y que conjuga la exi­ iva. es decir. al mismo tiempo. los nuevos modos de regulación institucional suscitarán reticencias o desilusiones llegado el momen­ to de evaluar cuantitativamente los compromisos personales. simultánea­ i de evaluación y de nue­ ministrativas) conduce a :ativos. : iniciativa y la responsa­ modelo casi "tayloriano" ínico" liberal reflejan las d. I. En lo relativo al segun­ do tipo de tensiones. suscitan cierta reticencia. el primer tipo de tensiones que mencionamos antes.Vincent Lang ocente goza de una gran modelos alimentan las al de profesionalización te a un enfoque de tipo rumental de la función t política de profesiona­ necesaria de los oficios :t de ideal profesional. 1992). Son cada vez más los Jspecha que falta democratizar las la ausencia de referencias de orden e de la eficacia y de una buena ges­ ares en las transformaciones socia- la construcción social de las identidades profesionales 115 autores que califican esta doble dimensión del trabajo docente como "burocracia profesional" (Maroy. los grupos profesionales intentan garantizar su poder sobre la naturaleza y la organización de su trab. como cualquier grupo profesional. a pesar de que el modelo del docente"práctico . refleja la oposición a un control externo del trabajo que definiría el contenido del ejercicio profesional. dificultando la adaptación a las transformaciones del aparato educativo y a las condiciones de escolarización a partir de los años sesenta. Conclusión El largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo xx "naturalizó".~. como si las posiciones estuviesen definitivamente establecidas después de una lenta conquista. y 1 del grupo profesional. burocrática de las accio­ compromiso.rapidez y la amplitud de los cambios acentuaron las crisis de la iden'cldad tradicional. y conservar el control de su autonomía en lo que se refiere a un punto crucial: la índole del ejer­ cicio profesional (Lang. De hecho. y por otro indican que los docentes. consideran que no se puede delegar o imponer desde el exterior la elección de los medios adecuados (Abbott.go. 1999). Por último.

"En amo question du pilotage politi mation.. B. al imponer la profesionalización sin el consentimiento (nego­ ciado) de los actores.116 Vincent Lang y reflexivo" hoy domina las estructuras de formación profesionaL Como sucede con otros grupos profesionales. INRP y Édítior Courpasson. v: (1967). 57-79.. y Fracchía. etcétera. elaborar sis­ temas de evaluación. L. Pero más aún. Universi Barrere.].. E. "Professi< M. C. de la Maison des sciences j Dubet. A. R. características de estos grupos profesionales b~o la tutela del Estado. (1993). delegar (a un nivel local) la elección de instrumentos educativos. Larivaín. A. M. (2005). la misma puede poner en tela de juicio la pro­ pia índole del oficio. es legítimo aunque insuficiente. podemos considerar que asistimos a la desaparición de las identidades colectivas uniformes. desde el origen de los mismos hasta el siglo XIX. DemailIy... A. Men anl . pp. (1990). La construcción social de lal Bibliografía Abbott. disminuir el nivel de cualificación formal en beneficio de la capacidad de adaptarse a las situaciones loca­ les. Histoire dt laire. Colin. y Strauss. pp. (1999). "Les primair pédagogie. valores y actitudes que se difunden en el conjunto de la sociedad: esta­ blecer objetivos a nivel nacional. "pj par les Iycées depuis cent < pp. lo que. n° 73. 7-22. The Syste: Lahour. pp. reproduce las tensiones que existen entre la autonomía y el control. La trame de la nége Chervel.or Geay. Chicago. D. Cada categoría de actores considera estos elementos como una ventaja o una desventaja. la elección y la naturaleza de las acciones profe­ sionales y la actitud frente al oficio. se de pédagogie. B. Dubar. . "Régu sociologie de I'action mar. La professior.(1985). C.1. desarrollar procedimientos de regulación a posteriori. http://www. elementos primordiales de la autonomía de un grupo profesional. es decir. R. La profe. Le regard soci ces· sociales. Bucher. estimular la innovación. (1999). F. claro está. la política de profesiona­ lización constituye necesariamente una fuente de polémica. París. M. (1979). Esteve. Sociologie de . la adaptación a las exigencias de los usuarios locales. Profession: instu'i Hughes.ssior. En este contexto de debilitamiento de la cohesión de los grupos y de incertidumbre en cuanto a sus misiones. (201 es. El ciudadano puede considerarlos como la herramienta que utiliza una organización compleja e imponente para resolver el desafío de la escolarización actual e interrogarse sobre los peligros de una desregulación. Es fácil comprender que dentro del proceso de profesionalización de los oficios del ámbito educativo se encuentren ciertos principios. (196: (1992). (1997). de tipo centralizadora o neoliberal. "Pourqu< Sociologie du Travai~ 44. re. pero tampoco interfiere en las opciones que elige una sociedad. Kaddouri. 45-51 Eurydice (2004). p: Berger. La socialisatl París. y Cormíer. 57-65. C. Ion.. Wittorski.. Interrogation de 1 000 er .]. (1958). (1988). responsabilizar a los agentes devenidos en actores. Y. que a menudo fortalece la segregación y confunde democratización con servicio público.eurydice. 30. 84. De cier­ ta manera. P. en Menger. (2002). .]. Le travail SOciall Isambert:Jamati. pon IV: "L'attractivité de l Commission européenne. A. A. (1994). F.(2003). La profesionalización del oficio docente no exclu­ ye "desvíos" administrativos y de gestión. Les instituk trures de France. (1991). "Sociologi( prospectif'. A.(1996).

París. )hesión de los grupos y . "Les primaires. Presses Universi­ taires de France. Éditions Privat. París. 481-497.1. http://www. elaborar sis­ ía de actores considera ~sventaja. VIII. 7-22 . Kaddouri. A. de tipo )rta1ece la segregación y o. Sociologie du travail. Interrogation de 1 000 enseignants du second degré en maijuin 2004". Chervel. Bucher. pp. (1991). es decir. París. (2005). Eurydice (2004). Les instituteurs d'une génération eL l'autre.. (2002). "Permanence ou variations des objectifs poursuivis par les lycées depuis cent ans". De cier­ ~n entre la autonomía y fesionales bajo la tutela ta el siglo XIX. Illinois. Bruselas. (1993).) . Wittorski. Éd. C. métiers et enjeux. París. Barrere. "Régulation et gouvemement des organisations. The Free Press. "En amont et en aval du slogan 'Gérer les compétences'. (1961). Hughes. La professionnalisaticm en acles et en questions. La sociaiisation . Y. 84. C. en: Strauss A.j. D. L. n spécial. pp. La profession ensei{fftante en Europe: profil. (1992).siede". Seuil. Glencoe. lodemos considerar que colectivas uniformes. 30. C. (1958). Commission européenne. Courpasson. Pero más consentimiento (nego­ en tela de juicio la pro­ ~a de las acciones profe­ ltOS primordiales de la de profesionalización ltren ciertos principios. política de profesiona­ e de polémica.Vincent Lang :ormación profesional. A. Dubar. Direction générale de l'éducation et de la cultu­ . rap­ port IV: "L'attractivité de la profession enseignante au 21. a posteriori. yFracchia.A. pp. M. The System ofthe Professions. París. Isambert:Tamati. A. la adaptación e. y Strauss. El ciudadano utiliza una organización fío de la escolarización a desregulación.ai­ se de pédagogie.. (1988). MérJwire politique et acticm syndicale. es legítimo oficio docente no exclu­ o tampoco interfiere en •0 La construcción social de las . n° 73. (1997).. La trame de la négociation. "Le malaise des enseignants". Revue franfaise de sociologie. (1997). Histoire de l'agrégation .j. Revuefranfaise de pédagogie. L'Harmattan. R. (2005). (1979). Men and Their Work. 57-79. INRP y Éditions Rimé. París. F. "Sociologie des groupes professionnels en France: un bilan prospectif'. Sociologie du Travai~ 44. "Professionnalisation et dynamiques identitaires". A. Profession: instituteurs. (1999). "La dynamique des professions". en Sorel M. LUto de la sociedad: esta­ 1 nivel local) la elección )vación. Pour une sociologie de l'action managériale". re. en Menger. (1967). Larivain. Sociologie de l'expérience. pp. V. RevueJrant.org Geay. F. ces 'incapables prétentieux'. A. pp. 57-65. B.. Leregard sociologique. Berger. Colino ____ (2003). París. Chicago. (dir. 1.j.Contribution al'histoire de la culture seo­ laire. P.identidades profesionales 117 Bibliografía Abbott. (1994). (1990). "Portrait des enseignants de colleges et Iycé­ es. B. la question du pilotage politique du service public d'éducation". París. Ion. Toulouse. (1999). An Essay ofthe Division ofExpe:rt Lahour. pp. Esteve. M. Écoles des Hautes Études en Scien­ ces sociales.Construetion des identités sociales et professionnelles. París. E. University of Chicago Press. R. de la Maison des sciences de 1'homme. Dubet. responsabilizar el nivel de cualificación rse a las situaciones loca­ . Seuil. y Cormier. 39-61. ____ (1996).eurydice. Les professions et leurs sociologies. (1988). claro está. Les Q . Reehe:rehe etFor­ mation. Demailly. M. Le travail social al'épreuve du territoire. 45-56. ____ (1985). L'Harmattan. "Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe?".

Prost. L'íittpossible gouvernement des esprits. co Introducción Desde hace algún tien nalización de los docente agenda del campo de la 1 na sino en otras latitudes Sin embargo. A. La professionnalisation des enseignants. Belanger P.. Direction de la programmation et du développement. París. Puf.. París. t. Mayeur. (1994). París. and potencial". Lessard.). Thélot. N athan. y Van Zanten. Tardif. "Le travail enseignant et l'organisation professionnelle de l'en­ seignement: perspectives comparatives et enjeux actuels". (1991). F. Lessard. F.ai­ se. ( 2). L. en Parias. C. 400-436. Nique. París. Nouve­ He Librairie de France. CNDP.). Rayou. (1991). C. Direction de l'évaluation et de la prospective. Textes officiels 1802-1914.1800-1967.eres. P. París. S. H. (1998). Adaptations et ajustements en milieu urbain défavorisé". (1992). P.Les instituteurs de 1900. lo que en este caso está er nomía en el trabajo docel sionalización es un objeto colectivos e intereses que se puede comprender la é en cuenta algunas transfOl tema educativo que pone] docentes. Le corps. "Massification et régulation du systeme d'enseignement. t. París. París. (2000). Ministere de l'Education nationale. les cam. Le syndicalisme des enseignants. Histoire politique des écoles normales primaires. París. . en: Parias. Educa­ tion et Formation. M. Institut québécois de recherche sur la culture. L'école a la lumiere de la sociologie des organisations. Formation des maitres et contextes sociaux. Maroy. 1: "Les catégories de la sociologie". H. (1967). Weber. (dir. 1930-1980. (1994). Perrenoud. Savoie. París.118 Vincent Lang Dossiers. Press Pocket. P. L.]. y Gauthier. este libro. de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. sería ingen y contenido de la profesi ciones técnicas. Colino ____ (1981). reed. (l981). Reedición Pernn 2004. C. París. L'Année sociologique. t. Change­ ront-ils l'école?. PUF. Robert. V (1999). 'París. (1993). Muel-Dreyfus. Nous les maatres d'école' Autobiographies d'instituteurs de la Belle Epo­ que. INRP Economica. t. 27-50. A. A. La formation des enseignants entre théorie et pratique. 50. París. "Devenir professeur des écoles: enquéte aupres des débutants et anciens instituteurs".). septiembre de 1992. (dir. 10.. 163. pp. Lang. Bayard. Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France. ideology. Teaching & Teacher Edu­ catíon. L'école et la famille dans une société en mutation. Les Dossiers Education et formations. París: Nouvelle Librairie de France. T. pp. Liege. París. Les enseignants du secondaíre. P. C. publica. IV. Le métier d'éducateur . Reedición Pernn 2004.W. (2004). C. (1). (l968). L'évaluation du systeme éducatif. Périer. en especial aqm da como categoría ocupac temas educativos de Estad! En las notas que siguen los cambios en diversos pI *. "Professionalization in teaching-and teacher education: some notes on its history. nI. 123. Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France. Comentarios a 'la ponencia del profe ttdades profesionales de los docentes. A. A. L'Harmattan. (2001). C. Enquete sur les nouveaux enseignants. (dir. Québec. Popkewitz. Van Zanten.. (1995). La DocumentatÍon franc. (2000). En este a sor Vincent Lang. Perron M. M. De la Révolution el l'Ecole républicaine. (1983). le métier. Nathan. en Lessard C.. les éducateurs sPécialisés de 1968. La profession enseignante au Québec Enjeux et déf'lS des années 1990. París. Ministere de l'Éducation nationale. Economie et société. París. (1995).]ulliard. Ozouf. 1. Histoire de l'enseignement en France . Éditions de Minuit.

De esta manera. . Change­ ís.ai- Irps. Ministere de ation et du développement. Enfoques históricos y sociológicos" publicada en este libro. La Documentation franc. Textes Formation des maítres et contextes 'arÍs.. le métier. ition professionnelle de l' en­ ux actuels». Reedición Perrin 2004. sería ingenuo pensar que el debate acerca del sentido y contenido de la profesionalización supone la adaptación de solu­ ciones técnicas. Educa­ 27-50. En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en' crisis * Comentarios a la ponencia del profesor Vincent Lang titulada "La construcción social de las iden­ údades profesionales de los docentes en Francia. III. París. París. París.uation et de la prospective. Al mismo tiempo. (dir. Colino :é en mutation. les éducateurs its.Vincent Lang tionale. sionalización es un objeto de lucha donde confluyen múltiples actores colectivos e intereses que es preciso identificar. Introducción Desde hace algún tiempo la discusión a propósito de la "profesio­ nalización de los docentes" tiende a ocupar un lugar destacado en la agenda del campo de la política educativa. París. no sólo en América Lati­ na sino en otras latitudes (Europa y los Estados U nidos. de l'Enseignement . n France. ~favorisé". :hing'and teacher education: :ial". Nathan. entre théorie et pratique.). en: 5fiement et de l'éducation en e.yo docente. l du systeme d'enseignement. Teaching & Teacher EdUr 1800-1967. H. por ejemplo). París.. s. en especial aquellas que estructuraron su propia emergen­ cia como categoría ocupacional en el momento constitutivo de los sis­ temas educativos de Estado. no se puede comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sis­ tema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los docentes. t. publicada en este mismo libro cuando sostiene que lo que en este caso está enjuego es la cuestión del control de la auto­ nomía en el trab. París. en Lessard C. L'Année sociologique. 123. nouveaux enseignants. En este artículo compartimos la posición del profe­ sor Vincent Lang. en Parias. Hístoire politíque des écoles ies d'ínstituteurs de la Belle Ep(}­ luc~te aupres des débutants et úions. les carrieres. nte au Québec Enjeux et déf'lS ~cherche sur la culture. L. 'aine. A. ~ories de la sodologie". 1930-1980. el sentido de la profe­ . Sin embargo. Nouve­ Profesional ización docente: consideraciones sociológicas* Emilio Tenti Fanfani :títuteurs de 1900. PUF. gie des organisations.

la sociedad tiende a esperar más de lo que la escue­ la es capaz de proporcionar. l Estas transformaciones constituyen el telónde fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad docente.: ciones acontecidas en los sistemás educativos. a) Masificación de la e. p. y Duru-Bellat M. esta acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corres­ ponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asig­ nan. dado el estado de los alumnos y de la sociedad" (Dubet F. la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. por lo general. I En este artÍCulo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los tradiciona­ les niveles primario y secundario (básico y superior). convierte a la e promete más a la persom duo (en mayor medida ql sión/inmersión persona gratifican te. En todos los países los 1 der a más alumnos (masi que también deben aten< bios en la morfología soc En estas condiciones entre el contenido del PI cada "reforma educativa": de aprender de los alumr realiza en ciertos estableci ral de las clases dominant Por otra parte se encue vienen de sectores socialr transformaciones en los m sistemas de distribución d ta la situación social contc: El desfase entre el con movilizar los docentes y lo de clases. Según observan algunos. Esta pareciera ser un. "existe siempre una distancia entre la imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su fun­ ción.Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:. 2000. En ef€ diciones sociales para el al nan a "bajar el nivel" de 1 tiempo mantienen su adh€ des. La masificación de la el vas contradicciones. 120 1. En la mayoría de las sociedades lati­ noamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múl­ tiples y en no pocos casos contradictorias. hace difícil contener y ret( enseñar y desarrollar conoc . Al mismo tiempo. En un segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la definición del sentido de las estrategias de profesionalización. 19). a menudo decepcionante. lo que sigue es una enunciación descriptiva de algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar lá emer­ gencia ae nuevas problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia cotidiana de los docentes. interpelan el trabajo de maestros y profesores de educación básica. Cambios sociales y trabajo docente Existe uná serie de cambios sociales que. en los países más desarrolla re facetas más dramáticas. Más que un análisis detallado de cada una de ellas. pero tambiér en especial cuando no se nes de trabajo adecuadas dos esperados. y la realidad de su práctica.. junto con las transforma. El panorama se complica si se tiene en cuenta que. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desen­ canto social respecto de la escuela y un profunda sensación de malestar en el cuerpo docente. que percibe no poder estar a la altu­ ra de las circunstancias.

la cuestión adquie­ re facetas más dramáticas. esta coincidencia sólo se realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos. En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato entre el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con cada "reforma educativa"). en especial cuando no se cuenta con las competencias y condicio­ nes de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resulta­ dos esperados. y al mismo tiempo enseñar y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nue­ . cuando no existen determinadas con­ diciones sociales para el aprendizaje. en la medida en que en muchos casos se hace dificil contener y retener a ciertos alumnos. dado (Dubet F.serie de funciones múlAl mismo tiempo. esta : la escuela no se corres­ recursos que se le asig­ a decepción y el desen­ profunda sensación de no poder estar a la al tu­ 1 básica que incluye a los tradidona­ Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 121 a) Masificación de la escolaridad con exclusión social En todos los países los docentes se enfrentan con el desafío de aten­ der a más alumnos (masificación). Sin embargo. En un )s organizacionales y las estructuran la lucha por e profesionalización. incluso en los países más desarrollados. pero también puede ocasionar situ~ciones frustrantes.Emilio Tenti Fanfani de la educación. dados los grandes cam­ bios en la morfología social de los inscriptos. La inver­ sión/inmersión personal en la actividad docente puede ser gratificante. el saber del docente y el deseo (o interés) de aprender de los alumnos (en todo caso. por lo gene­ ral de las clases dominantes). ya que también deben atender a otros alumnos. más de lo que la escue­ a de las sociedades lati­ . muchos profesores no se resig­ nan a "bajar el nivel" de la enseñanza de su disciplina. Por otra parte se encuentran los alumnos que en muchos casos pro­ vienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las transformaciones en los modos de producción. Esta pareciera ser una contradicción casi generalizada. El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón de clases. En efecto. y al mismo tiempo mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunida­ des. esto no es todo. convierte a la enseñanza en un oficio que cada vez com­ promete más a la persona y que expone al docente en tanto indivi­ duo (en mayor medida que en su condición profesional). . La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nue­ vas contradicciones. En América Latina. la concentración en los sistemas de distribución de la riqueza y las inéditas facetas que adop­ ta la situación social contemporánea. y Duru-Bellat i se tiene en cuenta que. interpelan el trabajo de Estas transformaciones desenvuelve la lucha por lue un análisis detallado unciación descriptiva de n por enmarcar la emer­ trabajo y la experiencia e una distancia entre la su vocación y de su fun­ lo decepcionante. te unto con las transforma­ .

de infraestruc Al mismo tiempo.. La crisis social tiende a ser percibida como crisis moraL Los problemas de disciplina. Las circunstancias y su propio ethos pro­ fesionallos inducen a no rechazar la función asistencial. p. estatus. subempleo y un mercado de tra­ bajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas. que deja. la evidencia indica que subsiste una contradicción entre el ideal de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desi­ gualdad de las posiciones sociales (ocupación. Pese a las declaraciones de prin­ cipio.. la falta de interés. dinero. la institución escolar tien­ de a ser vista por los docentes como "una isla de orden en un océa­ no de ignorancia y desorden" (Dubet y Duru-Bellat. p. Esto no deja de ser una tensión no siempre bien resuelta. etc. que fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los celadores y el personal de intendencia). América Latina. Es probable que e'. En el nuevo contexto social y cultural. pero la misma les hace vivir esta circuns­ tancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares. V Duru-Bellat M. La oposición entre lógi el corazón mismo de la def bajan en sectores popular cio negativo y pesimista sol aprender. La escuela defen­ dió siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y lajus­ ticia de una selección de los mejores en función del mérito. edu­ cadores y psicólogos2 • El profesor Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histó­ ricos de la lucha por la definición del oficio docente como relaciona­ do exclusivamente con la transmisión del conocimiento. < . A su vez. en especial en socie­ dades objetivamente muy desiguales. Este enriquecimieI1 y nada garantiza que un a sin embargo. ya que valoran su cansancio que se expresa el . frecue carga cada vez más pesada po y otras competencias pl demanda un compromiso de a difundirse la percep cionan con la tarea espec dadas a otro tipo de petsOI sociales. etcétera. la violencia escolar. El debilitamiento de las institucio­ nes (estamos ya lejos de como apostolado"). con lo ( modernidad lo que había racionalidad técnico-prof( Los docentes tienden financieros. o la alimentación. Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construía la autoridad escolar. a los docentes la re: su autoridad ante los alUl el "nombramiento" y la o( dar por descontado el re( autoridad del adulto ya n pedagógica. 2000. la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el conocimiento y el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseñanza Prioritaria) yel 63% de sus colegas rechaZa la idea de que "ser un trabajador social forma parte de SU oficio" (Dubet F. es difícil im: recursos. etcé­ tera). Los docentes ven amenazada su identidad y tien­ den a sentirse obligados a convertirse en trab~adores sociales. la poca predisposición al esfuerzo. excluyendo progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos. Esta contradicción entre los ideales y las realidades objetivas obli­ ga a preguntarse continuamente para qué sirve la educación en una sociedad con altas tasas de desempleo. y en especial en la Argentina tampoco. psicólo~ otros. los desórdenes. manifi capacidades de aprendizaj blemas de disciplina y mo pañamiento por parte de 1: valente. 2000. tutores. En Francia. Estos deben convertÍl "seductores".122' Emilio Tenti Fanfani Profésionalización docente: e vas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mer­ cado de trabajo cada vez más estrecho y segmentado. ingrediente 1 tivo es cada vez más el pro tes. 45). 153). son la expresión de los defec­ tos de la educación. En otros países este tipo de prejuicio no existe.

Tien­ de a difundirse la percepción de que las actividades que no se rela­ cionan con la tarea específica de enseñanza deberían ser encomen­ dadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos. estatus. etc. edu­ algunos avatares histó­ iocente como relaciona­ nocimiento. a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante los alumnos. La moral. pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el discurso. la valoración y la escucha. Los problemas de i. Es probable que ircunstancias y su propio ethos pro­ a misma les hace vivir esta circuns­ as quejas y malestares. La oposición entre lógica escolar y lógica popular está instalada en el corazón mismo de la definición del oficio entre los docentes que tra­ bajan en sectores populares.1 conocimiento y onas de Enseñanza Prioritaria) y el al forma parte de su oficio" (Dubet rejuicio no existe. tutores. Los docentes tienden a demandar más recursos. dinero. ya que valoran su función social y. que obedece a un conjunto complejo de causas deja. las familias y la comunidad. La autoridad del adulto ya no se presenta como "natural". sino también porque demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor. en especial en socie­ 18 declaraciones de prin­ ltradicción entre el ideal y la realidad de la desi­ in. asistentes sociales. "seductores". etcé­ realidades objetivas obli­ rve la educación en una )leo y un mercado de tra­ icadas y jerarquizadas. Estos deben convertirse nuevamente en líderes y "motivadores". sin embargo. a la hora de la práctica se adap­ . La autoridad pedagógica. Este enriquecimiento de la institución escqlar resulta costoso y nada garantiza que un aumento de recursos cambie su naturaleza. animadores culturales. psicólogos sociales. No basta el "nombramiento" y la ocupación de un puesto en la institución para dar por descontado el reconocimiento.Emilio Tenti Fanfani ::>ortunidades en un mer­ :ntado. de infraestructura y tecnológicos. dada la existencia de pro­ blemas de disciplina y motivación y de un déficit de interés y acom­ pañamiento por parte de las familias. manifiestan una visión más negativa acerca de las capacidades de aprendizaje de los alumnos. 2000. ingrediente necesario para la eficacia del trabajo educa­ tivo es cada vez más el producto de un esfuerzo personal de los docen­ tes. Al mismo tiempo. institución escolar tien­ la de orden en un océa­ l-Bellat. es difícil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos. 45). A su vez. o la alimentación. no solamente financieros. entre otros. Esto no !lta. con lo que vuelve a entrar por la ventana de la pos­ modernidad lo que había salido por la puerta de la modernidad y su racionalidad técnico-profesional. excluyendo icialmente tales como la s. que s menos prestigiosos (los él es sociales sobre las que miento de las institucio­ ~n relación con e. frecuentemente se sienten desbordados por una carga cada vez más pesada. no solo porque la actividad exige más tiem­ po y otras competencias profesionales y técnicas.bajadores sociales. Entre ellos se tiende a expresar un jui­ cio negativo y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para aprender. El resultado es una actitud ambi­ valente. La escuela defen­ s los estudiantes y lajus­ :ión del mérito. la poca predisposición t expresión de los defec­ zada su identidad y tien­ . sino también humanos. Profésionalización docente: consideraciones sociológicas 123 nes (estamos ya lejos de la escuela como "templo" y el "magisterio como apostolado").. p.

para garantizar el recono alumnos. 2005). En la Argentina. Romper el aislamiento (cada maestro dueño de sus alumnos.124 Emilio Tentí Fanfani tan a las dificil es circunstancias y en muchos casos hacen gala de gran entusiasmo e imaginación a la hora de resolver los problemas coti­ dianos de la escuela. Más que transmisores se tienden a verse como "facilitadores" del aprendizaje de los alumnos. Los profesores enfrentan el dilema de "adaptar sus prácticas a las características de los aprendices. por una serie de razones que no es preciso discutir aquí. 3 El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer fren­ te a las nuevas y complejas situaciones. En Francia solo el 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que "es totalmente cierto que en la realidad actual del oficio. afectan las lescentes y jóvenes. el "progreso" realizado por el alumno. Pero la implicación personal es vivida con angustia. Perú y Uruguay. no agotan los can sis las viejas identidades Las transformaciones raciones también impact agentes sociales encarga( cia y la adolescencia. El dilema se resuel­ ve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relación con . ellos transmiten saberes y conocimientos" (Dubet y Duru-Bellat. el currículo b) Los cambios en las r y en la estructura y dír. lo oral en relación con lo escrito. primer lugar. Dadas estas nuevas cin ridad pedagógica constit cución muy problemática . A su vez. la didáctica.Profesionalización docente el saber pedagógico-did en una simple aplicaciól cimientos y herramient. el esquematismo. mientras que la proporción que afirma lo mismo en general es del 62%. esto no siempre es fácil ya que se puede caer en el "pedagogismo". estas condiciones sociales de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y lo profesional. encerrado en su aula) afecta la auto­ nomía en el salón de clase. Estas : sis los viejos dispositivos «: la autoridad pedagógica do que permitía el funCÍ< muchos docentes no en. por ejemplo. aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje. 155). . las recetas (lo que el sociólogo francés Franc. Est. Por lo general tratan de encon­ trar mediaciones y puentes entre el saber escolar y el saber del alum­ no. estos intentos de adaptación y mediación se viven con cierta conciencia de que existe un problema de transmisión. De todos modos. el esfuerzo. privilegiando. Tampoco se ene el campo de los mecanis tucionales.ois Dubet llama "la inflación pedagógica"). y en las evalua­ ciones no sólo se fijan en los logros cognitivos. Los cambios en la COI to de la escolarización m social. 2000. ¿hay que tener en cuen­ ta la situación social hasta el punto de renunciar a tratar a todos por igual? (con condescendencia). cuente con la cooperació de los alumnos. Por ejemplo. pero sin bajar el nivel de exigencia". si uno no se persuade cada día de que todos los alumnos pueden progresar? Pero. que « reconocidos como sujet forma creciente su vigen« curre su existencia. en ciertas circunstancias adaptan los contenidos curriculares a las características y posibilidades de los niños. entre otros) ql crático que favorezca elle ra que este orden democr. ¿cómo trab::yar en contextos muy dificiles. vuelven más difusa la frontera entre la persona y el rol. p. la mayoría de los docen­ tes tiende a distanciarse de la idea de la transmisión de conocimientos como constitutiva de SU acti­ vidad en el aula. sino se hace la apuesta "volunta­ rista" por la "educabilidad". Bra­ sil. En efecto. que consiste en la creencia en las solucio­ nes simples. Por otra parte. sino también en otros· objetivos tales como la socialización. para la absoluta mayoría de los docentes de esos países la educación tiene como función "desarrollar la creatividad y el espíritu crítico" y no "transmitir conocimientos actualizados y relevantes' (Tentí Fanfani. la buena voluntad.

reglamentos. Hoy muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus alumnos. De . mediación se viven con de transmisión. Estos cambios tienen varias manifestaciones. ahora son reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en forma creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde trans­ curre su existencia. produc­ to de la escolarización masiva con viejas y nuevas formas de exclusión social. 2000. Dadas estas nuevas circunstancias. 'endizaje. que cuente con la cooperación y participación activa e institucionalizada de los alumnos. no agotan los cambios en el escenario social que ponen en cri­ sis las viejas identidades docentes. pero de conse­ cución muy problemática. En efecto. ya que los niños. sino en un uso creativo del capital de cono­ cimientos y herramientas acumulados en el campo de la pedagogía. Bra­ scutir aquí. ¿cómo lace la apuesta "volunta­ ~rsuade cada día de que ¿hay que tener en cuen­ lciar a tratar a todos por ~s enfrentan el dilema de los aprendices. la mayoría de los docen­ ientos como constitutiva de su acti­ ) "facilitadores" del aprendizaje de esos países la educación tiene como nsmitir conocimientos actualizados Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 125 el saber pedagógico-didáctico más madura y "culta". que en su mayoría están escolarizados. entre otros) que faciliten la producción de un orden demo­ crático que favorezca el logro de los objetivos propuestos. es decir. En primer lugar.e rnativa para hacer fren­ per el aislamiento (cada n su aula) afecta la auto­ stas condiciones sociales ~ras entre lo relacional y entre la persona y el roL . el currículo y las otras ciencias de la educación. El dilema se resuel­ jidad y una relación con lue "es totalmente cierto que en la ltos" (Dubet y Duru-Bellat. Si a este protagonismo de las nuevas gene­ . pero sin es fácil ya que se puede l creencia en las solucio­ que el sociólogo francés :a"). Las trarlsformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas gene­ raciones también impactan la vida cotidiana de los docentes. b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones yen la estructura y dinámica de los grupos familiares Los cambios en la composición de los grupos de alumnos. el orden democrático y la auto­ ridad pedagógica constituyen importantes objetivos. 3 .gustia. dispositivos insti­ tucionales. el esfuerzo. general tratan de encon­ :olar y el saber del alum­ lación con lo escrito. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en ~ri­ sis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de la autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determina­ do que permitía el funcionamiento normal de laS instituciones. p. la didáctica. afectan las relaciones de poder. En la Argentina. Hoy se espe­ ra que este orden democrático sea un orden coproducido. que no consiste en una simple aplicación. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en el campo de los mecanismos (reglas. ado­ lescentes y jóvenes. al es del 62%. sino también en otros la voluntad. yen las evalua­ )s. en tanto agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infan­ cia y la adolescencia.Emilio Tenti Fanfani casos hacen gala de gran >lver los problemas coti­ ircunstancias adaptan los )osibilidades de los niños.

tampoco han encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas nuevas realidades políticas y culturales y por lo tanto encuentran gran­ des dificultades para cumplir con las funciones que les encomiendan los marcos legales. salvo casos excepcionales. relativamente estable. se hacía cargo de la cont za de valores básicos de lías populares que envial sables (y debían estar en trabajo de aprendizaje di tadas ciertas cualidades qt pudieran desempeñar su En la actualidad el par Pocas familias se acercan: . Estos. Cier­ tas cosas le correspondían a la familia y otras a la escuela.126 . tablemente afecta la ident educación. Perú y Uruguay tiene una idea extre­ madamente crítica y' negativa acerca de la apropiación de determina­ dos valores clásicos (el amor a la libertad. dacional de la escuela m quillo de los acusados: elh nos. el respeto a la naturaleza. necesarios dizaje escolar de las nueva la queja por la falta de paJ cionismo. no solo e rales. .4 mantienen una act sucede en la escuela. Diversas evidencias empíricas muestran que. la cuestión juvenil es un nuevo pro­ blema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. la cuestión termina por complicarse hasta límites que en muchos casos vuelven imposible incluso la comunicación básica entre docentes y alumnos. a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren en el campo de las estructuras y dinámicas de las configuraciones fami­ liares. Brasil. en tanto representantes del mundo adulto. la justicia.) entre lajuventud actual (Tenti Fanfani. La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en parte era el resultado de una división del trabajo de socialización de las nuevas generaciones. La primera Profesionalización docente: . etc. La convivencia y la cooperación pedagógica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez más dificil en la medida en que los docentes no han sido formados para entender y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y adolescen­ tes. No debe extrañar pues que una mal Perú y Uruguay señale que "el acompa del éxito escolar de los alumnos (Tenti . Las instituciones escolares. en especial en la ense­ ñanza media (básica y superior). Esta visión negativa seguramente constituye un obstáculo para la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y alumnos en muchas instituciones educativas. Esta "familia en singular" asumió determinadas responsabilidades en relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Una amplia mayoría de los docentes de educa­ ción básica de la Argentina. nuclear. Emilio Tenti Fanfani raciones se agrega la aparición de marcadas subculturas juveniles y ado­ lescentes cada vez más alejadas del canon cultural propio de las gene­ raciones adultas. 2005). Por último. en muchos casos no com­ prenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los jóvenes (y viceversa). En su momento fundacional (mediados del siglo XIX). no no se puede apoyar en el ses medias. los padres se c el mayor provecho de la e: control del trabajo escola encontrado todavía la man frente a la multiplicación bilidad y flexibilidad de Sl recursos básicos. y las políticas y programas de reforma educativa. etcétera. que en muchos obstáculo para su propio tJ éstas ni los docentes están no proveen ni hacen las f grado de dificultad y com cuencia produce una sens. el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia ideal. la solidaridad. con un claro dominio masculino.

les entre viejas y nuevas ormaciones que ocurren las configuraciones fami­ n una identidad que en tb":io de socialización de ldacional (mediados del . etcétera. Los maestros daban por descon­ tadas ciertas cualidades que los niños debían traer a la escuela para que pudieran desempeñar su rol de alumnos. El resultado es un aumento en el grado de dificultad y complejidad de trabajo docente que con fre­ cuencia produce una sensación de malestar e impotencia que inevi­ tablemente afecta la identidad profesional de los trabajadores de la educación. Cier­ .uvenil es un nuevo pro­ e los docentes.4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que sucede en la escuela. no participan. en muchos casos no com­ :!s que son propios de los ~ los docentes de educa­ :uay tiene una idea extre­ ropiación de determina­ usticia. la solidaridad.Emilio Tenti Fanfani bculturas juveniles y ado­ tural propio de las gene­ Jlicarse hasta límites que la comunicación básica e. Brasil.dizaje de los niños. tituye un obstáculo para :ntre docentes y alumnos ¡vencia y la cooperación :!lve cada vez más dificil formados para entender -as juveniles y adolescen­ epcionales. :las responsabilidades en . la enseñan­ za de valores básicos de comportamiento. Los docentes oscilan entre la queja por la falta de participación de los padres o por el interven­ cionismo. y • No debe extrañar pues que una mayoría de docentes (cercana al 80%) de la Argentina. en especial en la ense­ . etcétera. el ld actual (Tentí Fanfani. tempo­ rales. La primera Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 127 se hacía cargo de la contención afectiva. Muchas veces ni éstas ni los docentes están en condiciones de proveer y hacer lo que no proveen ni hacen las familias. a la escuela. 2005). Pocas familias se acercan a ese ideal. En las cla­ ses medias. que en muchos casos juzgan excesivo. Estos. la inesta­ bilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinámicas.110 de un tipo de familia 10. Muchos docentes e instituciones no han encontrado todavía la manera de definir una nueva división del trabajo frente a la multiplicación de las configuraciones familiares. tampoco han ~ permitan expresar estas :) tanto encuentran gran­ les que les encomiendan . relativamente estable. Perú y Uruguay señale que "el acompañamiento y apoyo de las familias" es un factor detenninante del éxito escolar de los alumnos (Tenti Fanfani. . necesarios para acompañar el crecimiento y el apren­ dizaje escolar de las nuevas generaciones. no solo económicos. La instrucción escolar no se puede apoyar en el trab":io educativo de los padres. que constituye un obstáculo para su propio trab":io en las instituciones.. de reforma educativa. Las familias son puestas en el ban­ quillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje de los alum­ nos. la alimentación. En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente. los padres se convierten en pragmáticos que tratan de sacar el mayor provecho de la escuela y se convierten en "profesionales" del control del trabajo escolar. y la carencia de recursos básicos. hegemónico en el momento fun­ dacional de la escuela moderna. sino también afectivos. Incluso las fami­ lias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se hacían respon­ sables (y debían estar en condiciones de hacerlo) de acompañar el trab":io de aprendizaje de sus hijos. etcétera.

De hecho. los PI altos urbanos de las gran tajas comparativas en reh y familiarización con las de acceso y procesamienl probable que este deseqt variadas situaciones de ce docentes. etcétera). La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docen­ te (en los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío mayor a la identidad y el perfil profesional del docente. Este efecto es tal de las políticas educativru mente masivos de introdt ocasiones consisten en la ticados (con sus correspo las sin que se ofrezcan a l( sistentes de desarrollo de uso racional de las nueva tribución de insumos m" tencias (tecnologías inco parte de los docentes. o bien puedan "alentar el facilismo de los alumnos". productos simbólicos. La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comu­ nicación. Por otro lado. si bien es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es más que un capítulo de una política integral de formación inicial y per­ manente de los educadores. La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en su práctica profesional. la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas en diversos ámbitos de la producción y la vida social. y tanto las instituciones educativas como los docentes no son usuarios intensivos de NTIC. pese a que una consistente minoría (alrededor del 20% en el caso de los docentes de la Argentina. "de Con frecuencia. Las nuevas condic y la profesionalizach Sobre el telón de fond el apartado anterior.128 . Las denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica­ ción NTIC están presentes en múltiples dimensiones de la vida coti­ diana de la mayoría de los individuos. Brasil y Uruguay) comparte ciertos temores. en 1: as tienden a desarrollarse te los contextos organizac: fesional de los docentes. en especial en canto a que pueden "reem­ plazar" al docente en el aula. los que aparente­ mente están fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos tecnológicos y culturales. la pro­ fesionalización docente no se agota en una simple cuestión de formación y modernización del capital cultural de los docentes. produce una sen­ sación de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de Profesionalización docente: la' posibilidad de accede] rosas para solucionar pro l~ aulas. Muchas pro­ puestaS consideran que éste es un eje fundamental de cualquier polí­ tica de profesionalización docente. Sin embargo hay muchas razones para pensa. que bien puede calific: rosos signos de agotami . Como se verá más adelante. cambios y de los program dos. 2. que la escuela debería ser un ámbito privilegia­ do en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedagógicos como administrativos o de gestión. es preciso recordar Cl modelo de organización ( desarrollo de los sistemas 10. En síntesis. es imposible negar sus implicaciones prác­ ticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente. Emilio Tenti Fanfani c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos que en la actualidad se desarrollan en el campo de la producción y difusión de bieneS culturales (información.

es preciso recordar cuáles son las características más salientes del modelo de organización que dominó durante las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos. [lental de cualquier polí­ 'erá más adelante. Para entender mejor el sentido de estos cambios y de los programas de profesionalización que le están asocia­ dos. todavía predomina como principio . en la mayoría de las sociedades contemporáne­ as tienden a desarrollarse políticas orientadas a cambiar radicalmen­ te los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil pro­ fesional de los docentes. Este efecto es tanto más pronunciado cuando desde el campo de las políticas educativas se insiste en desarrollar programas relativa­ mente masivos de introducción de NTIC en las aulas. Este tipo de desfase entre dis­ tribución de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y compe­ tencias (tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento. que en no pocas ocasiones consisten en la distribución de equipos más o menos sofis­ ticados (con sus correspondientes paquetes de software) . por parte de los docentes.na simple cuestión de lral de los docentes. aunque muestra nume­ rosos signos de agotamiento.Emilio Tenti Fanfani uevas tecnologías s vertiginosos que en la Iroducción y difusión de mbólicos. que bien puede calificarse de burocrático. Con frecuencia. produce una sen­ . Dicho mode­ lo.que se ven excluidos de Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 129 la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas pode­ rosas para solucionar problema específicos en su trabajo cotidiano en las aulas. Brasil y Uruguay) to a que pueden "reem­ uentar el facilismo de los amientas tecnológicas en ~ocial. la pro­ . Por : y uso de las NTIC no es e formación inicial y per­ tr sus implicaciones prác­ del saber docente. etcétera). los propios alumnos de sectores medios y medio altos urbanos de las grandes ciudades de América Latina tienen ven­ tajas comparativas en relación con los docentes en cuanto al acceso y familiarización con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en materia de acceso y procesamiento de información del más diverso tipo). los que aparente­ convierten en excluidos mes educativas como los Sin embargo hay muchas ¡er un ámbito privilegia­ llS procesos pedagógicos ~ una relación de comu­ fIC en el trabajo docen­ e) constituye un desafio el docente. "de no estar a la altura de las circunstancias". nos comparte una visión del uso de las NTIC en :ente minoría (alrededor !ntina. Las rmación y la Comunica­ ensiones de la vida coti­ echo. Muchas pro-. Es probable que este desequilibrio también sea un factor productor de variadas situaciones de conflicto y dificultad en el trabajo de muchos docentes. Sobre el telón de fondo de los cambios estructurales señalados en el apartado anterior. 2. Las nuevas condiciones de trabajo y la profesionalización '. en las escue­ las sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemáticas y con­ sistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un uso racional de las nuevas tecnologías.

tareas e incumbencias. Se trata de e su origen social (mayorita ses medias urbanas y rura pequeña burguesía). el tra­ bajo del maestro era supervisado por una serie de "superiores jerár­ quicos" (el vicedicrector. la construcción de la idea de Patria. Sin embar¡ fesiones liberales clásicas zaciones. funcionarios medios del sistema. el transmisión de valores universales que estaban más allá de toda discusión. 2002. cuali Este modelo tiene su eda (Lang. el maestro era también un funcionario con un lugar muy preci­ so en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regu­ laciones y normas que definían con precisión sus responsabilidades. sino también supervisada de cerca y en forma continua por una serie de agentes especializados. etcétera). un conjunto d logía. y profesa la religión ten constructores privilegia ciencia de los docentes f corporativo como grupo se cipación humana. entre otros). el supervisor. Los maestros mantienen peto ante la escuela. En este esquema organizacionallos docentes ocuparon un esta­ tus ambiguo. especialistas. El estadc tigio (la instrucción de los 1 . Este carácter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente contradicto­ rios (la idea de misión y la del acatamiento a reglas) explica porqué Marx alguna vez se refirió a los profesores como "esos pequeños profetas pagados por el Estado". tales como una pl 10 que habilita y garantiza funciones. Este es el contexto general en el que diversos actores colecti­ vos (conducción política de los sistemas educativos. alguien a quien se le había asignado una función claramente establecida en los marcos legales. es decir. el docente era un apóstol yal mismo tiempo un funcionario. 5 A su vez. En este s curso de autolegitimación: fortalece la cohesión e ideIl de asilamiento. su actividad era definida como una misión cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le asigna­ ba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república moder­ na. En este tipo ideal de . Por una parte. p. a) La burocracia educativa y la docencia: una "'cuasiprofesiÓn'" En Francia. nalismo y vocación. sindicatos docentes. están sometido 'clientes'. que 1 dueto de aquella. los sistemas educativos se organizaron como una burocra­ cia. El control era de tipo claramente burocrático. Pero por la otra. como en la mayoría de los estados nacionales latinoa­ mericanos. tambié se consideraron una "cuas vidad comparte ciertas C2 tituidas. etcétera. asume valo fismo. su carrera no de ces" (Dubet. La ide dad y de dedicación.130 Emilio Tenti Fanfani estructurante del trabajo docente en la mayoría de los países de Amé­ rica Latina. 2006). for­ mativos y regulativos que estructuraban su actividad. Profesionalización docente: organización no cabe la í lización de las tareas que lo que estaba instituido e para asegurar esta canfor garantizaban su efectivo 4 Por otra parte. Su actividad no sólo era regulada. En pocas palabras. el director de escuela. 333) También es importante dió a definirse como una. entre otros) libran una lucha por el control del trabajo de los docentes que se desempeñan en el sector estatal del sistema educativo. Los diversos intentos de reforma de las condiciones de estos profesionales docente que se emprendieron durante la década de 1990 pretendieron establecer nuevas regulaciones correspondien­ tes a un paradigma organizacional que se puede calificar de post-buro­ crático.

2002. Sin embargo. asume valores republicanos como el laicismo y el paci­ fismo.a de las condiciones de ieron durante la década Llaciones correspondien­ de calificar de post-buro­ : diversos actores colecti­ :ducativos. y para asegurar esta conformidad existían una serie de mecanismos que garantizaban su efectivo cumplimiento. los docentes "trabajan en grandes organi­ zaciones. Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de res­ peto ante la escuela. 333).rsales de la eman­ cipación humana. en la con­ ciencia de los docentes existe una coincidencia entre su interés corporativo como grupo social y los intereses unive. cualidades clásicas del buen maestro de escuela.aron como una burocra­ :entes ocuparon un esta­ . están sometidos a un control jerárquico. En este sentido. al contrario de lo que sucede con las pro­ fesiones liberales clásicas. y profesa la religión laica del amor a la Patria (de la que se sien­ ten constructores privilegiados). tados nacionales latinoa­ . El estado "confía a una actividad social de bajo pres­ tigio (la instrucción de los niños de los medios populares) una misión . el supervisor. Pero por la con un lugar muy preci­ tor un conjunto de regu­ in sus responsabilidades. entre ino también supervisada le agentes especializados.efinida como una misión n social que se le asigna­ 10 de la república moder­ estaban más allá de toda 'ia. etcétera). En ese momento histórico. el tra­ ~rie de "superiores jerár­ lela. la docencia como aClÍ­ vidad comparte ciertas características típicas de las profesiones com­ tituidas.5 A su vez. 1 docente era un apóstol 19uien a quien se le había en los marcos legales. 2006). ya que son pro­ ducto de aquella.Emilio Tenti Fanfani ría de los países de Amé­ . . un conjunto de reglas éticas que conforman una deonto­ logía. co. docentes. el discurso de la vocación es un dis­ curso de autolegitimación: la escolarización del pueblo como misión fortalece la cohesión e identidad del grupo que trabaja en condiciones de asilamiento. también en este contexto tradicional. etcétera. También es importante recordar que el oficio docente siempre ten­ dió a defmirse como una mezcla no siempre equilibrada de profesio­ nalismo y vocación. p. y las superiores de ~a clase obrera y la pequeña burguesía). entre otros) de los docentes que se ~ducativo. no eligen a sus 'clientes'. la posesión de un titu­ lo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas funciones. tales como una preparación académica. En efecto. En este tipo ideal de lcipios aparentemente contradicto­ 'qué Marx alguna vez se refirió a los . Se trata de cualidades ético morales que condicen con su origen social (mayoritariamente de las capas inferiores de las cla­ ses medias urbanas y rurales. su carrera no depende inexorablemente de sus performan­ ces" (Dubet. Por otra parte. los docentes se consideraron una "cuasiprofesión". que para ellos fue "liberadora". Había que hacer lo que estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales. for­ ctividad. Este modelo tiene su edad de oro en la Tercera República francesa (Lang. La idea de "misión" impone un deber de humil­ dad y de dedicación. Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 131 organización no cabe la idea de "autonomía" de los agentes en la re:::4­ lización de las tareas que les estaban encomendadas. especialistas.n.

lugar poniéndole un límite mentación del proceso pr duo responsable de una 0I se lo inserta en el proceso cio). "niveles" (preescolar. En cierta medida tiene un alcan­ ce universal. secundario. poco antes de su muerte zan a reemplazar a las org tras en éstas la dominaci( tos que los agentes tiene control ejercen una espe( El control contemporáne a partir de los avances en que permiten superar los carácter espacial (la fábri( Por otra parte. de género. buscaron transferir al siste­ ma educativo los nuevos modelos de organización característicos de las Profesionalización docente: organizaciones más diná responden a los patrone filósofo francés Gilles D. en especial aquellas que se generaron al calor de las "reformas edu­ cativas" de la década de los años noventa. sino persi ex post tomando como bas Según Luc Boltanski y : fase actual de desarrollo p: tu". han puesto en crisis los principios que estructuraban el tra­ bajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado. El hecho de compartir una misma posición como funcionarios con una ubicación precisa en un esquema organizativo nacional y centra­ lizado. 2006). En el modelo de org~ propian de una parte del: de órdenes o agentes que ( detalle lo que tienen que t y tienen la responsabilidad xibilidad y la inestabilidad ( bajo). y sus efectos sobre la conformación de las identidades individuales y colectivas. las grande pequeñas unidades flexil vado grado de autonomía tar un plan diseñado por sos que ceben emplear c lograr unos objetivos det nes o mandatos. el pa~ que reemplazan las típicas .132 . por sus orígenes sociales en el campo de los dominados. la cultura y la política. por especialidad. la estructura social. La lucha por la definición del sentido de la profesión docente se inscribe en este contexto de cambio social profundo. b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas La crisis del Estado nacional moderno es también la crisis del mode­ lo de organización burocrático. contribuyeron también a mantener cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo docente. La tendencia a la conformación de un capitalismo internacional sin fronteras. Sin embargo. En verdad. se sintieran promovidos socialamente al asu­ mir tal función. facilitó el desarrollo de una identidad común y la constitución paulatina del grupo en un actor colectivo (a partir de la conformación de sindicatos) con una clara voluntad de ejercer un cierto control sobre las condiciones normativas que estructuraban el trabajo docen­ te. Este actúa como una e los individuos a implicarse la producción capitalistas. Emilio Tenti Fanfani cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo" (Lang. etcétera) se convirtió en un desafío perma­ nente para las instituciones que ejercían la representación colectiva de esta estratégica y masiva categoría ocupacional. la polivalencia. la mayoría de las políticas de profesionalización docen­ te. la propia expansión del sistema educativo. territorial. primario. supe­ rior) y modalidades'del sistema. La cuestión de la unidad en la heterogeneidad (que también es social. las grandes transformacio­ nes en la ciencia y la tecnología moderna y sus impactos sobre los modos de producción. la confi­ guración de distintos. Es evi­ dente que quienes la desempeñaban. ~in embargo adquiere manifestaciones particulares en cada contexto nacional.

Emilio Tenti Fanfani bo" (Lang. 2006). 1 post-burocráticas tmbién la crisis del mode­ :ia a la conformación de LS grandes transformacio­ y sus impactos sobre los la cultura y la política. entendido como proceso de seg­ mentación del proceso productivo en unidades simples (cada indivi­ duo responsable de una operación específica. por ió en un desafío perma­ presentación colectiva de lal. en un pequeño texto escrito poco antes de su muerte. y disponen de recur­ sos que ceben emplear con un alto grado de libertad con el fin de lograr unos objetivos determinados. de género. Mien­ tras en éstas la dominación se concreta en reglas y órdenes o manda­ tos que los agentes tienen que cumplir. el pago por rendimiento. Por otra parte. Este actúa como una especie de elemento motivador que induce a los individuos a implicarse "en cuerpo y alma" en lts organizaciones de la producción capitalistas.ción característicos de las Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 133 organizaciones más dinámicas del capitalismo moderno. la confi­ imario. No actúan obedeciendo órde­ nes o mandatos. Según Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999). por el contrario "trabajan en equipo" y tienen la responsabilidád de "trabajar con base en proyectos". que sólo tiene sentido si se 10 inserta en el proceso total de producción de un producto o servi­ cio). El filósofo francés Gilles Deleuze (1990). la polivalencia. La lucha por cente se inscribe en este ta medida tiene un alcan­ . ¿Cómo se logra esta implicación? En primer lugar poniéndole un límite al fordismo. Es evi­ s orígenes sociales en el idos socialamente al asu­ como funcionarios con . como su carácter espacial (la fábrica situada en un lugar específico) y temporal. El control contemporáneo se basa en nuevas tecnologías desarrolladas a partir de los avances en los sistemas de información y comunicación que permiten superar los límites de las instituciones clásicas. observa que las sociedades de control comien­ zan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. que estructuraban el tra­ IS de Estado. En el modelo de organización emergente los productores se rea­ propian de una parte del sentido de su trabajo. sino persiguiendo fines cuya realización será evaluada ex post tomando como base los resultados. Ya no son ejecutores de órdenes o agentes que obedecen a un reglamento que prescribe en detalle 10 que tienen que hacer. se convierten en rasgos que reemplazan las típicas estructuras de puestos o' cargos jerárquica­ . secundario. Estas ya no responden a los patrones clásicos de la organización burocrática. las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un ele­ vado grado de autonomía de decisión. el capitalismo en su fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo "espíri­ tu".docente. La fle­ xibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de tra­ bajo). los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos.taciones particulares en )rofesionalización docen­ llor de las "reformas edu­ lscaron transferir al siste­ . y entidades individuales y . Ya no están obligadas a ejecu­ tar un plan diseñado por una autoridad central. La cuestión de l es social.zativo nacional y centra­ común y la constitución lartir de la conformación jercer un cierto control uraban el trabajo docen­ tema educativo. supe­ ~on también a mantener .

Según el discurso (ingenuo o interesado) de los teóricos del management moderno. etcétera). 1 países de América Latin Pero junto con esta I mente complejas. El texto de Lang. el tr~ "concreto". COI: creto" (en el sentido me. en estas condiciones. la pasión. los agentes deben hacer uso de toda una serie de competencias que van más allá de la simple aplica­ ción de técnicas. respeto por su identi de rendimientos. "liderar" proyectos institucionales. la con­ fianza. No debe extrañar pues que I . como una conso mentos sueltos y hasta ca respeto a un marco forma diz. entre otras). En las truirse cada vez más a tr. ni se p mientos formales. la creatividad. presenta dos parado­ jas. el desfase tradicional entre la definición ideal y la realidad del oficio tiende a aumentar. Por otra parte. el entusiasmo. Los agen­ tes se incorporan a los proyectos en función de sus competencias y son remunerados por el valor o calidad de sus productos. ejecuta usa no sólo sus c< dimientos técnicos) sino el interés. el programa de profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adapta­ ciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo post­ fordista al campo de la educación pública. una n fracaso de su "función" t nalidad. si definir su oficio como u riencia. tienen que compro­ meter su persona en la producción. este modelo de organización constituye una oportunidad única para superar la clásica alineación del trabajo en las organizaciones fordistas.Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docentt mente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. así como en la dinámica y estructura d~ las pro­ pias instituciones educativas autónomas (el director como "gerente" o "gestor" del proceso de formación. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez más com­ pleja. En docente se convierte en 1 bajo sin producto. autonomía de las instituciones. Es dificil. coordinar el trabajo en equipo. realizaci te una tensión no resuelta 134 c) La lucha por la definición del contenido de la profesionalización Muchas de las propuestas de profesionalización docente se inscri­ ben en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustanti­ vos en la organización del sistema educativo como totalidad (descen­ tralización. En este sentido. ejercer un rol o una funl sino en construirla usan( La personalidad como tOl construir su función. pero la consideración o prestigio social de la misma tiende a disminuir. el malestar y la disconf< ánimo de la mayoría de Entre otras razones d as" que muchos docent<: paración ni recursos ad der a un público (alum social" (inmigrantes y e: fenómeno se presenta. En este modelo emergente típico de las organizaciones productivas más dinámicas del capitalismo actual. Tienen que usar la creatividad. etcétera) se convierte en una cualidad productiva. atividad y otras cualidade ni estandarizadas. No es que hayan bajo en el contexto de u burocracia degradada). El tiempo de la vida se confunde con el tiempo de la producción. financiamiento a la demanda. con capacidad de contratar docentes. La personalidad (la ética. es decir. que sintentiza el estado de la discusión actual acer­ ca de la profesionalización docente en Francia. separar lo privado de 10 público/productivo. la p.

ni se pueden aprender mediante cursos o entrena­ mientos formales. la con­ a) se convierte en una onfunde con el tiempo es. o más o menos bien resuelta por cada agen­ . la voluntad. un tra­ bajo sin producto. Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremada­ mente complejas. Cualquier trabajo es más "con­ creto" (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo ejecuta usa no sólo sus competencias genéricas (determinados proce­ dimientos técnicos) sino sus propias cualidades personales tales como el interés. la cre­ atividad y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas ni estandarizadas. 20Ó4) . como una expe­ riencia. en la mayoría de los países de América Latina. pero en forma ampliada. es decir. Es obvio que exis­ te una tensión no resuelta. respeto a un marco formativo. preocupación por la persona del apren­ diz. el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más "concreto". El éxito o fracaso de su "función» tiende a verse como producto de una perso­ nalidad. separar lo privado de ~enuo o interesado) de lodelo de organización rar la clásica alineación 'o de la ación docente se inscri­ Jducir cambios sustanti­ :omo totalidad (descen­ s. es decir. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su tra­ bajo en el contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia degradada). tienen que compro­ lalidad (la ética.al de la misma tiende a l entre la definición ideal . la paciencia. respeto por su identidad. Los agen­ sus competencias y son luctos. anizaciones productivas ltes deben hacer uso de allá de la simple aplica­ ad. una representación como la del artista.debe extrañar pues que Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 135 el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de ánimo de la mayoría de los docentes. como una construcción individual realizada a partir de ele­ mentos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa. la pasión. En este sentido puede decirse que el trabajo del docente se convierte en performance (Virno..Emilio Tenti Fanfani ertificaciones. financiamiento a la :a y estructura de las pro­ lirector como "gerente" capacidad de contratar coordinar el trabajo en la de profesionalización m las necesarias adapta­ ión del capitalismo post­ ~ la discusión actual acer. En las condiciones actuales el oficio tiende a cons­ truirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rolo una función preestablecida (incluso reglamentada). etcétera. sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles. búsqueda de rendimientos. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su función. El mismo fenómeno se presenta. presenta dos parado­ roelve cada vez más com­ . sus convicciones. realización de la justicia. contextualizado. ia. Entre otras razones de este malestar se cita "la multiplicidad de tare­ as" que muchos docentes están obligados a desempeñar (sin tener pre­ paración ni recursos adecuados). en virtud de la necesidad de aten­ der a un público (alumnos y familias) víctima de la "nueva cuestión social" (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). sino que las nuevas condiciones los obligan a definir su oficio como una realización habilidosa. particularidad y autonomía.

confiando en una espe­ cial de "improvisación normalizada". no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental (definición de objetivos mensurables. El primer modelo privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandari­ zación de procedimientos y objetivos. por proyectos. cación de "competenciru otros. definir estrategias en función de diversos esque­ mas y lógicas (no sólo instrumentales) y de producir resultados men­ surables y no mensurables. evaluación en función de resul­ tados inmediatos. Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecnó­ crata. Dichos dispositivo: reforzaban los controles e contradicción explica l. Desde este segundo paradigma. etcétera. capaz de diagnosticar. entre las exigencias del funcionario (que cumple una función. trab. El modelo orgáni< sideraciones de orden cu obvio que no se puede pr . la eficiencia en el uso de los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos. res­ peta un reglamento. compromiso.136 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: te. La mayoría de ellas tendieron a proponer mayores dosis de "autonomía" y la accountability de los docentes (ape­ lando a su creatividad. d e la lógica (que enseña luego a establecer relacio de profesionalización pr cunstancias específicas nl ven para delimitar y estru les están situadas en ese e u otro polo y raramente re nición "no contradictoril sumo.yo en equipo. responsable). uso eficiente de recursos. En materia de profesiOI entre dos principios estn racionalidad instrumental sentido. se hace responsable del logro de objetivos sisté­ micos o de política educativa general. etcétera) sino de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales. en el segundo predomina la idea de un profesional "clínico". la optimización de los recursos. etcétera). mensurables y preestablecidos) ~l segundo confia en un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colec­ tivo docente. ético-morales y políticas. medición de resultados. En términos esquemáticos se podría decir con Lang (2006) que en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos puros de racionalización laboral: el modelo "tecnológico" y el mode­ lo "orgánico". liderazgo. El paradigma en Francia y Europa en g que tecnicista de la gesti< cativas exclusivamente a formances del establecirr 3. Mientras que el primero. etcétera). creativo. el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas "Índefinidas e interactivas". al mismo tiempo. logro de objetivos. Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesiona­ lización docente que se ensayaron con mayor o menor éxito durante el tiempo de las denominadas "reformas educativas" de los años noven­ ta se inspiraron más en la racionalidad técnico-instrumental que en la racionalidad orgánica. desplegaban un conjunto de dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje (evaluación de rendimi~ nición de mínimos curr ción de la calidad profe. Perspedivas Es preciso recordar q' en cualquier otro campo ten como instrumentos I ciendo distinciones lógicCl . docentes a las iniciativas e y técnicos que jugaron u educativa. inmediatos y mediatos. en línea con los principios tra­ dicionales de la burocracia y privilegia la racionalidad instrumental (medio/fin). evaluación. y las del sujeto actor (autónomo.

Emilio Tenti Fanfani umple una función. En cambio la realidad lo es en grado sumo. Estos son. Las posiciones rea­ les están situadas en ese espacio. Ld de tipo instrumental iente de recursos. defi~ nición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje. mecanismos que reforzaban los controles externos sobre el trabajo de los docentes. res~ logro de objetivos sisté­ a). evalua­ ción de la calidad profesional de los docentes (mediante la identifi~ cación de "competencias" pedagógicas). ) apun ta a la puesta en . El paradigma suscita "resistencias y reticencias" también en Francia y Europa en general. en especial cuando domina "un enfo~ que tecnicista de la gestión que reduce el análisis de las acciones edu~ cativas exclusivamente a los resultados de las evaluaciones de las per­ formances del establecimiento en el mercado escolar. es decir." (Lang. como en cualquier otro campo del debate social. El primer modelo (mediante la estandari­ ión en función de resul~ os) ~l segundo confia en ~sponsabilidad del colec­ políticas de profesiona­ o menor éxito durante ltiVas" de los años noven­ lco-instrumental que en s tendieron a proponer rity de los docentes (ape­ ). El analista nunca debe confundir las cosas de la lógica (que enseña a realizar distinciones y diferenciaciones y luego a establecer relaciones) con la lógica de las cosas. Sin embargo es obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensión instru­ . que remite a con­ sideraciones de orden cultural. pueden aproximarse a uno u otro polo y raramente reproducen los tipos puros. Dichos dispositivos constituían en los hechos. Las políticas de profesionalización propuestas por determinidos actores en cir­ cunstancias específicas nunca son políticas puras. nción de diversos esque­ roducir resultados men­ iatos. pago por rendimiento. logro alizar una actividad que ético-morales y políticas. y por el otro el del sentido. y las del sujeto actor :on Lang (2006) que en ~ se enfrentan dos tipos tecnólógico" y el mode­ ~a con los principios tra­ :ionalidad instrumental :. los tipos puros sólo exis­ ten como instrumentos conceptuales que ayudan a pensar estable­ ciendo distinciones lógicas.confiando en una espe­ ste segundo paradigma. por defi­ nición "no contradictorios". trabajo en equipo. Perspectivas Es preciso recordar que en materia de profesionalización. Por un lado el de la racionalidad instrumental o técnica (la eficiencia). entre otros. Los tipos puros sir­ ven para delimitar y estructurar un espacio social. Esta contradicción explica la oposición generalizada de los sindicatos docentes a las iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos que jugaron un rol relevante en los programas de reforma educativa. El modelo orgánico enfatiza esta dimensión. la eficiencia en el uso DS y de procedimientos. por legaban un conjunto de sultados del aprendizaje ~ Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 137 (evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas). 2006). 3. Irofesional como tecnó~ n profesional "clínico". En materia de profesionalización es evidente que existe una tensión entre dos principios estructurantes de política. político y humano.

En ese marc llar capacidades de acc para responder a los c( provienen de la admin concretas que deben re vistas en los reglamentc turan su práctica. Unos insisten en la fun­ ción pedagógica. La identidad técnica se argumenta y se concre­ ta en términos del saber. objetivos legítimos en un contexto de escasez estructural de recursos. El informe producido por el profesor Franc. la cultura común). saberes) resultado de una trayectoria biográfica burocrática (disciplina.Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docent« mental que tiene cualquier acción colectiva. eficiencia) y el modelo republica­ no (educación para. puede de dades contemporáneas.. la cuestión de formació conocimiento científico ce a esta cuestión. El conocimiento racio­ nal técnico permite obtener eficiencia y eficacia. la justicia. la integración social.. Mientras que el a desaparecer. la igualdad. el servicio. se ubica en la relación. Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer el componente científico técnico del oficio. la libertad. adolescente o al mento. Hoy el aspecto dete no es la discusión a pro] 138 I . de la especialidad. evaluación. papel inte­ grador de la escuela. Los docentes viven una "tensión de identidad ( . La tensión se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado (formación. los otros en la función social. 2001. propone un compromiso entre lo que él denomina "el mode­ lo del management" (alumno cliente. que bien puede componente necesario ( ción del trabajo docente: lecido mediante política sitivos colectivos gestion: tribunales de ética profc: nal" del oficio debe ser iI fesionalidad de la doceIl A su vez la profesión. la vocación están definit actividad no elegida o Il asumir como una misió y sacrificio que esa misi jos que se realizan de pe] el dominio de ciertas cor ético de "compromiso". disciplinas. Bergounioux. selección de alumn sos horizontes sociales' ejemplo). formación de la ciudadanía. política de la demanda.todos. 191). el ideal y las doctrinas del oficio. 1999). estatuto. pero también mucho más diversificado socialmente en términos de opiniones sociales". En el primero el docen­ te es definido-como un experto (pedagogo. el niño. En ambos casos. ) mucho más abierto que su definición institucional. Toda práctica tiene una racionalidad medio/fin que es preciso atender. de la formación. un movilizador o promotor social (del cual se reclama compromiso político). la mediación pero también. el rol del docente es distinto. en el segundo. p. autonomía. diversificación. didacta en sentido estric­ to). Los del segundo insisten en su compromiso social y político con las cau­ sas de los derechos humanos universales. De alguna manera es necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen ele­ mentos de ambas racionalidades. ) entre las dos polaridades de la expertisey la de la mediación" (Ver­ praet. conocimiento como derecho. en el ethos social. concursos. El teJ tido. Duru-Bellat.. A modo de síntesis fil en la sociedad y en las c( te han terminado por p< pación.. del hombre cognitivo. y un ethos social ( . La identidad social..ois Dubet y otros espe­ cialistas en Francia (Dubet. Gauthier. carre- ra. Los oficios públicos propios del Estado benefactor se desarrollan en medio de esta ten­ sión entre "el habitus de transmisión que funda una identidad profe­ sional basada en la formación. Esta identidad de la productividad también designa la identidad del aprendizaje. en cambio. entre otros.

papel inte­ mía. A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docen­ te han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocu­ pación. que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de conocimiento científico técnico en el trabajo del docente. él denomina "el mode­ ficación. El conocimiento racio­ a. Gauthier. "respeto" y "cuidado" por el otro. Este elemento "no racio­ nal" del oficio debe ser incorporado en la definición de una nueva pro­ fesionalidad de la docencia. Los :tI Ypolítico con las cau­ l justicia. Esta ~signa la identidad del :idad social. adolescente o alumno con quien trabaja el docente. carre­ Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 139 ra. ) de la mediación" (Ver­ argumenta y se concre­ ::le la especialidad. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer.. estatuto. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización no es la discusión a propósito de la necesidad de una más prolonga­ . desinterés.. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sen­ tido. en este caso el niño. lcÍón pero también. no se redu­ ce a esta cuestión. en todos los traba­ jos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige el dominio de ciertas competencias técnicas instrumentales más un Plus ético de "compromiso". En ese marco los docentes en ese marco deben desarro­ llar capacidades de acción que se sitúan en diversos registros. Sin embargo. como para abordar las situaciones concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre­ vistas en los reglamentos. A su vez la profesión. política de la I y el modelo republica­ no derecho. y el componente de gratuidad. objetivos legítimos en IS. tanto para responder a los controles y determinaciones estructurales que provienen de la administración. por ejemplo). y sacrificio que esa misión supone. saberes) resultado sciplina. Dos dimensiones clásicas de la ideología de la vocación están definitivamente en crisis. es considerado un componente necesario en la definición de la excelencia en la realiza­ ción d~l trabajo docente. tlmente en términos de "tensión de identidad ( . De alguna manera es iso que incorporen ele­ ~ois Dubet y otros espe­ Duru-Bellat. Este ele­ mento.Emilio Tenti Fanfani roda práctica tiene una '. la Unos insisten en la fun­ íal' Los oficios públicos 1 en medio de esta ten­ ia una identidad profe­ s doctrinas del oficio. leyes y ordenamientos jurídicos que estruc­ turan su práctica. la libertad. que bien puede denominarse "vocacional". Estas son la vocación como actividad no elegida o mandato innato que el agente está obligado a asumir como una misión. en cambio. en un habitus fuertemente inas. puede decirse que se redefine en función de las reali­ dades contemporáneas. y definición institucional. y por lo tanto debe ser desarrollado y forta­ lecido mediante políticas específicas de formación y mediante dispo­ sitivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (como los tribunales de ética profesional. la cultura común). En el primero el docen­ idacta en sentido estric­ otor social (del cual se ios del primer modelo o técnico del oficio. selección de alumnos) y un ethos social más abierto hacia diver­ sos horizontes sociales (el militantismo o el corporativismo social. entre otros).

Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: da y mejor formación de los docentes (la formación en el nivel supe­ rior. experto. el cuerpo de los especialistas. idea de la vocación. funcionario. intereses y actores colectivos. co:f] mitan conciliar los legítim te con los intereses gener Por último. Yes colectivo en cm sos humanos". Para instituciona: cas de negociación y acU( (gobierno. sino por la cues­ tión del control sobre el desarrollo del oficio. En muchas reformas educativas de los años noventa las iniciativas en materia de profesionalización docen­ te corrieron por cuenta de los responsables políticos y administrati­ vos de los ministerios de educación. Pero nal técnica del oficio con. Este es el lado más con­ flictivo de los debates sobre. y los pro­ pios sindicatos que expresan al colectivo de los "trab. cio debe ser fortalecida en la solución de los prc za y el aprendizaje. quienes llegaron incluso a rechazar la idea misma de profesionalización en la medida en que la identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como un intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de trabajo del docente. Estas suscitaron la fuer­ te oposición de los sindicatos docentes. e incluso maestría y doctorado). la profesi. compromet y la construcción de una más "humana". la docencia r individual sino doblemen el maestro no trabaja so: resultado de un trabajo el tivo) . Es probable que una ga una combinación ren vocación y la politizaciól encontrar una nueva arti4 fios del momento actual. por el a¡:: Por último. yes aquí donde se enfrentan distintas posiciones. pública que no puede ser 140 . las pro­ puestas de profesionalización corrieron por cuenta de la conducción político-técnica del Ministerio de educación. investigadores y fOrnladores de docentes. Comt promiso ético-moral que el otro. de licenciatura. En todos los casos. Las evidc están presentes. en mayo va de la mayoría de los I 2005). En el caso de la Argentina. mientras que los sindicatos argentinos ante la oferta de profesionalización que venía del Estado prefirieron insistir en su identidad de "trabajadores de la educación" que habían construido en la década de 1970.yadores de la edu­ cación". Estas diferencias nacionales en la estructura del campo de la política educativa explican por qué el sin­ dicalismo docente mexicano terminó haciendo suyas las consignas de la profesionalización docente. en la lucha por el contenido de la profesionalización participan los res­ ponsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos ylos altos funcionarios. expertos. En los casos de México y Chile las políticas e innovaciones de profesionalización efectivamente desa­ rrolladas se realizaron mediante la negociación y los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. la disputa es por el control de la formación y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente. el personal jerárquico y terri­ torial (los supervisores y directores de establecimientos). la profesionalización. asesores y expertos). etcétera) determina la variedad intereses. es decir. diri­ gente gremial. En la mayoría de los países de América Latina. En este se tica. es decir. La diferencia de posiciones (político. las con­ diciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asocia­ das. al igual que en Francia. visiones y estrategias de profesionalización.

Emilio Tenti Fanfani

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) suyas las consignas de
IS sindicatos argentinos
del Estado prefirieron
educación" que habían

Profesionalización docente: consideraciones sociológicas

141

Es probable que una nueva identidad del trabajo docente supon­
ga una combinación renovadora de componentes de la profesión, la
vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben
encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desa­
fíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del ofi­
cio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñan­
za y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racio­
nal técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un com­
promiso ético-moral que involucre el respeto, cuidado e interés por
el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.
Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo
individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que
el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza-aprendizaje es el
resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colec­
tivo) . y es colectivo en cuanto trasciende la mera "formación de recur­
sos humanos". En este sentido es una actividad profundamente polí­
tica, es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa
y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto
más "humana". Las evidencias indican que estos tres componentes
están presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colecti­
va de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani,
2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políti­
cas de negociación y acuerdo entre los actores cólectivos interesados
(gobierno, expertos, corp'oraciones docentes, entre otros) que per­
mitan conciliar los legítimos intereses corporativos del colectivo docen­
te con los intereses generales de la sociedad.
Por último, la profesionalización también tiene una dimensión
pública que no puede ser dejada de lado.

142

c'

Emilio Tenti Fanfani

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Impactos dE
social y orga.,

Introducción

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Emilio Tenti Fanfani

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.en el siglo XXI, Buenos Aires,

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capitalisme, París, Gallimard.

Impactos de los cambios en el contexto
social y organizacional del oficio docente

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Inés Dussel

re. Pour un college enfin démo­

er, R F. (1999), Le College de

,:ole juste?, París, SeuiI.
:le controle", en: Pourparlers

Introducción

:is comparado de la Argentina,

En este trabajo nos gustaría reflexionar sobre cómo está cambian­
do el oficio docente, buscando analizar las transformaciones más
recientes en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogías
junto a las transformaciones sociales, culturales y políticas que afec­
tan a las escuelas.
Quisiera comenzar por dos situaciones, relatadas por docentes que
cursaron posgrados de formación en FLACSO en los últimos años, a
quienes les pedimos que describieran una jornada típica de trabajo.
Esto es lo que cuentan:

:maestro y el Estado Educador:

• D. F., Pax México-Librerías

en Isuani, A. y Filmus, D.,
z una sociedad en transición,

rofesionalización docente",
ciencias de la educación, Año

¡al. Le regard de la Seine-Saint­

álisis de las formas de vida con-

Situación 1:

4.

Ya es hora de clase. Ingreso a mi curso, conformado por adolescentes de
clase media. Después de un rato de tratar de hacer silencio, inicio la clase.
Entra el preceptor, me entrega una planilla y me hace un comentario. De
nuevo hay alboroto.
Para la introducción de la materia, en lugar de comentar los conteni­
dos a desarrollar durante el año, opto por que cada alumno presente a
su compañero (su nombre, apellido, preferencias estéticas y artísticas, lec­
turas, deportes, etc.).
Los chicos "introducen" a sus compañeros, hay risas, exageraciones, sil­
bidos; una de las alumnas se refiere a su compañera como una "drogadicta
incurable". Frente alas miradas de los chicos, otro alumno dice que cada
uno vive a su modo y sabrá si se respeta o no y que debemos respetar las
decisiones de los otros. Asiento y hago un gesto para que continúen.

144

Inés Dussel

Así, siguen las presentaciones. Yo soy la última en introducirme. Luego
comienzo a establecer conexiones con la materia."
(Alumna del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO,
2002.)

Situación 2:
"Llego a la escuela, situada en uno de los barrios perifericos de la ciudad.
Paso por la dirección a saludar, y luego voy a la sala de maestros a firmar
las asistencias. Encuentro un par de docentes en su hora libre, y una docen­
te de una materia especial preparándose para ir a dar clase al grupo que
le toca. Charlamos un rato hasta que son las 15:35 hs. Cada uno se dirige
a su aula. Tomo el curso de sexto año de EGB para seguir trabajando en
lo nuestro: un proyocto de vida en la naturaleza y recreación.
Salimos con el grupo al patio a desarrollar un juego que había prepa­
rado para seguir trabajando sobre elementos naturales y elementos arti­
ficiales. Eljuego se desarrolló con total normalidad, logrando cumplir los
objetivos de la acción pedagógica propuesta para ese día. Termina la hora
y toca el timbre para que los alumnos salgan al recreo.
Toca el timbre y yo me apresto a continuar con el otro grupo. Nos que­
damos en el patio. Intento comenzar la clase, pero hay un clima de desor­
den e irrespetuosidad. Trato de calmarlos y lo logro, el siguiente paso es armar
tres grupos para comenzar la actividad. Se va desarrollando todo con nor­
malidad hasta que una alumna escupe a otra. Esta actitud me hizo llamar a
la vicedirectora, quien se hizo preseRte en el aula. Ella reprendió a la alum­
na que le había faltado el respeto a su compañera y luego hizo que el grupo
volviese al aula. Luego de cumplir los 40 minutos de clase, la vicedirectora
me dijo que podía retirarme. Lo hice con una sensación muy fea, pensando
qué fue lo que motivó a la alumna a tener esa actitud. Pensé mucho, y since­
ramente todavía no puedo encontrarle una explicación lógica."
(Alumno del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO,
2002)
,

Como se ve, las situaciones relatadas no son especialmente dramá­
ticas, y son, para aquellos que recorremos las escuelas con frecuen­
cia, ciertamente verosímiles. Si bien no son "representativas" de todo
lo que sucede en la escuela, empezar la reflexión por estos relatos tiene
el interés de poner de relieve las sensaciones que tienen muchos
docentes frente a situaciones que no entienden, que se les escapan, y
que los desbordan. Son muchas las veces en que lo que dicen y hacen
los chicos y adolescentes en las escuelas resulta incomprensible, dolo-

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Inés Dussel

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Impactos de

105

cambios en el contexto social y organizacional

145

roso, "impensable" en los marcos tradicionales con que contaban los
actores de la escuela para explicarse la realidad. También nos intere­
sa subrayar que muchas veces esta incomprensión o desconexión
queda tematizada o confinada al plano de la indisciplina, de las con­
ductas, de la relación con las normas. En los relatos, pero también en
la percepción de muchos docentes (como aparece en una reciente
encuesta de OREALCUNESCO, donde los docentes argentinos son
los que mayormente manifiestan haber sufrido situaciones de violen­
cia o agresión en la escuela), la falta de disciplina aparece "interfi~
riendo", "obstaculizando" el desarrollo normal de la clase. También
la falta de acuerdo y de acción común de los adultos ante estas situa~
ciones se vuelve evidente, como en el caso de este profesor que se sien­
te "desautorizado" por la vicedirectora. Frente a esto, los sociólogos,
los psicopedagogos, los licenciados en educación, los docentes y los
"comunicadores" de los medios esbozan distintas explicaciones: los chi­
cos de hoy no vienen como antes, no tienen figuras paternas, las fami­
lias no se ocupan, nadie les pone límites.
En esta ponencia nos interesa proponer otra línea de reflexión, que
contribuya a entender (al menos en parte) este desborde, o esta insu­
ficiencia, como el efecto de otras transformaciones, o, como dirían los
psicoanalistas, la expresión de un malestar de la sociedad, que muchos
docentes terminan hoy cargando sobre sus espaldas (literalmente). Para
ello, analizaremos brevemente algunos de los cambios que están ocu­
rriendo en la institución escolar y en la sociedad,~y luego nos deten­
dremos en el impacto que éstos tienen en la configuración del oficio
docente. Lo que presentamos son "ideas en trabajo", y esperamos que
esta presentación contribuya a delimitar mejor el problema, y aestruc­
turar mejores argumentos y mejores políticas para el sector docente.

2. La escuela de hoy: cambios sociales,
cambios organizacionales
Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de
la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y no podría
operar. También se dice que si 10 mismo le sucediera a un maestro,
podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la esta­

146

Inés Dussel

Impactos de los cambios el

bilidad del sistema educativo, yen algunos casos, también una per­
cepción de que "atrasa", de que "algo no anda anda bien".
En un texto reciente (Dussel, 2005) hemos discutido esta percep­
ción, señalando que probablemente ese maestro "resucitado" tampo­
co entendería mucho de lo que hoy sucede en el aula. Sin ir más lejos,
los relatos reseñados inicialmente ponen de manifiesto que los mismos
rituales para comenzar una clase hoy insumen mucho más tiempo y
energías, y muchas otras disposiciones y sensibilidades, que las que usa­
ban los docentes de antes. Pero además, no es cierto que la escuela
haya permanecido sin alteraciones en estos últimos cien años.
Veamos, en primer lugar, las transformaciones de estructura que sufrió
el sistema educativo en los últimos veinte años. La Ley Federal sancionada
en 1993 supuso el ¿ambio de la vieja estructura de escuela primaria y
secundaria a la Educación General Básica, que pasó a organizarse por
ciclos (divididos en tres grados cada uno) , y la Polimodal. Al mismo tiem­
po, las disciplinas escolares pasaron a agruparse en áreas de contenidos
o campos de conocimiento (lengua, matemática, ciencias naturales, cien­
cias sociales, tecnología, educación artística, educación fisica y formación
ética y ciudadana). En la estructura curricular, los cambios introducidos
a partir de la ley (que incluyen a otros que se sucedieron en los siguien­
tes años, por ejemplo la definición de Contenidos Básicos Comunes para
todas las escuelas del país), implicaron modificaciones importantes en
la delimitación de qué debe enseñarse, y cómo y quiénes lo definen. Entre
esos cambios, destacamos la reafirmación de espacios curriculares por
áreas y no disciplinares, la actualización del conocimiento disciplinario
a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes
(lengua y literatura; ciencias naturales, historia, etcétera), y la incorpo­
ración de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, otro peso de las
disciplinas expresivas). 1

El hecho de que los I
puso, desde el principi<
los gobiernos provincial
cativa de los años noven
educativos conllevó una
traciones provinciales (2
una historia de indepen
culum de la enseñanza
recortándose conforme
gestión de escuelas nad
desde 1978, año del tras!
vincias (cf. Braslavsky y ]
produjo en el marco de
tituciones escolares gesti
Los contenidos curricul
complejo que integró a e
ciplinas, y que recogió o
ron acordados en el mal
ción, compuesto por re
Podría decirse que se el
combinación de fundan:
política, combinación q
mentación curricular. Se
tos niveles de especificaci
y sugiere una estructura ~
vin cial , que organiza el c
tituciones escolares, que
minan la forma de trabaj
Esta tensión entre el sj
cativos provinciales es un

I En otro trabajo (Dusse1, 2001), señalamos que los eBe introducen algunos cambios importantes
en la forma de pensar el currículo, que creemos son relevantes para pensar en los nuevos discursos
que circulan en las escuelas primarias o EGB. En primer lugar, han introducido una fundamentación
didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática-moralizadora -como era previamente. La noción
de que lo importante es la "significatividad" de los contenidos, tanto en términosde1 sujeto de apren­
dizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los
campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades cienú­
ficas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas déca­
das, y sobre todo con los eBe. En segundo lugar, la introducción de nuevos contenidos disciplinarios

involucran nuevas problematizacion
tularon explícitamente como una aCI
leto y caduco por buena parte de la
cómo y por qué seleccionar conteni.
dad psicológica y social, etcétera. P
mientos, tradicionalmente relegado F
formación no está diseñada como fon
cimiento y la reflexión sobre el sabel

Ley Federal sancionada ra de escuela primaria y e pasó a organizarse por olimodal. y fue­ ron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educa­ ción. por ejemplo la formación de competencias. también una per­ a anda bien".idados por las comunidades cientí­ rriculares como en las últimas déca­ de nuevos contenidos disciplinarios Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 147 El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los puso. Al mismo tiem­ e en áreas de contenidos 1. Se estableció que el curriculum tendría distin­ tos niveles de especificación: el nivel nacional. Los CBC se pos­ tularon explícitamente como una actualización del contenido escolar. combinación que fue y es fruto. sin ins­ tituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central.omo era previamente. Esta formación no está diseñada como formación para un trab::yo u oficio sino como educación en el cono­ cimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva. compuesto por representantes de los gobiernos provinciales.-<. pero que esa independencia fue recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y gestión de escuelas nacionales en el siglo xx. etcétera.. 1987). que las que usa­ es cierto que la escuela ltimos cien años. y que recuperó fuerza desde 1978. anifiesto que los mismos ~n mucho más tiempo y ilidades. Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las dis­ ciplinas.s discutido esta percep­ . tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. analizando la reforma edu­ cativa de los años noventa destaca que la transferencia de los servicios educativos conllevó una sobrecarga fuerte para las alicaídas adminis­ traciones provinciales (2005:234). y la incorpo­ 1010gía. el aula. Entre ~spacios curriculares por tnocimiento disciplinario las materias ya existentes a. La definición de los CBC se produjo en el marco de un "ministerio sin escuelas". en tensión con la capacidad de decisión de los gobiernos provinciales. cien­ lcación fisica y formación los cambios introducidos ucedieron en los siguien­ . que organiza el curriculum en concreto. la significativi­ dad psicológica y social. los CBC introdujeron un nuevo campo de conoci­ mientos. .tro "resucitado" tampo­ . Por último. y el nivel de las ins­ tituciones escolares. determina los CBC y sugiere una estructura general de espacios curriculares. otro peso de las Llcen algunos cambios importantes >ara pensar en los nuevos discursos n introducido una fundamentación . que formulan proyectos institucionales y deter­ minan la forma de trabajo con los alumnos y padres. de tensiones en la imple­ mentación curricular. Braslavsky y Krawczyk.Inés Dussel :asos. la infancia y la identidad.os Básicos Comunes para . Cabe señalar que la Argentina tenía una historia de independencia de las provincias para decidir el curri­ culum de la enseñanza primaria. Terigi (2005). año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las pro­ vincias (cf. etcétera). Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la combinación de fundamentación técnico-disciplinaria y legitimidad política.caciones importantes en quiénes lo definen. Se introdujeron otras lógicas argumentativas sobre cómo y por qué seleccionar contenidos. :s de estructura que sufrió a. ciencias naturales. . Esta tensión entre el sistema educativo nacional y los sistemas edu­ cativos provinciales es una cuestión de peso para hacer un diagnósti­ involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje. el nivel pro­ vincial. Sin ir más lejos. es decir. y que recogió opiniones de distintos sectores sociales. desde el principio. que era percibido como obso­ leto y caduco por buena parte de la población. La noción 1to en términos del sujeto de apren­ lescentes) como en términos de los . que.

Como señala Terigi en el trab~o mencionado. Vivimos en condiciones que han sido llamadas por algunos como "modernidad líquida" (Bauman. más que en la solidaridad colectiva de un proyecto común. Uno de los espacios en que más se siente este desacoplamiento es en el tercer ciclo. 2002). Se le pide que enseñe. y 10 duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso. que haga de centro distribuidor de alimentos. a la escuela se le demandan muchas cosas. pero care­ ce de las regulaciones que un sistema de tales características requie­ re para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomiza­ ción" (Terigi.148 Inés Dussel co de la situación de la escolaridad primaria en la actualidad. 2002). en las que se incrementa la velocidad de los intercambios. los barrios. quizás demasiadas. Pero a estas transformaciones de estructura se sumaron otras. 2002). vidad e independencia. las escuelas) y que organizaban ese largo plazo más esta­ ble y duradero. pro­ pias de la Argentina. y algunas más generales. ya que plantea dilemas edili­ cios. El "declive de las instituciones" (Dubet. es el nivel que hoy condensa" el peso y los problemas de la transformación. um go de convertirnos en escla' Meirieu. ( tura. 201 transición en las formas d nitaria. que implicó un cambio impor­ tante en la estructuración de la escuela primaria. de la época.que nos hizo sentir her­ manados. en el desamparo más terrible. institucionales~y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente era el 7° grado de la escuela primaria al 1° año y 2° año de la escue­ la secundaria. uno de los efectos de las trans­ formaciones de la década de 1990 es un "importante desacoplamiento del sistema. que detecte abusos. Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. ya que sumó dos grados o años. el p~ra desarrollar plenam 2005:15). 2002) que nos daban identidad y amparo (el Estado. Por otro lado. Hoy. Se promueve Ul en el diseño de sus vidas < una ética protestante del ( ciones (Himanen. que pro­ teja los derechos y que amplíe la participación social. que se ha diversificado como si fuera federal. e introdujo a una población más decididamente ado­ lescente en la escuela. a la desigualdad. cada vez más mate­ rias. que orga­ nice a la comunidad. pero al mism ción paradojal. implicó un "quedarse en la intemperie" -como lo deno­ minó el historiador Tulio Halperin Donghi. ahora lismo del autodiseño. las iglesias. a la crisis. las sociedades vecinales. Por eso. cuidado de la salud y de asistencia social. de este lado del mundo la precariedad y la incerti­ dumbre se asocian a la pobreza. a la exclu­ sión. 1999). que contenga y que cuide. se vuelve más problem transmisión intergeneracio adultos ajóvenes? ¿Cómo e tanto los puntos de partida • Por ejemplo. que acompañe a las familias. cuando surgió la escritur esporádica de unos a otros y necesitó dt . en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores. de soportar y explicar diseño se configura así con dificil establecer lazos cole pautas de transmisión cultu Las demandas que hoy"] este contexto. en deposita y la responsabilidad de con ble. que aHmenl que sienten muchos educa transmitir el saber en tante contexto de la modernidad cultural de las sociedades. Impactos de los cambios en También es importan tos analistas (Lahire. 2005:235). y que los niños' Mientras que en el siglo ~ en una mirada hacia uno mo (Lasch. de: vertir a la propia existen< una recreación sin fin. de manera interesante y productiva.

Vivimos lnos como "modernidad nenta la velocidad de los )ilidad se convierten en ) sinónimo de pesadez y precariedad y la incerti­ iad. Se le pide tiva. la idea misma de la reproducción cultural de las sociedades. a la ~ demasiadas. y que los niños y adolescentes de hoy ponen en evidencia. Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 149 También es importante tener en cuenta que. Meirieu. ahora estamos pasando a una época del individua­ lismo del autodiseño. pero care­ s características requie­ 'erenciación o atomiza­ ~n que más se siente este plicó un cambio impor­ naria. ponen a las es~uelas en una situa­ ción paradojal. Por ejemplo. a la exclu­ t. formas de autoridad tradicionales. de un proyecto común. cuando surgió la escritura. 2005). y el siglo XX fue el siglo del narcisis­ mo (Lasch. lo que es más proba­ ble. . nuevos tiempos. una recreación sin fin. en depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea y la responsabilidad de construir nuestro éxito. cada vez más mate­ :: a las familias. que orga­ .2 Pero en el contexto de la modernidad líquida. ya que sumó dos 1ás decididamente ado­ e hoy condensa el peso e plantea dilemas edili­ o que tradicionalmente ño y 2° año de la escue­ a se sumaron otras. 2002). se vuelve más problemática. detecte abusos.tribuidor de alimentos. Se promueve un trabajo activo y práctico de los individuos en el diseño de sus vidas cotidianas. estamos viviendo una transición en las formas del individualismo que organizan la vida comu­ nitaria. 2002). de soportar y explicar nuestro fracaso. 2004. 2002) que nos daban es vecinales. ¿Cómo lograr cierta estabilidad en la transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si tanto los puntos de partida como los de llegada están en permanen­ . Las ideas pedagógicas de autonomía. que alimenta la sensación de desborde y de "sin salida" que sienten muchos educadores. pero al mismo tiempo. de acuerdo a distin­ tos analistas (Lahire. Como :: los efectos de las trans­ rtante desacoplamiento llera federal. Hoy. o. pro­ s. de la época. La escuela nació para resguardar y transmitir el saber en tanto éste se volvió más complejo. en un movimiento continuo sobre sí mismo para desarrollar plenamente las propias capacidades (Sloterdijk. 1999). 1996. 2005: 15). Sloterdjik. los barrios. y este saber ya no pudo enseñarse en la transmisión oral esporádica de unos a otros y necesitó de una institución más sistemática para su inducción.Inés Dussel en la actualidad. El individualismo del auto­ diseño se configura así como un nuevo patrón que vuelve mucho más difícil establecer lazos colectivos. en una mirada hacia uno mismo. ~se largo plazo más esta­ ::mperie" -como lo deno­ que nos hizo sentir her­ . de la conservación y transmisión de la cul­ tura. que ya no se hace en nombre de una ética protestante del esfuerzo sino en el de los placeres y satisfac­ ciones (Himanen. del trabajo permanente y sostenido para con­ vertir a la propia existencia en un objeto estético original y creativo. que pro­ n social. a la crisis. Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la "búsqueda del yo" interior. una vez plenamente desarrolladas. creati­ vidad e independencia. corren el ries­ go de convertirnos en esclavos de nuestra autonomía (Walkerdine. Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con este contexto. y pautas de transmisión culturales más estables y duraderas.

más J. Segui jo. en esta situación. las form<J han cambiado. para estas condiciones. escuelas que se sient valores humanistas que ya . yeso tam!: desde perfiles instituciona tanski y Chiappelo (1997) vos organizadores del trab vas de empleo se limitan al. Finoc­ chio. la forma en que se organi­ za el trabajo de los docentes. Son instit tareas que están llamadas Para Giddens. estos propósitos. de recursos escasos y de incertidumbres variadas. culan con sospecha y enojo Por otro lado. las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior. e incluso ochenta o cien años atrás. la organización de la escuela en tanto institución no ha cam­ biado demasiado. Dubet. quiebras) y turbu­ lencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un estudioso de las nuevas alfubetizaciones. la reproducción ya no es un tema que pre­ ocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se nece­ sita ahora. mudanzas. desempleo. 1994) hablan de la crisis de un modelo o forma escolar. 2004. Esta gramática provoca que. (Kress. 2003). tos abdicando de su autori casos. y tiene poc Lejos de constituir una for esta inmediatez de la orgal dades de estructurar imagi idea de proyecto. Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es nueva. Impactos de los cambios en estrategia defensiva de rf escuela entonces se conv sociólogo británico Anth Donde quiera que mirem siempre desde afuera. en la pe< las. este público concreto. proyecto a otro. la natural! do. como demuestra Silvia Finocchio. a la emerge formas de producción y ci timidades garantizadas pal transmisión y del largo pI. Esta manera de entender "qué es una escuela" sigue siendo bastante pare­ cida a lo que se pensaba cuarenta. 2002. Gunther Kress. No lo son. Distintos analistas europeos y nor­ teamericanos (Tyack y Cuba. ni es solamente argentina. puede ser un elemento auspicioso en contextos de deses­ tructuración social marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (er. Los puestos de trabajo. la escuel no saben cómo hacer frel de autoridad. no se transformaron al mismo ritmo que se transformaron la sociedad y la cultura. . y 11 bastante diferentes. en muchos casos. pese a este pre­ sente de demandas cruzadas. son instituciones que del: docentes quejándose de ql. 1995. todo lo cual será configurado de forma diferente a como se configure la siguiente tarea. 2005:68-69) ¿Qué está pasan~o con la escuela en este contexto? Uno de los ele­ mentos más destacables del panorama actual es que. El cascarón biado -y esto está ocurrie o Francia sino prácticamt: ciones cascarón. y lo que pensamos que es una buena enseñanza.3 o asuman una 'Lo cual. Viñao.150 Inés Dussel te cambio? ¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con las dislocaciones (exilios. Vincent. dice algo simi­ lar en relación con lo que se le pide a la escuela que enseñe: En un mundo de inestabilidad. tiene otras raíces. y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas. Pero más todavía que esta estructura organizativa y administrativa. y al mismo tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos orienta­ dos a modificar la vida de las escuelas. la tradición. la estructura de los "contratos de traba­ jo" y la organización en áreas y disciplinas. lo que per­ maneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizar­ se las escuelas.

pero por dentro son bastante diferentes. pero por dentro han cam­ biado -y esto está ocurriendo no sólo en Estados Unidos. y tiene pocas perspectivas de pensar en el largo plazo. estos propósitos. tiene otras raíces. Por otro lado. analistas europeos y nor­ Cl02. lo que parece quedar son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran. Richard Sennett (2001) y Bol­ tanski y Chiappelo (1997) ponen de manifiesto que uno de los nue­ vos organizadores del trabajo es la idea de "proyecto": las perspecti­ vas de empleo se limitan a los que están en marcha. Vincent. r" anterior. y en algunos casos.Inés Dussel >n no se interrumpa con mzas. Pero más dministrativa. vemos instituciones que parecen iguales que siempre desde afuera. La escuela entonces se convierte en una institución-cascarón. 2004. la naturaleza. quiebras) y turbu~ ipas de la población? Un ther Kress. escuelas que se sienten como una última tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad. a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes. Esta igue siendo bastante pare­ ochenta o cien años atrás. pese a este pre­ casos y de incertidumbres lto institución no ha caÍn­ t forma en que se organi­ le los "contratos de traba­ ). esta inmediatez de la organización laboral parece minar las posibili­ dades de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos. Son lo que llamo institu­ ciones cascarón. el traba­ jo. Dubet. Gran Bretaña o Francia sino prácticamente en todas partes-. las formas de trabajo en la sociedad y en la escuela han cambiado. y que se vin­ culan con sospecha y enojo con la sociedad que las ródea (Dubet. No lo son. y llevan los mismos nombres. este de forma diferente a como 69) contexto? Uno de los el~ al es que. yeso también hace que las escuelas respondan más desde perfiles institucionales propios. El cascarón exterior permanece. docentes quejándose de que los chicos ya no vienen como antes. Finoc- Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 151 estrategia defensiva de resistencia. (Giddens. como si todos fueran iguales que en el pasa­ do. 2000:30) Para Giddens. Si no hay más legi­ timidades garantizadas para las instituciones. en la pedagogía y en la organización de las escue­ las. uevos sujetos y demandas. porque la idea misma de transmisión y del largo plazo aparece en crisis. no se transformaron al dad y la cultura. . y al mismo lffiática o núcleo duro de que es más poderosa que (pertos científicos orienta­ :a gramática provoca que. la familia. dice algo simi­ uela que enseñe: ya no es un tema que pre­ lara valorar lo que se nec~ . 3 o asuman una ento auspidoso en contextos de deses­ ltimos años en la Argentina (cf. la gente vive de un proyecto a otro. más lejanas y asociadas a otras preocupaciones. al decir del sociólogo británico Anthony Giddens: Donde quiera que miremos. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir. Seguimos hablando de la nación. lo que per­ mos que deben organizar­ na buena enseñanza. 2004). Lejos de constituir una forma de construir colectivos más solidarios. lidad e imaginario no es .nes. la escuela es una de estas instituciones-cascarón que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad. adul­ tos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento. la tradición. nostálgica y orientada al pasado. La idea de proyecto. forma escolar.

152 Inés Dussel Surgió en la segunda década del siglo xx como una forma de confi­ gurar la enseñanza que superara la fragmentación disciplinaria y como una manera de acercar la escuela a los problemas contemporáneos (por ejemplo. Esos cambios G I . La escuela es inundada (así lo manifiestan muchos docentes y directivos) por múltiples proyectos. y que. Sin embargo. capac lar la disciplina en los recre Todas estas demandas y . El impacto de los tensiones y reparos I ¿Qué pasa con el oficio educadora norteamerican pIejo. estrictamente vinculado a la instrucción cognitiva. la multipli­ cidad y riqueza de recursos didácticos. sin embargo. a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos.4 Los dos parecen plantearse como respuestas excluyentes. calzados y ropas: pañas de vacunación y salu debe cumplir una serie de n su tarea. 1986). en la organización escolar. se proponía como eje del proyecto pedagógico el estudio de la varicela y el sarampión en la zona geográfica aledaña a la escuela. uno de los primeros textos al respecto. maciones sociales y pedagó~ ellas se vuelven prioritarias. rentes (como las nuevas tecn ya existentes. Sin embargo. que no siem­ pre se perciben como propios. aunque lo . no siempre consiguen sobreponerse a la fragmentación y autonomización institucional que ellos implican. su ins­ cripción en un sistema. dominado por el saber experto. el proyecto educativo institucional y el pro­ yecto curricular) también evidencia impactos similares a los señalados por Boltanski y Chiappello. pobre en relación al sentido y las razones de la organización escolar. Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como respuesta a la crisis: aquél que postula a la escuela como un centro social. todas bases fundamentales de la estructuraclOn de la acción docente. se está ton~ando en cuenta ~~ crisis de la enseñanza. el de William Kil­ patrick. Nótese que al definir la escuela como "lugar de aprendizaje". con la COIl docente debe conocer los par que ser competente e demandas de los padres y Ycómo se educa a las nueva: ridad y su rol de transmisié ocuparse por los procesos ( términos intelectuales sin! encargarse de tareas asiste anteojos. Kliebard.sean y logren estruc­ turar un perfil institucional fuerte. El proyecto puede organizar la actividad del año. El docente es escuela que mencionábaIL "incorporan" en las enfern te. y la idea de innovación per­ manente (OCDE. preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el con­ flicto en sociedades crecientemente desiguales. el lugar de los docentes como adultos tr~s­ miso res de la cultura. cf. Esta frase parece 1 orienta sobre la multiplicid la docencia. y aquel que plantea a la escuela como un lugar de aprendizaje. 2004). El docente es un sujeto el conocimiento. en un antagonismo que opone la enseñanza al cuida~o y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la SOCle­ dad. Impactos de los cambios en y las que queremos pasar a cómo plantearse los de. do las preguntas sobre la 3. cabría preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educación. pero habría que preguntarse si "rechazar" el lugar de ensenantes es la soluclOn desea­ 4 ble para esta crisis. entre los que se cut: pectores y directores. la introducción de los pro­ yectos (más recientemente. lo que nos parece más preocupante es que su aná­ lisis es. compleja es tambif 1992:2).

a la par que ser competente en su enseñanza.es. que no siem­ ~ lo sean y logren estruc­ consiguen sobreponerse ional que ellos implican.trictamente vinculado a tber experto. negociar con ins­ pectores y directores. Esta frase parece una verdad de perogrullo. compleja es también la educación de un docente" (Grumet. capacitarse. Y además de todo eso. cf. cabría . con la comunidad y con los sujetos que aprenden. año. su ins­ tltes como adultos trans­ :ales de la estructuración rse abriendo paso como escuela como un centro iertos valores y organizar vitar la violencia y el con­ . otras son relegadas. calzados y ropas a sus estudiantes. no sólo en términos intelectuales sino también afectivos. El docente está en el cruce de todas esas demandas a la escuela que mencionábamos antes. Esos cambios también se vinculan a los discursos sobre la . hasta se "incorporan" en las enfermedades y síntomas) en la figura del docen­ te. Debe pre­ ocuparse por los procesos de aprendizaje de sus a!umnos. Un docente debe conocer los desarrollos científicos y disciplinarios. o participando en cam­ pañas de vacunación y salud de la población. la multipli­ idea de innovación per­ antearse como respuestas la enseñanza al cuidado entre la escuela y la socie­ eocupante es que su aná­ mnes de la organización dadas (las que recibimos. y vigi­ lar la disciplina en los recreos. 3. introducción de los pro­ ivo institucional y el pro­ similares a los señalados ldada (así lo manifiestan proyectos. 1992:2). El impacto de los cambios en el oficio docente: tensiones y reparos ¿Qué pasa con el oficio docente frente a todos estos cambios? Una educadora norteamericana dice que "la docencia es un trab. en un proceso en el que algunas de ellas se vuelven prioritarias. y a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural mantenien­ do las preguntas sobre lajusticia y la relevancia de esa transmisión. debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocráticos sobre su tarea. y también preservar su auto­ ridad y su rol de transmisión de una porción de la cultura. y en que otras dife­ rentes (como las nuevas tecnologías en este momento) se agregan a las ya existentes. Muchas veces debe encargarse de tareas asistenciales concretas.0 de la educación. mantener su clase en orden. Debe estar abierto a las demandas de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué y cómo se educa a las nuevas generaciones. entre los que se cuentan planificar las clases. Todas estas demandas y desafíos van cambiando con las transfor­ maciones sociales y pedagógicas. y sin embargo nos orienta sobre la multiplicidad de demandas y desafíos que enfrenta hoy la docencia. y aquel que plantea a . sin embargo.yo com­ plejo. el de William Kil­ edagógico el estudio de 1 aledaña a la escuela.Inés Dussel mo una forma de confi­ :ión disciplinaria y como Ilemas contemporáneos 5pecto. El docente es un sujeto que debe tener una relación particular con el conocimiento. proveyendo alimentos. anteojos. ~ está tomando en cuenta la crisis de r de enseñantes es la solución desea- Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 153 y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones). se corporizan (y a veces.

).sición de privilegio. fue definiéndo. dice el tango.s y ciado.s parecen ho.ceso. El "misterio.tro." co. tareas que parecen meno.ficio. lo.gramas ambicio. so.rmación y en las entrevistas Impactos de los cambios en de investigación..r o.centes manifiestan repetidamente que "no.rmeno.nado. Además. (Britzman.r so.s relato.s do.ndicio.r el sindicato.. y el co.rma dife­ rente según lo. y A grandeza el que hay que asumirse "individualmente ritariamente malestar. o.s mecanismo.s do. de Estado.cencia.sibles fracaso. preparado.. cómo.cimiento.cente argentino. que pensar y de hacer la do. 1998). manejar la sensación de vulnerabilidad y de credibi­ lidad de la pro.s.nal.mo.tro.s y realidades hetero.s materiales. de escuela la épo.nal" que se transmite info. en las co.n desafío.ca medieval. per­ so. cio. El arte del artesano.". y so. se ro.ntar estas tareas.s <' cura y de la acción educativ J .s institucio.s do..cupan la mayo. es un saber idi cuenta múltiples variables guir sutilezas y matices.n su trabajo. Debe señalarse entre estas demandas un elemento.rtantes a una tarea po.nes. pero.s do. me prepararon para esto. co.s" para afro.­ nal de la educación.cio. Lo. una técnica. de Emilio.ficio. co.s alumno.n libro.nes impo..s y relacio.mplicadas.s ritmo. "No.rado.res que le permit. suf] 3. Además del artesanado.n c po. hacer frente a lo. en cambio.nde se juegan muchas Co.dl po.s y limitacio. Lo. El artesano. impacto. mo.s eran tales po. no.s maestro.erzas en el campo. el manejo.s en la tarea de enseñar.n pro. Cómo.res recientes elabo.ndicio. la fragilidad del equilibrio. señalaban io. que se espc: no.ce] raba que fuera el o.n salario.s po..mo señalan Antelo.co. anima­ do..n más del 60% de su sala­ rio..s (Dubet y Mar­ tuccelli. Po. y que alguno. agregan nuevo.vilidad so." es algo.ff.s más "privado.s inicial­ mente.sibilidad de enseñar.bre la identidad do. y quizás particularmente..po. se ciencia sino.s que lo.154 Inés Dussel do..fesio.tidiana del aula.s curso.s parece impo.ridad en el aula. co.r parte del tiempo. en su fo. o. Co.s último. ésto..r. de la disciplina.nario.cente que se co.minar una técni< particulares.s recurso.nales que o.rción significativa de sus energías.centes establecen co. práctico.Co. trabc:9ado. un gn se co..géneas y co. co.rmalmente y que es Po.go.s deficientes y po. o. real en lo. de mo.s perciben que están peo..s desa­ fío. lado. (CTERA) muestran que lo. Alguno.nes materiales de existencia sino.s de texto.cio.rtante re\ Co.­ nales y afectivo. de vivir "cuesta abc:9o. ya sea inte hacer" (Le Go.se en fo.s de fo.mo.derna reco. la po.rmación y en lo.rganizar ni Rugiu (1996) señala la t lo.rga­ nizan su trabajo.nsume una po. pro. aunque es escasamente co.centes perdiero.bre sus aspecto.no.s do.cedimiento.y ámbito.no.cen o.s" de la do. j ¿Qué es lo.r demás difícil.. co. el eje de su o.rtuna del espíritu apli< sea materiales. El estudio.s do. a profesio..s llaman aspecto.s.co.centes citado.so.mo.a.sas.s relevantes. co.r implica do. al mago.s. que co.nes de flJ. las co.bservación y pacienci cio. El maestro. entre . al alquimisl cio. sólo.pia auto.mienzan a o..s indicado. Tenti (2005) evidencia también que lo..n o. influyente en la relación que lo. La tradición delofi algunas conceptualizac.s.centes argentino. en Santo. hay un pro.n­ siderado.s emo.centes están Po.r que sus padres.s do.s para lo. do.nstituyen un "co. están preparado. inclu­ so.s po.s de lo.s veinte año.. en la experiencia co. 1991:4). so. cuestio. pro. y el trabajo. que se repite muchas veces en lo. la evaluación de lo.cencia: de funcio.cial descenden­ te que tiene un alto.cultural.nstruye (el peso.nes de trabajo.

El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una posición de privilegio. en Santoni Rugiú. Además del artesanado. es un saber idiosincrático. tareas que parecen plina. Algunos lícato docente argentino )TI más del 60% de su Sala­ D de Emilio Tenti (2005) inos perciben que están vilidad social descenden­ ondiciones materiales de bre sus aspectos emocio­ que se construye (el peso aula. El artesano se rodea de un halo mágico. trabajador. es muchas veces este ideal de grandeza el que hay que revisar.. nos parece importante revisar las tradiciones heredadas sobre el oficio. 3. La imagen del pastor o del cura y de la acción educativa y de salvación moral que ejercen sobre ~ . y lo que resulta siendo. Un arte es cualquier actividad racional y oportuna del espíritu aplicado a la fabricación de instrumentos. 996:81). cuando ese ideal debe asumirse "individualmente". cuida y retacea los pormenores que le permiten ejercer su oficio. inclu­ . genera consecuencias inesperadas. sufrimiento y dificultades para encarar la tarea.. una desproporción entre lo que se espe­ raba que fuera el oficio. El arte del artesano. porque hoy. según el historiador Le Goff. la evaluación de los :upan la mayor parte del docentes citados inicial­ legan muchas cosas. agregan nuevos desa­ or demás difícil. ya sea materiales. y es un arte que se aprende gradualmente y con observación y paciencia. un gremio menor más entre otros gremios que se comienzan a organizar en las ciudades europeas. "[n] o es una ciencia sino una técnica.a. Lo que parece haber es una crisis en las formas de pensar y de hacer la docencia. recorriendo todos 16s escalones del ofi­ cio. con procedimientos y ritos gestionados y custodiados por los ini­ ciados. al alquimista. elemento que consume :lque es escasamente con­ s institucionales que orga­ ctos más "privados" de la lnerabilidad y de credibi­ . La tradición del oficio docente: algunas conceptualizaciones para analizar El maestro de escuela surge como un oficio corporativizado en la época medieval. anima­ iniéndose en forma dife­ as en el campo profesio­ diciones de trabajo. al mago. con les.ilidad del equilibrio entre géneas y complicadas. Este "arte" del maestro implica dominar una técnica y saber ponerla en juego en situaciones particulares. que debe tener en cuenta múltiples variables y que exige un criterio capaz de distin­ guir sutilezas y matices. son preparados (Dubet y Mar­ )nocimiento práctico per­ es poco cuestionado pero ~stablecen con su trabajo lue "no están preparados" on para esto" es algo que lación yen las entrevistas Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 155 de investigación. particular. que producen prodigiosas transforma­ ciones. ya sea intelectuales: es una técnica inteligente del hacer" (Le Goff. y así se acerca al astró­ logo. Como señalan Antelo y Alliaud (2005). el maestro y el profesor de la escuela moderna reconocen otros antecedentes. mayo­ ritariamente malestar. o 1 la tarea de enseñar. Antonio Santo­ ni Rugiu (1996) señala la equivalencia entre "menester" y "misterio": los maestros eran tales porque poseían las claves secretas de un ofi­ cio. ¿Qué es lo que se esperaba que fuera la docencia? En este punto.Inés Dussel ional.

hacia fines del siglo pasado. hubo y ha VÍnculo con el saber y otra Algunas de ellas pueden rru grós. socialmente inepto e ideológicamente peligroso" (Puiggrós. textos pedagó. y sobre todo a partir de la influencia de los profeso­ res normalistas en las escuelas secundarias. La imagen del docent regulación creciente fue 1 tante del Estado o la Repl la que debía abocar todas de una incuestionable "vo malizador. El maestro debe ser guía y ejemplo moral para sus alumnos. no eran considerados "confiables": su desarrollo autóno­ mo llevaría a la perpetuación de la barbarie. reconoce más antecedentes en la uni­ versidad medieval y en el maestro artesano. maestros de este siglo. la de las herIlJ minia Brumana (Brumana que estas figuras se constitw tradiciones sobre quiénes. simultáneamente a la dife­ renciación de los alumnos según sus logros y capacidades a través de calificar y evaluar sus aprendizajes. son los plane~ escolares. dominar los saberes. pero también saber su "arte". 1990). los indígenas que habían escapado al exterminio. manente. aunque las dota de otros sentidos y tecnologías. y obedecer un reglamento y un currículum. por lo que se hacía nece­ sario imponerles la cultura "civilizada". Esta forma de configura( profunda crisis en los años SI en el que se valora lo nue. En la Argentina. Más tarde su desarrollo se irá asimilando al de las primarias. El maestro es. el pasado. además. que da cátedra según su propio juicio y criterio. según señala la autora: "el educador era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado. el docente que comunic . Rodolfo Senet: toda orden que dé sea cum sarlo. y si duda de que su o: conveniente que se absten ridad que emergía de esta indiscutible porque era "ci Por supuesto. débe educarlos en sus deberes cívicos (no siempre en sus derechos). izar la bandera). un funciona­ rio del Estado. 19 te de la Escuela Normal nO 2 de la Capital Feden minuciosa. 1990:125). El nO! hecho de que muchos de las normales (Pineau. Adriana Puiggrós diferencia fundamentalmente dos corrientes: los normalizadores y los democrático-radicalizados. Había que civilizar ("norma- Impactos de los cambios en !izar") a la plebe. la conformación del trabajo docente estuvo influenciada también por tradiciones pedagógicas diversas. Los normalizado­ res constituyen una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedagógico de la instrucción pública en la cual. los inmigrantes pobres. tener vocación de servicio (casi un sacerdocio). en cambio. conocer su menester. y una connotació estabilidad. En su his­ toria de la estructuración del sistema educativo moderno en nuestro país. El e~ desigualdad entre los sujetl plantearon que quizás era' de autoridad antes que ado] tir de ese momento. El aula se organiza como un grupo homogéneo en edades. Esta figura docente recoge algunas prácticas del magister medieval (como la lección y la bús­ queda de actuar como ejemplo y agente de elevación comunitaria).156 Inés Dussel un rebaño son igualmente importantes. Los sujetos populares. miembro de una burocracia pública que debe formar a los ciudadanos. los gauchos que habí­ an sobrevivido a la leva masiva. surgier el trab::yo docente. éstas se irán pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados y en la adopción de los mismos rituales (uso del guardapolvo. el doceI ral. El pro­ fesor secundario.

En su his­ tivo moderno en nuestro ltalmente dos corrientes: Lizados. represen­ tante del Estado o la República. un funciona­ pública que debe formar . o de Her­ minia Brumana (Brumana. surgieron diversas propuestas para reestructurar el trabajo docente. p. A par­ tir de ese momento. gías. El nombre de normalizadores también se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escue­ las normales (Pineau.Inés Dussel a figura docente recoge Dmo la lección y la bús­ elevación comunitaria). Lo que es importante destacar es que estas figuras se constituyeron en diálogo. izar la trabajo docente estuvo ógicas diversas. el docente no directivo. )So" (Puiggrós. perfecta. oposiéión o polémica con tradiciones sobre quiénes y cómo deben enseñar. La auto­ ridad que emergía de estas recomendaciones era absoluta. Los normalizado­ :os y católicos argentinos el modelo pedagógico de la la autora: "el educador oner a un sujeto negado. encargado de una misión superior a la que debía abocar todas sus fuerzas y que debía ejercer en nombre de una incuestionable "vocación". El pro­ ¡ antecedentes en la uni­ que da cátedra según su ~ollo se irá asimilando al . la estabilidad. el pasado. El establecimiento de una asimetría o de una desigualdad entre los sujetos apareció como condenable. el cambio per­ manente. incesante. Esta forma de configuración de las relaciones pedagógicas entró en profunda crisis en los años sesenta. minuciosa. 1990:125). notablemen­ te de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales n° 1 y nO 2 de la Capital Federal. El aula se organiza mltáneamente a la dife­ s y capacidades a través naestro debe ser guía y dón de servicio (casi un " conocer su menester. que plantean otro vínculo con el saber y otras formas de construcción de la autoridad. 129). 1918. debe pen­ sarlo. Recomendaba otro pedagogo nor­ malizador. Por supuesto. textos pedagógicos. que formarían a buena parte de los maestros de este siglo.nfluencia de los profeso­ ~stas se irán pareciendo a >rogramas estandarizados ) del guardapolvo. la antigüedad. son los planes de estudio. el pro­ . así es que antes de ordenar. con un nuevo clima social y cultural en el que se valora lo nuevo. 1958). y algunos plantearon que quizás era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo de autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. lo innovador. el facilitador. 1997). 1997) que se fundaron en el país. Algunas de ellas pueden rastrearse en la obra de Carlos Vergara (Puig­ grós. hubo y hay otras figuras docentes. 1990). Fruto de su actividad profusa. los gauchos que habí­ iS que habían escapado al es": su desarrollo autóno­ . es lo más conveniente que se abstenga de darla" (Senet. la de las hermanas Cossettini (Menin. La imagen del docente que se fue conformando a través de esta regulación creciente fue la de una personalidad sin fisuras.eres cívicos (no siempre y un currículum. edificios escolares. códigos disciplinarios. 'es. y una connotación negativa para la vejez. Rodolfo Senet: "El profesor tendrá buen cuidado de que toda orden que dé sea cumplida. por lo que se hacía nece­ oía que civilizar ("norma- Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 157 lizar") a la plebe. el animador sociocultu­ ral. el docente que comunica en vez de enseñar. ~lo pasado. indiscutible porque era "científica". y si duda de que su orden será estrictamente cumplida. lo joven.

la idea que se il profesionalización del cm y departamentos de educa mación docente a nivel u habían sido egresados de tal cultural considerable. un reconocido escritor. Ejemplificaremos ambos con dos casos nacionales: Francia y los Estados Unidos. al punto que el soc las distinciones culturales I riores en términos de su I Un camino diferente al dos. 19~ endogámico en el que lo mos egresados de la misr. Con la masificación d4 ción de otras ramas de en prestigio que los colegios tificación. 1 . Esta Escuela (ENS) ejerció el monopolio en este área. los profesores son muy distintos -en un caso. La Escuela N orm la Tercera República (18 tíficos pasaron por sus au dían a formarse muchos dades no educativas (cer asombrarse entonces que en parte "agregés": miel ban el 97% del profesora( aprobado el concurso de licencia para enseñar da< de formación (Judge. En general.5 Se prioriza el contacto con los alumnos. la relación menos jerár­ quica con las familias. A partir de la diferenciación del nivel secundario en relación a las universidades. l Impactos de los cambios en 1993). En el caso francés. 2000) y Escuela de rack (Richard Unklater. instándolos a que prueben por sí mismos ya que recorran "solos' el aprendizaje. en otro. Allí. sus profesores eran universitarios o clérigos cuya designación variaba de acuerdo a la institución. los profesores "agregé: e ingresos.ye. Con la Revolución. la promoción de los procesos de aprendiz. entre otros. En 1821.pero ambos se proponen relaciones poco escolares con sus discípulos. examen que tiene más de dos siglos de existencia. desplazando a la ENS. un músico de rock "fracasado" según criterios comerciales. y consistía en un riguroso examen escri­ to y oral sobre las disciplinas a enseñar que sólo se administraba en París con un jurado prestigioso nombrado por el Estado (Chervel. Hay que señalar que este tramo de escolaridad sólo se terminó de constituir como un espacio diferenciado de la educación superior a finales de fines del siglo XIX y principios del xx. que puso en crisis al sistema de formación de las élites). ) pendientes aunque asimil: go. Se nos ocu­ rren al menos dos ejemplos muy diferentes: Buscando a Farrester (Gus Van Sant. puede decirse que surgieron dos modelos para el profesorado: el de funcionario de Estado y el de profesional de la ense­ ñanza. Distinto es el caso de los profesores del nivel secundario. la práctica se extinguió por unos años. 2003). otorgando a sus egresados el título y los privilegios del "agregé" como funcionario de Estado. El concurso tenía lugar después de un período de formación o ejercicio de la docencia en otro nivel.158 Inés Dussel fesional reflexivo. entre otros aspectos. se esta­ blecieron concursos de agregación para entrar en la carrera docente para el nivel superior. En 1762 (no casualmente el año de expulsión de los Jesui­ tas. la forma de titulación del profesorado secun­ dario ha sido la "agregación" o concurso de competencias docentes en áreas curriculares específicas. Algunas películas contemporáneas muestran estas "nuevas facetas" de los educadores. para reaparecer en 1808 con la fundación de la Escuela Normal Superior para la formación de los profesores de colegios y grandes escuelas. En estas películas. En 1952 se insti fessorat de l'Enseignemel ñar en el primer ciclo del de especialización. un grupo bien maria. debían tener una "licencia para enseñar" expedida por las universidades y autorizada indirectamente por el Papado. H<l$ta entonces. aún a costa del dolor propio y ajeno. La agI so anual y conserva su pr tes de Francia fueron "ag¡ ser cada vez más homogé darios del primer ciclo. la flexibilidad disciplinaria. la agregación se convirtió en el exa­ men anual para acreditar a los profesores.

Hay que . 1993:189). la idea que se impuso hacia principios del siglo xx fue la profesionalización del cuerpo docente. se esta­ ar en la carrera docente ?ráctica se extinguió por fundación de la Escuela profesores de colegios y 1monopolio en este área. entre otros aspectos. Precisamente. Por otra parte. Allí. se constituyó un circuito endogámico en el que los profesores de los "agregés" eran ellos mis­ mos egresados de la misma institución . No es de asombrarse entonces que los profesores de colegios y liceos fueran sólo en parte "agregés": mientras que en París estos últimos representa­ ban el 97% del profesorado. capital cultural e ingresos. La Escuela Nonnal Superior tendría su época de oro durante la Tercera República (1871-1940). por estatus. nacionales: Francia y los del profesorado secun­ )mpetencias docentes en ene más de dos siglos de le expulsión de 10sJesui­ ón de las élites).pero ambos ldolos a que prueben por sí mismos opio y ajeno. Sin embar­ go. los profesores habían sido egresados de las universidades o poseedores de un capi­ tal cultural considerable. surgieron otras modalidades de cer­ tificación. Un camino diferente al del funcionarado siguieron los Estados Uni­ dos. En el siglo XIX. la relación menos jerár­ . y requiere una única área de especialización. 2000) y Escuela de .e terminó de constituir ón superior a finales de entonces. los consideró parte de las clases supe­ riores en ténninos de su perfil sociocultural. legios del "agregé" como >n se convirtió en el exa­ lesplazando a la ENS. un n criterios comerciales. y tiene lugar en institutos superiores inde­ pendientes aunque asimilados a la estructura univérsitaria. son muy distintos -en un caso. los profesores "agregés" siguen siendo. en su estudio sobre las distinciones culturales (1984). El de fonnación o ejercicio n riguroso examen escri­ sólo se administraba en por el Estado (Chervel. de los educadores. En 1952 se instituyó el CAPES (Certificat d'Aptitude au Pro­ fessorat de l'Enseigrtement du Second Degré) que habilita para ense­ ñar en el primer ciclo del nivel secundario. Eran un cuerpo de élite.ria. al punto que el sociólogo Pierre Bourdieu. en el interior de Francia sólo el 54% había aprobado el concurso de agregación. Chervel. vel secundario. La agregación se sigue practicando como concur­ so anual y conserva su prestigio académico y social (varios presiden­ tes de Francia fueron "agregés"). :tas" 11' Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional 159 1993). tal era su prestigio que acu­ dían a fonnarse muchos estudiantes que luego se dedicaban a activi­ dades no educativas (cerca de un 30%. El resto eran poseedores de una licencia para enseñar dada por las universidades después de tres años de fonnación (Judge. y la apari­ ción de otras ramas de enseñanza generales y profesionales de menor prestigio que los colegios y liceos. pero la formación docente tiende a ser cada vez más homogénea para los docentes primarios y los secun­ darios del primer ciclo. con la creación de facultades y departamentos de educación y con las primeras experiencias de for­ mación docente a nivel universitario.Inés Dussel )ntacto con los alumnos. un grupo bien diferenciado de los maestros de escuela pri­ maria. en que grandes intelectuales y cien­ tíficos pasaron por sus aulas. generalmente con­ . 1994). Con la masificación del nivel secundario en el siglo xx. sus profesores Sn variaba de acuerdo a "licencia para enseñar" 1 indirectamente por el :1 secundario en relación ron dos modelos para el le profesional de la ense­ . Se nos ocu­ (Gus Van Sant.

de la docencia lat la docencia primaria y paI . Este cambio se bas? a nivel institucional en el reemplazo de las escuelas normales y semI­ narios por los Teachers' Colleges (instituciones universitarias de for­ mación docente). sionalización es vista con. al mer funcionarado no gozara de: ceses o alemanes. estaban en contra de las novelas por "inmorales". con el peligro ( prácticas que ello genera.160 Inés Dussel servador en relación a la reforma curricular porque apoyaban y defen­ dían los saberes clásicos en los que habían sido formados. con una compensación salarial por mayor capac~tación y mayor jerarquización en la carrera docente. como una modelos más normativiza docente. logizada". A partir de informes elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes Group. estos profeSIOnales lIbe­ rales tendieron a decrecer en importancia y aparecieron en cambio los egresados de estudios educativos universitarios. que la mayor p un sujeto que aprende fu. entre ellas el requisito de cua­ tro años de formación universitaria (Bachelor in Arts) y la recomenda­ ción de una maestría en docencia (requisito que es exigido en la mayoría de los Estados aunque no en todos). en cambio. Se propuso un "modelo práctico profesional". David Labaree nos recuerda. En los últimos años. tomó fuerza la idea de refor­ mar la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. docentes líderes. no necesariamente como un arte. El peso de la autoridad universitaria creció. para el Holme versitarias las que deben s con programas que se eva el caso de Medicina y Den troversia se hace eco del e lugar la formación docent terciarias. emergió otro lenguaje para hablar de los docentes: profesionales d~ carrera. o aún en cursill~ En relación a América] los países se estuvo más ce profesionalización. mayoritariamente provisto~ ~or la psicología conductista y más recientemente por el construc~VlS~O. que involucró e invol y la afirmación de cierto. que el triunfo de la pro­ fesionalización no implica necesariamente un "final feliz" donde el Impactos de los cambios en bien y la ciencia se impor fesionalización debe ser· vo. Se creó un Consejo Nacional para los Estándares Docentes que estableció pau­ tas mínimas para la formación docente. profesores-clínicos (debido al peso de la PSI­ cología). La formación docente. y valoraban la reci­ tación y la competencia entre los alumnos como métodos d: enseñ~za (Reese. que se completó hacia la década de 1930. la retórica de la profesionalización de la docen­ cia ha cobrado nuevo impulso. e impuso la idea de que la docencia debe apoyarse en conocimientos científicamente comprobados sobre las mejores técnicaS de enseñanza. Así. no sólo para los profesores secundarios sino para los agentes de todo el sistema educativo. muchas veces se I docentes que poco tienen prácticas escolares. y el énfasis se puso principalmente en lo que se llama el desa­ rrollo profesional de las escuelas (Labaree. Por ejemplo. a diferencia del caso francés donde se desarro­ lló en forma paralela. ha estado unida al desarrollo Ulllverslta­ rio de la pedagogía. En el siglo siguiente. así. Junto con los estándares. dos influyentes think tanks que reúnen a especialistas en educación y a decanos de las Facultades de Educación respectivamente. Decía Le( más fue Inspector de Ense no es una profesión liberal crática cuya demanda depeJ cha asociación entre el pn nacionales constituye uno ( ginales. co. sin embargo. 1995). otros. 1992). Por 01 quienes abogan por la pro para el Carnegie Forum 11 individuos (lo que se med darizados).

con programas que se evalúan y acreditan periódicamente. hay diferencias importantes entre quienes abogan por la profesionalización de la docencia. La estre­ cha asociación entre el profesorado y la construcción de los Estados nacionales constituye uno de los rasgos característicos -aunque no ori­ ginales. si en las universidades. no necesariamente peores. aunque este funcionarado no gozara del prestigio ni los privilegios de sus pares fran­ ceses o alemanes. ales". ambos esta­ . Este cambio se basó ~scuelas normales y semi­ nes universitarias de for­ écada de 1930.. cede terreno frente a modelos más normativizados y operacionales sobre 10 que es un buen docente. que la mayor parte de las veces considera al alumno como un sujeto que aprende fuera de un contexto histórico-social específi­ co. También. como una tarea idiosincrática. Por ejemplo. Decía Leopoldo Lugones.de la docencia latinoamericana.cación y a decanos de las nó fuerza la idea de refor­ :. que involucró e involucra la disputa entre diversas instituciones y la afirmación de ciertos tipos de saber y de trabajo docente sobre otros. en 1910: "[la docencia] no es una profesión liberal . al desarrollo universita­ :ancés donde se desarro­ sionalización de la docen­ os profesores secundarios ltiVO. El peso de L idea de que la docencia ente comprobados sobre tiamente provistos por la ~ por el constructivismo. esta con­ troversia se hace eco del debate sobre en qué institución debe tener lugar la formación docente. Mientras que para el Carnegie Forum los estándares deben ser alcanzados por los individuos (lo que se mediría por tests o grillas de observación estan­ darizados). sino que el propio movimiento de pro­ fesionalización debe ser visto como un terreno polémico y conflicti­ vo. Por otro lado. Por ejemplo. Se creó :entes que estableció pau­ ~ ellas el requisito de cua­ r in Arts) y la recomenda­ le es exigido en la mayoría lUSO un "modelo práctico por mayor capacitación y Junto con los estándares. hay que considerar que la profe­ sionalización es vista con la lente de una pedagogía altamente "psico­ logizada". . .. Así. [sino] una carrera esencialmente buro­ crática cuya demanda depende de las necesidades del Estado". estos profesionales libe­ parecieron en cambio los ios. y valoraban la reci­ 10 métodos de enseñanza ). para el Holmes Group son las Escuelas de Educación uni­ versitarias las que deben someterse a evaluación institucionalmente. la idea de la docencia como un arte. al menos hasta las últimas décadas. dos influyentes . Como se verá más adelante. En relación a América Latina. con el peligro de burocratización y uniformización de las prácticas que ello genera. )centes: profesionales de (debido al peso de la psi­ ~n lo que se llama el desa­ )92). y si bien fue diferente para la docencia primaria y para los profesores secundarios. muchas veces se definen parámetros de excelencia para los docentes que poco tienen en cuenta las condiciones concretas de las prácticas escolares. escritor argentino que ade­ más fue Inspector de Enseñanza Secundaria.Inés Dussel lorque apoyaban y defen­ [) formados. como en el caso de Medicina y Derecho.lfesiones liberales. puede decirse que en la mayoría de los países se estuvo más cerca del modelo del funcionarado que de la profesionalización. A partir de informes es Group. o aún en cursillos intensivos. que el triunfo de la pro­ un "final feliz" donde el Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 161 bien y la ciencia se imponen. o en instituciones terciarias.

Marcela Nicolazzo investigó las transformaciones de la identidad de los profesores de secundaria en el Gran Buenos Aires. un oficio personal. docente. nuevas condiciones.162 Inés Dussel mentos fueron concebidos como actores fundamentales de la confor­ mación de una ciudadanía nacional. o dejar de pedirle tan al mundo opuesto al bajar. Cr~em: ción cultural pueden denon éstas las cuestiones que más. en cuya definición los elementos del carác­ ter y la personalidad del docente eran muy influyentes. En todos los casos se definió a la docencia como un trabajo indivi­ dual. y no tienen comp: La apelación a los valor los docentes se reitera en II cen ser la "última trincher Pero. Los nuevos desafíos para maestros y profesores: las transformaciones en las relaciones entre las generaciones Las tradiciones heredadas con respecto a lo que debe ser el oficio docente hoy colisionan con la realidad de escuelas. la escuela se trans­ formó. el imaginario del oficio docente sigue sosteniendo algunas de las mismas características que lo definieron desde hace dos siglos. o nada. 3. . otras expectativas. ( . Aparecen entonces la obstinación. y muchas veces con profesor entrevistado por Yo pongo empeño porque de los pocos que tengo la toda la docencia está llem han asimilado a la docenc mente. N< lo que ellos piensan. Yo creo que debemos cumpl La posibilidad que su padres. Como señalamos en el apartado 2.. y señala que encuentra un "duelo". Abogados que no ti arquitectos sin posibilidad. Su meta es ser piquetero. el seguir todo. sin embar­ go. una melancolía por una identidad perdida.. otras fonnas de entender el mundo y la vida. (Nicolazzo. El docente. en primer lugar. ¿son los valores los q ¿No implica esta apelaciór los individuos. y donde se les pide a: más. Además. Esos alumnos están tan lejos que no existían en su imaginario anterior. 2005:123) Una de las profesoras a los que entrevistó dice en relación a sus alumnos: No tienen interés. Sobre esta desproporción y esta crisis nos detendremos a continuación. esta autoridad goza­ ba de gran prestigio en la sociedad.) Impactos de los cambios en ¿Qué hacés vos frente a esto Primero me quedo dura.b. Cuando les pregunto qué quieren ser no quieren ser nada. y la escuela se sus tentaba en una sólida alianza con las familias en pos de la educación de las nuevas generaciones. no tienen expectativas. las familias ~ transformaron y la sociedad también. familias y alumnos que plantean desafíos muy diferentes a los imaginados hace un siglo~ En una tesis reciente. Dice: Los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos. y me ¿Cómo es para vos un buen. como habitan­ tes de mundos opuestos: otros códigos culturales. y era este saber el que le otorgaba una autoridad legítima para ponerse frente al aula e impartir clase. se definía por una posición con relación al saber letra­ do. que se "autodiseñen" . frente a can que no se condice con las 1 Nos parece que es impo minos de lo que se señaló ( a las dificultades de transn contexto de "modernidad 1 bilidad y la novedad aparee social. y a veces no existen como futuro.

otras lmnos están tan lejos que . El docente. y en el que querría tra· bajar. la flexi­ bilidad y la novedad aparecen como ejes de estructuración de la vida social. familias y alumnos 19inados hace un siglo. y que son éstas las cuestiones que más están afectando al oficio docente. como habitan­ s. y me contestan que sí pero que no hacen nada. y hacer referencia a las dificultades de transmisión y reproducción de la cultura en un contexto de "modernidad líquida". Pero no toda la docencia está llena de docentes.) ¿Qué hacés vos frente a esto que te expresan? Primero me quedo dura. Creemos que esas dificultades para la reproduc­ ción cultural pueden denominarse"crisis de la transmisión". ) ¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo? Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. I profesores: las ~ las generaciones 10 que debe ser el oficio :uelas. p. Después . Porque soy uno de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. muchas veces a contramano de todo.­ tan al mundo opuesto al que ella se imaginó. Los padres. o bien la obstinación. ¿son los valores los que deben responder a esta desproporción? ¿No implica esta apelación una todavía mayor responsabilización de los individuos. (. sin embar­ steniendo algunas de las le hace dos siglos. Y la falta de trabajo hace que esto se incre­ mente. y donde se les pide a los individuos y a las instituciones. y muchas veces con gran voluntarismo (Redondo.. En ó las transformaciones de en el Gran Buenos Aires.. el enojo. cit. 124) La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los padres. cit. (op. represer. ingenieros que no tienen obras. y no tienen compromiso con la tarea que hacen. arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo . o dejar de pedirles algo. No sé que decirles. (. Otro profesor entrevistado por Nicolazzo manifiesta: Yo pongo empeño porque creo que esta es mi obligación.. esta autoridad goza­ ela se sustentaba en una ~ducación de las nuevas do 2. Les pregunto si los padres saben lo que ellos piensan. el seguir peleando. donde la incertidumbre. p.Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 163 Inés Dussel lamentales de la confor­ como un trabajo indivi­ los elementos del carác­ influyentes. Aparecen entonces el desasiego. m relación al saber letra­ mtoridad legítima para lás. Sobre mos a continuación. Pero. Abogados que no tienen clientes. Hay muchas profesiones que se han asimilado a la docencia. no existen como futuro. tó dice en relación a sus les pregunto qué quieren ser nada. Lncolía por una identidad s alumnos. frente a cambios sociales y culturales de una magnitud que no se condice con las soluciones a la vista? Nos parece que es importante volver a plantear la cuestión en tér­ minos de lo que se señaló en el segundo apartado. Y no tienen formación docente.. cada vez más.. la escuela se trans­ :dad también. (op. y los alumnos. 2003).. que se "autodiseñen" para competirsatisfactoriamente en estas nuevas condiciones. 128) La apelación a los valores y a las características de personalidad de los docentes se reitera en muchos de los testimonios. porque ellos pare­ cen ser la "última trinchera" que puede defender la escuela pública. otras expectativas. la frustración..

lo cierto es que está instalada. donde lo que vale y lo que corre es ser eter­ namente jóvenes. Brasil. Cualquiera que sea la lectura que hagamos de esta pluralidad. si de 10 que se trata es de transmitir la cultura. y hast emos que está operando ta: hay un fenómeno de las s( Uruguay. y esta acción aparece severamente cuestionada o dificultada por otras dinámicas sociales. ¿cuál es el eje que definirá al oficio en los próximos años? La crisis de la transmisión se hace evidente en al menos cuatro aspectos: 1) En primer lugar. para otros. pareciera que no hay nada que transmitir. 10 que en términos de un tiempo humano implicaría no poder transmitir la historia. no es casual que esta crisis haya coincidido con el auge del constructivismo "natural" que postula que el sujeto apren­ de solo y que el papel del maestro/adulto es guiarlo o facilitar ese proceso. implica un desafio mayor para las instituciones tradicionales de transmisión de la cultura. las tecnologías de transmisión y de archivo de la memoria también se han pluralizado. no en los centros comerciales. En una sociedad crecien­ temente 'Juvenilista". Perú. capacidades de intelección de este flujo de información. de un monodiscurso. El quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado a una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión. Impactos de los cambios er La relación entre nut: sin dudas uno de los ej<: cos actuales. para otros. Jacques Hassoun (1996) dice que hoya los viejos no se les permite transmitir sus historias. Aparecen temor (o el sueño) de ql ridad de las PC y los prc adulto desaparezca frenl niños y jóvenes frente a la man que muestra esta fase taca la dilución de la autc malo) en este nuevo mar La escuela infantil de la e conocieron mamá y papá. ¿Tienes problemas coh Ul ferencia con el mejor inve ¿Te aburre el mundo real? ~e una nueva ley de la gra' Esta es la clase de aprendi nes podrían estar ya disfrutl ya disponibles yesos misrn posici6n econ6mica. c~anto más adolescentes mejor. Para algunos. 2) En segundo lugar. (fl Volveré sobre este ejem] tacarlo para subrayar que 1 disponibilidades tecnológic Günther Kress) y la crisis d 3) En tercer lugar. En los debates pedagógicos. la computa­ dora. porque el sujeto aprenderá por su cuenta lo que debe aprender. Pan represión dictatorial en lOE en un reportaje. han puesto en circula­ ción una cantidad y calidad de información como pocas veces antes en la historia humana. con el propósito de volver a inscribir a los sujetos en una trama colectiva.164 Inés Dussel de todo. estos mens~es están altamente estan­ darizados y la diversidad no es otra cosa que variedad de los mismo. y los individuos parecen perderse en un laberinto de mens<ges. ¿Te interesa la biología? 1 formas de vida. saben na en su compañía. muchos analistas hoy coinciden en señalar que hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones. el consumo masivo de bienes culturales. los viejos y de sus experiencias. como la escue­ la. hay una desauto­ rización de. esta diversidad va en contra de darle un sentido a la transmisión. La televisión. compelida a desarrollar estrategias y. En sus versiones extremas. la hija de había encontrado un casete familia quería escucharlo e se quieren hacer cargo de <: . en fin.

(Rugo McIntosh. Uruguay. la computa­ ~s. citado por Postman. 3) En tercer lugar. han puesto en circula­ omo pocas veces antes en dad va en contra de darle parecen perderse en un yes están altamente estan­ Tariedad de los mismo. la hija de una desaparecida argentina contaba que había encontrado un casete con la voz de su mamá y que nadie en su familia quería escucharlo con ella. ¿Te interesa la biología? Diseña mediante simulación virtual tus propias formas de vida. Perú. y que la mediación del adulto desaparezca frente a la creciente autonomía y libertad de los niños y jóvenes frente a la computadora. quisiera des­ tacarlo para subrayar que hay una relación estrecha entre estas nuevas disponibilidades tecnológicas (perrnisibilidades de los medios. Impactos de los cambios en el contexto social y organizadonal 165 La relación entre nuevas tecnologías y autoridad cultural adulta es sin dudas uno de los ejes más interesantes de los debates pedagógi­ cos actuales. con independencia de cuál sea su posición económica.no hemos hablado de ello pero cre­ ernos que está operando también en nuestra "crisis de la transmisión". saben cómo utilizarlas. ¿Tienes problemas con un proyecto científico? Establece una videocon­ ferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema. tiejos no se les permite de un tiempo humano 1 una sociedad crecien­ () que corre es ser eter­ nejor. las llama Günther Kress) y la crisis de la transmisión por parte de los adultos. y hasta ahora. hay una desauto­ ¡as. ¿Te aburre el mundo real? Entra a un laboratorio de física virtual y escri­ be una nueva ley de la gravedad. corno la escue­ pacidades de intelección ito de volver a inscribir a ~ra que sea la lectura que : está instalada. Paraguay) que se vincula con los efectos de la represión dictatorial en los adultos y en los jóvenes. no en clase sino en los locales de videojuegos o en los centros comerciales. de un desafio mayor para las la cultura. y esta acción ia por otras dinámicas n los próximos años? . en un reportaje. En nlUchos casos.Inés Dussel a cultura. pero por ahora. hay un fenómeno de las sociedades del Cono Sur (pienso en Chile. En los :isis haya coincidido con itula que el sujeto apren­ es guiarlo o facilitar ese ra que no hay nada que . los adultos no se quieren hacer cargo de esa transmisión y queda al hijo (a los hijos) . Brasil. Ésta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jóve­ nes podrían estar ya disfrutando. su cuenta lo que debe :ransmisión y de a'I-chivo ~a televisión. El quiebre en las nes también ha llevado 1 de transmisión. Las tecnologías que la hacen posible están ya disponibles yesos mismos jóvenes. Hace unos años.te en al menos cuatro )inciden en señalar que entre las generaciones. Citamos un texto de N eil Post­ man que muestra esta fascinación con las nuevas tecnologías y que des­ taca la dilución de la autoridad adulta (la cual es percibida corno algo malo) en este nuevo marco: La escuela infantil de la era de la información será muy distinta a la que conocieron mamá y papá. Pasan muchas horas por sema­ na en su compañía. 1999:55) Volveré sobre este ejemplo más abajo. Aparecen periódicamente obras donde se expresa el temor (o el sueño) de que los docentes sean remplazados por la auto­ ridad de las PC y los programas de software.

a' en ese ejemplo y er y Jovenes podrían dar el ellos mismos de sus prop aprendiz. ql ~Iata a la información y ~ Cl~. sus orientaciones. Podría decirse. pre­ sidente brasileño de los años cuarenta: "Para mis amigos todo. que es el silencio y la represión de una memoria traumática lo que más limita a las nue­ vas generaciones para procesar y compartir esa carga. entre lo per­ mitido y lo prohibido. ¿qué relación se está estableciendo? ¿Cómo nos estamos haciendo cargo como sociedad de la ruptura traumática que vivimos. como peligro. d? por Neil Postman. como si ellos tuvieran un efecto inmediato sobre las prácticas. que tiene raíces mucho más antiguas que la impunidad y la corrupción de los años noventa. pero sí conviene reflexionar sobre las visiones de reforma que creen que alcanza con promulgar normas y leyes -incluyendo los cambios de los textos y normas curriculares-. la forma de organizar 1 se abren con cada nuevo COI transmisión cultural hered encuentra implícita o expll mundo. una ÍI en otros lados. incapaces de agen­ ciarse los recursos para esquivarla. Como señala Vezzeti en un trab. que los jóvenes saben manejarse mejor que los adultos en este nuevo mundo. sobre todo en el de las nuevas tecnologías. sin preg como. la produje1 to que estas acciones inve pero lo que se considera ( y traer información. Volvamos al ejemplo cita­ • No queremos decir con esto que esta cultura no deba modificarse.es son percibidos antes que nada como amenaza. Es esta cultura política la que tam­ bién instaura una crisis de las relaciones de autoridad. que era "sufrida" sólo por los pobres y débiles.166 Inés Dussel Impados de los cambios er ocupar ese lugar de conservar y transmitir la memoria. la relación con la autoridad tiene mucho que ver con la idea de la política y la relación con la norma en cualquier sociedad. y del mandato de transmitir que ésta conlleva? 4) En cuarto lugar. muchas veces. y que no les hace falta esta guía o "bitácora" sobre sus seña­ les. cuya funci< que ese llevar y traer no ir quías. prodl un~ base de datos. Los ricos y poderosos podían escapar a la ley. para mis enemigos la ley". hay un borramiento de las fronteras entre lo legal y lo ilegal. 1998).ye en la era de equivocada: que habrá' mientos a través de Inten: la que requiere la tecnolo guntarse qué clase de niñ decide entrar a un laborat guntarnos cómo haría est vedad si nadie le enseñó individual si nadie hace n En ese ejemplo tambi docencia. que la escuela. Hacia una redefinición d tearse el lugar de la transmi: . El politólogo Gúi­ llermo O'Donnell (2002:202) cita una frase de Getúlio Vargas. en la que ya no se transmi tegias de búsqueda de la es q~~ los estudiantes pue~ maClOn en Internet. este lugar deja poco espacio para revisar y recolocarse frente al mandato de los padres (Vez­ zeti. ¿Cuánto se calla en muchas familias sudamericanas? ¿Hasta qué punto no se mantiene esa equivalencia dis­ cursiva entre "ser joven ser culpable" que establecieron las dictadu­ ras? Si hoy los jóven. para vincular­ se a la historia de una manera que permita una recreación de la heren­ cia que no sea pura repetición.yo por demás controvertido. 6 Hoy se dice. y vuelve débi­ les y poco eficaces los intentos de volver a instalarla como si esa cultura no existiera. quiénes. que todos tuvieran nes de saberes adultos en e: tura. sus tesoros escondidos. siguiendo también los ejemplos de los inmi­ grantes argelinos en Francia que analiza Hassoun. En el caso de las sociedades latinoamericanas. o el estado guardara aún un gran poder de regulación de las conductas de los sujetos. que jer d~ mformación.

y para qué serviría ese ejercicio individual si nadie hace nada con él).. Pareciera que ese llevar y traer no involucra relaciones de autoridad ni jerar­ quías. que es el silencio lue más limita a las nue­ :sa carga. ldo? ¿Cómo nos estamos traumática que vivimos. hay un y lo ilegal. que se encuentra implícita o. .tablecieron las dictadu­ . que los niños y jóvenes podrían dar el rodeo a la mediación adulta y hacerse cargo ellos mismos de sus propios aprendizajes. El politólogo Gui­ : de Getúlio Vargas. cómo. Como señala o. En esta (¿idílica?) visión del aprendizaje en la era de Internet hay una presunción que. . mductas de los sujetos. u organizar una base de datos. pero lo que se considera como conocimiento está reducido a llevar y traer información.. para podían escapar a la ley. en ese ejemplo y en muchos otros que se imaginan. la norma en cualquier inoamericanas. Sin embargo. que todos tuvieran igual acceso. entre lo per­ :ho más antiguas que la enta. en otros lados. este lugar deja poco dato de los padres {Vez­ os ejemplos de los inmi­ soun. una información que está producida por otros.Inés Dussel memoria. creemos equivocada: que habrá una inmediata accesibilidad de los conoci­ mientos a través de Internet y que tendrá lugar un nuevo tipo de niñez. que jerarquicen y organicen la inmensa cantidad de información. y que no hubiera mediacio­ nes de saberes adultos en esta interacción. l? >ridad tiene mucho que :J. la que requiere la tecnología: inquieta. son parte de la herencia. las cadenas asociativas que se abren con cada nuevo conocimiento. "aburrido del mundo real". para vincular­ l recreación de la heren­ alla en muchas familias ene esa equivalencia dis­ . la forma de organizar la información. que augura condiciones de accesibilidad inme­ diata a la información y que postula el fin de la mediación adulta. quiénes. También podemos pre­ guntarnos cómo haría este niño/a para escribir una nueva ley de gra­ vedad si nadie le enseñó la primera. la produjeron. pero sí conviene reflexionar sobre rrnas y leyes -incluyendo los cambios ~fecto inmediato sobre las prácticas.le nada como amenaza. producir materiales instruccionales. Es cier­ to que estas acciones involucran habilidades cognitivas complejas. incapaces de agen­ ltura política la que tam­ autoridad. sin preguntarse otras cuestiones sobre por qué. En ese ejemplo también se presupone que habrá un fin de la docencia. y qué estatuto de verdad tiene. de la transmisión cultural heredada por las nuevas generaciones. creativa (habría que pre­ guntarse qué clase de niño/ a es el/la que. cuya función o cuyo uso no nos compete. que la escuela será reemplazada por una red informática en la que ya no se transmitan conocimientos sino que enseñen estra­ tegias de búsqueda de la información. Hacia una redefinición del oficio docente: la necesidad de replan­ tearse el lugar de la transmisión y la autoridad cultural. decide entrar a un laboratorio de fisica virtual .iles. pre­ 'a mis amigos todo. Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 167 do por Neil Postman. y vuelve débi­ a instalarla como si esa :s saben manejarse mejor todo en el de las nuevas "bitácora" sobre sus seña­ Volvamos al ejemplo cita­ oe. Se asume que 10 importante es que los estudiantes puedan llegar a saber dónde conseguir la infor­ mación en Internet. explícita en sus modos de interactuar con el mundo. Pare­ ciera. activa. la lectoescri­ tura.

los luga educación entonces imp de autoridad que conlle de transmitir/enseñar al códigos. a la cuestión disciplinaria. la propia desautorización de los docentes no ayuda a resituarse mejor sino que la empeora. No están preparados para debates con cole­ gas. que negocian. hayan o no vivi­ do directamente el terrorismo de estado o las situaciones de violen­ cia que se vivieron en el Cono Sur. Yla educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejar­ los librados a sus propios recursos.Inés Dussel Impactos de los cambios el ¿Qué hacer? Frente a las situaciones que describimos al inicio. que argumentan. que hay transformaciones culturales y ~ocia­ les muy profundas. un saber ligado a los gestos y actitudes. y más un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar de los docen­ tes como adultos equcadores. lojoven. ha encontramos en el misml otros saberes. y cuando la 1 crisis para todas las socie( . otros dolor más todavía hoy. y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en la cons­ trucción de una autoridad democrática. sino ana tener lugar hoy. Creemos además que en esta crisis. más urgentes y más dramáticas. y que esta reafirmación no debería dejarse tentar por la nostalgia sino crear nuevas figuras. Pero este "saber" que falta es. ni robarles de las manos la posibilidad Amor por el mundo cruce entre conservacióJ se una autoridad cultura res. ridad más democrática de plejidad del acto pedal encuentro armonioso y tr el aula. que hablan de sus elecciones privadas abiertamente. menos un "saber" de las palabras usuales de la capacitación. Queremos en este punto retomar la definición de educación que propone Hannah Arendt. y en mucho. Hay asimetría. Creemos que efectivamente aún nos falta bosquejar algunas otras figuras docentes que nos ayuden a pro­ cesar mejor y más sostenidamente las nuevas cohdiciones en que tra­ bajamos. señalamos que muchos docentes repiten hoy "no estamos preparados para esto": para chicos que contestan. que intenta dejar lug: La responsabilidad de lo: con un mandato. sus lugares. que cuestionan. Nos parece que es mediante una reafirmación de la función adulta en la transmisión que pueden plantearse algunas estrategias de salida. y darles herram sabilidad" aquí reempla lo inapelable y lo divino ñar siempre implica un no todas las formas de au tos. que no reconocen más las fronteras de lo permitido y lo prohibido tal como muchos de los adultos las conocimos. a nuestro entender. o para charlas con padres que cuestionan o reclaman soluciones para temas que nos superan. y de esa manera sal­ varlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo. y que hay traumas políticos muy serios que aún tienen huellas en las relaciones entre las generaciones. (Are 168 la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo sufi­ ciente como para asumir una responsabilidad por él. o frente a otras. con qué dejar espacio para crear tando a los otros para qu el mundo común que hal Esta construcción es c poner imágenes romanti. transformándose. cuando redefi~iendo. Arendt decía que: de llevar a cabo algonl mos lo suficiente para pr un mundo común. a la manera Hassoun nos propone: abandonar el pasa­ do para reencontrarlo mejor. cuando. N o da lo mismo pen nable que como acto part día. Lo que queremos enfatizar es que esta crisis excede.

sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar hoy. Hay asimetría. No da 10 mismo pensar a la autoridad como mandato incuestio­ nable que como acto particular. con qué contenidos. abandonando la ilusión de un encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en el aula. sus lugares.as situaciones de violen­ ue efectivamente aún nos ~s que nos ayuden a pro­ . que debe justificarse cada día. que ~. cuando las relaciones entre las generaciones están transformándose. responsable. y de esa manera sal­ ¡i no apareciera lo nuevo. p. introducirlos en otros lenguajes y códigos. y no queremos aquí pro­ poner imágenes romantizadas sobre la tarea de enseñar. hay divergencias y hay conflictos cuando nos encontramos en el mismo espacio educativo con otros que portan otros saberes. que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión . ñar y aportar en la cons­ isis excede. imos si amamos a nuestros le nuestro mundo y dejar­ le las manos la posibilidad Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 169 de llevar a cabo algo nuevo. Transmitir. para debates con cole­ n o reclaman soluciones ~" que falta es. y cuando la relación con la autoridad es un elemento en crisis para todas las sociedades latinoamericanas. "Respon­ sabilidad" aquí reemplaza a "mandato". que negocian. (Arendt. es importante notar que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efec­ tos. traducción propia) Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este cruce entre conservación y renovación. la educación puede plantear­ se una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos luga­ res.Inés Dussel describimos al inicio. y que )or la nostalgia sino crear pone: abandonar el pasa­ nición de educación que amamos al mundo lo sufi­ lar él. a nuestro ¡uales de la capacitación. señalamos que muchos s para esto": para chicos ltan.ino que la empeora. 196. y darles herramientas para moverse en el mundo. los lugares de una generación que está por venir. pero habili­ tando a los otros para que el legado sea recreado y así se enriquezca el mundo común que habitamos adultos y jóvenes. que no reconocen más tal como muchos de los .¡ condiciones en que tra­ la propia desautorización . con qué formas de autoridad. La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente con un mandato. que suele tener el rasgo de lo inapelable y lo divino (Puiggrós y Dussel. Esta construcción es compleja y difícil. otros dolores. Si el acto de ense­ ñar siempre implica un acto de autoridad. O . Nos . si los ama­ mos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común. tciones culturales y socia­ icos muy serios que aún :raciones. algo que nosotros no previmos. otras historias. y en mucho. 1999). y dejar espacio para crear pedagogías nuevas. La educación entonces implica siempre un ejercicio de poder. y las hay más todavía hoy. con tantas injusti­ . hayan o no vivi­ . )re el lugar de los docen­ ) a los gestos y actitudes. 1961. Una auto­ ridad más democrática debería hacerse cargo de la opacidad y com­ plejidad del acto pedagógico. es un acto de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/enseñar algo a otros.e la función adulta en la ~strategias de salida. otras razones. cuando las fronteras de lo legal y 10 ilegal se están redefiniendo.

1863-1916. La cuesóón es cómo los converómos en parte de la riqueza del vínculo pedagógico. (1997). y desde/hacia los alum­ nos. Si . Buenos Aires. (1991)._ (2005). Le déclin tU _ _ _ (2004). Goberna. El trabajo G de juego. Impactos de los cambios er Bibliografía Antelo. 6. du Seuil. y Martucelli. Histoire ( faire. (1995).).170 Inés Dussel cias y dolores acumulados. TI Bourdieu. . The New Press. didem Donzelot. H.j. Durkheim. (1958). E. Buenos 1 UBA. Nueva Ye Dussel. D Librairie Hachette. (1987). R (dir. M. (1984). Vidas desj Paidós. Seguramente ese encuentro vendrá con dolores e injusócias. La motU nómica.j. y Krawczyk. É. (1993). La dist. Birgin. que aplastan la imaginación. cómo podemos pensarla como una riqueza que trans­ mite/pasa algo en ambos senódos. E. deseos. Península. que ahogan. que también enseñan en ese encuentro renovado con lo nuevo.). A. (ed. París. D. (1994). (1987). y no sólo ni principalmente en obstáculo. La polici. (1911). D. I1PE-UNESCO Dubet. historias. L. algo que no previmos con aquello que les dejamos. Kimé. Buenos Aires. desde/hacia los docentes con sus saberes específicos y sus experiencias de vida. A. State Univen Brumana.. "De la pril mental en los últimos añ~ primaria. portadores de saberes. Britzman. Donald. pero también con la con­ fianza de que los que vienen podrán hacer algo mejor. l. (200 Arendt. "¿Mutado Fanfani. l' Dávila. P. Practic Albany. como decía Arendt. Moral e logy ofeducation. (1961). Z. Losada. Obras ( mana. no. Ed. De Certeau. La) París. Chervel. R.y Alliaud. C. Barcelona. Dubet. (1996) Entre el p. H. expectaóvas. (11). (1998). Delpit. Other Peop York. Braslavsky. Buisson. (1 Buenos Aires. Bauman. o hay una educación que es de esas que envejecen. hay edu­ cación posible. _ _ _ (2005). (2002). R (2002). Sin esta confianza. nos Aires. Currículum tina. A. que es otra forma del amor en la pedagogía. "La alfabe Educativa. NY.

Chervel. De Certeau. El trabajo de enseñar. Seuil. Donzelot. 1863-1916. que Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 171 Bibliografía Antelo. París. Z. Ed. Buenos Aires. en: Propuesta Educativa. P. La policía de las familias. Miño y Dávila. Buisson. Buenos Aires. Bru­ mana. Buenos Aires. Nueva York. GtJbernabilidad de los sistemas educativos en América Latina. A. (1998). Lafaiblesse de croire. Vidas desperdiciadas. FLACSO/Oficina de Publicaciones del CBe UBA. Taurus. F. Delpit. Albany. diciembre de 1994. "¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?". Dubet. Pretextos. (2005). "La alfabetización y los límites de la democracia". ". M. Nueva York y Londres. Durkheim. A Critical Study ofLearning to Teach. Diez miradas sobre la escuela primaria. (1991). IIPE-UNESCO. Seguramente ese ero también con la con­ lIgo mejor. Practice Makes Practice. F. Braslavsky. París. (1987). París. D. Editorial Amigos de H. Fondo de Cultura Eco­ nómica. Librairie Hachette. Birgin. (dir. hay edu­ esas que envejecen. no. La modernidad y sus parias. A study of the theory and application of the soCÍQ­ logy ofeducation. Barcelona. Moral education. pp. La distinción. Le déclin de l'ínstitution. Donald. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas de juego. du Seuil. Currículum.Inés Dussel Imo los convertimos en o sólo ni principalmente . A. (2002).. Dubet. The New Press. texte établi et présenté par Luce Girad. La escuela pública. Free Press (original 1902/03). (1984).). Barcelona. (1997). (1987). Obras completas. HistoÍTe de l'Agrégation. que también lUevo. como decía ue les dejamos. (2002).). Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Cultural Conflict in the Classroom. París. A. pp. humanismo y democracia en la enseñanza media argen­ tina. Sin esta pedagogía. (1994). (1998). ____ (2005). ____ (2005). Buenos Aires. L. Bauman. F. Buenos Aires. en: Terigi. NY. I. Losada. H. D.). (ed. State University of New York Press. Barcelona. Buenos Aires. "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en "la escolaridad ele­ mental en los últimos años?". Bourdieu. y Krawczyk. Siglo XXI. Contribution a l'histoÍTe de la culture SCQ­ laire. (1961). (1996) Entre el pasado y elfuturo. N.j. 29-37. (1993). Paidós. En la escuela. 15-43. (1911). (ll). Dictionnaire de Pédagogie et d1nstruction Primaire. Grandezas y miserias de la tarea de enseñar (mimeo). ____ (2004). en: Tenti Fanfani. Ky Alliaud. F. Arendt. Britzman. Sociología de la experiencia escolar. . una riqueza que trans­ cía los docentes con sus y desde/hacia los alum­ "pectativas. C. (1988). Kimé. y Martucelli. E. Buenos Aires.6. Other People's Children. (ed. Brumana. La modernidad líquida. Península. H. (1995). Troquel. j. Dussel. (1958). Buenos Aires. Bue­ nos Aires.

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Consideraciones Sin lugar a dudas. quienes se vie las cosas en el aula y en tal como 10 expresan la toria de este Seminario cio del docente: Vocaci nizado por el IIPE-UNE Cuando el mismo di ciones del oficio docer nificativas que los proc saber.La pr4 aprE 1. procesos de desc~ * Comentarios al trabajo de la prc y organizacional del oficio docent ¡ Una serie de estudios desaITolla( REDUC en México. . Mina. Colombia. y de reforma educativa q da de los noventa del s der se vieron modificad Si bien es posible Clle dad sucedió-1 por lo m ma afectaron directamc docentes. Cera (2001). Cl prácticas cotidianas de los maestre Calvo.

orga­ nizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Calvo. titulado "L~ renovación del ofi­ cio del docente: Vocación. . y más específicamente asociados a los procesos de reforma educativa que vivieron los países de la región en la déca­ da de los noventa del siglo pasado. a saber. para Colombia. Colombia. quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios". "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente". en su literal enuncia las acciones más sig­ nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo. Cera (2001). tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca­ toria de este Seminario Internacional. evidenció las dificultades de cambiar las prácticas cotidianas de los maestros. Chile. aún en procesos de reforma. y su coro­ * Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel. publicado en este libro. procesos de descentralización de la gestión educativa.La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente* Gloria Calvo 1. Mina. Consideraciones preliminares Sin lugar a dudas. las maneras de enseñar y apren­ der se vieron modificadas. I Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Información y documentación REDUC en México. trabajo y profesión en el siglo XXI". Cuando el mismo documento refiere las principales transforma­ ciones del oficio docente. Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver­ dad sucedió-I por lo menos a nivel discursivo "las políticas de refor­ ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayoría de los docentes. Bolívia y El Salvador. Véase por ejemplo.

Cf. .. Lo que quisiera mostrar es que si bien hay elementos nuevos. 3 es decir. todo esto dentro de un contexto de desi­ gualdad social y cultural acendrado por los procesos de reforma eco. haciendo énfasis o deteniendo la mirada en uno u otro aspecto. la identidad propia del oficio docente estaría dada por el saber pedagógico. y que e tanto ya no era tan impor rencia a lo nacional y a lo innovación se truncaron. El contexto constituiría un campo de fuerzas que reacomodaría cada vez la pregunta. la construcción colectiva del Proyecto Educativo Institu­ cional (PEI).1. •cr. • Véase Calvo (1996). 2.Gloria Calvo La pregunta por la enseñan lario. Descentralización pedagógica y los proyectos educativos institucionales 2. 2 En los aparta­ dos siguientes desarrollaré esta premisa. entre otras.. introducción de innovaciones sobre todo asociadas al uso de nuevas tecnologías en el aula de clase. 176 2. Camargo y Ávila (1999). En tal sentido. generan condiciones de posibilidad para integrar la comunidad a los procesos educativos y pedagógicos. existe una invariante: y es la pregunta por el enseñar y aprender. son COl que llega por muchos cal • Esta noción se debe al grupo Historia de \as prácticas pedagógicas en Colombia. el camt sis en los estándares curri diera autonomía. En este escenario. citado por Dussel(2005). . qm tido. el énfasis en los aprendizaje significativos y en la formación en com­ petencias. Giddens (2000:30).2. conocimientos que se reconfiguran según condiciones de posibilidad. más aún si se acepta que la escuela es una institución cascarón. al me dinamismo porque se ar: ca que venían sucediend que aquellas institucionc:: pudieran formular muy cional y participaran en 1 miar los mejores proyect Cuando se miran retrl titucionales y la práctica ron un proyecto más. la autonomía institucional. la democratización de la escuela. Los proyectos educat procesos de descentrali: zar los procesos acadén movilizaran la institució cuenta el contexto en el Estos proyectos. es legítimo pensar que asistimos a una reconfi­ guración de este antiguo oficio. tanto cognitivas como sociales. Los nuevos contextos de la práctica docente ¿Qué significa enseñar y qué significa aprender en el marco de las múltiples exigencias que los nuevos tiempos le imponen al docente? Esta pregunta nos lleva a interrogarnos sobre los nuevos procesos peda­ gógicos que tienen lugar en la institución escolar y sobre la responsa­ bilidad por el conocimiento. Nuevas tecnologla: El desarrollo de la autonomía instituciomil. que existe pero que no cumple sus fun­ ciones tradicionales. prácticas. se volvieron una Cal La tensión radicaba en la minados en el plan de e§ to educativo institucionaJ dos transversales porque la meta institucional dest Por otra parte. nómica. la diversidad de ofertas pedagógicas. En el saber pedagó­ gico confluyen teorias. Es un hecho que la cult cial de relación con el con la superficialidad.

En tal sentido. 2 En los aparta­ :a docente nder en el marco de las le imponen al docente? )s nuevos procesos peda­ ::llar y sobre la responsa­ )ta que la escuela es una que no cumple sus fun­ La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 177 Los proyectos educativos institucionales estuvieron asociados a los procesos de descentralización pedagógica. la democratización de recto Educativo Institu­ lilidad para integrar la ógicos. Estos proyectos. No fue suficiente la definición de conteni­ dos transversales porque la dificultad de unir lo cotidiano del aula y la meta institucional desbordó el oficio del docente. 5 En este sen­ tido. . al menos en el caso de Colombia. el 1 la formación en com­ a diversidad de ofertas le un contexto de desi­ rocesos de reforma ecorl asistimos a una reconfi­ ra mostrar es que si bien y es la pregunta por el n campo de fuerzas que énfasis o deteniendo la la identidad propia del agógico. en el aula de clase. . la superficialidad. sino la refe­ rencia a lo nacional y a lo internacional. troyectos educativos . Cuando se miran retrospectivamente los Proyectos Educativos Ins­ titucionales y la práctica docente. y que tuvieran en cuenta el contexto en el cual estaba inmersa. y que el maestro debiera replantear su práctica en tanto ya no era tan importante lo particular del contexto. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación Es un hecho que la cultura electrónico-visual marca una forma espe­ cial de relación con el conocimiento. Cf.2. que flotaba en la institución escolar. Por otra parte. son condiciones que acompañan a la información que llega por muchos canales asociados a las nuevas tecnologías. se volvieron una carga para el docente en su práctica cotidiana. en Colombia. De • Véase Calvo (1996). En el saber pedagó­ según condiciones de posibilidad. el cambio de políticas educativas y el posterior énfa­ sis en los estándares curriculares hizo que la institución educativa per­ diera autonomía. Camargo y Ávila (1999). adquirieron gran dinamismo porque se anclaron en procesos de innovación pedagógi­ ca que venían sucediendo desde la década anterior. Lo anterior hizo que aquellas instituciones que tenían una trayectoria de innovación. I 2.~ pudieran formular muy rápidamente su Proyecto Educativo Institu­ cional y participaran en las distintas convocatorias encaminadas a pre­ miar los mejores proyectos.Gloria Calvo de innovaciones sobre . su propósito era dinami­ zar los procesos académicos y pedagógicos mediante acciones que movilizaran la institución escolar en su conjunto. La tensión radicaba en la necesidad de articular los contenidos deter­ minados en el plan de estudios y las metas consignadas en el proyec­ to educativo institucional. los procesos de innovación se tnmcaron. . La inmediatez. la simultaneidad. podría afirmarse que los PEI fue­ ron un proyecto más..

La presión por un.7 y que pareciera ser una constante frente a los retos que impone la modernidad líquidcf de la que habla DusseL 2. el oficio del docente no puede desconocer que los suje­ tos que aprenden llegan formados en estas modalidades y que.~ La expedición de la Le. tal como lo prop( han retomado la tradicié vencia.3.178 Gloria Calvo todas formas. de aprender.4. el Ministerio de las distintas áreas del co te ha debido modificar necesitado entender la pl luación por competenci. como el proyecto Enlaces en Chile. en cuanto pl favorece ellaisseferismo t Los maestros han pasa. Son muchas las experiencias de uso de computadores en el aula. y en ética de los mínimos. la utilidad de 1 2. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la región.6 También ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones. pese a las resistencias culturales del maestro. de mate­ riales educativos computarizados. que privilegia marcos interpretativos provenientes de la psicología cognitiva. se pasó de una evaluación cuantitativa a otra cualitativa que llevaba implí­ cita la conformación de comités de evaluación con participación de padres y alumnos. Más que rechazar estas nuevas formas de conocer y. que han venido " gobiernos escolares. citado por Dussel (2005). las nuevas tecnologías modi­ fican las prácticas de aula. ¿cuál 1: marco? El docente ha necesit. el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene­ raciones utilizan como objetos cotidianos la televisión. y en tal sentido incorporar en las prácticas de aula estos recursos en contravía de muchas de sus creencias frente a la manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy. Brunner (2000). misividad para que sus es dos en los programas y h2 que sienten sus alumnos 1 a los grados superiores ~ enfrentado al hecho de q luaciones masivas no sien: secuencia. y de uso de Internet. Paralela­ • Cf. no ha sido fácil el oficio del docente. dicha transformación suponía la elaboración de boletines evaluativos y de apreciaciones frente al rendimiento acadé­ mico de los estudiantes. La pregunta por la enseñan. Esta nueva situación he ticas docentes en la instio es diferente. Entonces. mas el planteamiento de la expedición de un dec tencia. Evaluación por competencias En la última década se ha efectuado un desplazamiento en las for­ mas de evaluar que ha afectado la práctica docente. Frente a esta situación. en una nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas. ación de los gobiernos ese til. tal como lo explica Tenti. o a ser un alur legiar la cuestión disciplin misión. Más recientemente. de material hipertextual. Tenti (2003). el Internet y losjuegos de video. han : de las futuras generaciom las implementadas por la La contracara de esa tr . 7 Cf. • Véase Bauman (2002). Inicialmente. en el aula. al menos en Colombia. con frecuencia. se ha pasado a una propuesta de evaluación por competencias.:z mente.

Entonces. Ante esta situación. el Internet y rr en las prácticas de aula ms creencias fren te a la lumnos de hoy. La presión por una escuela democrática La expedición de la Ley General de Educación llevó implícita la cre­ ación de los gobiernos escolares y la elección del personero estudian­ til. En primer lugar ha necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la eva­ luación por competencias. La contracara de esa transformación ha sido un maestro temeroso . Paralela- 179 mente. en con­ secuencia. el docen­ te ha debido modificar sus prácticas de aula. la expedición de un decreto que ftia en un 5% el máximo de repi­ tencia. A esto se suma. que han venido a reemplazar los manuales asociados a los gobiernos escolares. pese luevas tecnologías modi­ Yla comunicación han lucativa en la región. de mate­ . tal como lo propone Dussel? Frente a esto hay maestros que han retomado la tradición pedagógica y establecido pactos de convi­ vencia. y en el contexto de una propuesta basada en la ética de los mínimos.Gloria Calvo La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente ~ desconocer que los suje­ modalidades y que. el Ministerio de Educación ha establecido estándares para las distintas áreas del conocimiento.6 También . 2. han aplicado pedagogías como· las implementadas por la Escuela Nueva. Más :er y. que privilegia marcos gía cognitiva. También. y el sentido que tiene dentro de las mis­ mas el planteamiento de los estándares curriculares. han rescatado la responsabilidad en la formación de las futuras generaciones. Los maestros han pasado de ser la autoridad a no hacer presencia en el aula. tal como lstante frente a los retos habla Dussel. cuestionando. en una :ano de las cosas. de cer que las nuevas gene­ t televisión. se ha enfrentado al hecho de que los resultados de sus alumnos en las eva­ luaciones masivas no siempre sean los mejores. ¿Qué ha hecho el maestro? ¿Privi­ legiar la cuestión disciplinaria o reafirmar la función adulta en la trans­ misión. hipertextual. ¿cuál ha sido el oficio del docente dentro de este marco? El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per­ misividad para que sus estudiantes cumplan con los logros estableci­ dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustración que sienten sus alumnos más avent<Yados frente a aquellos que pasan a los grados superiores con menores esfuerzos. Son lores en el aula. con frecuencia.4. Si bien la ~escuela colombiana es diferente. esplazamiento en las for­ locente. se litativa que llevaba implí­ ón con participación de ponía la elaboración de te al rendimiento acadé­ bia. o a ser un alumno más. se ha pasado a una :.s generaciones. en cuanto puede ser menos autoritaria una escuela que favorece ellaisseferismo también es posible. y de uso de 1 l oficio del docente. Igualmente. Esta nueva situación ha constituido un ~elón de fondo para las prác­ ticas docentes en la institución escolar. Inicialmente. la utilidad de la evaluación.

y hacer de médico. Ig la formación del maestn desde la política como de por las funciones que de: generaciones. cuando se la mira asociada sólo a los resultados de las evaluaciones de los alumnos. al docente. inclusión y marginaJidad 2. Al querer atender estas exigencias del contexto. Maestro investigador Los recientes procesos de acreditación de las instituciones educa­ tivas han llevado a privilegiar la investigación en los procesos de for­ mación de los docentes. Diversidad. de alumnos . personas q nares. en una clara manifestación de carencia de saberes -distintos al pedagógico-. los cursos de capacitación o la vinculación a redes de maestros que trabajen aspectos relacionados con su prácti­ ca. tica de los maestros en Colombia.6. Acceso a la carreré Cada vez con mayor frecuencia llega a las aulas de clase una pobla­ ción disímil en lo cultural y en lo social. de la Red da por la Universidad Pedagógica Na. También se ha generado una segmentación entre los maestros que investigan y aquellos que no lo hacen. tera­ peuta. el maestro pare­ ciera tender a sacrificar su compromiso con el aprendizaje. comprensión. están abier- La Expedición Pedagógica Nacional prometidos con la sistematización de 10 El Premio Compartir. Por otra parte. ciales. el docente tiene que hacer acopio de cre­ atividad. Seguidamente. preten< textos. sigue vigen te la inv: es la pregunta por la ense 2. Todos los aspectos ante parte. que ante el temor de una medida legal conocida como acción de tutela. a los procesos de 1 ras de ser docente hoy. 2005:2).7. tal como lo expresa la convocatoria a este seminario. no actúa o privilegia la permisividad. la informalidad y la integración al aula con necesidades educativas espe­ . l' En Colombia tiene gran fuerza el F vada premia la mejor práctica docent 9 . y su acti­ vidadJIa estado asociada a unaJabor de contención y de cuidado que afecta la evaluación de su trabajo. necesarios para entender dichas situaciones. Pareciera que se está formando un maestro que privilegia la teoría. Por esta razón recurre a colegas. con la esperanza de hacer mejor su labor. "Frente a situaciones que no entiende. psicólogo. que se le escapan.Gloria Calvo La pregunta por la enseñam e impotente. Ante la inexistencia del recurso. adicional a un tía en una institución española. Para muchos alumnos la edu­ cación básica es la única posibilidad formativa y no cuentan con una cultura académico-letrada que facilite sus aprendizajes. en su nuevo oficio le ha tocado enfren­ tar no sólo la marginalidad sino el desplazamiento. n La revista Nodos y Nudos. tas las vinculaciones a re! ción en revistas del gren nación al aula y el consal 180 2. que 10 desbordan" (Dussel. paciencia. También se han modiJ docente y se ha abierto la ciplina puedan concursa an ser cubiertos por pers ción ha generado una te maestro formado en las i aulas de clase. carecen de la form del docente por sentirse ra suya.5. Para los primeros. el docen­ te carece de creatividad para hacer efectiva su enseñanza. pero que es incapaz de atender situaciones de aula en contextos precarios.

tal como lo expresa la La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 181 tas las vinculaciones a redes.9 las pasantías/o los concursos. ilustran distintas mane­ ras de ser docente hoy. Esta situa­ ción ha generado una tensión ya que. Seguidamente. como maestros expedicionarios. publica experiencias de aula y reflexiones sobre la prác­ tica de los maestros en Colombia.1 2 Para los otros la confi­ nación al aula y el consabido aislamiento. que es la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje. adicional a una remuneración económica. que lo que hacer acopio de cre­ médico. pese . . están abier­ • La Expedición Pedagógica Nacional ha vinculado.a estos nuevos con­ textos. 2. personas que si bien tienen los conocimientos discipli­ nares. Igualmente. la publica­ ción en revistas del gremio.Gloria Calvo ida legal conocida como nisividad. Il a los premios. A esto se suma. pasando por las funciones que debe asumir hoy la educación de las nuevas generaciones. pretendo mostrar por qué. sigue vigente la invariante que caracteriza el oficio docente. el maestro pare­ el aprendizaje. en el cual la empresa pri­ vada premia la mejor práctica docente documentada. tera­ cia de saberes -distintos :has situaciones. un malestar del docente por sentirse desplazado frente a una labor que conside­ rasuya. la informalidad y sidades educativas espe­ que se le escapan. Acceso a la carrera docente También se han modificado las condiciones de acceso a la carrera docente y se ha abierto la posibilidad de que personas de cualquier dis­ ciplina puedan concursar para cargos que anteriormente sólo podí­ an ser cubiertos por personas con formación pedagógica. y su acti­ ención y de cuidado que a mira asociada sólo a los IS. en gran parte. <TI entre los maestros que os primeros. . Por esta tación o la vinculación a acionados con su prácti­ ntexto.7. ofrece la posibilidad de una pasan­ tía en una institución española. se ha devaluado el saber del maestro formado en las instituciones pedagógicas y han llegado a las aulas de clase. el docen­ u enseñanza. a los procesos de reforma educativa. icio le ha tocado enfren­ liento. de la Red de Cualificación de Maestros en el ejercicio RED-CEE.. ti La revista Nodos y Nudos. plantean una serie de retos para la formación del maestro y reconfiguran su campo de saber tanto desde la política como desde las exigencias institucionales. tO El Premio Compartir. aulas de clase una pobla­ muchos alumnos la edu­ m y no cuentan con una rendiz<yes. psicólogo. Todos los aspectos anteriormente considerados y asociados. En Colombia tiene gran fuerza el Premio Compartir al mejor maestro. lidera­ da por la Universidad Pedagógica Nacional. a docentes com­ prometidos con la sistematización de experiencias. carecen de la formación didactica. ~ las instituciones educa­ tl en los procesos de for­ tá formando un maestro le atender situaciones de cia del recurso.

discute el sentido de las profesiones y distingue entre liberales y burocráticas. su validez la da sólo la autorización oficial. e diagnóstica para encontl adecuadas para diferent la necesidad de atendeI poblacionales y pregunta define las estrategias y rr la enseñanza y el aprendí plan de estudios o dentn Los cambios acelerade de la distancia intergeneJ vida y de trabajo. en suma son ahora institucionales. Debe conocer a la vez ser competente er Estas afirmaciones me J de caracterizar el saber pe . En este sentido. etcétera)" (Fernández Enguita. con la posibilidad de decidir acertadamente la rutina para la tarea o el problema. los organi:. ya no sea suficiente. da cabida a la participación. La categorización del oficio del docente como una profesión demo­ crática. Lo más relevante de su discusión es la afirmación relacionada con que la profesión docente ~o es ni liberal ni burocrática. "La licencia y el mandato. Tampoco es equivalente a la profesión docente el ejercicio asocia­ do. Podría uno recordar la propuesta de Dewey frente a la estructuración de una tarea de aprendizaje. pues aunque un centro de enseñanza puede estar constituido por un grupo de profesores. como también en la igle­ sia y no en el pastor. esto queda entera­ mente separado de la acreditación pública del conocimiento. hace referencia a un cuerpo de conocimientos que ajusta según la situación y que reacomoda según los resultados. En un monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación dedi­ cado a la formación docente. Mariano Fernández Enguita. a la elección y al sentido de ser­ vicio público. Fernández Enguita afirma que el maestro tiene un conocimiento profesional en cuanto está asociado con la capacidad de diagnóstico. en la embajada y no en el diplomático. no persona­ les (residen en la escuela y no en el profesor. ha sido bas­ tante frecuente en los últimos años. que sólo pueden llevar a cabo las instituciones (Fernández Enguita. y el maestro se fa] ante una situación de inl docente necesita recomp tinua dinámica entre ens ta reflexionar sobre su pr¿ riencias que lo lleven a n problemas. una ~ecuencia de operaciones que corresponden a un proyecto. en la poli­ cía y no en el agente. han he ria. 2001:53). El interés de la misma está rela­ cionado con la posibilidad de dar un mayor estatuto a un oficio que es uno de los más antiguos en las sociedades modernas. La pregunta por la enseñan: El oficio del docente.¡ hacer frente a la diversida Tal como lo afirma Du particular con el conocimi aprenden. profesor del Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca. Fun­ damenta su afirmación diciendo que el ejercicio autónomo e indivi­ dual en la enseñanza no existe. sino democrática. pues aunque los docentes pueden dar clases particulares o mantener academias privadas. Para él. el maestro se enfrenta en el aula a un problema o situación ante el cual debe definir una serie de estrategias. Esta continua espiral es cio docente como profesic' la mediación que puede h: vertir los centros de enseÍ nes escolares en sistemas como profesión democrá sos personales.l bios en el sistema educati de lo que constituye la fa Cuando los alumnos ( manera uniforme de trat biaban.182 Gloria Calvo 3. 2001:53). El oficio docente La discusión sobre si el maestro es o no un profesional.

necesi­ ta reflexionar sobre su práctica. 2001:53). han hecho que la escuela. Imo una profesión demo­ cción y al sentido de ser­ ) tiene un conocimiento apacidad de diagnóstico. Hoy. Cuando los alumnos eran iguales. Por tal razón. el docente necesita recomponer su saber constantemente. La profesión democrática es la mediación que puede hacer de la educación un derecho. y buscar nuevos conocimientos y expe­ riencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos problemas. El cambio social requiere una y otra vez cam­ bios en el sistema educativo. define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar la enseñanza y el aprendiz~e de aquello que haya definido dentro del plan de estudios o dentro de su propuesta curricular. Así. El docente tiene la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. existía un patrón común y una manera uniforme de tratarlos. y una constante y profunda actualización de lo que constituye la formación docente. yel maestro se formaba con estudios tempranos y breves. sin dejar de ser necesa­ ria.Gloria Calvo _profesional. profesor del 1de Salamanca. una n a un proyecto. Los cambios acelerados de la sociedad actual. Lo n relacionada con que la :a. Esta continua espiral es la que define el sentido democrático del ofi­ cio docente como profesión democrática. la rutina para la tarea o :n el aula a un problema ¡erie de estrategias. icente el ejercicio asocia­ ede estar constituido por a autorización oficial. El oficio del docente como profesión democrática permitiría una sinergia entre los recur­ sos personales. Debe conocerlos desarrollos científicos y disciplinares. con el objetivo de hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación. con la comunidad y con los sujetos que aprenden. En este mocimientos que ajusta )s resultados. sino democrática. "La titucionales. Fun­ cicio autónomo e indivi­ los docentes pueden dar vadas. Podría uno TUcturaCÍón de una tarea La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 183 El oficio del docente. está asociado a esa capacidad diagnóstica para encontrar las formas de aprendiz~e y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. discute el Jerales y burocráticas. que sólo ldez Enguita. como profesión. Los objetivos y los contenidos no cam­ biaban. las modificaciones en las formas de vida y de trabajo. y a la vez ser competente en su enseñanza. ha sido bas­ és de la misma está rela­ estatuto a un oficio que modernas. ya no sea suficiente. puede con­ vertir los centros de enseñanza en escuelas públicas y las organizacio­ nes escolares en sistemas flexibles y abiertos. ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual. en la poli­ Enguita. los organizativos y los comunitarios. no persona­ como también en la igle­ ~l diplomático. 2001:53). el docente necesita tener una relación particular con el conocimiento. el acrecentamiento de la distancia intergeneracional. Estas afirmaciones me llevan a ratificar mi propuesta en el sentido de caracterizar el saber pedagógico como invariante del oficio docen­ . icana de Educación dedi­ dez Enguita. en una con­ tinua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. esto queda entera­ ~I conocimiento. Tal como lo afirma Dussel.

La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje. La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio pertinentes y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos· sociales y culturales de los educandos. La pregunta por la en: gunta válida para el ofic' vos contextos. continuamente se recon­ figura. Lo política incide en el ofi< caso de Colombia. está atravesado por las políticas. que ahora es vista como un trab. 4. El saber pedagógico posibi­ litaría recoger todas las demandas que recaen sobre el docente y le permitirían tomar una postura sobre las mismas. y la escuela como lugar de aprendizaje.yo más colectivo que invo­ lucra la institución y la comunidad educativa. aparecen como ejes de estructuración de la vida social" (Dussel: 2005. los del aUJ También. La noción de saber pedagógico. y la idea de innovación permanente. la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos. La pregunta por la er: Es necesario que el ma€: que le permita el manejo los contextos. Recordemos que este saber está abierto. la flexibilidad y la novedad. como pro: es necesario formalizar! teoría. es decir. como invariante del oficio docente. recogería los dos modelos escolares que según Dussel (2005: 8 y 9) parecen abrirse paso en la actualidad: la escuela como un centro social. Propicia.184 Gloria calvo La pregunta por la enseñan te. y esto pasa por­ que no sea sólo sujeto de políticas. y la propuesta de que la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje es la que define el oficio del docen­ te. pero también atiende a las con­ diciones de enseñanza y de aprendizaje. no es la única que educ como autoridad y a prol La tensión que propo las nuevas generaciones quizá amerita un nuevo lo amerita el análisis de regulación y estandariza Quizá sea necesario ( xionar con ellos sobre h mejor formación para <l los nuevos contextos en Mucho se ha dicho qu do y no de gobierno. condiciones para atender las dificultades de enseñar y de aprender en un "contexto de modernidad líquida en donde la incertidumbre. incidi manera lo hizo la adapt: El maestro. es necesari( lar y los retos que tiene. El saber pedagógico también permite aten­ der el nuevo contexto de la actividad docente. como también com­ prender por qué los discursos y las políticas vuelven prioritarias unas demandas y relegan otras. con el privilegio del saber experto. ¿Qué hacer? Ante todo es necesario rescatar el oficio del docente. 17). El oficio del docente es crucial para la equidad y la cohesión social. donde el alumno ya no es una tábula rasa y el maestro incita al alumno a un proceso de aprendizaje que involucra sus condiciones de educabilidad. que educa en valores y organiza la conducta de los futu­ ros ciudadanos para la vida en común. hacer acopio de ~ de la Educación para rec necesario reconocer las contextos de cambio. asimismo. también permite la definición del nuevo contexto de la práctica pedagógica. SI de posibilidad que plant .

hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias de la Educación para reconfigurar este saber. También. se reconfigura frente a las nuevas condiciones de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas. ~aje. sólo que cambia frente a los nue­ vos contextos. disciplina. pero es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la pI. también es necesario reconocer las limitaciones del oficio docente en los nuevos contextos de cambio. Esto lleva a un replanteamiento de su rol como autoridad y a proponer trabajos de aula más participativos. frente a la novedad que representa educar. De igual forma. es necesario que el docente entienda la institución esco­ lar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela no es la única que educa. docente. aparecen como sel: 2005. La manera como se sobreponen directrices de política incide en el oficio docente. en el caso de Colombia. la multiplicidad y movación permanente.áctica. como también com­ vuelven prioritarias unas :0 también permite aten­ lte. Quizá sea necesario oir de nuevo a los gremios docentes. donde el alumno ya :tlumno a un proceso de e educabilidad. Sin embargo. 17). quizá amerita un nuevo pacto social por la educación. La pregunta por la enseñanza y el aprendiz::ye sigue siendo una pre­ gunta válida para el oficio docente. como profesional de la pedagogía. lo amerita el análisis de aquello que privilegia la escuela. Llesta de que la pregunta efine el oficio del docen­ contexto de la práctica o más colectivo que invo­ I :nder las dificultades de modernidad líquida en lovedad. . Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer los contextos. regulación y estandarización frente a la modernidad líquida. Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Esta­ do y no de gobierno. el legado para las nuevas generaciones. incidió en la autonomía institucional. como invariante del :olares que según Dussel idad: la escuela como un lla conducta de los futu­ escuela como lugar de terto. los del aula y los psicosociales de sus alumnos. es decir. y refle­ xionar con ellos sobre las propuestas más acertadas para definir una mejor formación para atender lo que significa el oficio docente en los nuevos contextos en los que debe desarrollarse. La fusión de instituciones. posee un saber. De la misma manera lo hizo la adaptación de estándares. recurrir a la teoría.Gloria calvo :ontinuamente se recon­ ambién atiende a las con­ iaber pedagógico posibi­ en sobre el docente y le nas.. La tensión que propone Dussel frente a la autoridad. y esto pasa por­ :l docente es crucial para a por la enseñanza y el s de estudio pertinentes ~ atiendan los contextos· La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 185 La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío. El maestro.

La Utopía de los PE! en el laberinto escolar. J. (1997). Arfo Editores e Impresores. Bogotá D. Bogotá. E. y Cera. Camargo. 2040.. Tercer Mundo Editores. Bogotá D. A.. Arfo Editores e Impresores. M. COLCIENCIAS-CruP-UPN-PIlE. C.. (2000). (2001). Uni­ versidad pedagógica Nacional. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y sociedad de la información. J. Caballero. ante los desafíos Por mi parte.). voy a elegir al~ mis afinidades y mis intt ro poder contribuir con * Comentarios al trabajo de la prof y organizacional del oficio docente . pp. la Ciencia y la Cultura. (2003). R. CIUP. El tra El texto de Dussel de muy lúcida sobre gran pa rar actualmente una situa ciones entre los profesOl cambios sufridos por la: escolar y sobre la configu contribuciones de algunl al estudio de la escuela. ca. Mina. (2006). M. trabajo y profesión en el siglo XXI. PREAL-Instituto SER de Investigación. P. Buenos Aires. en: Revista Colombiana de Educación 45. E. "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente". Calvo. en: Revista Iberoamericana de Educación 25. cruP. Dewey. ya lo he i: están apreciando muche Al tratarse de un· tex comentario tratar todos lo tanto. G. Femández Enguita. documento de trab.liSti Gloria Calvo Bibliografía Brunner. y Aldana E. Universidad Pedagógica Nacional. A. Calvo. Tenti Fanfani. (1996). Dussel. PREAL.. (1999). 43-64. hasta un análisis crítie discusión se desarrolla d es digno de integrar un J tico de la escuela en nu la par de estas cualidad indagación y búsqueda. "La escuela y los modos de producción de la hegemo­ nía". I.yo.) (1997). G. Desa­ fíos y Perspectivas. (comp. n° 16. Ediciones Ántropos. (2001). UPN-CIAS. Democracia y educación. pp. Bogotá D. tímida. en: Tenti Fanfani. Madrid. "A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal. "Los proyectos educativos institucionales y la formación de docentes". J. 1996. Siglo XXI. y Ávila. La Reforma Educativa en Colombia. El oficio docente de docente vocación. El Aula Reformada. burocrático o democrático?". (comps. en: Revista Colombiana de Educación 33. Un análisis de las prácticas pedagógicas en la lectura y escritura a la luz de la reforma educativa. C. C. Morata. Bogotá.

nodelo profesional para la en: Revista Iberoamericana de icanos para la Educación. UPN-CIAS. logra mantener un tÓno estimulante. Desa­ R de Investigación. Tercer lcionales y la formación de El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos* '3. hasta un análisis crítico de su papel y sus problemas hoy en día. Por mi parte. pp. Irata. Focaliza los impactos de los cambios sufridos por la sociedad y cómo se reflejan en la institución escolar y sobre la configuración del oficio docente. voy a elegir algunos de los que considero más próximos a mis afinidades y mis intereses de investigación. de malestar. * Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel. A la par de estas cualidades. Universidad . Esta discusión se desarrolla de un modo tan claro y cuidadoso que el texto' es digno de integrar un repertorio básico introductorio al estudio crí­ tico de la escuela en nuestros cursos de formaci§n de profesores. CIUP.. C. muy alejado de una posición conformista o tímida.)' El oficio docente de docente Mres. . que están apreciando mucho su lectura. no sería posible en este comentario tratar todos los aspectos considerados en el mismo.Gloria Calvo : Nuevas tecnoÚJgías y sociedad n° 16. ya lo he introducido entre colegas y estudiantes. c. Siglo XXI. publicado en este libro. 20-40. Bogotá. desde la perspectiva de su evolución históri­ ca. Bogotá D. en las rela­ ciones entre los profesores y la sociedad.a Educativa en CoÚJmhia. "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente". Por lo tanto.. ante los desafios enfrentados por la escuela y los profesores. Bogotá Ántropos. en el laberinto escolar. Uni­ Menga Lüdke ida. Al tratarse de un texto muy abarcativo. trae a discusión las contribuciones de algunos de los más vigentes autores que se dedican al estudio de la escuela. El texto de Dussel desarrolla una discusión bien fundamentada y muy lúcida sobre gran parte de los problemas que contribuyen a gene­ rar actualmente una situación de incomodidad. . la . de indagación y búsqueda. producción de la hegemo­ tá D.. texto social y organizacional l. CIUP. Un análisis de las prácticas educativa. sobre los cuales espe­ ro poder contribuir con algunas reflexiones y sugerencias.

p. 1 jóvenes intenogados cor mente después de la fam sideran como mayor fue! do sólo ante padres y ami problemas de la sociedad' el lugar más indicado par . expuestos visiblemente ante la sociedad. Te] la educación brasileña. que sigue viendo a la escuela como la misma institución. rencias respecto de la de mos lejos de asegurar la ( si bien hemos logrado ga al 97 % de ellos. este acceso no 1 pleta de cada alumno po. varias funciones nuevas se le vienen atribuyendo a la escuela. en la jerarquía del cuerpo administrativo y en otros aspectos. está muy bien explicitada en la ponencia. Es gran parte de nuestros jó. en la composición de la institu­ ción escolar.188 Menga Lüdke La constatación de que los permanentes cambios ocurridos en la sociedad no son acompañados sincrónicamente con cambios en la escuela. in. Estas dos configura­ ciones aparentemente se presentan como respuestas excluyentes en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contri­ buye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. en 2005. Reconozco la dirección y me propongo minan en ese sentido. Son muchas las reflexiones suscitadas por esta imagen fuerte y provocativa. se aportan análisis de varios autores se traen como la expresiva imagen propuesta por Giddens (2000) de institución cascarón. a tal grado que se vacía en su interior. ñanza que ofrezca! Para 1 a la escuela. ESte factor aflora en las relaciones entre alumnos y profesores. por 10 tanto. y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones). con base en el saber especializado y en recursos pro­ pios de la didáctica y la innovación permanente. como la transmisión de valores y la for­ mación de los futuros ciudadanos. que da la incómoda idea de una escuela que mantiene a lo largo del tiempo una superficial apariencia de cumplimiento de funciones. No se puede más que responder que hay un factor resistente. (Dussel. de la Taille. o pasaron po titución aparece como la digna a la que tendrían d Pero ¿cómo ven la ins oportunidad de frecuenu ción hecha.000 de culares). dos confi­ guraciones se presentan como respuesta. Dentro de la crisis vivida por la escuela. tro de ella. tres años que suceden a 1 do. según la autora: la escuela vista como un centro socia~ preocupada por los valores y la conducta de los alumnos. lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en rela­ ción al sentido y las razones de la organización escolar.H. motivo ( embargo. Sin embar­ go. En apoyo de esta constatación. por no decir inmutable. A pesar de esta aparente inmovilidad. en la dis­ posición del mobiliario. y a cómo plantearse los desafios de la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la rele­ vancia de esa transmisión. 2005. algunas antes conside­ radas específicas de la familia. Sus opiniones tienen dos de la investigación. tal vez residual. más que inalcanzable. para estudiar el Taille y E. entI gran Sao Paulo (3. pero que en verdad se viene deteriorando y deshaciendo. que la hace parecer casi permanentemente igual. s. en la estructuración en series y clases o grupos. mucho menos que sean é: enseñanza de calidad. sin embargo. sus alum lar. reflejo a su vez de la crisis de la propia sociedad. volcada a la ins­ trucción cognitiva. 8) El trabajo y el saber del doct La percepción de la al goniza los dos modelos 1 escuela en una perspectiv. a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos. y la escuela vista como un lugar de aprendizaje.

Todavía esta­ mos lejos de asegurar la escolaridad básica a todos nuestros jóvenes. Estas dos configura­ puestas excluyentes :uidado y que no contri­ la sociedad. Este breve cuadro permite deducir que para gran parte de nuestros jóvenes la escuela todavía representa un sueño más que inalcanzable. Sus opiniones tienen así un peso considerable. algunas antes conside­ rUsión de valores y la for­ de la crisis vivida por la 'pia sociedad. perdien­ do sólo ante padres y amigos. pero aciendo. esta ins­ titución aparece como la puerta que no se abrió. dos confi­ [l la autora: la escuela vista ~res y la conducta de los -endizaje. si bien hemos logrado garantizar por lo menos el acceso a la escuela al 97 % de ellos. y el papel del profesor den­ tro de ella. Tengo en la mira más inmediata la realidad de la educación brasileña. inmediata­ mente después de la familia. de la Taille y E. Pero ¿cómo ven la institución escolar los jóvenes que tuvieron la oportunidad de frecuentarla? A esa pregunta responde una investiga­ ción hecha.160 de escuelas parti­ culares). sus alumnos muy familiarizados con la realidad esco­ lar. motivo de orgullo para gobernantes anteriores. sabiendo que ésta. para estudiar el universo de valores en el que viven (Y. Según los resulta­ dos de la investigación. ¡sin importar la calidad de ense­ ñanza que ofrezca! Para la gran masa de jóvenes que nunca fueron a la escuela. la escuela es considerada por el 70% de los jóvenes interrogados como la institución más confiable. Cuando se trata del desarrollo per­ . a qué hacer con que queremos pasar "en lantearse los desafios de sobre !ajusticia y la rele­ · y e I sa b er d eI d " EI trab aJo ocente: nuevos y vieJos d esa f'lOS 1264 3 7189 La percepción de la autora sobre la pobreza del análisis que anta­ goniza los dos modelos me parece clave para intentar entender la escuela en una perspectiva de integración. por cierto. que sigue mbargo. la escuela aparece como el lugar más indicado para el 70%.Menga Lüdke cambios ocurridos en la lente con cambios en la lencia. de la Taille. Reconozco la necesidad de un esfuerzo de análisis en esa dirección y me propongo señalar algunas contribuciones que se enca­ nrinan en ese sentido.H. La enseñanza media designa los tres años que suceden a los ocho de la escolaridad obligatoria. inalcanzado. ni mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una enseñanza de calidad. entre 5.160 alumnos de la enseñanza media del gran Sao Paulo (3. Sin embargo. estan­ do. por lo tanto. presenta dife­ rencias respecto de la de otros países latinoamericanos. Sin embar­ análisis es pobre en rela­ ~scolar.. Los profesores están entre quienes con­ sideran como mayor fuente de influencia sobre sus valores. volcada a la ins­ uizado y en recursos pro­ ate. ! mantiene a lo largo del tiento de funciones.000 de escuelas públicas y 2. En relación con el conocimiento de los problemas de la sociedad y cómo enfrentarlos. 2005/06). hacia una vida más digna a la que tendrían derecho. a tal grado que :iones suscitadas por esta ls que responder que hay )mposición de la institu­ lentemente igual. o pasaron por ella sólo durante unos pocos años. por no aciones entre alumnos y lases o grupos. en la dis­ cuerpo adnrinistrativo y te la sociedad. este acceso no representa garantía de una trayectoria com­ pleta de cada alumno por los ocho años obligatorios según la ley. en 2005. varias funciones . En apoyo de esta tutores se traen como la JO) de institución cascarón.

2002). es dl profesores que 10 marcar duciendo modelos exito enseñanza a lo largo del t teras casi infranqueable beneficiarse con soluci01 mos problemas que los ::J Finalmente. espe la dificultad de controlar a hacer algo que no ele~ 10 había notado Waller. ). Este autor visualiza la situación de un niño de cinco o seis años. cuando analiza la sit cunscripto el profesor. el 1965). haciendo muy difícil su prác­ tica.. tan bien descripta por Perrenoud en un libro originado en su tesis de doctorado (Perrenoud. o su reino. también es apuntada como importante por cerca del 70% de los estudiantes investigados. exactamente la situación del alumno de la educación básica. frente a una señora también desconocida.. Vl de la clientela compulsor trab~o del profesor. ~avi~ Labaree. 2000). obligatoria por ley. también ya clásico estudi< cómo esa situación de a: ciendo a un profesor que lización retroactiva. que de repente se ve arrancado de sus juguetes. ha contribuido m te (Perrenoud. se ha dedicado a discutir algunos de estos as~ectos. sala de clase. Estas actividades deben ser cumplidas a tiempo y en horario. los alumnos. nos estimula a buscar recursos que ayu­ den a enfrentar el cuestionamiento planteado por Dussel en su texto: ¿ qué pasa con el ofzcio docente frente a todos estos cambios? La autora avan­ za la reflexión sobre algunos puntos neurálgicos del complejo oficio y la compleja formación del profesor. un investigador americano que hoy trabaja en la Umversldad de Stanford. Esta prueba de confianza en la escuela. pues de este cumplimiento va a depender la evaluación de cada alumno.. también mencion en el trabajo del profesOl nes. vistas como un conjunto de prácti­ cas difíciles que parecen fáciles. de su tiempo libre y ubicado en una sala. que deben permanecer así ubicados durante horas.. (Labaree. Se puede divisar por los datos del estudio una ima­ gen m~y positiva en relación con la escuela en jóvenes que compar­ t~n la Vida de esta institución hace por lo menos ocho años y que con­ tmúan. padeciendo sin ( . ob lidad de controlar a sus. para lo cual no hay El problema del aislami<: ree. especialmente en un artículo sobre la naturaleza del magis­ teno y de la preparación para él. El trab~o señala varios ~roblemas que cercan esta ocupación. la cual ocu­ rrirá justamente en el mismo momento para todos ellos (al final del año o del semestre) quienes deben demostrar las mismas habilidades El trabajo y el saber del doc esperadas de todos por poco en el trabajo de F insight clarificador sobre básica. haciendo cosas que ella ordena y que pueden o no ser interesantes (eventualmente lo son. confiando en ella para su propio desarrollo personal y el de su país. pero no siempre. en medio de otros 30 niños completamente desconocidos. Labaree dumbre sobre la efectivic lo que se corresponde b incluso dio nombre a un dir en la incertidumbre" mitirse postergar una dl un alumno sólo porque decidirse inmediatamen niente. tales como: a) La dependencia de la cooperación del cliente. b) El problema de la clien­ tela compulsoria. mientras que para el desarrollo social la cifra sube a más del 90%. 1984).190 Menga Lüdke sonal. como ocqrre en la relación entre el profesor y sus alumnos. como se puede inferir. ofrecida por sus destinata­ rios principales. sobre los cuales me gustaría agre­ gar algunas contribuciones que iluminan aspectos todavía oscuros de este métier. sin la cual no se puede verificar una actuación exitosa.

especialmente para el iniciante. o su reino. El profesor no puede per­ mitirse postergar una decisión respecto de un problema vivido por un alumno sólo porque carezca de certeza sobre su eficacia. y cons. la cual ocu­ todos ellos (al final del r las mismas habilidades 10 191 esperadas de todos por igual. dirigida hacia ejemplos inspiradores de profesores que lo marcaron en su propia historia escolar. al sentir en la piel la dificultad de controlar a un grupo numeroso de clientes. Es lo que se corresponde bien con el lema creado por Perrenoud. que dejan de beneficiarse con soluciones encontradas por sus colegas para los mis­ mos problemas que los afligen. además de brindarnos un insight clarificador sobre lo compulsorio de la escuela de educación básica. como ya lo había notado Waller. por distintos que sean. d) El problema del aislamiento estructural también es citado por Laba­ ree.-. va repro­ duciendo modelos exitosos. pues de este :ada alumno. nes. padeciendo sin embargo toda la angustia de no saber a cien­ .. Así.rvando un tipo de enseñanza a lo largo del tiempo. Estas :n horario. es decir. que ras.. en jóvenes que compar­ nos ocho años y que conen ella para su propio frecida por sus destinata­ buscar recursos que ayu­ lo por Dussel en su texto: ~ cambios? La autora avan­ sicos del complejo oficio IS cuales me gustaría agre­ >ectos todavía oscuros de que hoy trabaja en la :liscutir algunos de estos ~ la naturaleza delmagis­ o un conjunto de prácti­ ). en su también ya clásico estudio titulado The school teacher (1975) . que incluso dio nombre a uno de sus libros: "actuar en la urgencia y deci­ dir en la incertidumbre" (Perrenoud. obligado a desarrollar por cuenta propia la habi­ lidad de controlar a sus alumnos. c) Otro problema que pesa en el trabajo del profesor es la administración de sus propias emocio. ayuda a ver cómo esa situación de aislamiento y autosuficiencia termina favore­ ciendo a un profesor que se autoforma dentro de un proceso de socia­ lización retroactiva. ). Me detuve un poco en el trabajo de Perrenoud. 2002). Este aislamiento también levanta fron­ teras casi infranqueables entre los propios docentes. Labaree plantea el problema de la crónica incerti­ dumbre sobre la efectividad de la enseñanza por parte del profesor. Este autor eis años. 1996).. ha contribuido mucho para develar misterios del oficio docen­ te (Perrenoud. Necesita decidirse inmediatamente. pues. también mencionada por Labaree. Lortie. como ocurre en El problema de la clien­ l alumno de la educación ~ por Perrenoud en un enoud. cuando analiza la situación de autosuficiencia en la que está cir­ cunscripto el profesor. antes que ellos lo controlen. Finalmente. frente a una señora la ordena y que pueden ero no siempre . por la solución que le parezca más conve­ niente. para lo cual no hay manuales o reglas que seguir o enseñar.Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos : por cerca del 70% de los :1 desarrollo social la cifra fatos del estudio una ima­ . como a algunos les gusta decir. un aspecto desafiante para el trabajo del profesor. obligados a hacer algo que no elegirían voluntariamente si pudieran. 1984). sin exitosa.ente desconocidos. que de repente ) libre y ubicado en una . en su obra clásica The Sociology ofTeaching (1932­ 1965). Vuelvo al trabajo de Labaree sobre la cuestión de la clientela compulsoria de la escuela. a su parecer. El trabajo señala varios !ndo muy difícil su prác­ )peración del cliente. en su sala de clase.

un tra­ bajo que parece fácil. dentr.opio autor reconoce que. sin embargo. según Labaree. o alge que se ocultan tras un of cierta nobleza en el ejerci alumnos). pero el alumno no puede esperar. sino de otros varios factores. lo que los lleva a suponer que pueden fácilmente reproducir los comporta­ mientos. Esta incertidumbre no proviene solamente del carácter urgente de la deci­ sión a tomar. tal vez. estrategias. Esto se explica en parte. incluso a los ojos de los propios candidatos a profesores. las acciones de sus antiguos profesores. Sin embargo. Tras la presentación de esta lista de problemas. en su por volverse cada vez m( lleguen a aprender sin Sl fican su especialidad. es que este aprendizaje por observación (y de memoria) no les permite el acceso a las razones.yo de 1 te "En casa de herrero. Esta insl de su bien cuidado bolel experimentar y estudiar mas que rodean la forma( tunidad ofrecida a un inve . lo cual no los libra de ser responsabilizados por todas las deficiencias en términos de conoci­ mientos demostradas por los profesores por ellos formados. como es de público conoci­ miento. cuando empiecen a dar clases. como señala Labaree. cuyos análisis preceden las accio­ nes de sus modelos. pues señala con vehemencia su carácter casi qui­ jotesco: en tanto la mayoría de los profesionales "venden" sus espe- El trabajo y el saber del doc cialidades a sus clientes. la falta de un conocimien­ to sustantivo que los cursos preparatorios deberían brindar a sus for­ mandos para que puedan dar clase. entregan cada día. como el hecho de que sus saberes y habilida­ des parecen comunes a todos los adultos. Aporto también una comparación hecha por Labaree. el p. a pesar de todas las difi­ cultades enfrentadas en el magisterio. Labaree lanza esta afirmación: "si el magisterio es realmente una práctica tan difícil como informé aquí. una fuerte resisten­ cia por parte de los formandos. (Centre de Recherche In fession Enseignante). así como alosf empeñándose en el desar les. alternativas. cosa que otros profesi Varias de las ideas pres. otros autores que estudiar doncle (1991 y 1993) YA autor logra. desprendiéndose de ! una situación muy distinl áreas. el caso de los médicos). reflexiones. I sidades de Canadá. entonces no hay ninguna forma de práctica profesio­ nal más exigente. por la familiari­ dad que tienen estos candidatos con el trab. Otras características de la ocupación del profesor contribuyen a subestimar este oficio. 231).192 Menga Lüdke cia cierta cuál era la mejor. cosa que los cursos de preparación de profeso­ res intentan hacer. éste sigue siendo considerado como ajob that seems easy. entre el magisterio y otras ocupaciones. siempre orientada por múltiples objetivos y dirigi­ da a diferentes clientes. según el autor. Lo que ellos no ven. sin embargo miento de orgullo. todos ellos habiend fesores en su educación b~ el interesante trab. Con­ fluyen en ella la complejidad del fenómeno educativo y de la propia tarea de enseñar. implicando enormes dificultades en el desa­ fio de intentar verificar su eficacia e incluso el cumplimiento de sus objetivos.yo de los profesores que los acompañaron a lo largo de muchos años de escolaridad. Cl Maurice Tardif es otro bución al estudio de la p lo largo de muchos años minó siendo tratado acad ra un equipo numeroso. excepto. y d4 de una nueva institución Haute École Pédagogique la HEP-BEJUNE. encontrando. aba! te. la formación de profesores" (p.

sino que las entregan cada día. por la familiari­ yo de los profesores que IS de escolaridad. cuchillo de palo" (Tenti.233) Varias de las ideas presentadas por Labaree son tratadas también por otros autores que estudian la profesión docente. Con­ educativo y de la propia iltiples objetivos y dirigi­ s dificultades en el desa­ el cumplimiento de sus f > emas. Un buen profesor se esfuerza por volverse cada vez menos necesario. transmitir un senti­ miento de orgullo. Tenti Fanfani. de Berna. se propone experimentar y estudiar nuevas soluciones para los clásicos proble­ mas que rodean la formación de docentes. "Al obrar así los profesores desmiti­ fican su especialidad.Menga Lüdke no puede esperar. desprendiéndose de su propio estatus y poder. 10 que 'eproducir los comporta­ )res. La del docente es una situación muy distinta de la que se tienen profesionales de otras áreas. denominado sugestivamen­ te "En casa de herrero. ellos formados. al percibir cierta nobleza en el ejercicio de un métierque se abre a sus dientes (los alumnos). 2001). al destacar las dificultades reales que se ocultan tras un oficio que parece fácil y. un tra­ los propios candidatos a el autor. así como a los futuros profesores en los cursos de formación. sin develar sus misterios (especialmente en el caso de los médicos). Labaree lanza esta . en su sala de clases. sobre todo. 231).o es de público conoci­ 'Z job that seems easy. No puedo dejar de evocar en este punto el interesante trabajo de E. dentro de un Centro de Investigación. una fuerte resisten- profesor contribuyen a Le sus saberes y habilida­ falta de un conocimien­ berían brindar a sus for­ ual no los libra de ser en términos de conoci­ . Esta rácter urgente de la deci­ mo señala Labaree. lálisis preceden las acdo­ preparación de profeso­ lree. Aporto ee. que ya presentó el primer número de su bien cuidado boletín Enjeux Pedágogiques (2005). Maurice Tardif es otro autor que presenta una importante contri­ bución al estudio de la profesión docente. la HEP-BEJUNE. es que este aprendizaje te el acceso a las razones. especialmente R. cosa que otros profesionales preservan tan celosamente" (p. Lide­ ra un equipo numeroso. sin embargo. o algo semejante. sin embargo. la Haute École Pédagogique. ansiando que sus aprendices lleguen a aprender sin su ayuda. habiendo desarrollado a lo largo de muchos años una perspectiva específica sobre lo que ter­ minó siendo tratado académicamente como "el saber docente". por las manos de pro­ fesores en su educación básica. entre el magisterio y lcia su carácter casi qui­ lales "venden" sus espe- El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 193 cialidades a sus clientes. práctica tan difícil como ma de práctica profesio­ n de profesores" (p. en Suiza. abandonando la fuente de poder sobre el clien­ te. todos ellos habiendo pasado. Esta institución. delJura y de Neuchatel. En el trabajo mencionado el autor logra. a pesar de todas las difi­ . Bour­ doncle (1991 y 1993) YA Novoa (1995). y desempeña hoy también la función de rector de una nueva institución dedicada a la formación de profesores. los profesores no las "venden". Se trata de una rara opor­ tunidad ofrecida a un investigador experimentado para intentar poner . el CRIFPE (Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Pro­ fession Enseignante). cuando empiecen a . empeñándose en el desarrollo de su independencia como profesiona­ les. que reúne a investigadores de varias univer­ sidaqes de Canadá. además de estas ideas.

o la conquista. La fina percep­ ción y la descripción cuidadosa de esta propiedad específica de los pro­ fesores. cuyo trabajo es muy promisorio. Lessard y Lahaye. pues deriva de una combinación de factores que se conjugan durante el trabajo de interacción entre profesores y alumnos. con repercusión sobre la producción académica. Tra investigación realizada ~ ria para enfrentar los PI básica. propio. y las maneras de hacerlo. entre los cuales Tardifse cuenta como uno de los pioneros. muy bien analizados por varios autores empeñados en el estudio de esta importante cuestión. pero que no depend~ sólo de ella. Ir dirigido hacia la acción y ] blemas cotidianos. No quiero hacer volar demasiado mi imaginación. 2002. su saber.El trabajo y el saber del do 194 Menga Lüdke en práctica algunas de sus ideas. introdujo en BrasilIa discusión sobre el saber docente. incluso en relación con la profesión docente. la aparición de un concepto hace surgir a la luz la realidad de una idea que corría subterráneamente. ese momento es ofrecido por el concepto.n otras referencias han entrado también en escena. Esta moda desarrollada entre nosotr sentar una posibilidad de versos -las dos culturas. pero no puedo refrenar mi entusiasmo por esta oportunidad ofrecida a un querido colega. por esta cons específico. Todavía hoy este artículo sigue siendo una referencia obligatoria en los estudios de posgrado que abordan el tema. incluso de autona. abrieron una perspectiva de estudios y de postura. Bertaux (1985).al caso aportar aquí detalles de estos análisis. del propio Tardif. 2005). a la espera del momento 'de revelarse. sugieren los auto recer la aproximación en es la investigación llamac ambas instituciones entr<3 cada grupo sus especific entre los dos tipos de par cación básica. C tracto y poco relacionad4 un error. si bie. pero sí llamar la atención hacia su importancia para el rescate. de la confianza en el ofi- cío docente. Estos fac­ tores se vinculan a diferentes órdenes. más que como meros repe­ tidores de saberes creados por otros profesionales. en e: encuentra tan perturbac En un trabajo recíent las relaciones entre el pr Tardify Zourhlal (2005) tuada en Canadá. Algo que se desarrolla en la experiencia docente. Como bien señala D. 1991). los programas de los cursos de fonnación de profesores y la propia legislación respecto de estos cursos y la carrera docente. 2000. sin la preol en épocas anteriores en embargo. de modc ción de conocimientos. . cuando la nombra. No viene. publicado en una revista de gran divulga­ ción académica de la época. alguna cusión en este texto. cios para ambos y tambié Estos dos mundos están ( sin razones de un lado y ( investigación según el m todo el cuidado teórico y 1 curso se dirige. algunas ya traducidas. Más importante aun. dicen ambos au . En 1991 un trabajo de Tardif con dos colegas canadienses (Tardif. acompañado en su trayectoria con la óbser­ vación y el estudio por todo un equipo de estudiosos bajo su mando. o incluso publicadas origi­ nalmente en portugués (Tardif. Claro que los profesores deben haber tenido siem­ pre la certidumbre de que en su trabajo existe algo más allá de la sim­ ple aplicación de conocimientos específicos sobre lo que es necesa­ rio enseñar en las diferentes disciplinas. Las ve discurso quiere alcanzar enunciado académico. desarrolladas a lo largo de su ya larga carrera de investigador. de la influenci docentes. los propios profesores empezaron a reconocerse como productores de saber.

que ya empieza a ser desarrollada entre nosotros en Brasil (Fiorentini. abstracto. la distancia entre la investigación realizada en la universidad y aquella que sería necesa­ ria para enfrentar los problemas vividos en la escuela de educación básica. Como bien señala epto hace surgir a la luz leamente. mientras que el discurso pedagógico está más dirigido hacia la acción y la búsqueda de soluciones prácticas a los pro­ blemas cotidianos. Tras constatar. puede repre­ sentar una posibilidad de construcción de un puente entre los dos uni­ versos -las dos culturas. en especial en la actualidad. los de la universidad y los de edu­ cación básica. Pero sería un error. sin embargo. Las verdaderas dificultades aparecen cuando este discurso quiere alcanzar a los profesores. algunas reflexiones muy oportunas para nuestra dis­ cusión en este texto. No hay duda. por esta constatación de que son detentores de un saber específico. cuando su ánimo se encuentra tan perturbado. 2004). aportando cada grupo sus especificidades. dicen ambos autores: .al caso í llamar la atención hacia . revista de gran divulga­ asilla discusión sobre el Le siendo una referencia abordan el tema. con todo el cuidado teórico y metodológico de un trabajo científico. sin la preocupación de aclarar si tal confianza ya existió en épocas anteriores en la historia del magisterio. ejercida sobre el ánimo de los docentes. sin modificar su tenor de enunciado académico. incluso de autoría ncluso publicadas origi­ . La universidad pauta su esfuerzo de investigación según el modelo científico. incluido en un dossier sobre la cuestión de las relaciones entre el profesor de educación básica y la investigación. dicen los autores. Estos fac­ )ien analizados por varios Lportante cuestión. a partir de una investigación efec­ tuada en Canadá.ioneros. sugieren los autores algunas iniciativas en el sentido de favo­ recer la aproximación entre las dos entidades polarizadas. ieben haber tenido siem­ te algo más allá de la sim­ s sobre lo que es necesa­ maneras de hacerlo. si bien cena. de la influencia muy positiva. propio. sin el establecimiento de jerarquías entre los dos tipos de participantes. en la cual miembros de ambas instituciones entran juntos en la tarea investigadora. con benefi­ cios para ambos y también para la propia investigación en educación. Con razón los profesores lo consideran abs­ tracto y poco relacionado con sus necesidades prácticas. entre . pero no puedo d ofrecida a un qu~rido . académico. con repercusión sobre la ¡ cursos de formación de ~ estos cursos y la carrera profesores empezaron a ls que como meros repe­ males. La fina percep­ dad específica de los pro­ le estudios y de postura. Algo lero que no depende sólo factores que se conjugan ores y alumnos. hacia la producción y comunica­ ción de conocimientos. no sin razones de un lado y de otro. Tardify Zourhlal (2005) presentan. como dicen Tardif y Zourhlal-. Su dis­ curso se dirige. de modo general. En un trabajo reciente. Estos dos mundos están cerrados en sí mismos. Una de ellas es la investigación llamada "en colaboración". de la confianza en el ofi- cio docente. a la espera del recido por el concepto.El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos a lo largo de su ya larga :rayectoria con la óbser­ tudiosos bajo su mando. Esta modalidad de investigación. 2005). una vez más. No viene.¡ ~gas 195 Menga Lüdke canadienses (Tardif. nación.

que garantiza su propio valor y claridad. que se dediquen específicamente al pas3Je de las informaciones prove­ nientes de investigaciones en educación para el personal de las escue­ las.os con la jerga universitaria. y donde el alUJ Para que ella sufra la el autor tres planes de ac escuela a partir de lo no de su propia lógica. pues con mucha frecuencIa se CIerra sobre sí mismo. A ponder. Respecto de esto. Gran ginan fuera de la escuela escuela sea fecundada pe futuro. Discuten la cuestión de la "traducción" sufrida. Las constataciones no son muy optI­ mistas. y que por lo tanto ya están más familiarizad. en este sen­ tido. Será necesario estimular. un discurso adecuado a un grupo profesional que posee el mismo universo semántico y prag­ mático de referencia. y la universidad tendría. en "comunidades d por el estudio" (p. una mtere­ sante discusión sobre la carencia de vehículos. por lo menm mita al alumno una traye saltos. planteando la práctica profesional como instancia auto­ rreferencial. se puede considerar que obtuvo una visión bastante general sobre el problema para comunicar resultados de investigaciones en educación. donde están los grandes beneficiarios que estas informaciones deberían alcanzar. y de profeSIOnales. Me vienen a la me: l .196 Menga Lüdke pensar que todos los problemas discursivos están vinculados apenas al dis­ curso de la parte académica. y la que viene de alumnos. desarrollar y acreditar a pro­ fesionales de la academia que se dispongan a hacer el trabajo de pasa­ je de las informaciones de un discurso a otro. a partir de una n tativa. como Ul enfado. también el discurso. prescriptivamente. con base y res­ paldo de la investigación científica. si bien se registra un cier­ to aumento en la frecuencia con que son leídos los informes sobre investigación. ya que confirmaron la poca penetración de estos resultados en el universo de trabajo de la escuela básica. por su capacidad especial de desempe- El trabajo y el saber del de ñar el papel de transmi investigadores y admini: Una obra reciente de: Lisboa. Con esto "expresión de sí". en una n categoría de aliados. sir propio trabajo. pasando por smdlcalIstas y lle­ gando a los profesores de la universidad y de la escuela básica. En realidad. Una primera grar la cerca. entre sus miembros. de a el trab3Jo escolar. que er~ uno de sus objetivos principales. por estas informaciones. 29) Como el estudio canadiense se realizó junto con diferentes grupos que componen la comunidad educacional. lo cual juzgan por completo inconveniente. los autores abren.de los. que las convierte en indicaciones o nor­ mas de aplicación práctica inmediata. hermético. dej< ma". La escuela básica se beneficiaría con las sugerencIas que muestran posibilidades de alcance en la práctica. sobre todo por los profesores que participaron de pro­ gramas de posgrado. agrega también sión (Canário. de lo que podría llamarse "etnodiscurso".pro­ fesores es. a profesionales cuyo trabajo sería reconocido y recompen­ sado en su carrera académica. Recuerdo. 76). La escuela es un lu¡ no para él. 2005). o sea. con estrategias t incluso opuestas a las dor en el centro del enfrentar poner de una buena dosi conciliarlas. sobre las diferell1 la que deriva de su propi1 propias. Un segundo plan. a su modo. P aliados. es que la escuel nos. sin desvirtuarla y con garantía de pleno aprovechamIento ~n ambos universos. a prop (2005). dentro de una f te. (p. a veces. Se trata. desde rep~es~n~tes de la cúpula del Ministerio de Educación. sin pérdida d~ su inte­ gridad.

de acuerdo con Canário. en una nueva relación entre profesor y alumno. un discurso adecuado verso semántico y prag­ 1 o con diferentes grupos sde representantes de la o por sindicalistas y lle­ · escuela básica. 'con sus estrategias propias. del universo de las familias de los alumnos. Con esto se lograría que este trabajo fuera como una "expresión de sí". La escuela es un lugar donde se aprende mediante el trabajo. sen­ a. que per­ mita al alumno una trayectoria escolar completa.Menga Lüdke inculados apenas al dis­ el discurso de los pro­ ha frecuencia se cierra al como instancia auto­ ad. pero muy diferentes. Me vienen a la mente las lecciones de B. los análisis hechos por Daniel T. Al preguntarse ¿qué es la escuela?. en "comunidades de aprendizaje que tienen en común el gusto por el estudio" (p. Recuerdo.yo de pasa­ ::>.yo. a veces incluso opuestas a las dominantes en la institución. no sin cierta dosis de expec­ tativa. y la que viene del exterior. con estrategias también propias. sobre las diferentes lógicas que se confrontan en la escuela: la que deriva . implicaría desalienar el trabajo escolar. que señalizan el futuro. intenta res­ ponder. se puede neral sobre el problema s en educación. a rte en indicaciones o nor­ lal juzgan por completo irrollar y acreditar a pro­ ·hacer el trab. Una primera gran respuesta. como una obra. Un segundo plan. Thin (2005). y no para él. es necesario pensar la escuela a partir de lo no escolar. dentro de una profesionalidad que no se define previamen­ te. Será muy difícil modificarla a partir de su propia lógica. si no conciliarlas. Profesores y alumnos allí deben trabajar como aliados. en este. Se trata.de su propio ordenamiento interior. El profesor se ve en el centro del enfrentamiento entre estas dos lógicas y necesita dis­ poner de una buena dosis de claridad y equilibrio para poder. es que la escuela es un lugar de trabajo de profesores y alum­ nos. de la Universidad de Lisboa. Gran parte de los aprendizajes significativos se ori­ ginan fuera de la escuela. que as informaciones prove­ · el personal de las escue­ lue estas informaciones a "traducción" sufrida. sin pérdida de su inte­ ~no aprovechamiento en :iaría con las sugerencias L práctica. incluso en medio de la crisis que la cerca. que se realiza con placer. de modo informal. a propósito. a partir de una mirada sociológica. Este tema merece atención por parte de investigadores y administradores de instituciones universitarias. y no con enfado. en la categoría de aliados. 2005). entre sus reconocido y recompen­ iad especial de desempe- El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 197 ñar el papel de transmisor. Charlot (2000) sobre . y de profesionales. y donde el alumno también actúa como productor de saber. y es importante que la escuela sea fecundada por esas prácticas educativas. agrega también interesantes contribuciones a nuestra discu­ sión (Canário. sino que se construye en concomitancia con el propio trab. con base y res­ ~rsidad tendría. sin grandes sobre­ saltos. Para que ella sufra la transformación necesaria son previstos por el autor tres planes de acción: en primer lugar. por lo menos encontrar un camino entre ellas. 76). que era dones no son muy opti­ :ión de estos resultados ¡i bien se registra un cier­ ~ídos los informes sobre lue participaron de pro­ n más familiarizados con utores abren una intere­ ~. dejando el alumno de ser visto como "el proble­ ma". Una obra reciente del estudioso Rui Canário. prescriptivamente.

Dentro de esta perspectiva de transformación de la escuela. atención: no se trata de verlo como un simple aplicador de saberes científicos y técnicos o tecnoló­ gicos producidos por especialistas exteriores a la institución escolar. investigadores y los "prácticos". ya fue informado en algu . capa< rior de su actividad profe: La discusión de las ide. inserto en una ins­ titución que vive continuamente innovando. la escuela del futuro debe "transformar a los alum­ nos en personas" (p. en medio de una socie­ dad cuyos valores son "10 opuesto a eso". llevando a los actor y colectivas para estructu En suma. por 10 que propicia para cada uno. camino a la introducción ( vengo realizando sobre la 1 cación básica y su preparal rrollado por un equipo de la PUC-Río y se encuentr. sin importar la edad o la etapa de la existencia por que se está atravesando. 88). al contrario de lo que habitualmente ocurre. como descubrimientos con base investigativa. es uno de los pocos placeres que tienen esta característica. corre salvaguardar de la extinció prácticos reflexivos. si: y hasta de su proletarizac una lógica fundante.d< char. desde hace m dores actuantes en el án del desarrollo de los abo: sidades que no podrían s desconocer. el placer del apren­ dizaje nos acompañan durante toda la vida. en el presente. Es nece­ sario construir al mismo tiempo una nueva relación de los alumnos con el saber y otra forma de vivir la profesión por parte de los profesores. y no en un posible futuro. en un cuarto pUIJ especialista en investigac De una epistemología de mología del sentido. que implicaría reexaminar el papel de la investigación científica. Pero. 1 Tuve oportunidad de tra que ya está por cumplir mente. y no sólo una fuente para la adquisición de otros conocimientos o saberes. punto que ya vimos igualmente defen­ dido por Tardif. "Profesores y alumnos hoy son en su co~unto prisioneros de los problemas y presiones que sur­ gen del déficit de sentido de las situaciones escolares" (p. Canário co: importante entre los profc la propia renovación y su la "profesión del profeso] bre de profesión se supor cidad "de producir saben este aspecto el autor lame tido no de refuerzo de l~ como práctica reflexiva.198 Menga Lüdke El trabajo y el saber del do las relaciones entre el alumno y el saber. por cierto. el autor concibe al profesor como un agente de innovación. El primero consistiría en acoger y reconocer las innovaciones producidas por los profeso­ res. El saber por el saber. El tercer punto señala la necesidad de reconsidera- ción de las metodologías para abarcar toda la com los fenómenos comprer discutido. Se trataría de uná obra colectiva de aprendizaje de toda la comuni­ dad escolar. Rompiendo con una visión del profesor como resistente al cambio. como se viene hacien­ do históricamente. En lugar de transformar a los niños en alumnos. pues no sería posible promover la realización de la persona huma­ na. individualmente. y cómo éste va a resultar parte integrante e importante de su construcción como sujeto. En un tercer plan para la transformación de la escuela. 88). La alegría. y . En un segundo punto. tomando como base cuatro puntos. de otro orden de importancia teórica y/o práctica. se deberían buscar modalidades de articulación y comunica­ ción fecundas entre los. Por otra parte. Canário recuerda que es necesario pensarla a partir de un proyecto de socie­ dad. que vendrá o no. por encima de tiranías o explotaciones. atribuye al docente el papel de productor de este cambio.

llevando a los actores a desarrollar sus capacidades individuales y colectivas para estructurar de otro modo sus interacciones. os. Éste es un punto sobradamente discutido. al contrario a vimos igualmente defen­ lecesidad de reconsidera- docen~e: nuevos y viejos desafíos 199 ción de las metodologías de investigación en el campo de la educación. Para merecer el nom­ bre de profesión se supone que debe haber alguna autonomía y capa­ cidad "de producir saberes sobre su propio ejercicio profesional". por gran parte de los investiga­ dores actuantes en el área y con conquistas bien establecidas. Por otra parte. Es nece­ ación de los alumnos con r parte de los profesores. el placer del apren­ :in importar la edad o la :ando. El primero consistiría )ducidas por los profeso­ ¡tigativa. es racterística. por ate. y . 119). para abarcar toda la complejidad y multiplicidad de los problemas y de los fenómenos comprendidos en él. sino en el sentido de su desprofesionalización" y hasta de su proletarización (p. en el presente. De una epistemología de la objetividad él debería pasar a una episte­ mología del sentidQ. entendida en unalógicafundante. 1986). como ya fue informado en algunas publicaciones (Lüdke (coord. "La innovación. Final­ mente.). 120). Tuve oportunidad de trabajar sobre este asunto en un pequeño libro que ya está por cumplir veinte años (Lüdke y André. y no sólo una entos o saberes. la PUC-Río y se encuentra hoy en el final de su tercera etapa. en un cuarto punto. 2001. por cierto. En este aspecto el autor lamenta que haya tendencias fuertes "en el sen­ tido no de refuerzo de las dimensiones de la acción de los profesores como práctica reflexiva. a partir del desarrollo de los abordajes cualitativos. atribuye al docente el nción: no se trata de verlo lCOS y técnicos o tecnoló­ ~s a la institución escolar. desde hace mucho tiempo.0 ión de la escuela. inserto en una ins­ Lo. 1 de la escuela. En suma. 88). la aplicación de éstos en los casos adecuados. corresponde a una condición indispensable para salvaguardar de la extinción a esta especie. de otro 1saber por el saber.de una epistemología del mirar a una del escu­ char. pero también como fundamental para la propia renovación y subsistencia del sistema educativo e incluso de la "profesión del profesor en tanto profesión". Canário fe un proyecto de socie­ ción de la persona huma­ en medio de una socie­ rofesores y alumnos hoy :mas y presiones que sur­ ¡colares" (p. Canário concibe la postura de innovación como muy importante entre los profesores. el autor propone reformular el papel del especialista en investigación y de su relación con el objeto de estudio.Menga Lüdke El trabajo y el saber del éste va a resultar parte mo sujeto. En un segundo articulación y comunica­ ¡ "prácticos". y no gría. como se viene hacien­ ! "transformar a los alum­ . Rompiendo con una io. que vinieron a cubrir nece­ sidades que no podrían ser atendidas por los métodos cuantitativos sin desconocer. Este estudio está siendo desa­ rrollado por un equipo de profesores y estudiantes de mi universidad. lizaje de toda la comuni­ papel de la investigación os. que son los profesores como prácticos reflexivos. capaces de producir un saber que viene del inte­ rior de su actividad profesional" (p. el autor ración. . La discusión de las ideas extraídas del trabajo de Rui Canário abre camino a la introducción de algunas constataciones de un estudio que vengo realizando sobre la práctica de investigación del profesor de edu­ cación básica y su preparación para ésta.

focalIzar l~ sI~uacIo~ mas próxima a un ambiente favorable al desarrollo de la practIca de Inves­ tigación. Los resultados muestran una práctica de investigación muy modesta. las condiciones que las escuelas brin­ dan para esta realización. por lo menos suposiciones sobre la realIdad del gran conjunto de escuelas de la red pública que no disponen de las condi­ ciones de un ambiente favorable. Dentro de sus limitaciones. específicamente para el trab~o de investigación. puede inferirse que en las otras. con los intereses de trab. como Canário. éstos serán todavía más reducidos. en la importancia de la investigación por parte de los profesores de todos los niveles de ense­ ñanza.yo de los profesores entrevistados. relacionados. como el de las escuelas de la mues­ tra. una prepara licenciatura. puede percibir el viraje s bachillerato hacia las carr por lo tanto. sea por su régimen de trabajo. de tres añ licenciatura demanda cu. Sobre las condiciones. si bien en proporciones muy modestas. el estúdio nos permitió registrar. 2005). Se rev cionados con la formacié pios formadores no recibi casos. tal como el estudio constató. y sobre el propio con­ cepto de investigación dominante en el área de la educación. quienes fueron señalados por los Goordinadores de las escuelas incluidas en la mues­ tra como los que estaban desarrollando investigaciones. en cierto modo "especiales" por sus condiciones. El estudio intentó. y la preparación que los profesores recibie­ ron en su formación. la presencia de la práctica de la investigación entre profesores ~: ed~­ cadón básica. También quedó c. se revelan tan modestos. ~or contraste. Creemos. por lo tanto. si no inferencias.~apoy~o a esa práctica. sobre la dificil cuestión de la preparacIOn del futuro profesor en las escuelas de formación. En su primera etapa el estudio focalizó el tipo de investiga­ ción realizada por los profesores. sin embargo. o por lo~ incen~vos ?. Dicho paF con la participación de pl tigación hoy conocida c expresiones que no apa: ya estaban insinuando el En 10 que hace a la PI en los cursos de formaci las manifestaciones de nu la investigación en una: dores que en Brasil actúa la formación de profesol ciplinas de la educación sores-formadores. y queríamos investigar. De modo general. p un claro reconocimiento formación para la práctie< no se dedican a la docenci: de bachillerato.200 El trabajo y el saber del do Menga Lüdke Lüdke y Cruz. que no disponen de condiciones seme­ jantes. Buena parte de estos profesores ya eran portadores del título de "mestrado" y algu­ nos hasta del título de doctor. Es necesario acla:ar que la ~o~­ posición de la muestra intentó reunir escuelas que tuVieran condICIO­ nes mínimas para la práctica de la investigación por parte de los profesores. cómo ven el asunto en la realidad de sus escuelas. Si los índices de la práctica de investigación en esas escuelas. pudimos e' de bibliografía específic lares. alguno en su propia formación e que hoy enseñan. lo cual se refleja en los temas y en los recursos teóricos y metodológicos empleados en sus trabajos de inves­ tigación. pues. explicitada en productos muy simples. TambIen dIO lugar a una discusión promisoria sobre las condiciones de ef~~tiviza­ ción de esta práctica. de preferel . que se dedica: modalidades más señalad dor fueron la elaboración metodología de estudio y investigación. así como de recUl ellos.junto a aquéllos que trabajan en la red pública de educación básica. puesto por profesores vil peñar a favor de la prá( entrevistados. para que sus conclusiones pudieran permitir.

con evistados. en muchos casos. en los que hoy enseñan. en . que se dedican al magisterio. algunos.El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 201 Menga Lüdke io. pues. así como de recursos del campo de la informática para todos ellos. l entre profesores de edu­ .nes que las escuelas brin­ lle los profesores recibie­ trabajo de investigación. Nos . que decidimos proseguir la investigación en una segunda etapa. En lo que hace a la preparación del profesor para la investigación. en el tipo de inves­ tigación hoy conocida como "en colaboración" o "en cooperación". estigación muy modesta. una preparación para la investigación. sin embargo. nen de condiciones seme­ I ) permitió registrar. También dio :ondiciones de efectiviza­ ón de la preparación del In. puede desem­ peñar a favor de la práctica de investigación. a los ojos de nuestros entrevistados. quienes fueron ~las incluidas en la mues­ :stigaciones. modestas. en la importancia de todos los niveles de ense­ os que trabajan en la red mto en la realidad de sus liizó el tipo de investiga­ . Sobre las condiciones. por lo tanto. de tres años aproximadamente. en los cursos de formación pre-servicio. para todas las dis­ ciplinas de la educación básica. se revelan tan modestos. aquellos que completan sólo el curso de bachillerato. De modo general. Buena parte ulo de "mestrado" y algu­ leja en los temas y en los s en sus trabajos de inves­ esario aclarar que la com­ as que tuvieran condicio­ gación por parte de los )or los incentivos y apoyo focalizar la situación más lo de la práctica de inves­ 1 permitir. sobre todo. el recurso a disciplinas de metodología de estudio y. fueron tantas y tan intensas las manifestaciones de nuestros entrevistados. el participación en grupos de investigación. Las modalidades más señaladas para la preparación del futuro investiga­ dor fueron la elaboración de monografías. esto es. Dicho papel se ve reforzado si ese grupo puede contar con la participación de profesores de la universidad. mados. que encamina a los estudiantes de bachillerato hacia las carreras científicas de la universidad. y sobre el propio con­ de la educación. pero cuyas ideas ya estaban insinuando en sus aspiraciones. Se entrevistó a unos cincuenta profe­ sores-formadores. junto con profesores forma­ dores que en Brasil actúan en los cursos de licenciatura encargados de la formación de profesores. siendo que el curso de licenciatura demanda cuatro años. que no habían tenido en su propia formación el paso por los cursos de licenciatura. pueden prescindir de ella. exigiendo. También quedó claro el papel que un grupo de trabajo. pudimos constatar entre nuestros entrevistados un claro reconocimiento de la tendencia a concentrar esfuerzos en la formación para la práctica de la investigación entre los estudiantes que no se dedican a la docencia. sorprendentemente. pudimos evaluar la importancia de la presencia de ítems de bibliografía específica para los profesores en las bibliotecas esco­ lares. com­ puesto por profesores vinculados por un interés común. en tanto los de la licenciatura. sobre la realidad del gran 10 disponen de las condi­ e las escuelas de la mues­ ción en esas escuelas. según pudimos percibir. dentro la universidad. de preferencia con becas de iniciación científica. expresiones que no aparecieron en sus entrevistas. por contraste. Se revela ahí uno de los grandes problemas rela­ cionados con la formación de profesores por la universidad: los pro­ pios formadores no recibieron formación para la docencia. En ese punto de transición ya se puede percibir el viraje selectivo.

según afirmaban. sea C1 rador en algún estudio es mante de una Encuesta ~ pio. todos conocemos las dificultades para que ésta se convierta en realidad. a los ojos de los propios profesores de estas escuela. pro­ puesta por Beillerot (1991). entre los profeso­ res de educación básica. cuentan con mejores condicionE ca en Brasil. anclado de modo especial en una clasificación de investigaciones en primarias y secundarias. sobre todo en la red pública. Además. consta­ tamos una interesante discusión en torno al concepto de investigación. En la propuesta del estudio ya estaba previsto este tipo de dis­ cusión. Reconocían. estando siempre p situaciones en que el do. pero no la reconocían como la más necesaria a su rea­ lidad. estudio del oficio docell1 la necesaria autonomú. que continúa en pleno debate en nues­ tro grupo de estudio. el Bourdoncle (1991 y 199: profesional. o al menos cuando se trate de evaluar investigaciones rea­ lizadas por profesores. donde las escuelas. 2004). fesor esté preparado par< haya oportunidad. de tica del profesor.¡" Estamos en e 1 momento actual analizando los pareceres reci­ que. ésta sí i pre. e inclu Para la conquista de esté parece imprescindible. a partir de un inter actividad cotidiana en la plenamente su capacida siempre que sea posible . como resultado de la primera etapa del estudio. A pesar de las limitaciones encontradas en la mayor parte de nuestras escuelas. Sin embar­ go. miento. bidos de estosjueces y tenemos la esperanza de poder montar con ellos un perfil aproximado de 10 que importa como estudio en el área de educación. Hay una se el profesor se encamine considerados casi inhen ree. en la cual interrogamos a un grupo de experimentados estudiosos en educación sobre cómo consideran algu­ nos trabajos de investigación efectuados por profesores y selecciona­ dos por nosotros. en un artículo dedi mación del profesor cOI tar aquí sus análisis. continuamos con nuestro estu­ dio hacia una tercera etapa. pero me sorprendió que viniera también por iniciativa de los profesores entrevistados.. inclu­ so en un país como Canadá. la impor­ tancia de lo que denominaban "investigación académica". de saber. como bien lo destacan Tardify Zourhlal en el artículo citado. Esta surgió de las afirmaciones de los propios entrevistados. que cue preparación para ésta co: cionados en este texto. Este punto terminó convirtiéndose en uno de los principales ejes de nuestros análisis. quienes nos decían espontáneamente que no era la "investigación académi­ ca" la que mejor serviría para enfrentar los problemas surgidos en la cotidianeidad de las escuelas. Veo el papel sión de la formación. Al contrario. Los resultados de nuestro informe confirman la importancia de la práctica y de la preparación para la investigación.202 Menga Lüdke El trabajo y el saber del de quedó la impresión clara de que esta última modalidad era la consi­ derada más eficaz por los entrevistados. como ya había sucedido en la literatura académica. nos ayu del desarrollo profesion Hablar de profesión ricas de difícil solución dante a este respecto. por cierto. Nuestra pregunta a este grupo de 'Jueces" era: "¿usted considera que se trata de un trabajo de investigación o no? ¿Por ~. Inspirados en este debate. o en camín< y Boing. esta importancia aparece clara. 1 reconocer esas dificulta no. el GEProf (Grupo de Estudios sobre Profesión Docente). extensión. en todas las i profesores. como el modelo ideal.

Veo el papel de este componente más como una dimen­ sión de la formación. por todos los profesores. como colabo­ rador en algún estudio específico de maestría o doctorado. Para la conquista de esta autonomía el componente investigación me parece imprescindible. como infor­ mante de una Encuesta Survey. coinciden en un punto: la necesaria autonomía del profesor. )s entrevistados. la impor­ :>n académica". en pro del desarrollo profesional del profesor. inclu­ el as . por lo tanto. Todos los estudiosos men­ cionados en este texto. en todas las essuelas. en la cual destaco los trabajos mencionados de Bourdoncle (1991 y 1993). Es necesario que el pro­ fesor esté preparado para activar el "componente estudio" siempre que haya oportunidad. a partir de un interés teórico o práctico. en todas las instancias. pensar en desarrollo profesional. como bien relata Laba­ ree. cuentan 203 con mejores condiciones que la amplia mayoría de las escuelas públi­ ca en Brasil. entre los profeso­ taciones encontradas en lo en la red pública. profesores y seleccionagrupo de '~ueces" era: ~ investigación o no? ¿Por :ando los pareceres reci­ e poder montar con ellos no estudio en el área de uuar investigaciones rea­ nan la importancia de la ación. consta­ mcepto de investigación. esta opios profesores de estas ra académica. como productor de conoci­ miento. que cuenta en la práctica de la investigación y en su preparación para ésta con poderosos aliados. No voy a tra­ tar aquí sus análisis. o en camino de profesionalidad para el profesor (Lüdke y Boing.Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos modalidad era la consi­ tapa del estudio. quienes "investigación académi­ )roblemas surgidos en la glin afirmaban. 2003). Hay una serie de otros factores que interfieren para que el profesor se encamine hacia la práctica de la investigación. vinculado o no con su actividad cotidiana en la escuela. pero puedo asegurar que ellos no desean reconocer esas dificultades como obstáculos insalvables en ese cami­ no. como el a más necesaria a su rea­ previsto este tipo de dis­ bién por iniciativa de los :> convirtiéndose en uno lclado de modo especial narias y secundarias. de saber. por cierto. en un artículo dedicado precisamente a las dificultades de la for­ mación del profesor como investigador (Labaree. que active esta dimensión siempre que sea posible y que. o como promotor de un proyecto pro­ pio. pro­ n pleno debate en nues­ Estudios sobre Profesión uamos con nuestro estu­ -rogamos a un grupo de re cómo consideran algu­ . de la postura y hasta de la prác­ tica del profesor. algunos considerados casi inherentes al oficio docente. como bien lo prueba la literatura ya abun­ dante a este respecto. como dice Novoa (1995). sea como participante de un grupo. Hablar de profesión docente abarca una serie de cuestiones teó­ ricas de difícil solución. estando siempre pronta a entrar en acción en las diferentes situaciones en que el docente se desempeñe. Prefiero. Al contrario. 2004). y muchos otros interesados como ellos en el estudio del oficio docente de un modo u otro. Sin embar­ l el artículo citado. todos rrvierta en realidad. nos ayudan a divisar medios para enfrentarlas. e incluso de su profesión. construya conoci­ . aun cuando no resulte ejercido en toda su extensión. ésta sí inherente a su oficio y que lo acompaña siem­ pre. por medio de ella. de la perspectiva. Lo importante es que pueda ejercer plenamente su capacidad de investigador.

entre las generaciones que por ella pasan. que asegura la continuidad del grupo o de la sociedad (me gusta la idea de verlo como un transmisor de corriente. en medio de toda la crisis que atraviesa hoy. A él le compete servir como mediador en esta transmisión. sensible. con tal que corresponda o responda a las necesidades que provocaron su realización. No importa de quién o dónde se origine el estudio. y sin tampoco hacer concesiones que comprometerían toda la producción de la investigación en el área. intérprete y crítico del conjunto de conocimien­ to. Quiero terminar recordando un artículo de dos investigadores cana­ dienses Mellouki y Gauthier (2004). sin imponer límites que cercenen la indispensable producción pro­ pia de determinados grupos. atento a lo que damental que merece e dad. como ocurre con los aparatos eléc­ tricos. en e] son ellos los merecedor conocimientos como en de acuerdo con Inés Dm dato. como muy bien lo planteó Inés Dussel en su texto. Ellos centran su artículo en la idea de un mandato del profesor. sino que crezca y fructifique bajo su responsabilidad. y que tenga su producto reconocido por patrones o criterios válidos y accesibles a todos. Cabe aquí una comparación entre el papel del profesor y el de los diversos instrumentos de los medios. por excelencia. Cómo llegar a esos criterios. siendo el profesor uno de sus actores principales. pues como tal debe cuidar que su herencia no sólo se mantenga. La idea del profes~ prete y también es fur escuela. Trabajando muy bien con la cuestión de la gran tarea de intermediación cultural desem­ peñada por la escuela. pues reconocen en el profesor. los autores focalizan al profesor como un agente especial en esta misión. inteligente. selección y organización de los ítems del patrimo­ nio cultural que deben salvaguardarse y vivificarse a través del traba­ jo de la escuela. no sólo para un tipo o nivel de investigadores. amenacen su función. la función activa. decidida y deci­ siva en la elección. tal como se espera del producto de toda investigación. casi como una in una atribución. a los que los alumnos están expuestc docente. él sobrepasa la función de simple transmisor. en tanto dure. Tal como dicer Taille (2005-2006). heredero. que logran transmitir un mensa­ je muy positivo sobre el oficio docente. atribuido al profe arriba. en esta época 204 j . como inter­ mediario. profesor. una resl merecer que el concep· ejercicio. que no funcionarían sin este trab~o invisible de paso de ener­ gía). La función de intérprete me pare­ ce muy bien captada por los autores. 1. Como heredero. he ahí una cuestión amplia que desafía ahora a toda la comunidad educativa. si del profesor universitario o aquél de educación básica. llegando a la gene­ ración siguiente todavía más rica.Menga Lüdke El trabajo y el saber del d( mientos que contribuirán para su trab~o y el de otros profesores. valores y principios de los cuales la institución escolar es deposita­ ria.

sólo se mantenga. a los que los I El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 205 alumnos están expuestos. ~a a toda la comunidad dos investigadores cana­ m transmitir un mensa­ dio de toda la crisis que )ussel en su texto. casi como una imposición. Trabajando muy ~diación cultural desem­ que por ella pasan. Ellos lel profesor. sin des­ merecer que el concepto de mandato comprende la garantía de su ejercicio. preservando al mandatario de los riesgos que amenacen su función. como inter­ mjunto de conocimien­ :ión escolar es deposita­ :ipales. tal gación.Menga Lüdke de otros profesores. pensar más en una atribución. de arriba. son ellos los merecedores de su confianza. Tal como dicen los alumnos entrevistados por La Taille y La Taille (2005-2006). ransmisión. en tanto dure. La idea del profesor como crítico viene a completar la de intér­ prete y también es función propia y esencial del profesor y de la escuela. decidida y deci­ e los ítems del patrimo­ :arse a través del traba­ ón entre el papel del os medios. lsable producción pro­ hacer concesiones que lvestigación en el área. Prefiero. llegando a la gene­ de intérprete me pare­ :onocen en el profesor. que asegura e gusta la idea de verlo 'e con los aparatos eléc­ visible de paso de ener­ 1 de simple transmisor. tanto en relación con los conocimientos como en relación con los valores y su formación. ligente.ad. atento a lo que ocurre y capaz de distinguir lo mejor. en esta época en que siente su oficio tan sacudido. . una responsabilidad asumida por el profesor. los especial en esta misión. atribuido al profesor. No importa de Irofesor universitario o panda o responda a las que tenga su producto :cesibles a todos. como ella. resultando patente la diferencia a favor del docente. en el estudio presentado al comienzo de este texto. sino . Estoy de acuerdo con Inés Dussel cuando se resiste un poco a la idea de man­ dato. lo fun­ damental que merece entrar en la corriente y mantener su continui­ dad. no sólo ) llegar a esos criterios. lo cual no deja de ser oportuno recordarle al profesor. pues le parece algo venido de afuera.

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Estas redefir la identidad y el trabajo di podría decirse que se post parte reafirma aspectos im calidad de la formación. En el contexto de 1 nal" o "antiguo" el oficio como profesión y ha vinCl sus condiciones de trabaj( dicación de la docencia ( miento de la calidad de Sl: formación continua o forn de que aun en los conte: docente y de relativamen gencias usuales de calidad tados de los alumnos) se Sl trol que en los hechos sup' de profesión. discusiones e investiga docencia han terminado si dójico. y] que se entendieron como . nes otorgadas a las profes ras.El nuevo I Introducción La docencia como prof la medida en que ha teni.

la reivin­ dicación de la docencia como profesión ha estado ligada al mejora­ miento de la calidad de su formación inicial y de las oportunidades de formación continua o formaci~n en servicio. También. discusiones e investigaciones en tomo al carácter profesional de la docencia han terminado siempre por revelar su carácter ambiguo y para­ dójico. .yo diario de los docentes. podría decirse que se postula un "nuevo profesionalismo" que por una parte reafirma aspectos importantes de la postura tradicional como es la calidad de la formación.El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua Beatrice Avalos Introducción La docencia como profesión ha sido tema de discusión constante en la medida en que ha tenido como referente tradicional las definicio­ nes otorgadas a las profesiones liberales. Esto se debe a que las postu­ ras. y por otra restringe los márgenes de autonomía que se entendieron como propios de toda profesión. a las exi­ gencias usuales de calidad del desempeño (equivalente a buenos resul­ tados de los alumnos) se superponen sistemas de aseguramiento o con­ trol que en los hechos suponen redefiniciones del concepto tradicional de profesión. en el mismo contexto. En el contexto de 10 que llamaremos profesionalismo "tradicio­ nal" o "antiguo" el oficio docente ha luchado por su reconocimiento como profesión y ha vinculado parte de esa lucha al mejoramiento de sus condiciones de trabajo. Desde esta perspectiva. Estas redefiniciones se viven como tensiones que afectan la identidad y el trab. Lo nuevo surge del hecho de que aun en los contextos de mejores condiciones de formación docente y de relativamente buenas condiciones de trabajo.

durante un largo viaje en automóvil con sus padres. En este trabajo indicaré. contenidos y formas que la preparación docente deba tener. Po base de conocimientos y ( convendría hacer. adquirido en institucion. generalmente I Véase por ejemplo el análisis que hace un reciente estudio de la OECD (2004) sobre la formación docente y las recomendaciones que presenta para asegurar un cuerpo docente de calidad. como el profesional contr. Enseguida. El Unuevo profesionalismo·· de los docentes Una de las paradojas de este concepto es que 10 que pudiera lla­ marse el "antiguo" profesionalismo docente nunca tuvo como refe­ rente real un concepto de profesión similar al de otros campos de tra­ bajo reconocidos como profesionales. en una primera sección. procura­ ré indicar los avances en la Región Latinoamericana en tomo a mejo­ rar la formación docente y luego. 2005).! Efectivamente. siempre llegamos al mismo lugar?" (Yinger. a modo de conclusión. que a las estructuras. te la investigación "cientí: juego en forma compron tos sociales específicos y e terios aceptados como in fesiones además justificar la base de un código de é cimiento social del ejerci nos han analizado (Abbo reconocimiento deriva de. E biliza al profesor en razón siderar los factores tanto e pudieran estar interfiriend . Las propuestas de este siglo se parecen mucho a las que se formularon en los últimos veinte años del siglo pasa­ do. Luego. Si aF que nunca han funcionad poder diagnosticar problc profesor o profesora deb mientos y competencias ( demandan las diversas situ Este conocimiento y estas ( oportunidades de formacü tintos países y regiones. te la competencia avalada clasificar los problemas p sobre ellos (inferencia) y segunda forma de hacer reclamaciones dejurisdicc tura legales y en el lugar J estajurisdicción descansa fesional competente.210 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo Con respecto a lo que debiera ser una formación docente de cali­ dad como base del profesionalismo hay bastante acuerdo. pregunta: "¿por qué si llevamos tanto tiempo vieyando. al revisar lo que se escri­ be sobre reformas y políticas de formación docente. uno tiene la sen­ sación del niño que después de visitar varios McDonald's al fin de cada día. los lími le permiten actuar en la di1 car con 10 que le permite demandas sociales (incluye: der lo que el docente raí dadas las circunstancias. los caminos por donde pudiera transitar una reforma de la formación docente que evitara llegar en cada etapa al mismo punto de partida. como lo hay también respecto a qué es 10 que ella debiera incluir pero que en muchos contextos no incluye. Esto hace pensar que los dilemas importantes que se refieren a la formación docente tocan más fundamentalmente al concepto de pro­ fesional que subyace a sus acciones y políticas. a modo de resumen. destaca­ ré aspectos de la formación docente a la luz de investigaciones y estu­ dios que explican la preocupación sostenida a través del tiempo sobre su calidad y que quizás son más agudos hoy día. algunos de los temas que muestran el carácter controvertido de la discusión respec­ to al profesionalismo docente. ellas se caracterizan por tener un cuerpo de conoci­ mientos específicos que se comunica a los aspirantes. Según la visión tradicional de las profesiones.

Esto sucede. Este control lo realiza median­ te la competencia avalada por sus conocimientos y su capacidad para clasificar los problemas propios de su campo (diagnóstico). 211 adquirido en instituciones de nivel superior. como lo hay ~ra incluir pero que en al revisar lo que se escri­ )cente. Enseguida.yo que pudieran estar interfiriendo. nte deba tener. OECD (2004) sobre la formación lerpo docente de calidad. Para poder diagnosticar problemas. La segunda forma de hacer valer el carácter profesional se asocia a las reclamaciones dejurisdicción hechas al público en general. razonar y actuar en consecuencia. Una primera forma de reconocimiento deriva del trab. o las demandas sociales (incluyendo las del sistema educativo) pueden exce­ der lo que el docente razonablemente está en capacidad de hacer dadas las circunstancias. en Yinger.Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo mación docente de cali­ lte acuerdo. que como sabemos son desiguales en dis­ tintos países y regiones. 1994). pueden cho­ car con lo que le permite el sistema educativo en el que trabaja. sección.yo que realiza propiamente y del modo como el profesional controla su calidad. de otros campos de tra­ la visión tradicional de :r un cuerpo de conoci­ :pirantes. Este conocimiento se pone en juego en forma comprometida frente a clientes o usuarios en contex­ tos sociales específicos y es juzgado. razonar sobre ellos (inferencia) y actuar en consecuencia (tratamiento). sin con­ siderar los factores tanto externos como de contexto de trab. Por otra parte. Este conocimiento y estas competencias dependen de la calidad de sus oportunidades de formación. aun disponiendo de una buena base de conocimientos y clara capacidad de analizar y decidir lo que convendría hacer. generalmente . que a las estructuras. cuando se culpa­ biliza al profesor en razón de los resultados de sus alumnos. a las estruc­ tura legales y en el lugar mismo de su trab. Si aplicamos estos criterios a los docentes vemos que nunca han funcionado exactamente en el sentido indicado.yo. el profesor o profesora debe disponer de una buena base de conoci­ mientos y competencias que le permitan tomar decisiones según lo demandan las diversas situaciones de enseñanza eu que se encuentre. 1999). Sus decisiones. sobre la base de cri­ terios aceptados como indicadores de calidad (Eraut. ocentes que lo que pudiera lla­ nunca tuvo como refe­ . Las pro­ fesiones además justifican su ejercicio relativamente autónomo sobre la base de un código de ética generado por sus miembros. destaca­ le investigaciones y estu­ l través del tiempo sobre lía. Todo ello nos indica que aún en el mejor . algunos de los ) de la discusión respec­ lo de resumen. por ejemplo. pregunta: o. los caminos l formación docente que le partida. y que aumenta median­ te la investigación "científica" y pública. El recono­ cimiento social del ejercicio profesional es un tema crítico que algu­ nos han analizado (Abbott. por lo general. siempre llegamos al de este siglo se parecen 'einte años del siglo pasa­ ntes que se refieren a la ente al concepto de pro­ LS. los límites de su campo jurisdiccional no siempre le permiten actuar en la dirección juzgada. El reconocimiento de estajurisdicción descansa también en la evidencia de un ejercicio pro­ fesional competente. procura­ ~ricana en torno a mejo­ conclusión. uno tiene la sen­ kDonald's al fin de cada n sus padres.

las voces de los docentes son poco escuchadas. a la luz de la necesidad de crecimiento econó­ mico en contextos globales (UNESCO. Torres.onalismo cadores. fesionalismo: En su carácter de marco d res. Se multiplican las ins­ tancias de discusión sobre cómo desarrollar la profesión docente. La lucha por rei­ vindicar el concepto profesional de la docencia se ha dirigido parti­ cularmente al terreno del reconocimiento social mediante salarios acordes con su preparación. el sociales que penetran en 1 barreras que impiden que: ducción de su trabajo. en su sentido tradicional. 1969.en muchos países de nuestra región. 2000).preal. está todavía en construcción. 2004). Efec­ tivamente. El nuevo profes. Vista la situación . el sentido de limitado profesionalismo que ellos tienen también la fragilidad de sus condicio­ nes de trabajo.php) demuestran. la constru( materias de enseñanza y : nocen su importancia. implicando q 10 que "funciona" cOmo II el currículum nacional ( . y aprendizaje. y en particular de los que van quedando atrás. mediante mejores oportunidades de for­ mación centradas en su contexto docente. el currículo nacional [l: nomía profesional restringí Con esto. Hoyle. Algo semejante aparece en el estudio de profesores en cuatro países de América del Sur realizado por Ten ti (2005). el Marco de Buena Eru dares para la Formación Inicial Oocen en conceptualizaciones prácticas de l¡ . los controles burocráticos del ejercicio son limitantes. Una serie de estudios de casos de varios países latinoamericanos realizados bajo el alero del pro­ grama GTO/PREAL (www. en la medida en que las oportunidades de formación son insatisfactorias. se releva la importancia de la tarea docen­ te para una mejor educación de todos. se va dibujando un nuevo concepto de profesionalismo docente. Muchas de estas discusiones son realizadas no sólo por instancias oficiales nacionales e internacionales sino tam­ bién en las organizaciones docentes con apoyos de académicos y edu­ .. se sentó una HII xionar sobre el valor educ. De este esfuerzo mo docente que apoyan 1 los profesores. pero también al reconocimiento de la importancia de su trab~o y de su conocimiento profesional (Liston y Zeichner. 1993. "medios" de la educación: ma de evaluación se constit • Por ejemplo. Es junto de profesores y aut cripciones válidas sobre ( docente evaluar su trabaj< Frente a estas iniciativa: cimiento teórica y práctic< lismo. se revisan los estudios que puedan dar luz sobre 10 que es una docencia efectiva que produce resultados de aprendizaje. por una parte. a través de entrevistas a profe­ sores. en parti­ cular. 1982). por sus dirigentes sindicales como también por académicos de la educación y otro tipo de asociaciones docentes. se ensayan experiencias. Esta restricción ha sido motivo de constante crítica por parte de quienes ejercen la docencia. Se trata de un escenario que a su vez involucra términos ambiguos. y se proponen sistemas de incentivos para estimular la iniciativa y el esfuerzo de superación. la profesión docente. el profesionalismo docente se ve restringido en la prác­ tica (Etzioni.212 Beatrice Avalos de los casos. y las condiciones de trab~o (produc­ to muchas veces de la pobreza de los países) apenas permiten que los profesores demuestren las competencias profesionales requeridas. esto. o una profesión en construcción. 2 Frente a una profesión a medias.org/GTD/index.. otras tendencias of fesionalidad de la docenci: la profesión y de su ejercici tendencias se justifican en diz~e por parte de los alUIl na de la profesión median cuentas vinculadas a estánc dizaje) en oposición a la 1 xionan críticamente sobr de desprofesionalización .

a través de entrevistas a profe­ lbién la fragilidad de sus condicio­ es en cuatro países de América del El nuevo profesionalismo 213 cadores. Se ~rminos ambiguos. De este esfuerzo. la construcción de un conocimiento pedagógico de las materias de enseñanza y su puesta en acción por docentes que reco­ nocen su importancia.ins & Elliott.to profesional (Liston y es oportunidades de for­ stra región. implicando que a ellos sólo les corresponde preguntarse por ~o que "funciona" cómo medio para alcanzar los estándares insertos en el currículum nacional ( . en dón son insatisfactorias. en parti­ :>ién por académicos de entes. 2004). las voces de los nes de trabajo (produc­ lpenas permiten que los :esionales requeridas. nitantes. y por tanto su profesiona­ lismo. 2 )fesión en construcción. Quienes refle­ xionan críticamente sobre estas tendencias. La lucha por rei­ da se ha dirigido parti­ ocial mediante salarios 1 reconocimiento de la . se ue puedan dar luz sobre ~sultados de aprendizaje. Con esto. ven en ellas una forma de desprofesionalización más que de afirmación de un "nuevo" pro­ fesionalismo: En su carácter de marco destinado a hacer más accountable a los profeso­ res. 2005. timular la iniciativa y el :cusiones son realizadas lternacionales sino tam­ os de académicos y edu­ realizados bajo el alero del pro­ an. y especialmente. van emergiendo visiones del profesionalis­ mo docente que apoyan la importancia del conocimiento práctico de los profesores.. 1996). 3 Frente a estas iniciativas que contribuyen a reforzar la base de cono­ cimiento teórica y práctica de los docentes. Se multiplican las ins­ la profesión docente. la profesión vía en construcción.. Elk. . ambos inspirados en conceptualizaciones prácticas de las tareas docentes (véase Danielson. la ruptura de las barreras que impiden que el docente asuma la responsabilidad y con­ ducción de su trabajo. 2003) y los Están­ dares para la Fonnación Inicial Docente (Ministerio de Educación de Chile. el currículo nacional [Inglaterra] desplazó y redefinió la esfera de auto­ nomía profesional restringiéndola a la simple deliberación sobre "medios".) Esta separación de los conceptos de "fines" y "medios" de la educación significa que el currículum nacional y el siste­ ma de evaluación se constituyen en reguladores y controles del juicio pro­ )S • Por ejemplo. !sionalismo docente.ge. Estas tendencias se justifican en términos del logro de resultados de apren­ dizaje por parte de los alumnos y se manifiestan corno regulación exter­ na dela profesión mediante demandas de accountability (rendición de cuentas vinculadas a estándares y resultados de evaluaciones del apren­ dizaje) en oposición a la responsabilidad profesional. 2000). el diseño de modos de enfrentar los conflictos sociales que penetran en la escuela.\\ Beatrice Avalos ~ restringido en la prác­ :ción ha sido motivo de n la docencia. otras tendencias optan por el camino del control sobre la pro­ fesionalidad de la docencia y sonjuzgadas corno factores de erosión de la profesión y de su ejercicio (Yinger. Este esfuerzo también incluye el trabajo con­ junto de profesores y autoridades educacionales para formular des­ cripciones válidas sobre competencias o estándares que permitan al docente evaluar su trabajo y mejorarlo. Efec­ ancia de la tarea docen­ ¡articular de los que van l de crecimiento econó­ ). se sentó una limitación en la tarea de los profesores de refle­ xionar sobre el valor educacional de los distintos enfoques de enseñanza yaprendiz. el Marco de Buena Enseñanza (Ministerio de Educaci6n de Chile.

. p. del reconocimiento que esas condiciones están vinculadas con las demandas de desarrollo de los países.. becas: mas de formación docen general y destrezas básica curen motivar un cambil ción y compromiso con 1 mación. como también con las caracte­ rísticas de la sociedad del conocimiento. quisiera plantear en el resto del trabajo. en lo que se refiere a "nuevo" profesionalismo. aunque sí en la amplirud de su significación. En resumen. ciones críticas a las que me referiré no son nuevas en su enunciado. las situa. Sobre la base. Situaciones críticas respecto a la formación docente desde la óptica del nuevo profesionalismo Aceptando que el campo de trabajo docente hoy día tiene deman­ das más complejas tanto por los cambios y problemas macrosociales. de la necesidad de ofre­ cer condiciones objetivas para construir el profesionalismo y por otra. ) que estédirigida por preguntas que van más allá de saber "lo que fun­ ciona". En Chile. 2004. desde la expresión de sentimientos y emociones hasta formas de comprender y enseñar que incluyen innovación.. mediante juicios fundados en su experticia. Algunas propue docente están incorporal niveles de entrada de lo 4 Si bien es difícil documen tar esta que los muestra como teniendo ins¡ noy & Sedlacek. por una parte. cre­ atividad. cia (por ejemplo. Me referiré a cinco fac­ tores que cubren tanto a la formación docente inidal como al desa- rrollo profesional contil nal. y fUi ingresan a la preparacióI riores) más bajo que pan el producto de menor ese o está en vías de exigir co: te haber completado 12 diversa de la educación ~ exigido por las institucic quienes ingresan a la doc vados por ella. sino por I como modo de acceder con la intención de camt nocimiento de esta sitm otorgar incentivos especi . Hargreaves (2004) aboga por un "nuevo" profesionalismo sustentado en competencias que reco­ rran todo el rango. argumentando que estas no pueden desarrollarSe en siruaciones de control y estandarización. 2000). só les (calificaciones de la educación 1 postulantes a las carreras de pedag< . 21) Considerando la complejidad de l~ vida social especialmente en contextos urbanos modernos. Se le disminuye legiti­ midad a la consideración de distintos enfoques de aprendizaje y enseñanza (. como por las expectativas que se depositan en los resultados educati­ vos en cuanto factor de progreso y desarrollo competitivo. como también la masificación del acce­ so al conocimiento vía las nuevas tecnologías. cómo estamos avanzando y cómo podríamos avan­ zar en la dirección indicada. su base de conocin mas de su desempeño y La identidad profes Quiénes son los que ~ mos constituye un tema ción en las políticas. Sus vetas positivas y negativas derivan del mayor o menor grado de confianza social en la capacidad de los docentes para ejercer control sobre su tra­ bajo y responsabilizarse por su calidad. (Elkins & Elliott. flexibilidad y trabajo en equipo. a partir de recuento de los temas problemáticos de la for­ mación docente. creo que tenemos que reconocer la ambigüedad del concepto. Po países de la región.El nuevo profesionalismo 214 Beatrice Avalos fesional relegándolos a la condición de "medios".

la de urgir que los progra­ mas de formación docente corrijan desniveles de entrada (formación general y destrezas básicas de comunicación y manejo numérico) y pro­ curen motivar un cambio de actitud o influir en una gradual acepta­ ción y compromiso con las tareas docentes de sus estudiantes en for­ mación. muchos de quienes ingresan a la docencia no la han elegido particularmente moti­ vados por ella.El nuevo profesionalismo 215 Beatrice Avalas '. n los resultados educati­ o competitivo. y fuera de ella. sino por razones que van desde no tener otra opción. su base de conocimientos. Se le disminuye legiti­ aprendizaje y enseñanza ulá de saber "lo que fun­ . Sus vetas nor grado de confianza rcer control sobre su tra­ mte juicios fundados en le la necesidad de ofre­ )fesionalismo y por otra.ocial especialmente en la masificación del acce­ Iargreaves (2004) aboga competencias que reco­ 3timientos y emociones ¡duyen innovación. se mantiene en muchos de los países de la región. como . En Chile. Esto no es necesariamente el producto de menor escolaridad. 2000). 1999. los formadores de docentes. del nivel de entrada exigido por las instituciones formadoras. como modo de acceder a estudios de nivel superior o posiblemente con la intención de cambiar de vía en cuanto esto sea posible. Si bien es dificil documentar esta tendencia. Tatto y Vélez. cre­ lmentando que estas no JI y estandarización. stán vinculadas con las :ambién con las caracte­ iera plantear en el resto problemáticos de la for­ cómo podríamos avan­ mación docente ¡¡Iismo . sólo recientemente se ha logrado revertir la situación de bajos nive­ les (calificaciones de la educación media y logros en la prueba de entrada a la Universidad) de los postulantes a las carreras de pedagogía. las for­ mas de su desempeño y la valoración social de su experticia. 1997 y Delan­ noy & Sedlacek. Algunas propuestas de mejoramiento de la formación inicial docente están incorporando instancias o programas para corregir des­ niveles de entrada de los postulantes a la formación docente." profesionalismo. conocimientos ante­ riores) más bajo que para otras profesiones. 4 Por otra parte.te hoy día tiene deman­ ~oblemas macrosociales. pero también. La identidad profesional Quiénes son los que ejercen la docencia y cómo se valoran a si mis­ mos constituye un tema importante de investigación y de preocupa­ ción en las políticas. . ya que la mayoría de los países exige o está en vías de exigir como requisito de entrada a la formación docen­ te haber completado 12 años de estudio anterior. El reco­ nocimiento de esta situación conduce a considerar la necesidad de otorgar incentivos especiales a buenos candidatos que elijan la docen­ cia (por ejemplo. las situa­ mevas en su enunciado. ella se revela en estudios de profesores en servicio que los muestra como teniendo insuficiente base cultural (Rivero. Por una parte. un nivel educacional de quienes ingresan a la preparación docente (base cultural. becas). . Me referiré a cinco fac­ ¡te inidal como al desa- rrollo profesional continuo: la identidad del docente como profesio­ nal. creo del concepto. sino de la calidad diversa de la educación secundaria y sobre todo.

Algo similar se intentó en algunas instituciones for­ madoras en Chile mediante la aplicación de una prueba inicial diag­ nóstica de habilidades básicas y la oferta de oportunidades de mejo­ rar para aquellos con problemas. en lo que se refiere a desarrollar en los estudiantes de carreras pedagógicas el interés y compromiso con la profesión. especulan que esta se va reinterpretando a lo largo de su ejercicio. como también su interés en pre­ parar a especialistas en la disciplina más que a profesores. El proceso de aprendi tos se facilita en la medid. en r junción de intelectos qm aprendiz. y necesitan mane evaluar que les permitan o rados. en prensa). al revisar un conjunto de investigaciones sobre identidad profesional. tal es el caso también de algunas universidades chilenas (Avalos. disciplinarias.yo).216 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo es el caso de Perú. Sin embargo. trab. 2005). aun cuando para ellos su forma­ ción disciplinaria había sido más potente que la pedagógica (Avalos. y distribuid e apoyo (tecnológicas y ped: te. En estos casos. compartido. de la labor específica de dependiendo del nivel es adecuadamente los conce prender los procesos de ( jóvenes. Necesitan también contexto social y cultural tar el mundo que tienen s' de una perspectiva educa lo que es educar. 2002). Beijaard y otros (2004). Beijaard y otros (2000) ya habían concluido que la auto visión de especialistas que tienen quie­ nes egresan de la formación docente de nivel secundario se torna. y que sería importante estu­ diar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretación. Lo mismo se observó en el caso de profesores chile­ nos que a los tres años de servicio se visualizaban a sí mismos más como educadores que como especialistas. es posible establecer en los currículos de formación actividades dirigidas a este fin. al cabo de algunos años.ye). en una concepción más cercana a la de didac­ tas y pedagogos. En un estudio anterior con profesores holandeses. el valor social y ciudadana. La identidad profesional es más dificil de forjar en instituciones uni­ versitarias (especialmente respecto a la preparación de profesores de nivel secundario) donde la formación es compartida por facultades dis­ ciplinarias y facultades de educación. derivada de la psicolog re que el aprendizaje doc las actividades de desarro como "un proceso de q:e4 . Aylwin y Carlson. Los conocimientos profesionales ¿Qué necesita saber el docente para realizar efectivamente su tra­ bajo profesional? ¿Cómo se adquiere o aprende ese conocimiento? Estas son preguntas ampliamente analizadas en la literatura y la inves- tigación sobre formacióI1 conocimiento profesior: el conocimiento profesi habilidades y de "saber ( subsumirse en la clásica d lo se diluye mucho del c~ tico que marca a los prof las preconcepciones de lo les de alguna manera pu tácito sobre la docencia al En relación a los cont4 que son necesarios para fesional. se asume la identidad docente. hay acuerdo en ( de las áreas disciplinarias mientos profesionales pr. parece ser que un vez que ingresan al ejercicio docente esta percepción de especialistas se modifica y gradualmente. el mayor presti­ gio de las facultad e:. afecta la visión de sí mismos que asumen los estudiantes (Téllez. Por otra parte.

el mayor presti­ nbién su interés en pre­ e a profesores. En su texto sobre el desarrollo del conocimiento profesional y la competencia. el valor de la educación y su contribución a la vida social y ciudadana.artida por facultades dis­ )s casos. las cua­ les de alguna manera pueden asimilarse a un nivel de conocimiento tácito sobre la docencia aprendido en sus años escolares (Lortie. al ~ cercana a la de didac­ :aso de profesores chile­ ID a sí mismos más como ldo para ellos su forma­ e la pedagógica (Avalos. en razón de la mayor riqueza existente en la con­ junción de intelectos que en el aporte individual (comunidades de aprendizaje). .Beatrice Avalos ilgunas instituciones for­ una prueba inicial diag­ oportunidades de mejo­ irte. Necesitan también conocer y tomar en cuenta los factores de contexto social y cultural que marcan el modo de ser y de interpre­ tar el mundo que tienen sus alumnos. ~r efectivamente su tra­ :nde ese conocimiento? ~n la literatura y la inves- El nuevo profesionalismo 217 tigación sobre formación docente. Claramente. pero al hacer­ lo se diluye mucho del carácter mixto del conocimiento tácito y prác­ tico que marca a los profesores en servicio. afecta la ntes (Téllez. 'Ijar en instituciones uni­ lfación de profesores de . y distribuido entre personas y diversas herramientas de apoyo (tecnológicas y pedagógicas). en lo que se refiere pedagógicas el interés y lblecer en los currículos tal es el caso también de ). Esto significa que los docentes. hay acuerdo en que ellos comprenden conocimientos sólidos de las áreas disciplinarias que subyacen al currículo escolar. Eraut (1994) describe el conocimiento profesional docente como propositivo y tácito. 1975). esta clasificación puede subsumirse en la clásica distinción entre teoría y práctica. 2005). Sin al ejercicio docente esta tdualmente. En ~. y conoci­ mientos profesionales propiamente tales que se vinculan al ejercicio de la labor específica de enseñanza.Beijaard y otros (2000) dalistas que tienen quie­ 1secundario se toma. También los. de habilidades y de "saber cómo".docentes requieren de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre lo que es educar. En relación a los contenidos propositivos de la formación docente que son necesarios para constituir la base de un buen ejercicio pro­ fesional. se asume la 1 revisar un conjunto de especulan que esta se va le sería importante estu­ :sta reinterpretación. y necesitan manejar un repertorio de formas de enseñar y de evaluar que les permitan orientar su trabajo y lograr los resultados espe­ rados. deben com­ prender los procesos de desarrollo psicológico y social de los niños y jóvenes. Se dejan también de lado las preconcepciones de los estudiantes de carreras pedagógicas. necesitan manejar adecuadamente los conceptos centrales de las disciplinas. 2000). compartido. Esta visión del aprendizaje docen­ te. El proceso de aprendizaje o de adquisición de estos conocimien­ tos se facilita en la medida en que es situado (o referido al campo de trabajo). sugie­ re que el aprendizaje docente tanto en la formación inicial como en las actividades de desarrollo profesional será mejor si se lo entiende como "un proceso de creciente participación en la práctica docente. derivada de la psicología cognitiva (Putnam y Borko. dependiendo del nivel escolar en el que enseñan.

citado en Borko. durante el proceso de implementación de cambios en la formación docente inicial de diecisiete universidades en Chile (Avalos. sustantiva en lo que se refiere a las áreas de contenido disci­ plinario. y ser conocedor de la enseñanza" (Adler. La complejidad y dh docente convierte el pre! difícil. Como veremos más adelante. En los hechos.El nuevo profesionalismo 218 Beatrice Avalos ya través de esta participación. Las mejo­ res reformas estructurales. en el proceso de adquirir conocimiento . En este caso. Una de las formas más complejas y generalmente deSCUidada en la formación docente es el así llamado "conocimiento pedagógico de las materias de enseñanza" (Shulman. de organización y de contenidos de la for­ mación docente. sff). la innovación y la calidad de los pro­ cesos formativos estuvo claramente relacionada con docentes forma­ dores de buena preparación tanto conceptual como práctica y también con carisma y liderazgo. mientras que el retardo y la dificultad de cam­ bio estuvo relacionada con docentes formadores de corte "tradicional" que no habían querido o no tuvieron la oportunidad de actualizarse y revisar sus estrategias de trabajo. Usualmente. corresponde este concep te trabajan en la formaci o comprende también a plinario específico? En si dominantemente de post Gran Bretaña y algunos si: se aplica principalmente parara los docentes para sores y profesores de me rrentes universitarios (il existe claridad sobre quie te. La base de conocimientos que se pone a disposición de los futuros docen­ tes y de los docentes en ejercicio debe actualizarse mediante la inves­ tigación. rías de formadores: profe sores de asignaturas pr< mentores. este tipo de cono­ cimiento requiere del docente formador habilidades más complejas que aquellas con usualmente cuenta quien enseña los cursos de meto­ dologías. La enseñanza de métodos sin conexión con su contenido es causa frecuente de la dificultad que tiene el pro­ fesor en servicio para producir comprensión y así evitar la memoriza­ ción y reproducción. 2002). y formulada desde la práctica para la formación ~ráctica. los especialistas Sl y entre los que se dedic: mucha desigualdad en cu ción docente no universi1 mación docente) el foco' paración de profesores e formadores. dependen de quienes actúan como formadores y facilitadores en este trabajo. 1987). des de actualización e intc Frente a la desigual ca falta de especificación re: se hace algo compleja la específicas. pero tampoo ver con su preparación ar. en los cursos o actividades de "didáctica" o "metodologías para la enseñanza" se deja de lado el examen conceptual de la naturaleza de la materia de ense­ ñanza (la discip1ina)~ y sus formas apropiadas de representación para los distintos tipos de alumnos. En primer lugar. Los formadores de docentes Este es un tema de preocupación en muchos contextos y particu­ larmente en América Latina (Vaillant y Marcelo García. Esta depen­ dencia se hizo evidente. Una manera d cimiento y de experienci. 2004). los futu miento pedagógico y su i a cinco años de estudio u esta formación todos los d cursos pedagógicos-prácti< temas. En lo que se D de especialidad como de . tanto inicial como continua.

los especialistas suelen no sentirse formadores de docentes y entre los que se dedican a la formación profesional se advierte mucha desigualdad en cuanto a calidad. En sistemas concu­ rrentes universitarios (incluyendo universidades pedagógicas) no existe claridad sobre quienes son propiamente formadores de docen­ te. y son igualmente partícipes en esta formación todos los docentes tanto en la especialidad como en los cursos pedagógicos-prácticos. profesores de metodología y mentores. En los hechos. Esta depen­ de implementación de !cisiete universidades en .e adquirir conocimiento ldo en Borko. La ión de los futuros docen­ izarse mediante la inves­ ireas de contenido disci­ a formación práctica. precisamente en estos sis­ temas. En primer lugar. ¿Se restringe sólo a quienes directamen­ te trabajan en la formación profesional tanto teórica como práctica.seña los cursos de meto- contextos y particu­ o García. En lo que se refiere a los profesores universitarios tanto de especialidad como de asignaturas. lmente descuidada en la liento pedagógico de las talmente. institutos de for­ mación docente) el foco unificado de los estudios en tomo a la pre­ paración de profesores debiera asegurar una mejor calidad de los formadores.n y la calidad de los pro­ da con docentes forma­ :omo práctica y también lo y la dificultad de cam­ es de corte "tradicional" tunidad de actualizarse QOS 219 Beatrice Avalos La complejidad y diversidad de las instituciones de formación docente convierte el preparar a los docentes formadores en una tarea dificil. Una manera de enfrentarla. el acceder a estudios de post­ . Sin embargo. Las mejo­ de contenidos de la for­ l. el termino" teacher educatoi' se aplica principalmente a quiénes se encargan directamente de pre­ parar a los docentes para la enseñanza en el aula (mentores. en los cursos o lI'a la enseñanza" se deja :a de la materia de ensede representación para le métodos sin conexión icultad que tiene el pro­ y así evitar la memoriza­ lante. En los programas de forma­ ción docente no universitarios (escuelas normales. dependen de quiénes ste trabajo. o comprende también a quienes preparan en el conocimiento disci­ plinario específico? En sistemas donde la formación docente es pre­ dominantemente de postgrado como es el caso en Estados Unidos o Gran Bretaña y algunos sistemas europeos. pero tampoco es así por diversas razones que tienen que ver con su preparación anterior y con el limitado acceso a posibilida­ des de actualización e intercambio de experiencias. este tipo de cono­ )ilidades más complejas . profe­ sores de asignaturas profesionales. supervi­ sores y profesores de metodología o didáctica). es distinguir qué tipo de cono­ cimiento y de experiencia formadora necesitan las distintas catego­ rías de formadores: profesores universitarios de especialidad.El nuevo profesionalismo . no hay una definición clara de a quiénes corresponde este concepto. 2004). los futuros profesores van construyendo su conoci­ miento pedagógico y su identidad profesional en el curso de cuatro a cinco años de estudio universitario. Frente a la desigual calidad de los formadores de docentes y a la falta de especificación respecto a quién corresponde el calificativo. se hace algo compleja la organización de actividades de formación específicas. s/f).

hu alguna ayuda. El nuevo profesionalismo xión y. de guiar y apoyar a quienes comienzan a enseñar mediante retroalimentación efectiva. 2002). La posibilidad de acceder a estudios de postgrado y realizar pasantías en centros universitarios de fonnación docente en el extranjero fue uno de los aspectos más valorados por las instituciones que participaron en el programa Fortalecimiento de la Fonnación Inicial Docente en Chile (Avalos. el trabajo personal realizado en torno a elaborar para sí mismos y para los jóvenes estudiantes un conocimiento pedagógi­ co de la disciplina. • Este concepto también es desarrollado por Perrenoud (1998) con el nombre de "transposición didác­ tica" . se aprende en parte mediante la experiencia práctica y la refle­ . El con< ta su experiencia de joven tor de profesores en prác si bien logró hacerlo. la calidad y la incorpora­ ción de nuevos conocimientos se hace difícil. ( . a las formas de representar y formular la disciplina para que sea comprendida por otros. y por tanto se dificulta el ofrecer a los futuros profesores una formación que desarrolle las habilidades cognitivas de alto nivel que demanda el ser parte de la sociedad del conocimiento. a las analogías más poderosas. el e tes es un tema abierto so resantes (véase Vaillant y • . mediar cian en esta tarea. Igualmente. ejemplos. La capacidad de desarrollar un conocimiento pedagógico de la dis­ ciplina.' Respecto a quienes directamente trabajan con los futuros profeso­ res en actividades de aprendizaje docente -los supervisores universi­ tarios. 1995): Incluyo en la categoría de conocimiento pedagógico de la disciplina a los tópicos que se enseñan en forma regular en el campo curricular de espe­ cialización. Australi referente en el contexto que año a año discute lo. en parte. sobre la 1 sulta a docentes usando 1: mitió establecer un per trabajo y 29 tareas o corr de trabajo delineadas fue • trabajo en torno a s fesionalismo y bien • desarrollo de' un pn • participación en el I cente. Esta experi versidad..220 Beatrice Avalos grado (magíster o doctorado) es un cámino indispensable con el fin de afirmar no sólo el conocimiento específico sino que también la capacidad de investigar. Yse ofrecieron p de algunos de los proyec mación docente (Avalos. sobre su trabajo (Cochra Buscando especificar de docentes para ser efec dio en Holanda. s/f).6 de estimular a los futuros profesores a hacer lo mismo. los temas centrales de su calidad tienen que ver con el nivel de conocimiento y experiencia que tienen respecto del ámbito escolar. segúillo describe el propio Schulman (en Borko y Putnam. talleres o cursos sos se ofrecen también en y 2005). gaciones realizadas por J Estados U nidos. explicaciones y demostraciones -en una palabra. ) El conocimiento pedagógico de la disciplina también incluye formas de entender aquello que facilita o difi­ culta enseñar ciertos temas. los mentores en escuelas y los profesores que enseñan las meto­ dologías especiales-. las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de distintas edades y antecedentes traen consigo cuando apren­ den estos temas. la posibilidad de ofrecer una fonnación de calidad conceptual y pedagógica antes de ini­ ciarse como docentes en los Centros Regionales para Profesores (CERP) en Uruguay fue considerada como elemento central del proyecto (Vaillant y Marcelo Carcía. • organización de acti • selección de futuros • desarrollo de invest profesores universi Como se observa.. a las formas más útiles de representar esas ideas. las ilustraciones. Sin investigación.

en su uni­ versidad. como con­ . mediante actividades de apoyo para quienes se ini­ cian en esta tarea. que año a año discute los resultados de sus investigaciones y el efecto sobre su trab. lceptual y pedagógica antes de ini­ ERP) en Uruguay fue considerada If). 2005). el de la formación de los formadores de docen­ tes es un tema abierto sobre el cual existen muchas experiencias inte­ resantes (véase Vaillant y Marcelo García. Esta experiencia lo llevó a establecer más tarde. El resultado del estudio per­ mitió establecer un perfil profesional expresado en seis áreas de trabajo y 29 tareas o competencias específicas (ver Anexo). talleres o cursos preparatorios para mentores. Sin embargo. s/f). Australia y Europa ha llevado a establecer un grupo referente en el contexto de la American Education Research Association. Como se observa. a las analogías Lciones y demostraciones rmular la disciplina para :liento pedagógico de la :¡uello que facilita o difi­ . • organización de actividades para y con profesores. Kostery otros (2005) realizaron un estu­ dio en Holanda. 2002). La creciente acumulación de investi­ gaciones realizadas por mentores y supervisores sobre su práctica en Estados Unidos. • selección de futuros profesores.yo en torno a su propio desarrollo y el de sus colegas (pro­ fesionalismo y bienestar). sobre la base de una revisión de la literatura y una con­ sulta a docentes usando la técnica Delphi. en parte. Este tipo de cur­ sos se ofrecen también en otros países como Israel (Orlaild-Barak.yo (Cochrane-Smith. El conocido educador Kenneth Zeichner (2005) rela­ ta su experiencia dejoven profesor a quien se le encargó actuar de men­ tor de profesores en práctica en la escuela donde trab. • desarrollo de' un programa de formación docente. Buscando especificar qué competencias requieren los formadores de docentes para ser efectivos. de guiar iante retroalimentación iencia práctica y la refle­ muas en centros universitarios de 'alorados por las instituciones que tI Docente en Chile (Avalos. el nombre de "transposición didác- El nuevo profesionalismo 221 xión y. 2002). Las áreas de trabajo delineadas fueron las siguientes: • trab. hubiera sido infinitamente mejor haber tenido alguna ayuda.reconcepciones que los n consigo cuando apren­ lto pedagógico de la dis­ hacer 10 mismo. • participación en el desarrollo de políticas y de la formación do­ cente. 2001 y 2005).io Schulman (en Borko ~co de la disciplina a los tropo curricular de espe­ esas ideas. Indica que si bien logró hacerlo.Beatrice Avalos indispensable con el fin ico sino que también la :1 calidad y la incorpora­ l. Yse ofrecieron para profesores mentores en Chile en el marco de algunos de los proyectos del programa de mejoramiento de la for­ mación docente (Avalos. y por tanto se dificulta ación que desarrolle las nanda el ser parte de la con los futuros profeso­ os supervisores universi­ es que enseñan las meto­ u calidad tienen que ver que tienen respecto del en torno a elaborar para :onocimiento pedagógi­ .yaba. • desarrollo de investigaciones (considerado necesario sólo para profesores universitarios)..

. es el grado en competencias mínimas 1 reclama la sociedad del e enumera como las siguie 7 Esta es la postura que adopta Yinge lación del trabajo docente desde el res en su rol de ciudadanos público: moral en tomo al bien común. varson. estrategias de aprendizaje cooperativo. este escenario. no parece tener aún la importancia debida en las instituciones formadoras de nuestra región. Har­ greaves (2003) describe dos escenarios contrapuestos. no atenta contr. El desempeño docente: estandarización o desarrollo profesional Este tema es quizás uno de los más controvertidos en relación al pro­ fesionalismo docente. El primero es el que viven los docentes que se sienten estimulados a enseñar de modo tal que sus alumnos y alumnas adquieran las capacidades para parti­ cipar constructivamente en la sociedad del conocimiento. 2003. sino con la tendencia a que estos parámetros sean establecidos desde fuera de la profesión y formen la base para el contr-ol de resultados. ) empleo de una varie­ dad de formas de evaluación y uso de las tecnologías de la información para que los alumnos accedan a la información en forma independiente.222 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo cluye también Vaillant (2004). que fuer­ za a los docentes a un desempeño contradictorio con lo requerido por la sociedad del conocimi tico de las nuevas políticc grama conocido como NI National Conference of ~ Velar por la calidad d< ponsabilidad de los profc terios por los cuales se ju peño en servicio son a fundamentalmente dirig des democráticas preocu tarea de vigilar por la cal te de un modo que posib ción escolar. metacognición.. 1998 y Perrenou< tra públicamente lo que tiempo ayuda a la profe: encuentran los docentes desarrollo profesional ti embargo. En su libro sobre la situación de los profesores en el contexto de la sociedad del conocimiento. 16) El segundo escenario descrito por Hargreaves es uno en que los docentes son empujados a desarrollar un número prescrito de com­ petencias especificas con el fin de mejorar los resultados de las eva­ luaciones y que los obliga en cierto modo a dirigir su enseñanza a la preparación de exámenes. utilización de for­ mas constructivistas de generar aprendizaje y comprensión.. inteligencias múltiples ( . (Hargreaves. Para ello necesita de: formas de enseñanza [y de formación para ello] que permitan el desarrollo de habilidades cognitivas complejas. a miten describir un buel acuerdo compartido por tuciones de formación de o regionales según el sist ra ocurrir con un sistema egresan de una institucic que están en distintos m este modo. Por tanto. Esto signi­ fica que el docente evita tratar al conocimiento como algo que se debe memorizar y reproducir y que se compromete en cambio a que todos los estudiantes alcancen niveles altos de aprendizaje cognitivo pudien­ do comunicar ese conocimiento efectivamente a otros y aplicarlo a pro­ blemas no conocidos antes. La controversia que sucita tiene que ver no con el hecho de que no sea importante establecer los parámetros de lo que es un buen desempeño profesional. p. En gran medida. la formulacié cias dirigido por el Esta docente.

. ) empleo de una varie­ logías de la información e-n forma independiente. Esto signi­ :0 como algo que se debe . Lo mismo debie­ ra ocurrir con un sistema que evalúe el desempeño de profesores que egresan de una institución formadora y el desempeño de profesores que están en distintos momentos de su servicio profesional. que fuer­ rio con lo requerido por la sociedad del conocimiento. Por tanto. 1998). eaves es uno en que los imero prescrito de com­ os resultados de las eva­ :firigir su enseñanza a la este escenario. ción O desarrollo :!rtidos en relación al pro­ cita tiene que ver no con los parámetros de lo que la tendencia a que estos la profesión y formen la Iro sobre la situación de del conocimiento. estrategias de :. Har­ lpuestos. los criterios que per­ miten describir un buen desempeño docente deben resultar de un acuerdo compartido por la profesión docente (incluyendo a las insti­ tuciones de formación docente) y las autoridades estatales (nacionales o regionales según el sistema de gobierno del país). Visto de este modo. 1998 y Perrenoud. se está mostrando como un factor crÍ­ tico de las nuevas políticas en Estados Unidos que acompañan el pro­ grama conocido como No Child Lift Behind (véase el informe crítico del National Conference of State Legislatures.ye cognitivo pudien­ :! a otros y aplicarlo a pro­ a de: ue permitan el desarrollo ición. El tema crítico.. no atenta contra el profesionalismo (ver definiciones de Ing­ varson. sugiriendo que es importante visualizar a los profeso­ res en SU rol de ciudadanos públicos que cuentan con conocimiento especializado y una obligación moral en tomo al bien común. p. utilización de for­ nprensión. a la luz del bien público.7 y su función en socieda­ des democráticas preocupadas por éste.Beatrice Avalas El nuevo profesionalismo 223 ~ner aún la importancia lestra región. sin embargo. es el grado en que tal formulación permite ir más allá de competencias mínimas limitantes y acercarse a las capacidades que reclama la sociedad del conocimiento y que Hargreaves (2003. como lo es también establecer los cri­ terios por los cuales se juzgará si la formación profesional y el desem­ peño en servicio son adecuados. Velar por la calidad del ejercicio docente es en primer lugar la res­ ponsabilidad de los profesores. la formulación de un sistema de estándares o competen­ cias dirigido por el Estado y acordado y validado con la profesión docente. El primero es el :ados a enseñar de modo ¡ capacidades para parti­ onocimiento.. 23) enumera como las siguientes: 1 Esta es la postura que adopta Yinger (2005) al examinar los peligros de la estandarización y la regu­ lación del trabajo docente desde el mercado. tal sistema mues­ tra públicamente lo que es un buen desempeño docente y al mismo tiempo ayuda a la profesión a ver en qué punto de un continuo se encuentran los docentes en un momento dado y qué necesidades de desarrollo profesional tienen en ese momento. es compartir con el Estado la tarea de vigilar por la calidad de la educación y el desempeño docen­ te de un modo que posibilite apoyar un buen aprendizaje de la pobla­ ción escolar. Por el contrario. 2005).e en cambio a que todos ldiz. Pero la profesión docente está fundamentalmente dirigida al bien público.

y especialmente en los países de nuestra región. 9 Creatividad Flexibilidad Resolución de problemas Ingenio Inteligencia colectiva Confianza profesional Riesgo Mejoramiento continuo Experticia: carrera y desarrollo profesional El último tema.224 • • • • • • • • El nuevo profesionalismo Beatrice Avalos dos. Colom­ bia y Chile. Sin embargo. y les que penetran a ellas ( y sus consecuencias) . en la práctica. Frel docente sigue siendo la e ne de herramientas que 1 observan una tensión y UI rimientos y posibilidades. El aporte de la experiencia y su conjunción con las oportunidades de desarrollo profesional van imprimiendo a lo largo de la vida profesional distintos sellos en los que se conjuga el modo de manejar el proceso de enseñanza:-aprendizaje con grados de encan­ to o desencanto con la profesión (Huberman. apertura a lo nuevo trabajar con otros). sus ventajas y 'o Entre ellos. re. estudios de cas encargados por la oficina regional de tica/formdesarrdocenre/index. el caso de Chile. el informe sobre (PROEDUCA. como en Inglaterra y Estados Uni­ • Específicamente. más reconocido por quienes estudian la vida de los docentes (Huberman. Goodson. el cre­ cimiento en experticia no tiene otro reconocimiento que el que apor­ ta un mayor número de años de servicio. El tema es discutido en el reciente informe de la OECD (2004) y se indican allí los países donde existen sistemas de recono­ cimiento de la experticia docente. 1997) que por quienes elaboran política educacional. 1992. de su trab. Tal es el caso de Perú.yo. es el crecimiento en experticia de los docentes a través del tiempo. En varios países. 1993). gógico de los docentes y ~ ellos. en algunos países de la región (México tiene un sistema) comienza a hablarse de la posibilidad de una carrera magisterial que reconozca la experticia y que estimule la permanen­ cia de los buenos docentes en el aula.act ad se Vaíllant (2005) y la revisión de inic 9 . Las oportunidades buir a cerrar la grieta. reconocimiento públ Sobre estos sistemas. La formación inicial hacia el desarrollo 4 Lo elaborado en las p: "nuevo profesionalismo' fin de estimar los avance la formación a estos nue El "nuevo profesional: se requieren de los doce sociedad del conocimien turales y de desarrollo es das de tipo cognitivo (c( dad. Guimaraes Fonseca. de r observa en las escuelas.8 y fuera de coleccionar certificados de cursos de diverso tipo tomados por el docente. en co~junto rios. que incluyen bono: diversas sobre la base ( desempeño. 2005). 2003). Colombia y El Salvador. 1993. la diferen­ cia entre el salario inicial y el de culminación de la carrera docente es poca. ni otro reconocimiento a los esfuerzos que realiza a lo largo de sus distintas experiencias. entre otros. Recién. no hay otro aliciente para mejorar. sus condiciones y sus características. el estudio de diez sistem via y Flores.

Guimaraes Fonseca. las conductas sexuales y sus consecuencias). 2003). Colom­ nte informe de la OECD lsten sistemas de recono­ Inglaterra y Estados Uni­ ¡alvador. el estudio de diez sistemas de formación docente encargado por PROEDUCA-GTZ (Sara­ vía y Flores. 1993). 9 La formación inicial y continua de docentes: avances hacia el desarrollo del nuevo profesionalismo :esional . sus ventajas y problemas. de carácter social y afectivo (capacidad de trabajar con otros). como también entre el capital cultural y peda­ gógico de los docentes y su posibilidad de responder a 10 esperado de ellos. 2004). la droga. para lo que dispo­ ne de herramientas que no se siempre se adecuan. de respuesta a la diversidad de todo tipo que se observa en las escuelas. Hay deman­ das de tipo cognitivo (conocimiento profundo.enes estudian la vida de 992. sus condiciones y sus y su conjunción con las 1 imprimiendo a lo largo que se conjuga el modo zaje con grados de encan­ ~an.unesco. y de respuesta y manejo de los conflictos socia­ les que penetran a ellas (la violencia. el informe sobre un encuentro latinoamericano acerca de la formación docente (PROEDUCA. • Sobre estos sistemas.Beatrice Avalas El nuevo profesionalismo 225 dos. el cre­ :imiento que el que apor­ 1 varios países.d/esp/atema­ tica/formdesarrdocente/index. el caso de Perú.act además del análisis reflexivo sobre la formación docente de Deni· se Vaillant (2005) y la revisión de iniciativas de formación docente continua (Avalos. El "nuevo profesionalismo" se dibuja como una serie de rasgos que se requieren de los docentes frente a las demandas complejas1o de la sociedad del conocimiento por un lado. flexibili­ dad. reconocimiento público y condiciones laborales adecuadas. estudios de caso y publicaciones en torno a la formación docente en la región encargados por la oficina regional de UNESCO y publicados en su pagina www. Se observan una tensión y una grieta más o menos profunda entre reque­ rimientos y posibilidades. Las oportunidades de formación docente tendrían que contri­ buir a cerrar la grieta. lO Entre ellos. por otro. la tarea central del docente sigue siendo la enseñaJ1?:a y el aprendizaje. véase Kleinhenz & Ingvarson (2004). de nuestra región. que incluyen bonos salariales y asignación de responsabilidades diversas sobre la base de una evaluación voluntaria y compleja de desempeño. y de las condiciones socio-cul­ turales y de desarrollo específicas de cada país. la diferen­ ón de la carrera docente de cursos de diverso tipo lte para mejorar. 2005). ni otro 110 largo de sus distintas la región (México tiene sibilidad de una carrera Le estimule la permanen­ . reducir las tensiones y aumentar la efectividad de su trabajo. Frente a todas estas demandas. apertura a lo nuevo). Sin embargo. a lo requerido. en conjunto con otras condiciones contextuales como sala­ rios. :acional. . Lo elaborado en las páginas anteriores permite retomar el tema del "nuevo profesionalismo" y darle un contenido más específico con el fin de estimar los avances y lo que falta por recorrer en términos de la formación a estos nuevos profesio~ales. creatividad. es el crecimiento lpO.

Efectivamente. Recienteme: forman docentes en Chi ción. se hayan realizado distintos esfuerzos por modificar las instituciones de formación docente y avanzar en la formulación de políticas integradas para la formación inicial y continua. Esto podría indicar un viraje (aun débil) d~sde la concepción tradici~nal de profesionalización como anclada en el con­ cepto de "déficit" a una concepción más centrada en el potencial de autocrecimiento de cada profesor y el reconocimiento de la base exis­ tente de conocimientos como soporte desde donde trabajar nuevas opciones y nuevos conceptos. extendiendo en el tiempo estas experiencias.conceptual profundo. En cierto me mación Inicial Docente. favorecer mayor integración entre las experiencias prácticas y el aprendizaje de contenidos curriculares y pedagógicos. Argentina y México entre otros. Varias de las reformas de la formación docente implementadas o en propuesta incluyen una revisión curricular que procura modernizar la oferta. Vari ficas para coordinar la f( la Red Federal de Form: . Chile ha reunido una Comisión especial para estudiar el tema. prefiriendo el concepto de formación continua y de desarrollo pro­ fesional docente. Uno de los elementos de cambio que se advierte al conversar con quienes diseñan políticas de formación docente. entre otras. de Chile y de Perú. Más recientemente se empieza a reconocer que la formación continua tiene que prestar aten­ ción a 10 que Marcelo Carda (1995) ha llamado el "eslabón perdido" de la formación docente: el apoyo a los que se inician en la docencia (inducción). revisaron los avanCf áreas problemáticas que lum de formación y la cal signo que se produzcan mas instituciones de fon En cuanto a las iniciat son miradas bastante cr: (2005). Sin duda. algunas de las reformas se refieren El nuevo profesionalismo explícitamente al enfoq centrándolo en las pers] Referenciales para la Fe (Ministerio de Educac. puede considerarse avance el que en los últimos diez años por lo menos. declaradas favorecer un funda y el aprendizaje d curricular de muchas de por mejorar la calidad d Estas iniciativas hablar suficiente evidencia cor riencias efectivamente e requeridos. Con el ánimo de favorecer un modo de enseñanza que permita aprendizaje.Colom­ bia. Tal es el caso de Perú.226 Beatrice Avalos Existe una cantidad considerable de documentación y estudios en torno a la formación docente en Latinoamérica que permiten verificar que hay iniciativas que van en la dirección de preparar profesionales con los rasgos mencionados pero que también especifican los proble­ mas y tensiones que se mantienen. pero. Tal es el caso de las de Bolivia.a< te la introducción de exp dizaje docente situado y Universidad de Atacama de formación centrado ( La creación de los n constituye una extraord camente todo aquello se internacional respecto al llant. Colombia 10 ha incluido en su política de carrera magisterial y lo mismo ha hecho Perú. hacerla más coherente. 2005). es el cambio de lengua­ je. Brasil. y coincidiendo con las diversas reformas educativas. Paraguay. se usa menos el concepto de "perfeccionamiento" y de "capacitación" para indicar las acciones de formación en servi­ cio. como también en los documentos que describen estas políticas. se recono busca pasar de un sisten por su verticalidad y cent sistema descentralizado actores educativos".

enseñanza que permita ~ las reformas se refieren El nuevo profesionalismo 227 explícitamente al enfoque de enseñanza-aprendizaje que propician. Estas iniciativas hablan de la posibilidad de avance. pero. 2002) tuvo entre sus metas declaradas favorecer una formación dirigida a la comprensión pro­ funda y el aprendizeye docente situado mediante la reestructuración curricular de muchas de las instituciones participantes y un esfuerzo por mejorar la calidad de los formadores en esas instituciones.trada en el potencial de . representantes de las universidades que forman docentes en Chile. Varios países han establecido estructuras especí­ ficas para coordinar la formación docente continua.. entre otras.Beatrice Avalos mentación y estudios en ca que permiten verificar e preparar profesionales n especifican los proble­ . Algunas reformas innovan median­ te la introducción de experiencias decididamente dirigidas a un apren­ dizaje docente situado y profundo. se reconoce que al "menos declarativamente [. como es aún el currÍcu­ lum de formación y la calidad de los docentes formadores. se ficar las instituciones de In de políticas integradas el caso de Perú. como también en .cimiento de la base exis­ :! donde trabajar nuevas ~ en los últimos diez años s reformas educativas.dvierte al conversar con :ente. Tal es el caso de los Referenciales para la Formación de Profesores elaborados en Brasil (Ministerio de Educa(ao. Más recientemente se la tiene que prestar aten­ ido el "eslabón perdido" )e inician en la docencia n especial para estudiar ca de carrera magisterial ~nte implementadas o en Le procura modernizar la vor integración entre las :mtenidos curriculares y IS experiencias. y detectaron áreas problemáticas que requieren atención. 2002). en conjunto con el Ministerio de Educa­ ción. 1999). es un buen signo que se produzcan estas revisiones críticas por parte de las mis­ mas instituciones de formación docente. ] se busca pasar de un sistema tradicional de capacitación caracterizado por su verticalidad y centralismo en los ministerios de educación a un sistema descentralizado y con mayor participación de los diferentes actores educativos". el programa de Fortalecimiento de la For­ mación Inicial Docente en Chile (Avalos. 2005). ellas son miradas bastante críticamente en el estudio de Flores y Saravia (2005). Entre ellas está la Red Federal de Formación Docente en Argentina. Recientemente. Colom­ IS.. pero no hay aún suficiente evidencia como para afirmar que tales reformas y expe­ riencias efectivamente estén formando a los "nuevos" profesionales requeridos. La creación de los Centros Regionales de Profesores en Uruguay constituye una extraordinaria iniciativa dirigida a considerar prácti­ camente todo aquello señalado como clave en la literatura y práctica internacional respecto a la calidad de la formación inicial docente (Vai­ llant. con una serie . En cuanto a las iniciativas de Desarrollo Profesional Continuo. Tal es el erú. centrándolo en las perspectivas constructivistas. En cierto modo. es el cambio de lengua­ de "perfeccionamiento" ) de formación en servi­ tinua y de desarrollo pro­ eye (aun débil) d~sde la como anclada en el con­ . como sucede con la reforma en la U niversidad de Atacama en Chile que ha establecido un currículum de formación centrado en problemas (Iglesias. revisaron los avances producidos hasta el mOIJlento.

Es el caso de los "círculos de aprendizaje" que operan en varios países con distintos nombres. Chile desarrolló un esquema de criterios o estándares de desempeño que. la experiencia se arraigó profundamente en algunos grupos. Las más interesantes responden al concepto de un docente que aprende en situación y en colaboración con otros. procl tema único de formación frágiles. y los que egresan de sencia fuerte en los sistern tenido oportunidad de (1 las instituciones formado formas de enseñanza y la cionada con la calidad d4 evaluación real de las ce docentes corno también ( 2005). Además de lo anterior. sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesida­ des de formación continua o desarrollo profesional. como también de los docentes en servicio. . ficará el sistema. como se conoce a los criterios para la formación en servicio.228 Beatrice Avalos amplia de objetivos desde el desarrollo profesional propiamente tal a la oportunidad de conocer políticas y apoyar innovaciones en los cen­ tros escolares (Serra. parecen dirigirse cimientos y de compete mucha evidencia de SUS ef tes. son aplicables a la formación inicial y a la formación en servicio. las paSantías nacionales e internacionales que desarrolla Chile para sus docentes. están las iniciativas dirigidas a velar por la calidad del desempeño y que se vinculan directamente con el establecimiento de marcos de competencias docentes que orienten la evaluación de quienes egresan de las instituciones formadoras. Esto sucedió con los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile que se difun­ dieron entre profesores de Enseñanza Media durante los años noven­ ta y que lograron movilizar activamente a profesores secundarios pero que finalmente no se instalaron como programa en el Ministerio de Educación. El Marco de Buena Ense­ ñanza. En lo que respecta a la formación inicial estos estándares han sido incorpo­ rados a los criterios para acreditar los programas de formación docen­ te (proceso que al momento es voluntario). las redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se planean para el Perú. o se proponen s el ejercicio profesional d Todo lo anterior indic za en términos de mode] de hacerla más acorde c< trata de articular esta fon fesores en servicio. necesidades o programas que se consideran de más urgencia. En Argt de la formación que se docente y al mismo tierr do a través de los gobiern sistemas se está estudian! ditación. con algunas diferencias. A pesar de esto. El problema con muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas inicialmente desde los ministerios de educación. especialrn ción está distribuida en vadas y en modalidades 1 mulas de institucionalid se ha estado irnplement de las carreras universit ción inicial docente) dil del Ministerio de Educa. y las "expediciones pedagógicas" que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente en Colombia. y estos siguen reuniéndose y desarrollando activi­ dades de desarrollo profesional de sus integrantes. pero dejadas de lado al surgir otras . El nuevo profesionalismo La acreditación de lo cial como continua) es 1 la formación. realizada mediante viajes y observación que hacen pro­ fesores en distintas situaciones docentes del país. Otras iniciativas en América Latina en el campo de la formación en servicio toman diferentes formas. y en directa relación con los temas del nuevo profesionalismo analizados antes. 2001).

Los cambios. En Argentina existe un buen sistema de acreditación de la formación que se imparte en las instituciones de formación docente y al mismo tiempo un control relativamente fuerte efectua­ do a través de los gobiernos provinciales (Aguerrondo.io en Chile que se difun­ . Las más . son lación en servicio. a que son recien­ tes. y los que egresan de los sistemas reformados no tienen una pre­ sencia fuerte en los sistemas escolares. especialmente en los países en que la oferta de forma­ ción está distribuida en m':lchos tipos de instituciones públicas y pri­ vadas y en modalidades presenciales y a distancia. Pero. para quienes han tenido oportunidad de conocer más cercanamente lo que ocurre en las instituciones formadoras.ocente que aprende en caso de los "círculos de n distintos nombres. como esarrolló un esquema de 1 algunas diferencias. procurando orientar dicha articulación en un sis­ tema único de formación continua. Todo lo anterior indica que en los países latinoamericanos se avan­ za en términos de modernizar la formación docente inicial. pero no hay aún mucha evidencia de SUS efectos. las ia en Colombia y que se es e internacionales que )ediciones pedagógicas" . Por otra parte. o se proponen sistemas de acreditación de competencias para el ejercicio profesional docente (Namo de Mello. Esto se debe en parte. parecen dirigirse a formar docentes con buena base de cono­ cimientos y de competencias para la enseñanza. entre teoría y práctica (muy rela­ cionada con la calidad de los docentes formadores) y la insuficiente evaluación real de las competencias de egreso tanto de los nuevos docentes como también de los docentes en servicio (Saravia y Flores. 2005). En lo ndares han sido incorpo­ mas de formación docen­ . El nuevo profesionalismo 229 La acreditación de los programas de formación docente (tanto ini­ cial como continua) es un modo necesario de velar por la calidad de la formación.se y desarrollando activi­ [antes. durante los años noven­ fesores secundarios pero rama en el Ministerio de ~ arraigó profundamente . hay una ley en trámite que modi­ ficará el sistema. tratando de hacerla más acorde con las demandas de los tiempos actuales. s/!) . de aprendizaje docente ervación que hacen pro­ 1 país. determinar sus necesida­ fesional. Existen diversas fór­ mulas de institucionalidad de los sistemas de acreditación. El problema con r apoyadas inicialmente fas de lado al surgir otras 1 de más urgencia. . 2005).ciones formadoras. muchos de ellos aun frágiles. se advierten aún tensiones entre nuevas formas de enseñanza y las antiguas. El Marco de Buena Ense­ la formación en servicio. se trata de articular esta formación con la ofrecida o al alcance de los pro­ fesores en servicio. En Chile se ha estado implementando un esquema provisorio de acreditación de las carreras universitarias de pregrado (que comprende la forma­ ción inicial docente) dirigido por una comisión instalada al amparo del Ministerio de Educación.Beatríce Avalos esional propiamente tal innovaciones en los cen­ en América Latina en el erentes formas. En otros sistemas se está estudiando la implementación de programas de acre­ ditación. a con los temas del nuevo liciativas dirigidas a velar Ilan directamente con el s docentes que orienten . Esto '!.

interpre' elaborar inform Creatividad Imaginar otros escenarios posil Flexibilidad Percibir en las situaciones profE la necesidad de • y ser capaz de c. Sí. Elliott. Formación para un ni El futuro Metas Competencié profesionales Considerando el estado de movimiento en busca de mejores formas de formación docente inicial y continua que se advierte en América Latina. 2005. el sistema educativo y la sociedad en general. 2005) que el mejor modo de esta­ blecer un nuevo profesionalismo sea mediante formas de accountability (responsabilidad por resultados) controladas externamente y dirigidas por los sistemas de evaluación. 2000.230 El nuevo profesionalismo Beatrice Avalas Tabla 1. Para ello. que el nuevo profesionalismo supone que el docente acepta una responsa­ bilidad por el aprendiz~e de niñosjóvenes en diversos contextos y con diversas capacidades. Desde la perspectiva expuesta. capacidades docen­ tes más específicas. como tampoco lo hacen muchos de quienes reflexionan sobre estos temas (Torres. No creemos. las oportunidades de aprender el ofi­ cio de la enseñanza dependen de la calidad de la formación inicial y de las oportunidades relevantes de aprendizaje a lo largo de la vida docente. relacionándolos con el "nuevo" profesionalismo que es posible en nuestras sociedades así como su inserción en la sociedad global que llamamos de la información y el conocimiento. propongo a continuación un esquema de tareas y condiciones requeridas en la formación docente inicial y continua. Resolución de problemas Diagnosticar y pr salidas. sejustifica proponer una manera de mirar los cambios en pro­ ceso. Yinger. I Profundidad cognitiva Comprensión Seguir aprendie Buscar. Har­ greaves. Utilizando las categorías de Hargreaves para describir los ras­ gos del profesional que trab~a para la sociedad global del conoci­ miento. Consideramos que este profesionalismo resulta tanto de la formación a la que se tiene acceso como de las condiciones de trabajo y los estímulos o incenti­ vos para el buen desempeño. medios y contexto facilitador. Manejo emocional Expresar emociol "sentir" el trabaj . y que esa responsabilidad es compartida con las familias. que la enseñanza es su propia responsabilidad.comunicarse en lenguajes no co~ con otros. Ello implica dis­ tinguir metas en forma de competencias generales. afirmamos sin embargo. entendiendo por supuesto. 2003. ponerlas practica y verificé efecto. apoyamos el concepto de nuevo profesionalismo que se cen­ tra en las capacidades y actitudes vinculadas con competencias o habi­ lidades que son necesarias para la enseñanza (siendo este el campo propio de ejercido) y que efectivamente puedan elevar el nivel de conocimientos y capacidades de quienes aprenden. .

Ello implica dis­ rales. "sentir" el trabajo. Formadores y facilitadores que disponen de estrategias para producir disonancia cognitiva y que exhiben flexibilidad en la interacción con docentes aprendices. observación y trabajo en el aula frente a situaciones de diversidad o conflicto.Beatrice Avalos busca de mejores formas : se advierte en América lirar los cambios en pro­ onalismo que es posible ~n lasociedad global que tOo lTofesionalismo que se cen­ on competencias o habi­ a (siendo este el campo ledan elevar el nivel de ~den.comunicarse en lenguajes no cognitivos con otros. reflexión sobre la identidad profesional. Flexibilidad Percibir en las situaciones profesionales la necesidad de cambio y ser capaz de cambiar. ldades de aprender el ofi­ de la formación inicial y zaje a lo largo de la vida lves para describir los ras­ ledad global del conoci­ la de tareas y condiciones :ontinua. Formadores con buen manejo emocional. desempeños de comprensión Currlculum integrador. Talleres de desarrollo personal. Desarrollo curricular compartido entre especialistas en contenido y pedagogos. centrado en conceptos daves y aprendizaje profundo. uso de recursos tecnológicos. . entendiendo responsabilidad. inteligencia emocional. Resolución de problemas Diagnosticar y proponer salidas. y con confianza en su capacidad. Materiales. metacognición. capacidades docen­ adoro El nuevo profesionalismo 231 Tabla 1. 2000. reconocimiento de inteligencias múltiples. Formadores y facilitadores que disponen de estrategias para el desa­ rrollo creativo. Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje entre docentes. Estrategias de formación docente que produzcan disonancia cognitiva y estimulen respuestas flexibles. Calidad de formadores. que el lte acepta una responsal diversos contextos y con ad es compartida con las :n general. herramientas de evaluación de aula. oportunidades de prácticas en lugares de trabajo. Calidad de formadores. Consideramos que nación a la que se tiene . enfoques constructivistas. Estrategias que inviten a diseñar situaciones de aprendizaje diferentes. Enfoques constructivistas. Estrategias de estudios de casos. Formación para un nuevo profesionalismo: metas.calidad de formadores. los estímulos o incenti­ :omo tampoco lo hacen :!mas (Torres. Cursos de actualización situados luso de plataformas tecnológicas Creatividad Imaginar otros escenarios posibles. . ponerlas en practica y verificar su efecto. Manejo emocional Expresar emociones. Formadores con conocimiento de manejo de diversidad. medios y contexto Metas I profesionales I Competencias I Medios formativos I Contextos Profundidad cognitiva Comprensión Seguir aprendiendo Buscar. investigación-acción. . Har­ :! el mejor modo de estae formas de accountability externamente y dirigidas lOS sin embargo. interpretar y elaborar información Oportunidades de desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel.

"CPD po en Day. profesional docente situado y colaboratívo. Studying ge Press and Roudedge. I. D. S. The 'VI Elkins. A. Free Goodson. Nueva York. oportunidad de mejoramiento post­ evaluación. Muchos de los elementos propuestos ya están considerados en las políticas indica­ das antes. B. Preparación de mentores y su pervisores. Avalos. (1992). Aprendizaje distribuido El nuevo profesionalismo Medios formativos Contextos El carácter genérico de la propuesta indicada (en el supuesto de que fuera aceptable) significa que las instituciones y los formadores tendrí­ an que aplicarla de acuerdo con sus contextos y necesidades. La . G. A. situaciones de práctica de diversa complejidad para profesores en formación. Teaching & Teacher Borko. Guimaráes Fonseca.. Cursos y talleres de actualización situados. Aprender con otros y de otros.. Supervisión formativa. a examinar y adoptar una idea distinta. R.]. pero. Hargreaves. requieren atención y qué sería necesario para hacerlas viables o reales. (1982).]. N. Reflexión sobre prácticas mediante portafolios.232 Beatrice Avalos Tabla 1. P. Organización curricular que incluye trabajo colaborativo. Profesores rio de Educación. y Putnam. la interrogante clave es determinar cuáles de estas con­ diciones o formas de trabajo. F. T. 15-30. C. The semií workers. strategic framework. Utilizar herramientas pedagógicas y tecnológicas. Papirus Editora. Teach curity. Etzioni. M. pectives". (ed nal Development ofTeaclum House. confiar en forma comprometida con otros. D. Circulos de estudio o comunidades de aprendizaje. Huma sion. Meijer. y Carls vos profesores en Chile". y Sedlacek. (2005). reflexión sobre para el desarrollo identidad profesional. Conocimiento de necesidades de formación. crrculos de estudio o comunidades de aprendizaje. (Continuación) Bibliografía Metas profesionales Competencias Confianza profesional Valorar y confiar en la profesión y su importancia. (2002). Mejoramiento Comprender que se está continuo siempre en camino y comprometerse en nuevo aprendizaje. (2005). 30 I Huberrnan. Estrategias de aprendizaje cooperativo.. (199' pinas. l' Borko. Aylwin. Maidenhead. pp. (1969). y Sachs. Verloop. Beijaard. (2004)..s preparado para el proye Avalos. H. Opel Hoyle. B. Washington. P. Circulos de estudio o comunidades de aprendizaje entre docentes. ' regulation on teaching ar: cation 19 (1). The 1 . (2004). E. Desarrollo profesional situado y colaborativo.smith. (2003). y Vi fessional identity: an eXF tive". l. Disposición al riesgo Atreverse a probar una nueva estrategia. y Ver teacher professional idel 128. M. a cambiar un modo de trabajo. H. Diseño de tareas y material pedagógico usando diversos instrumentos. Estrategias que obliguen a jugarse la posibilidad de un resultado adverso. mentorras para principiantes. (19 nitive psychological pers Guskeye Michael Huber Paradigms and Practices. Aguerrondo.. Disponibilidad de instrumentos para ayudar a los profesores a ver su práctica. "Professio terrain". Educational Bese. Talleres de desarrollo Tiempo y oportunidad personal. que se repiten como centrales a la conse­ cución de las metas y al logro de las competencias sugeridas.. Teaching and TI Delannoy. (1993). _ _ _ (2004). Beijaard. Cochran. The profe ofEducational Studies. y Elliott.

F. D. Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje. Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje entre docentes. "Professional development and teacher leaming: Mapping the terrain". B. Human Development Department. Hubennan. ·ácticas lios. La situación de los maestros de Básica en Argentina. (2004). Cfrculos de estudio o comunidades de aprendizaje. G. Aguerrondo. pp. Open University Press & McGraw-Hill House. Teachers College Press. 20 (2). Disponibilidad de instrumentos para ayudar a los profesores a ver su práctica. Guimaraes Fonseca. 16 (7). da (en el supuesto de que s y los formadores tendrí­ y necesidades. . Washington. The Lives ofTeachers. (2005). 15-30. "CPD policies and practices in the Latin American region". nurses. P. Nueva York. Aylwin. Beijaard. P. !rativo. (2005). a paradox. (2004). Professional Development in Education. A. Desarrollo profesional situado y colaborativo. Teachers Colle­ ge Press and Routledge. C.1. D. Research Papers in Edu­ cation 19 (1). y Putnam. en Day. The professionalisation of teachers. História Oral de Vida. yVerloop. S. B. Papirus Editora. Hoyle. Maidenhead. Goodson. y Sachs. jan D. H. j. A.. Nueva York. Cam­ pinas. (en prensa).' Latin American Divi­ sion. Verloop. M. requieren riables o reales. Muchos de los en las políticas indica­ ninar cuáles de estas con­ :omo centrales a la conse­ lCias sugeridas. . Preparación de mentores y supervisores. Ser Professor no Brasil. Beijaard. Maidenhead. social workers.). (1992). "Competition and control: the impact of govemment regulation on teaching and learning in English schools". Avalos.).. (2000). International Handbook on the Continuing Professio­ nalDevelopment ofTeachers. "Expanding a teachers' knowledge base: A cog­ nitive psychological perspective on professional development". Brasil: Teacher development and incentives: a strategic framework. y Vennunt. "Teachers' perception ofpro­ fessional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspec­ tive". 1. Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. (1993). Teaching in the Knowledge Society. Studying Teachers' Lives. pp. New Paradigms and Practices. The World Bank. Teaching and Teacher Education. "Reconsidering research on teacher professional identity".. pp. RevistaPaidea. (1997). Education in the Age ofInse­ curity. ____ (2004). pp.tivos lllo 1 sobre . Nueva York y Londres. 30 (2).. y Carlson. 161-17l. R (1995). Cursos y talleres de actualización situados. Delannoy. ico 233 Bibl iagrafia lliguen lidad ¡t­ El nuevo profesionalismo Organización curricular que incluye trabajo colaborativo. (2000). N. Meijer. 3-15.j. situaciones de práctica de diversa complejidad para profesores en formación. Open University Press. (1982). 107­ 128. The semi-professions and their organization: teachers. (1969).. Santiago. 749-764. H. Teachingand TeacherEducation. Hargreaves. Etzioni. Ministe­ rio de Educación.tiva. y Elliott. B. Avalos. 219-225. 21 (2). Nueva York. Educational Researcher. T. "La inserción laboral de los nue­ vos profesores en Chile". Cochran-Smith. en: Thomas Guskey e Michael Hubennan (eds. Beatrice Avalos Contextos Tiempo y oportunidad para el desarrollo profesional docente situado y colaborativo. (2002). N. pp. British Journal ofEducational Studies. Trabajo preparado para el proyecto GTD-PREAL. E. Teaching & Teacher Education. Conocimiento de necesidades de formación. Elkins. (eds. Free Press.nal. (2003). (2004). M. pp.. Borko. jan D. "Teacher educators as researchers: multiple pers­ pectives". y Sedlacek. 33 (8). Borko. Teachers College Press.

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• Ser capaz de desarrollar les) de competencias PI • Tener el conocimiento ni y Comunicación en la p • Ser capaz de estimular el • Sólo para la formación el • Estar capacitado para des • Saber cómo informar sot . • Tener una visión respecto a la dimensión pedagógica de nuestro campo. 2005) Competencias muy necesarias: 1.236 Beatrice Avalos ANEXO Perfil de competencias consideradas como necesarias de para el formador de formadores (Koster et al. • Tener la habilidad de comunicarse con estudiantes de distintos antecedentes (backgrounds) . • Sentirse perfectamente cómodo con el contenido de nuestro campo de espe­ cialidad. Organizacionales • • • • • • Estar en condiciones de trabajar en equipo. Ser capaz de interactuar con los mentores escolares. • Tener una actitud orientada a la indagación. El nuevo profesionalismo • Ser capaz de ayudar a los dades de aprendiz<ye. Comunicativas y de reflexión • Poder evaluar la propia enseñanza y realizar cambios acordes. • Tener la facilidad de hac gógico personal. • Ser capaz de reflexionar sobre la forma como uno opera y desarrollar alterna­ tivas. • Ser conocedor del estado actual en el campo de la educación. Ser capaz de establecer contactos fuera de la institución formadora. • Ser capaz de anticipar nuevos desarrollos. • Conocer excelentes estrategias de comunicación. • Estar en condiciones de ofrecer un buen ejemplo al interactuar con los estu­ diantes. Saber equilibrar el trabajo con la recreación. Poder ir más allá en el desarrollo de una visión compartida y de implementarla. • Ser capaz de articular bien la propia opinión. • Ser capaz de ajustar los c< • Trabajar a partir de la ex] • Ser capaz de entregarle a • pecto a su práctica doc~ • Estar en condiciones ser gicas y comunicativas. De contenido • Ser capaz de discutir sobre el campo profesional con otros él. 2. Competencias pedagógicas • Ser capaz de planificar y organizar las actividades de enseñanza sobre la base de las competencias que ya poseen los estudiantes y trabajar para el logro de las competencias que requerirán en el futuro. Competencias necesarias l. Tener la habilidad manejar eficientemente los aspectos de administración y registro. • Estar capacitado para de manejar procesos grupales. 2.

os acordes. • Estar en condiciones ser un modelo con respecto a las competencias pedagó­ gicas y comunicativas. opera y desarrollar altema­ ~ de distintos antecedentes al interactuar con los estu­ s. lectos de administración y enseñanza sobre la base de rabajar para el logro de las El nuevo profesionalismo 237 • Ser capaz de ayudar a los estudiantes a trab. • Tener la facilidad de hacer accesible a los estudiantes nuestro enfoque peda­ gógico personaL • Ser capaz de . • Tener el conocimiento necesario para usar las Tecnologías de la Información y Comunicación en la propia enseñanza.gar en tomo a sus propias necesi­ dades de aprendiz. lción' formadora.ge de los profesores en servicio.Beatrice Avalos sarias de para el formador >n otros él. • Ser capaz de estimular el aprendiz. • Saber cómo informar sobre los resultados de la investigación . • Ser capaz de entregarle a los estudiantes indicaciones o punteros concretos res­ pecto a su práctica docente.ca de nuestro campo.gustar los componentes del curso al resto del currículum.gar a partir de la experiencia de los estudiantes. . • Ser capaz de desarrollar y usar sistemas de evaluación (incluyendo persona­ les) de competencias profesionales. . • Sólo para la formación en instituciones universitarias.. • Estar capacitado para desarrollar investigación.ge. de nuestro campo de espe­ . >artida y de implementarla. educación.. • Trab.

tengo algunas ( se puede comentar to cuando se lee un traba La autora dice que u fesionalismo es que el como referente real un pos de trabajo reconocJ allá.No es bueno ser la 1 que ser súper inspiradc planteando. . Esto estaría i Patricia Arregui plante '" Comentarios al trabajo de la pl ción docente inicial y continua". lo cual expl fkas. El texto que se presenta es una v naTÍo Internacional. preguntaría si en qué es esto del título I de enseñar. ¿La enseña cio y se está transforma fesión? Algunos elemel Hargreaves plantea las la primera etapa es la el modelo de enseñan la cabeza. De todas JI Avalos.

Patricia Arregui planteaba recién otro elemento relacionado cuando * Comentarios al trabajo de la profesora Beatrice Avalos útulado "El nuevo profesionalismo: forma­ ción docente inicial y continua". Esto estaría implicando que no se partió de una profesión. o qué es esto del título de este mismo seminario que habla del oficio de enseñar. cuando Hargreaves plantea las cuatro etapas de la profesionalización dice que la primera etapa es la del preprofesionalismo que es. así que las ideas van a tener que ser súper inspiradoras para poder estar a la altura de lo que se está planteando. El texto que se presenta es una versión revisada de la exposición efectuada por la autora en el Semi­ nario Internacional. preguntaría si en realidad existe un antiguo profesionalismo.Notas sobre formación y profesionalización docente* Inés Aguerrondo No es bueno ser la última de la tarde. lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias bibliográ­ ficas. Por ejemplo. . con la interesante ponencia de Beatrice Avalos. el modelo de enseñanza clásico y tradicional que todos tenemos en la cabeza. publicado en este libro. ¿La enseñanza es un oficio? ¿Es una profesión? ¿Era un ofi­ cio y se está transformando. La autora dice que una de las paradojas del concepto del nuevo pro­ fesionalismo es que el antiguo profesionalismo docente nunca tuvo como referente real un concepto de profesión similar al de otros cam­ pos de trabajo reconocidos como profesionales. un poco salpicadas porque no se puede comentar todo lo que uno quisiera y todo lo que aparece cuando se lee un trabajo de este tipo. o pretendemos transformarla en una pro­ fesión? Algunos elementos ayudan a pensar esto. tengo algunas cosas para decir. precisamente. De todas maneras. Yo iría un poquito más allá.

Este es un la idea de profesionalid: poco con la misma tradi( que creo que la enseñanz tífico sino de un referent€ no había un desarrollo ( do se estructuran las pri el método. Me parece que por ahí podemos empezar a encontrar alguna diferencia con el oficio. Por eso. Lo que llamamos la parte intuitiva. la parte del proble­ ma que no siempre -aunque esté igualmente definido. se trata de reprof Por eso creo que la • adquiera este conocimie: dad de las oportunidadel to debiera tener otras y 1 que tenga esas otras ope se relaciona con el hech( siones en un nivel más n el de los nuevos estamer te buena educación. hay también algo de artesa­ nal o de arte. y que han tenido y siguen teniendo muchos docentes también. qué es lo que pasa después. Había una c( tual y un desarrollo estru bién es cierto que no poe ble el conocimiento elal diagnosticar los problem. vía sobre estos campos. El problema se restringe a cómo planteo la propuesta de enseñanza y qué hago en el aula.requiere la misma propuesta de intervención. y. necesit una educación pública· contexto de la macroon instrumentos que se req sonas. que es el hecho de que si tenemos decisiones personales. porque alguien que maneja bien un ofi­ cio se encuentra con situaciones diferentes. Hay un toque personal. Creo que el oficio también significa manejar ciertos conocimientos. decía Beatrice Avalos. de manera que sea posible tomar decisiones personales para realizar inter­ venciones prác~cas eficaces. que ya comen­ tó también Beatrice en su exposición. O sea que siempre se acompaña el conocimiento complejo con una experiencia que permite tomar decisiones personales en el orden de la acción. Entonces me parece ( tante tener en cuenta de~ fesionalidad. es que requiere un saber más elaborado que el oficio. que también se plantea en la ponencia. un toque intuitivo. Notas sobre formación y pi Creo que apostar a n fesionalidad de los doce: una responsabilidad ind actores sociales. y no sería tan grave no conseguir los resultados.elve. que reconozcamos un buen profe­ sional. Y esto me paI cultades al momento de ~ . pued: sociales y puedan transi lavsky. Lo que me pare­ ce más grave es que la postura que tradicionalmente hemos tenido en nuestros sistemas educativos. que me parece importante incorporar en la definición de profesión.240 Inés Aguerrondo describía una de las características del hacer profesional. un cuerpo de conocimientos científicos. Ambas resaltaron que la acción profesional connota necesariamente un resultado. las puede encarar y las resu. que reconozcamos un buen médico. Pero también hay otro costa­ do. del que algo se habló en estos días anteriores. Este modelo deductiv( del tiempo. Decimos que un'hacer profesional implica manejar un cuerpo de conocimientos elaborados. es que el resultado no es un problema en sí mismo'. tener decisiones personales y poder resolver problemas. que es lo que hace que reconozcamos un buen maestro. finalmente. Esto no siempre está presente cuando hablamos del trabajo de ense­ ñar. individuos. Lo particular de la profesión. se tiende a que las profesiones se enseñen en el ámbito de la educación superior. un espacio donde se va juntando lo intuitivo con el cono­ cimiento y esta conjunción conforma la verdadera competencia pro­ fesional. tiene que produ­ cir cambios reales en la dirección buscada. no ha for­ mado parte de la tradición de lo que debe buscarse.

camos un buen profe­ cimiento complejo con personales en el orden o intuitivo con el cono­ dera competencia pro- Notas sobre formación y profesionalización docente 241 Creo que apostar a mejorar la calidad de la profesión y de la pro­ fesionalidad de los docentes como actores del sistema educativo. no ha for­ :arse. tanto el nivel de las autoridades como el de los nuevos estamentos de la sociedad que demandan seriamen­ te buena educación. necesitamos pensarlos en el marco del contexto de una educación pública que está a cargo del Estado.requiere la lue personal. Y esto me parece que es lo que nos pone una serie de difi­ cultades al momento de pensar la profesionalización. queya comen­ esaltaron que la acción tado. como la entiendo yo. puedan constituirse como actores sociales y puedan transitar un cambio. que . en su origen.as puede encarar y las mbién se plantea en la . no es una responsabilidad individual. defiende su espacio a lo largo del tiempo. Tam­ bién es cierto que no podía ser otro modo. la parte del proble­ ~ definido. choca un poco con la misma tradición del hacer docente. Me parece que si los pensamos como actores sociales. tiene que produ­ nos del trabeyo de ense­ tados. puedan actuar. de lales para realizar inter­ r ahí podemos empezar ~o que el oficio también r decisiones personales ue maneja bien un ofi­ .. Lo que me pare­ nente hemos tenido en :iguen teniendo muchos problema en sí mismo: )puesta de enseñanza y pasa después. del método. Había una consigna de disciplinamiento moral e intelec­ tual y un desarrollo estructurado de cómo lograr los resultados. un toque . que es el hecho :ambién algo de artesa­ lva. no surge d~ un referente cien­ tífico sino de un referente moral. Por profesiones se enseñen ambién hay otro costa­ riores. Pero el que tenga esas otras oportunidades de formación distintas también se relaciona con el hecho más estructural de que tiene que haber deci­ siones en un nivel más macro. el saber científico no había avanzado toda­ vía sobre estos campos. ¿Y esto por qué? Por­ que creo que la enseñanza. un buen maestro. en el marco del contexto de la macroorganización. Por eso creo que la posibilidad de que el cuerpo de profesores adquiera este conocimiento y se profesionalice no pasa sólo por la cali­ dad de las oportunidades de formación que tenga. individuos. Este es un punto muy importante en tanto y en cuanto la idea de profesionalidad docente. que me parece fesión.rado que el oficio. manejar un cuerpo de :imientos científicos. de las demandas y de los distintos instrumentos que se requieren para que un conjunto grande de per­ sonas. ya que no estaba disponi­ ble el conocimiento elaborado sobre cómo se aprende. Surge de una postura ética. aunque por supues­ to debiera tener otras y mejores oportunidades de formación. Este modelo deductivo. De hecho no había un desarrollo científico en las bases de la pedagogía cuan­ do se estructuran las primeras escuelas conventuales y se desarrolla el método. Entonces me parece que para plantearse esas decisiones es impor­ tante tener en cuenta desde dónde se piensa el hacer docente y su pro­ fesionalidad.Inés Aguerrondo fesional. sobre cómo diagnosticar los problemas. se trata de reprofesionalizar la profesión. En palabras de Cecilia Bras­ lavsky. Porque cuan­ .

termir teo desde dónde y cóm4 que existen en el conte} Ya hice referencia a 1. son contac contenidos. Y sobre todo. no 10 hace desde incluir conocimiento científico en 10 pedagógico. hay pocos avances en este sentido. casi contemporáneas. elaborando largas listas de las condiciones esperadas en los docentes. p( cial. Pero esto al poco tiempo no funciona por ser demasiado general e indiscriminado. greaves. estudiadas y conocidas por todos. donde las nuevas teorías se enseñan con los modelos práctitos tradicionales. Y entonces encontrar un modelo didáctico que sea uno que no solamente enseñe a pensar sino que también enseñe a hacer. que busqul Cambió la calidad de] como consecuencia de 1 docencia no tienen los o rios. Pero el forma' Los cambios son mue sector desde donde se r dencia ya de toda la inve: con un débil background ( cial raramente incluyen < el mejoramiento de la f ser docentes. aparece primero una mirada bastante des­ criptiva que trabaja sobre los perfiles. ya 10 dijo Patricia. Se empieza a pensar entonces cómo poner estas características en conjuntos más complejos. instituciones con las car: bio es que. y que no llevan tanto tiempo de legiti­ mación y de trabajo dentro de nuestra formación profesionaL Creo que trabajar en la formación inicial y continua de los profe­ sores requiere repensar si queremos seguir reproduciendo este for­ mateo. n preparar a los docentes. No estamos ense­ ñando una teoría de la enseñanza. en el marco de que estamos enseñando una profesión. en lugar de s' en lugar de que se haga la escuela. lo que ubica a cualq zaje para toda la vida. a cómo se debe enseñar.242 Inés Aguerrondo do la perspectiva científica entra a mirar 10 educativo. una visión concreta de cómo se enseña a ser docente. hasta hace poco. Esto recién aparece cuando se desarrollan las primeras for­ mulaciones en torno a las teorías de currículum que son muy poste­ riores. En los esfuerzos para pensar cómo cambiar la formación de los docentes. Sin embargo. Pero hay que reconocer que. Una consecuencia clara de esto es que nos encon­ trarnos con ciertas paradojas. e incluso cuando 1: todavía discutimos dentr( con la concepción de qu un docente para poder e de la evolución profesion cia de Beatrice Avalos y e . que es otra manera de perpe­ tuar el espacio deductivo de la pedagogía. Falta avanzar un poco más en una discusión profunda que permi­ ta elaborar una nueva visión concreta de qué docente queremos. que tenían los docen contrapartida. con lo cual tampoco se ayuda a que se puedan producir los cambios en la práctica. y la nivelació pequeño espacio al inicio de ingreso que haga lo q tengan las competencias ' Cambió la idea de qu que se requiere seguir al nal. a lo histórico del fenóme­ no educativo. Deberíamos pensar que estamos enseñando a gente que tiene que hacer cosas. lamentablemente. 10 hace desde 10 que llamamos las Ciencias de la Educación. a 10 sociológico. La perspectiva científica se aplicaba a 10 psicológico. Pero no se aplicaba. lo que ha dado origen a pensar y a definir cuáles son las competencias para la enseñanza y cómo enseñarlas. Muchas investigaciones hechas desde distintas uni­ versidades permiten afirmar que la mayoría de las propuestas relacio- Notas sobre formación y pi nados con cómo reform inicial y continua. y también desde dónde se reformatea el conocimiento que se está planteando.

an producir los cambios ón profunda que permi­ lé docente queremos. Ya hice referencia a las cuatro etapas de la profesionalidad de Har­ greaves.Inés Aguerrondo lCativo. a cómo se debe ITollan las primeras for­ Lum que son muy poste­ l tanto tiempo de legiti­ dón profesional. que busquen compensar este problema. terminan siendo más de lo mismo. No estamos ense­ nos pensar que estamos Y entonces encontrar un nte enseñe a pensar sino )iar la formación de los una mirada bastante des­ rando largas listas de las I esto al poco tiempo no :riminado. todavía discutimos dentro de la formación inicial lo que se debería saber. Y ~nseña a ser docente. no lo hace desde ico. hay pocos avances :has desde distintas uni­ fe las propuestas relacio- Notas sobre formación y profesionalización docente 243 nados con cómo reformular la formación inicial. en términos disciplina­ rios. Pero las propuestas de formación ini­ cial raramente incluyen espacios específicos que traten de trabcyar con el mejoramiento de la formación cultural general de quienes van a ser docentes. que tenían los docentes de hace una o dos generaciones. en lugar de que se haga todo en la universidad. pobres. lente. Pero hoy. Los cambios son muchos y nuestras respuestas. no hemos desarrollado modos alternativos de preparar a los docentes. son contadas las propuestas que incluyen nivelación de contenidos. lo hace desde lo que s otra manera de perpe­ perspectiva científica se Lo histórico del fenóme­ e poco. sin reconocer los distintos estadios de la evolución profesional que se estaban planteando desde la ponen­ cia de Beatrice Avalos y con el comentario de Patricia Arregui. y la nivelación de contenidos se deja en todo caso para un pequeño espacio al inicio de la formación. el conocimiento que se : esto es que nos encon­ locidas por todos. lo que ubica a cualquier profesión dentro de la idea de aprendi­ zcye para toda la vida. que se requiere seguir aprendiendo a lo largo del ejercicio profesio­ nal. en resión. y ahora la formación inicial y continua. y continua de los profe­ reproduciendo este for­ . Seguimos pensando que deben formarse en instituciones con las características que siempre tenían y el gran cam­ bio es que. Sin embargo. No hay un replan­ teo desde dónde y cómo empezar a incluir los cambios que sabemos que existen en el contexto pero que no llevamos a la práctica. sean universidades. e incluso cuando la diferenciamos de la formación continua. Cambió el sector desde donde se reclutan los nuevos docentes. como uná especie de examen de ingreso que haga lo que se pueda. cuando hablamos de formación ini­ cial. Se empieza a lStiCas en conjuntos más '{ a definir cuáles son las ~ñarlas. sin garantizar que realmente se tengan las competencias y el conocimiento para poder enseñar. Pero como contrapartida. con la concepción de que tenemos que incluir todo lo que debería saber un docente para poder enseñar. en lugar de ser instituciones terciarias. . Hoy quienes ingresan en la docencia no tienen los conocimientos básicos. como consecuencia de la masificación. Pero el formato fundamental lo seguimos planteando igual. donde s prácticos tradicionales. Cambió la idea de que no todo se enseña en la formación inicial. esto es una evi­ dencia ya de toda la investigación y sabemos que hoy llegan personas con un débil background cultural. Cambió la calidad del secundario desde donde salen los docentes. que se comparta con la escuela.

los que tienen que enseñar y pensando cómo se enseña. que pueda tomar decisiones. es una buena línea por­ que permite pensar en términos de competencias para poder llegar al objetivo. al recién recibido. más sueltos de cu( para plantear que tambi~ nos caracteriza y empeza para copiar. Un último comentario que no tiene que ver con la ponencia ni con lo que estoy diciendo. que todavía un profesional novelo un profesional maduro no logra encontrar. sólo se le pide que ponga en práctica las capacidades y competencias básicas adquiridas sobre su formación y que centre su interés en perfeccionarse y en pro­ fundizar los aspectos que tienen que ver con mejorar la propuesta de enseñanza. pero sí para mos usar nosotros para n encontrar los modos alt( nes se ocupan de enseñ~ .244 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y pi Podemos pensar que estos estadios de desarrollo profesional requie­ ren distintas competencias. las capacidades más específicas. que SU! que desde toda la vida) tas en gestionar el con04 la gente que se ocupa de do. y que no está tomado por nosotros que somos los educadores. se refiere a qué nos pasa a los que estamos en educación pensando cómo enseñar a. esto quiere decir poder encon­ trar soluciones a los problemas más complejos que tienen que ver con el aprendizaje. ahora sí. entonces. Luego habría un nivel de profesional exper­ to con gente que pueda hacer tutoraje. monitoreo. que pueda acompañar equi­ pos dentro de la escuela. de reflexión y de práctica. Y esto también replantearía. Creo que el esquema final presentado en la ponencia donde Bea­ trice distingue las competencias básicas. con poder diagnosticar mejor los problemas. que en esta sociedad aparece algo que se llama la gestión del conocimiento como campo de trabajo. quizás. como le llamemos. Gente que por tener nivel experto tuviera la competencia de generar innovaciones. No la tengo muy estructurada pero me parece que en~ste marco puede ser interesante de plantear. con aprender de los demás. Seguimos con un nivel intermedio de profesional maduro en donde. a lo largo de la carrera docente y en la formación inicial y continua. dis­ tintos modelos de cómo enseñar este hacer profesional. se puede pedir que el profesor tenga diversidad de estrategias. como también podemos pensar que son estadios en donde se pueden exigir y se deben tener responsabilidades diferentes. que es abrir caminos para pensar soluciones que no nos lle­ ven siempre al lugar inicial. sino que tiene que ver con una preocupación per­ sonal. acompañamien­ to. a y todas las restricciones marse. uno ve que son quiz puede deberse. los medios y los contextos. Podemos pensar una carrera profesional que se inicia con un esta­ dio en el cual al profesor novel. como metas.

arece que en~ste marco 1. uno ve que son quizás un poco más creativos que nosotros. de por nosotros que somos Notas sobre formación y profesionalización docente 245 los educadores. Básicamente. entonces. con aprender >rofesional maduro en :sor tenga diversidad de pueda acompañar equi­ 'el de profesional exper­ itoreo. a in inicial y continua. a pensar alternativas distintas. no para copiar. la ponencia donde Bea­ o metas. no para imitar. toda la tradición y todas las restricciones que nosotros tenemos. . para encontrar los modos alternativos para formar y profesionalizar a quie­ nes se ocupan de enseñar. las capacidades ~s una buena línea por­ ~ncias para poder llegar lluciones que no nos Her con la ponencia ni con n una preocupación per­ . los que desde toda la vida y para adelante. más sueltos de cuerpo. acompañamien­ nivel experto tuviera la liere decir poder encon­ ~ que tienen que ver con novel o un profesional eplantearía. sólo se le pide que ncias básicas adquiridas perfeccionarse y en pro­ mejorar la propuesta de Iroblemas.Inés Aguerrondo rollo profesional requie­ )demos pensar que son tener responsabilidades ue se inicia con un esta­ )ido. deberíamos ser los especialis­ tas en gestionar el conocimiento. Y cuando uno ve qué es lo que hace la gente que se ocupa de esto.ta sociedad aparece algo 10 campo de trabaJo. y por eso pueden ani­ marse. pero sí para encontrar alguna idea interesante que poda­ mos usar nosotros para mejorar nuestros problemas. quizás. y esto puede deberse. cómo lo define y qué cosas están hacien­ do. Esto 10 digo para plantear que también sería bueno poder salir de la endogamia que nos caracteriza y empezar a mirar un poquito afuera. a que no tienen todo el lastre. dis­ . qué nos pasa a los que lar a'los que tienen que .rofesional. que supuestamente debiéramos ser quienes somos.

Efectivamen el "producto" que se qui se requieren para crear Los grandes acuerdl de los maestros. reflexión y nuevas prei corto tiempo que tenge tiempo que he tenido p nas notas o puntos par< Quiero empezar reIl cir el tema de estándar docente en base a esos do no como quien agitB ce consideración-. me 1 paradójica que describ( refiero a la aparenteme bios que es necesario i las similarmente fuert<: esencial del ser y hacer j su trabajo. suelen rasgos personales y de e I • Comentarios al trabajo de la prc ción docente inicial y continua".Autonomía y I en I Tenemos entre manl sula muy comprimida. I .

Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente'" Patricia Arregui Tenemos entre manos un documento muy rico. Efectivamente. una suerte de cáp­ sula muy comprimida. sí lo haya sobre los insumos y procesos que se requieren para crearlo. . ¿A qué podría deberse eso? Los grandes acuerdos sobre cómo debe ser el proceso formativo de los maestros. suelen basarse en perfiles bastante consensuales de rasgos personales y de capacidades o competencias considerados dese­ • Comentarios al trabajo de la profesora Beamce Avalos titulado "El nuevo profesionalismo: forma­ ción docente inicial y continua". cual sería la naturaleza profesional de su trabajo.su documento. en la cual casi cada oración suscita reacción. reflexión y nuevas preguntas. me he topado innumerables veces con la situación paradójica que describe Beatrice Avalos al iniciar <. sino como un asunto que mere­ ce consideración-. No voy a poder hacerle justicia en el corto· tiempo que tengo disponible para mis comentarios yen el corto tiempo que he tenido para prepararlos. publicado en este libro. Quiero empezar remarcando que. en mi experiencia de introdu­ cir el tema de estándares profesionales y evaluación del desempeño docente en base a esos estándares en mi país -cosa que vengo hacien­ do no como quien agita una bandera. Me limitaré a presentar algu­ nas notas o puntos para nuestra posterior reflexión colectiva. parece extraño que si no hay acuerdo sobre el "producto" que se quiere. Me refiero a la aparentemente fuerte confluencia de ideas sobre los cam­ bios que es necesario introducir en la formación inicial docente y a las similarmente fuertes discrepancias respecto a una característica esencial del ser y hacer docente.

así como la aparente o real actual irrelevancia o falta de per­ tinencia de los aprendiz'!ies escolares para la formación para la producción. excepto. estar pensados desde y para una diversidad de circunstancias dentro de un país. fesionalismo tal como c mundo real es como se F profesionales. planteó que no es función de la escue­ la mejorar la productividad. Algu­ nos parecen estar más basados en una visión prospectiva o a futuro mientras que en otros se nota más el peso del presente que se quiere cambiar. se argumenta. Respecto a la visión tr: los que ellas se distingu€ l • basar su práctica en c( cación superior y enr . incluyendo a los princi­ pales agentes de decisión en la asignación de recursos públicos. es claro que hay muchos sectores de opinión. mientras que otros dejan traslucir una reflexión muy situada para un país en particular y sus circunstancias o. No he tenido oportunidad de escuchar alguna referen­ cia crítica sobre el origen de esas propuestas. J He visto en años recientes gran cantidad de esos perfiles o listas de atributos y capacidades.que los rasgos pro­ puestos por Hargreaves y que recoge Avalos en su propuesta de metas para la formación inicial y continua de los docentes. difícilmente uno podría encontrar en cualquiera de ellos algún rasgo que alguien pudiera considerar indeseable o innecesario. incluso. durante su participación en el seminario. algo que no: Esteve ayer: "en mi aul. cuando esos mismos perfiles han sido propuestos como punto de partida para la posible elaboración de estándares y criterios de evaluación del desempeño docente (o de la calidad de la formación inicial y el desarrollo profesio~ docente). con su función formadora de personas.actúan más por motivación Aunque José Esteve. mien­ tras que otros cargan más la mano hacia lo que deben saber hacer. Algunos enfatizan más cómo deben ser los docentes que qué es lo que deben saber. iITe] luable. El carácter profesioIl por quienes así argumeIl tamente ganada sobre 1 mientos teóricos y prác Esta concepción estaría otros de que se trata d requiere regulación exte dadanía. quizás. más a los imperativos d ciones profundas respe dad profesional y regul mis pareceres. creatividad y autonomía de los maestros. I Autonomía y regulación intrínseca que en fune veces la reacción consis sores: no han sido do( los docentes en la elab( de los criterios de evalu ticamente no válida. que sí piensan que la misión de la educación incluye esa responsabilidad. que -está demostrado. y que una de las razones del fracaso educativo es la escasa aten­ ción que la escuela ha dado a ese rol. Sin embargo. Otra rea la naturaleza única. sobre quién las formu­ ló ni sobre el grado de participación en su formulación que tuvieron o no los maestros en ejercicio.248 Patricia Arregui ables y necesarios para que ellos puedan cumplir cabalmente -hoy en día y en el futuro próximo-. Aun así. por consideraciones sobre su viabilidad.de la interacciól En varias ocasiones rr. Algunos son más largos o cortos -o más genéricos o más específicos. ciudadanos y productores. ritmo o secuencia. sino de ( así que voy a centrar mi profesionalismo. su sust cializadas y las posibilic América Latina. Unos están formulados de manera tal que parecen casi uni­ versales en su aplicabilidad. vinculadas am 1: so la posibilidad de un: veces rechazada como 1 individual. lo que explica quizás por qué es difícil toparse con una propuesta de reforma de la formación docente con la cual uno discrepara fuerte­ mente. inmediatamente surge como reacción la idea de que ello resultaría "desprofesionali­ zante" y coartaría la iniciativa.

Otra reacción frecuente es el recurso o la fuga hacia la naturaleza única. Respecto a la visión tradicional de las profesiones. algo que nos recordaba creo que Emilio Tenti Fanfani o Esteve ayer: "en mi aula mando yo". su sustento en conocimientos y competencias espe­ cializadas y las posibilidades de su materialización en los países de América Latina. dice Beatrice Ava­ los que ellas se distinguen de otras ocupaciones por: • basar su práctica en conocimientos específicos. Esta concepción estaría aparentemente reñida con la idea que tienen otros de que se trata de una ocupación que. la propuesta es automá­ ticamente no válida. inclu­ so la posibilidad de una regulación "colegiada" y "entre pares" es a veces rechazada como violatoria de una autonomía que se reclama individual. irrepetible -y por lo tanto no "codificable" ni eva­ luable. incluyendo a los princi. Algunos enfatizan que deben saber.que los rasgos pro­ 1 su propuesta de metas ~ntes. m más por motivación lteó que no es función de la escue­ opinión. No es esa la naturaleza del pro­ fesionalismo tal como comúnmente se lo define. recientes gran cantidad ades. lue sí piensan que la misión de la fracaso educativo es la escasa aten­ actual irrelevancia o falta de per­ roducción. Pero no se trata de exponer mis pareceres. ~sidad de circunstancias I r en cualquiera de ellos ldeseable o innecesario. Otras veces la reacción consiste simplemente en descalificar de los impul­ sores: no han sido docentes o no han participado suficientemente los docentes en la elaboración de esos estándares ni en la selección de los criterios de evaluación y. adquiridos vía edu­ cación superior y enriquecidos mediante investigación científica. Algunos son más icos.Patricia Arregui )lir cabalmente -hoy en :ormadora de personas. Más aun. Autonomía y regulación 249 intrínseca que en función a incentivos o sanciones externas. por su alto impacto. inmediatamente lItaría "desprofesionali­ onomía de los maestros. que a convic­ ciones profundas respecto a la incompatibilidad entre responsabili­ dad profesional y regulación externa. por quienes así argumentan.de la interacción entre educador y educando. En varias ocasiones me ha parecido que estas r~acciones obedecen más a los imperativos de lo "políticamente correcto". vinculadas ambas a estándares y evaluaciones. así que voy a centrar mis comentarios en el asunto del viejo y nuevo profesionalismo. supues­ tamente ganada sobre la base de un dominio reconocido de conoci­ mientos teóricos y prácticos especializados y valorados socialmente. por lo tanto. Algu­ prospectiva o a futuro presente que se quiere li que parecen casi uni­ :ros dejan traslucir una ir y sus circunstancias o. . principalmente como autonomía. mien­ ! deben saber hacer. más allá de si en el mundo real es como se practican o no las ocupaciones que se tildan de profesionales. El carácter profesional del ejercicio de la docencia es entendido. requiere regulación externa y responsabilización ante el Estado y la ciu­ dadanía.ración de estándares y te (o de la calidad de la cente) . e con una propuesta de uno discrepara fuerte­ >bre su viabilidad. sino de comentar el texto y la propuesta de Beatrice. ritmo scuchar alguna referen­ sobre quién las formu­ rmulación que tuvieron ~s han sido propuestos .

. y la sus­ tentación de esa autonomía en la competencia o los conocimientos de los profesionales. quie­ nes vayan a supervisar o evaluar su desempeño. sus­ tentado en: La naturaleza especializada del trabajo y su autocontrol de calidad. "reclamaciones de jurisdicción hechas al público en general. a las estructuras legales y en el lugar mismo del trab. • Los reclamos (y el logro) de jurisdicción (a los clientes.yo".sirvieron pan y. es tan importante que su protección y fomento es de interés para el bien Autonomía y regulación común. ¿son esos todos los rasgos que hacen de una ocu­ pación una profesión? El listado está fuertemente concentrado en los rasgos de autonomía o el ejercicio de autoridad sobre el propio trabajo (a diferencia de lo que distingue al trabajo en una organización burocrática). tienen que s"er miem­ bros de la ocupación.como indicado­ res de calidad. supervisores. pero.Patricia Arregui • contar con criterios aceptados -no dice por quién. no lego. Pienso que hay otros aspectos -posiblemente subsumidos y escon­ didos en la apretada y correcta síntesis que hace Beatrice-. a la criterio diferenciador entre amb¿ . fesión están principalm jo y los beneficios para s' más que por sus propio nales con la integridad e al cual se refiere Avalos cer controles sobre aqm que es el argumento co nes tenían que otorga ción/profesión (me reJ sobre todo al Estado). • No es sólo que los superior. de paso. que qui­ zás merezcan más atención. ( vidual o colegiado de lo: ramente ideológicos y ( histórica. basado en competencias. • gozar de autonomía sobre la base de un código de ética generado por sus propios miembros. inferenciales y de acción. La docencia. al Estado) se sustentan en el alegato de que una determinada ocupación -los conocimientos y habilidades que requiere su ejercicio y los problemas o tareas que afronta-. ni de aprend nio de conceptos abstr: der solamente en las ese portadoras de civilizaci4 de algunas destrezas co protección en el merca' • El hecho de que rr profesiones se originaro tuvo mucho que ver ce como también tuvo qw también ayudó el uso d. es cierto ( mientos y habilidades . entrena y ce] de talento. ). pero. empleadores ( . • contar con un reconocimiento social del ejercicio profesional. dice Beatrice. emplea­ dores.. regular la ca Entonces. "madreteresianismo". y que recojo de un texto de Eliot Freid­ son que discute por qué el arte no puede ser una profesión (lVhy Art Cannot be a Profession. y. sino que son 14 se recluta. conocimientos y capacidades diagnósticas. no parece calzar en esa definición. especialmente. Si se rebajan lo tener consecuencias in des grupos sociales. 1992): • Los profesionales deciden qué hacen y cómo. concedidas tam­ bién con base en evidencias de ejercicio profesional competente. aquÍ o allá? y. Este fue uno de los elementos. ¿calzaban en ella realmente otras ocupaciones profesionales antes o ahora. al margen de los deseos y preferencias de clientes.

. de paso. entrena y certifica a nuevos miembros. regular la calidad y cantidad de la oferta de profesionales. Dice Freidson: "Es como portadoras de civilización o alta cultura. que es el argumento con el cual aparentemente se convenció a quie­ nes tenían que otorgar la licencia para el ejercicio de la ocupa­ ción/profesión (me refiero al público. es lo que los llevaría supuestamente a ejer­ cer controles sobre aquellos pares que 'no cumplen con los estándares. sino también respeto especial". concedidas tam­ ~ofesional competente. • El hecho de que muchas de las ocupaciones que devinieron en profesiones se originaron en sectores medios respetables. ~s profesionales antes o ¡ que hacen de una ocu­ los rasgos de autonomía bajo (a diferencia de lo 1 burocrática). es cierto que su supuesto o real dominio de los conoci­ mientos y habilidades especializadas necesarias para ejercer cabal­ • Este fue uno de los elementos que ayer se usó para distinguir a la profesión de la vocación o el "madreteresianismo·. parecería quedar anulado como criterio diferenciador entre ambas. • No es sólo que los conocimientos se adquieren en la educación superior. quién. o los conocimientos de lte subsumidos y escon­ ace Beatrice-. a la luz del argumento de Freidson. quie­ >. de que se podía confiar en el autocontrol indi­ vidual o colegiado de los profesionales. pero. es tan de interés para el bien Lll Autonomfa y regulación 251 común. sino de domi­ nio de conceptos abstractos y teorías formales que se pueden apren­ der solamente en las escuelas especializadas. y sobre todo al Estado). seguramente tuvo mucho que ver con la concesión de jurisdicción ocupacional. .Patricia Arregui .sirvieron para excluir a otros trabajadores de esa ocupación y. y la sus­ . emplea­ en el alegato de que Hos y habilidades que LS que afronta-. Si se rebajan los estándares de calidad de trabajo. con el bien común-. más que por sus propios intereses.úblico en general. ello podría tener consecuencias indeseables para el bienestar general o de gran­ des grupos sociales.en esa definición. . que las profesiones reclaman no solo protección en el mercado. que qui­ m texto de Eliot Freid­ una profesión (Why Art :ómo. pero también ayudó el uso del argumento de que los miembros de la pro­ fesión están principalmente preocupados por la calidad de su traba­ jo y los beneficios para sus consumidores -es decir. 2 Ese compromiso de los profesio­ nales con la integridad de su trab~o (que imagino es el código de ética al cual se refiere Avalos). ). sino que son los profesionales mismos quienes deciden cómo se recluta. apacidades diagnósticas. como también tuvo que ver su status de educación "superior".. Estos argumentos -que son cla­ ramente ideológicos y dificiles de sustentar con evidencia empírica o histórica. al margen de los empleadores (: .como indicado­ idigo de ética generado ercicio profesional. ni de aprendiz~e "en la práctica" supervisada. No es cuestión sólo de talento. no como meras practicantes de algunas destrezas complejas. a las rabajo". susautocontrol de calidad. Entonces. tienen que ser miem­ (a los clientes. a otros trabajadores afmes. pero.

como sí lo hizo antes. gracias a la trascendencia del interés particular y el compromiso con el bien común).252 Patricia Arregui mente una ocupación. esto. lo cual reduciría el vacío mencionado.conoci­ miento es igual a poder. SObI en la incorporación a la ( fesionales o graduados j dos. es claro que guardan alta correlación con éstos. apuntan a. al ven de prolegómenos o paros o huelgas. Parecemos estar. 2) el alegato de que cualquier estándar distinto al que postula la profe­ sión pone en riesgo el bien común. Argumentarán algunos que -particularmente hoy en día. Menos claro es si la feminización de la profesión docente (aún con­ centrada en los niveles más bajos de la jerarquía interna de la misma: Autonomía y regulación educación inicial-prima: cada uno). debido a que ahora la educación ha dejado de ser un atributo escaso. 3) los orígenes mesocráticos de las profesiones tradicionales. al margen de las realidades de una distri­ bución muy heterogénea de ingresos que. Y si bien los ingresos no son los únicos componentes de prestigio ocupacional ni de estatus social y poder. 4) la posibilidad de excluir a otros tra­ bajadores del campo de acción con el argumento de la capacidad de autoregulación en base a un código ético autoimpuesto.]osé María Esteve hacía mención a la incapacidad que tiene el sistema educativo de garantizar que sus "productos" tengan acceso al estatus social y económico que antes esta­ ba casi asegurado. El cut: ciones salariales. puede argumentarse que el ejercicio de la docencia tampoco parece ya garantizar. Ayer alguien men nes recientes del magist otras condiciones de tr: docente. y que podrían -seg( muchas escuelas privad2 de las actuales instituci claro está. en el caso de al menos algu­ nos países latinoamericanos. ¿Será real­ mente que las fuentes de poder se están reduciendo? Ayer. mi país. el mantenimiento o el acceso a las capas sociales medias. la asesoría ho: vicio que se da a esos pr El poder de los profe para regular la cantidad bién parecería estarse pi excedentes de oferta en proceso de una transici( nuevos maestros se esta] Para agravar las cosas identidad y valoración menos del 1 % de más d haber optado por enseñ resan~e". Este hecho parece no estar sufi­ cientemente recogido en el listado de atributos que configurarían el carácter profesional de una ocupación. en u tener tan sólo el poder ( rica. Sin embargo los cuatro puntos que he señalado 1) limi­ tación de la supervisión o evaluación a los miembros de la orden. el poder de los representantes de la profesión para convencer al Estado de que se le debe dar un monopolio para ejercer una determinada ocupación. que reflejan que el imaginario de los docentes parece preservar esa idea. pese a los datos que presenta Emilio Tenti Fanfani en su libro recien­ temente publicado. también refl( tivo frente a otras ocupa El poder para excluir parece estarse perdiend( en el Perú. en este mismo seminario. De manera similar.que no es sólo el conocimiento sino también el poder lo que entra en juégo. En mi país. incluye posiciones relativas en los deci­ les más bajos de ingresos. es una de las bases del reclamo de jurisdicción exclusiva sobre ese terreno de acción de las profesiones -que es lo que más destaca en la visión tradicional del profesionalismo que nos des­ cribe Avalos. la am incumplimiento por pal los "trabajadores de la e( para el mejoramiento de los dirigentes del magisJ .

sobre si la "solución" al "problema" docente está en la incorporación a la docencia del "ejército de reserva" de otros pro­ fesionales o graduados de educación superior que están desemplea­ dos. la asesoría hombro a hombro y la intensa formación en ser­ vicio que se da a esos profesores legos en las escuelas de elite. en camino a man­ tener tan sólo el poder de la calle. Ayer alguien mencionaba (creo que fue Lang) que movilizacio­ nes recientes del magisterio no han sido sobre los salarios. claro está. es sión docente (aún con­ ta interna de la misma: Autonomía y regulación 253 educación inicial-primaria-secundaria-superior-puestos directivos de cada uno). El poder para excluir a otros del ejercicio de la profesión también parece estarse perdiendo.000 docentes entrevistados en el Perú dijo haber optado por enseñar porque lo consideraba "una profesión inte­ resan~e". los dirigentes del magisterio.Patricia Arregui reclamo de jurisdicción ofesiones -que es lo que sionalismo que nos des­ lue he señalado 1) limi­ iembros de la orden.conoci­ mencionado. sin mencionar. menos del 1 % de más de 1. esto. bastante al margen de su significado para el mejoramiento de la labor educativa y para los aprendizajes. esos reclamos generalmente sólo sir­ ven de prolegómenos o de frases de cierre de las convocatorias a los paros o huelgas. Ejemplo de ello es el largo debate que hay en el Perú. de la movilización puramente polí­ tica. ¿Será real­ dendo? Esteve hacía mención a ) de garantizar que sus :>nómico que antes esta­ :ación ha dejado de ser . 2) al que postula la profe­ 'ígenes mesocráticos de d de excluir a otros tra­ ~nto de la capacidad de toimpuesto. en unos países más que en otros. que pueden estar dispuestos a discutir en . Para agravar las cosas. En mi país.hacerlo "mucho mejor" que los egresados de las actuales instituciones de formación docente. El poder de los profesionales docentes -y hasta del mismo Estado­ para regular la cantidad y calidad de la oferta de profesionales. está la ya varias veces mencionada pérdida de identidad y valoración de la profesión como tal: hace pocos años. Parecemos estar. tam­ bién parecería estarse perdiendo en al menos algunos países: existen excedentes de oferta en varios países latinoamericanos que están en proceso de una transición demográfica que hace que la demanda de nuevos maestros se estanque o incluso disminuya. mi país. y que podrían -según lo sugiere.e argumentarse que el -antizar. El cuerpo central de las demandas son la revindica­ ciones salariales. lfani en su libro recien­ inarío de los docentes ~alídades de una distri­ l caso de al menos algu­ es relativas en los deci­ ~sos no son los únicos status social y poder. al menos. la ampliación del número de plazas docentes y el incumplimiento por parte del Estado con los derechos adquiridos por los "trabajadores de la educación". la experiencia de muchas escuelas privadas. gracias a la mpromiso con el bien nto sino también el poder ~ntantes de la profesión lar un monopolio para :ho parece no estar sufi­ os que configurarían el ~nte hoy en día. Así. sino sobre otras condiciones de trabajo que reducen la efectividad de la acción docente. como sí lo hizo LS sociales medias. también refleja o preconfigura una pérdida de poder rela­ tivo frente a otras ocupaciones. se argumenta.

h cuestionados por los ma<: mente en Perú. reafirman estas posiciones en cuanto tienen un micrófono en la mano o un estrado bajo los pies. acaso. • conocimiento pedagógico de materias de enseñanza.s) . la posi­ bilidad de una responsabilidad compartida entre el Estado y la pro­ fesión en la vigilancia de la calidad educativa y del desempeño docente que Beatrice propone tiene muchos obstáculos que superar por la gran desconfianza imperante -muchas veces ampliamente justificada. y exploran y luando -con los escasos r los resultados de sus esñu . su práctica. Metlwd and Substance cados de trabajo transnac y certificación comunes. Debido a ello. También este nuevo profesionalismo está definido principalmente en función a conocimientos teóricos y prácticos que permiten una autonomía responsable. antes que faci­ litador del mejoramiento de capacidades. Puede ser interesante mentores u otro tipo de ac trice podría ser un eleme: vada. Es cierto que hoy son. ni el hecho de que éstos puedan haber sido generados en espacios algo ~enos o externos a la profesión o a los profesionales en ejercicio (en las aula. un largo plazo que se percibe reñido con la percepción catastrófica existente respecto de la situación actual de la educación en la región. Ése. En resumen. alrededor terial. • modos de enfrentar conflictos sociales que llegan a la escuela.254 Patricia Arregui una mesa cuestiones como la opción por la militancia de clase. y se considera incompatible con el controlo regulación externa o accountability en función a estándares y evalua­ ciones de aprendizaje escolar. no es la existencia de estándares y evaluaciones. Autonomía y regulación Dice Beatrice que la v de confianza social en la sobre su trabajo y de res] za está muy mellada. es de muy largo plazo. en otras pr restricciones burocrática nomía de facto" de las cu ley. o las den posibilidades de atención fianza. sin embargo. quizás p< parto el "optimismo ped:: ción de un nuevo profesi(J tituciones de formación j deslumbrado muchas veo les los docentes debaten. • formulación de competencias o estándares que permitan al dQcen­ te evaluar su trabajo (el proPio y el de sus pares) y mejorarlo. la opción por la consttucción de este nuevo profe­ sionalismo (incluso el del viejo. En nuestros países. por la identidad de "trabajador" antes que la de "profesional". En algunos casos dizajes ha contribuido a I Los reclamos que hac las restricciones al ejercic las burocracias. sino su uso disciplinario o punitivo. Cuando Beatrice distingue al nuevo del viq'o profesionalismo. pero en mi salón hag. lo que la mayoría de docentes considera inconsistente con el profesionalismo. que no llegó a hacerse efectivo en muchos de nuestros países). ' micas de los gremios proJ en la divisón del trabajo ( tos en los sectores públio similar.res­ pecto a quién y cómo evalúa. al r siones. En mi opinión. lo defi­ ne a partir de los siguientes elementos: • conocimientos prácticos (como base para la consttucción de la teo­ ría). • rompimiento de' barreras que impiden que los docentes asuman res­ ponsabilidad y autonomía.

cambios en las posiciones políticas y econó­ micas de los gremios profesionales nacionales.ionales en ejercicio (en lidera inconsistente con punitivo. en otras profesiones? y. al menos por parte de quienes toman las deci­ siones. un largo plazo rófica existente respecto !gión. y exploran y someten a prueba soluciones diversas. que superar por la gran . En resumen. ¿no ocurre algo similar. Me han deslumbrado muchas veces escuelas y redes institucionales en las cua­ les los docentes debaten colectivamente los desafíos con que se topa su práctica. Pero. ni . Es cierto que hoy día existen nuevas regulaciones (Eliot Freid­ son. etcétera. sin embargo. ha sido precisamente uno ~de los puntos más cuestionados por los maestros en el debate que se desarrolla actual­ mente en Perú. En algunos casos. así como hay cambios en la divisón del trabaJo dentro y entre profesiones. llegan a la escuela. pero en mi salón hago lo que quiero o lo que puedo"? Puede ser interesante anotar que la inducción a la profesión con mentores u otro tipo de acompañámiento cercano que menciona Bea­ trice podría ser un elemento central de una formación docente reno­ vada. eva­ luando -con los escasos recursos y capacidades que tienen para ello­ los resultados de sus esfuerzos. reafirman estas n la mano o un estrado profesionalismo. la posi­ !ntre el Estado y la pro­ del desempeño docente . Method and Substance in Comparative study ofProfessions 1994): mer­ cados de trabajo transnacionales que exigen estándares de formación y certificación comunes. quizás por no ser educadora de profesión. alrededor de la propuesta de una nueva carrera magis­ terial. antes que faci­ nuestros países. Indudablemente querría ver generali­ . controles de cos­ tos en los sectores público y privado.amente justificada.erados en espacios algo . no com­ parto el "optimismo pedagógico" de Beatrice respecto a la construc­ ción de un nuevo profesionalismo vía cambios concentrados en las ins­ tituciones de formación inicial y continua de los docentes. ¿no son quizás peores que las restricciones burocráticas la "autonomía del abandono". Ése. o la "auto­ nomía de facto" de las cuales habló también ayer Esteve: "la leyes la ley. tampoco contribuyen a regenerar esa con­ fianza.res­ :Sn de este nuevo profe­ ó a hacerse efectivo en :) plazo. por la :esional".Patricia Arregui lilitancia de clase. Esa confian­ za está muy mellada. el mal uso dado a las evaluaciones de apren­ dizajes ha contribuido a ello. lefinido principalmente ticos que permiten una patible con el controlo n a estándares y evalua­ ldares y evaluaciones. Los reclamos que hacen los docentes y sus defensores respecto a las restricciones al ejercicio autónomo de sus saberes que introducen las burocracias. os docentes asuman res- que permitan al docen­ res) y mejorarlo. Autonomía y regulación 255 Dice Beatrice que la viabilidad de esa opción "depende del grado de confianza social en la capacidad de los doce~tes de ejercer control sobre su trabajo y de responsabilizarse por su calidad". acaso. o las demandas sociales que exceden largamente sus posibilidades de atención. lo defi­ l construcción de la teo­ (lseñanza.

256

Patricia Arregui

zadas esas prácticas en todo el sistema escolar, como ejemplo en el ejer­
cicio profesional de la. docencia. Sin embargo creo que en nuestros
países la ruta hacia un mejor desempeño docente requiere simultá­
neamente de mecanismos regulatorios externos tanto de la formación
como del ejercicio profesional docente. Cómo combinar la presión
externa con el empoderamiento real de los profesionales de la edu­
cación -basado tanto en el dominio de conocimientos como en la capa­
cidad de influencia política- es un reto que temo continuará desa­
fiando nuestra imaginación aún durante un largo tiempo.

Nuevas tenden
doc
reformas en !

l. El contexto europ4
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Nuevas tendencias en materia de poi íticas
docentes: qué nos sugieren las
reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul

l. El contexto eur.opeo y los aduales desafíos educativos
en materia de políticas docentes
El reciente informe de la OCDE (2005) sobre políticas docentes
es el resultado de una gran preocupación en los países miembros sobre
el estado de la profesión. El estudio de situación realizado en veinti­
cinco países reconoce que uno de los desaffos principales que enfren­
ta la profesión hoyes el de atraer, formar y retener a los docentes con
las competencias necesarias para enfrentar los desaffos de la sociedad
contemporánea. Como resultado de esta limitación, muchos países
están viviendo problemas graves para contratar a los docentes nece­
sarios. El numero preciso de docentes que falta es difícil de estimar,
pues en general no existen datos sistemáticos al respecto. La falta de
docentes calificados en el sistema suele ser resuelta con políticas que
afectan la calidad, en general incrementando el número de alumnos
por clase o contratando docentes no calificados. A los desaffos cuan­
titativos, se les agregan las mayores demandas y expectativas que hoy
por hoy se ejercen sobre el sistema educativo y el rol más complejo que
tienen los docentes, que los lleva a requerir nuevos conocimientos y
competencias. Si a esta situación se le suma el envejecimiento creciente
del cuerpo docente -en promedio el 24% de los docentes de prima­
ria y el 30% de los de secundaria tienen mas cincuenta años-, en un
contexto donde la caída relativa de los salarios en la ultima década y el
deterioramiento de la imagen de la profesión no contribuyen a atra­
er y a retener a los docentes necesarios, la situación llega a ser suma­
~

258

Yael Duthilleul

mente alarmante en algunos países, a pesar de.1a gran cantidad de
recursos que se invierten en el sector.
¿Cómo están enfrentando algunos países europeos estos desafíos?
Este trabajo se concentra en las recientes reformas en Suecia, Ingla­
terra y Holanda. Los tres han sufrido recientemente de una falta cre­
ciente de docentes marcados por periodos también adversos y con
limitaciones de recursos. Esta situación los ha llevado a la búsque­
da y experimentación de políticas más flexibles e innovadoras y por
lo tanto ofrecen experiencias interesantes sobre las cuales se puede
reflexionar.
Las reformas adelantadas en Suecia durante la ultima década lle­
varon a eliminar la uniformidad del salario docente por escalafón,
y a acordar un mínimo salarial igual para todos los profesores a nivel
nacional, sobre el cual los distintos municipios y establecimientos
pueden ofrecer montos diferentes para lograr atraer a los docentes
necesarios y para retenerlos recompensando sus logros. En este caso,
es sumamente interesante analizar el papel que jugaron los sindica­
tos en el proceso de reforma, ya que esta suele ser una de las más
resistidas por las organizaciones gremiales de los distintos países. Es
importante saber que hoy, luego de ocho años de implementación
de esta reforma, la mayoría de los docentes expresa satisfacción con
el cambio.
Las reformas en Inglaterra surgen de una preocupación por los .
resultados insuficientes de muchos de sus alumnos y un incremento en
las desigualdades de los aprendizqjes. Esta situación los llevó a rees­
tructurar la labor docente, distinguiendo sus tareas esenciales y, de
las tareas administrativas o de apoyo que un asistente puede realizar.
De esta manera, el docente puede contar con mayor tiempo para aten­
der las necesidades individuales de aprendizqje de cada uno de sus
alumnos. Esta reforma ha sido acompañada de una reforma en la for­
mación ofrecida a los asistentes. Los mismos pueden poco a poco ir
avanzando en el desarrollo de sus competencias hasta lograr comple­
tar, si lo desean, los requerimientos necesarios para ser docentes. De
esta manera, han logrado abrir a otros candidatos potenciales la pro­
fesión y enriquecer la carrera docente.
Finalmente, la reforma en Holanda, integra elementos de las otras
dos, pero sobre todo ha permitido abrir ~ flexibilizar el mercado labo-

Nuevas tendencias en mat

ral docente, atraer nue'
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tres países. Para mayor ID
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Yael Duthilleul

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l

Nuevas tendencias en materia de políticas docentes

259

ral docente, atraer nuevos profesionales con experiencias diferentes,
brindarles el apoyo necesario para complementar sus competencias de
manera flexible e individualizada e integrarlos rápidamente al sector
Se presenta a continuación una breve reseña de las reformas en estos
tres países. Para mayor información se pueden consultar los informes de
Strath (2004) y del Department ofEducation and Skills (2004) preparados
para el IIPE que se encuentran disponibles en el sitio http://www.une:;­
co.org/iiep/eng/research/basic/teachpols.htm, y los informes por paí:>
de la OECD relacionados al proyecto "Atraer, Desarrollar y Retener Docente;
Efzcacei' en el sitio http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy.

Suecia: Reformas en la estrudura salarial
En los años noventa, Suecia inició un proceso de reestructura que
terminó transfiriendo las responsabilidades del nivel central al nivel
municipal, convirtiéndose hoy por hoy en uno de los países más des­
centralizados de la OECD. Estas reformas fueron llevadas a cabo con
el objetivo de mejorar la eficiencia y aumentar la responsabilidad local
por el sector público en un momento en que el país estaba sufriendo
serias limitaciones a nivel presupuestario, como resultado de un dete­
rioro económico que se venía viviendo desde los años setenta. La cri­
sis económica de la década de los noventa fue la más severa desde los
años treinta. Para dar un ejemplo de su magnituq, el nivel de desem­
pleo creció de un dos por ciento a un diez por ciento en solo tres años.
Como consecuencia, el presupuesto público se deterioró cuando los
ingresos del estado a través de los impuesto se redujeron y al mismo
tiempo se incrementaron los gastos para cubrir los seguros de desem­
pleo. Los salarios docentes se estancaron y perdieron su valor en rela­
ción con otras profesiones de nivel educativo similar yen particular en
relación con los salarios del sector privado. Existía al mismo tiempo
una división poco clara de las responsabilidades entre el nivel central
y el municipal en lo que respecta al sector educativo. Si bien los muni­
cipios eran responsables de contratar a los docentes, no tenían nin­
guna ingerencia en lo relativo a la definición de los salarios y a las nego­
ciaciones respecto de las condiciones de empleo, que seguían siendo
determinadas a nivel centraL En vista de la presión creciente por ase­

260

Yael Duthilleul

Nuevas tendencias en matel

gurar una educación de calidad y dados los recursos reducidos del esta­
do, era necesario encontrar una forma de racionalizar el funciona­
miento del sistema y la descentralización fue una de las maneras de
intentarlo.
El proceso de descentralización se fue construyendo paulatina­
mente a lo largo de los años. Al principio, las autoridades locales asu­
mieron la responsabilidad de financiar la educación primaria y secun­
daria. El gobierno central continuó redistribuyendo los recursos de los
municipios más ricos a los más pobres, pero gradualmente fue elimi­
nando, hasta desaparecer totalmente en 1993, la predefinición del por­
centaje de los recursos que debían ser destinados a la educación. Este
cambio ha resultado en mayores diferencias en el gasto y la inversión
educativa entre los ~municipios. Con la transferencia de responsabili­
dades vino también asociada la posibilidad de determinar los salarios
y las condiciones de empleo de los docentes, si bien en una primera
etapa los salarios mantuvieron su esquema de homologación en base
a escalafones fijos. En un comienzo, los sindicatos docentes se opu­
sieron ferozmente al proceso de descentralización temiendo que las
condiciones laborales fueran a deteriorarse aun más si las municipa­
lidades obtenían mayor control sobre las mismas. Pero en realidad,
los salarios del gremio venían perdiendo valor desde los años ochen­
ta y persistían diferencias en las condiciones de empleo de los docen­
tes de los distintos niveles educativos. Aceptar el proceso descentra­
lización permitió mejorar los salarios, ya que se garantizó un aumento
promedio del veinticinco por ciento para los docentes de secunda­
ria en los siguientes dos años, y los de primaria obtuvieron el acuer­
do de que sus salarios se equipararan con los de los docentes de secun­
daria al final de su carrera. Estos incrementos fueron evidentemente
el precio que el gobierno estuvo dispuesto a pagar a cambio de que
los sindicatos aceptaran la descentralización. Básicamente fue el
gobierno central quien financió este incremento, aunque algunos
municipios comentan que también tuvieron que contribuir con sus
propios recursos.
El gran cambio en materia salarial se introdujo en 1995, cuando el
modelo de salario por escalafones fue remplazado por un nuevo esque­
ma que permite ofrecer remuneraciones diferentes a los docentes de
acuerdo a sus competencias y logros. Estas diferencias se pueden ofre-

cer sobre la base de un
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ta a los dos sindicatos ql
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Yael Duthilleul

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-entes a los docentes de
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes

261

cer sobre la base de un mínimo salarial y condiciones generales de
empleo acordadas para todos los docentes y negociadas a nivel cen­
tral entre la organización de empleadores locales que representa a los
290 municipios (SALA) y el Consejo SindIcal Docente que represen­
ta a los dos sindicatos que existen. A partir de las recomendaciones
de estos acuerdos nacionales, luego se negoció una nueva serie de
acuerdos a nivel de cada municipio con las organizaciones locales.
Varios factores favorecieron ese cambio: por un lado, los dos sindica­
tos docentes decidieron unir fuerzas para aumentar su poder de nego­
ciación. También acordaron modificar su posicionamiento e imagen
frente a la sociedad. Decidieron cambiar de estrategia y asumir fren­
te a los padres, alumnos y la sociedad en general, la responsabilidad de
contribuir a mejorar la educación, en vez de ser vistos siempre como
opuestos a los cambio e interesados únicamente por dedicarse a maxi­
mizar las ganancias para sus miembros. Al mismo tiempo, empleado­
res y sindicatos reconocieron que a menos que se aceptaran las pro­
puestas de los municipios respecto al nuevo esquema salarial, había
pocas posibilidades de aumentar los salarios de los docentes.
Una serie de acuerdos de cinco años de duración entre empleado­
res y sindicatos han regido las condiciones de empleo de los docen­
tes desde 1995. El primer acuerdo, fue transitorio y le brindó a los acto­
res locales la oportunidad de decidir y el tiempo de experimentar
cómo enfrentar los cambios y cómo recompensar a los docentes por
sus esfuerzos de acuerdo a las prioridades definid§lS localmente. Este
primer acuerdo aseguró un incremente salarial colectivo del 10% en
cuatro años, si bien le permitía al empleador recompensar de mane­
ra diferente a los docentes de acuerdo a su contribución. El segundo
acuerdo que se firmó en el año 2000, ofreció menos garantías en cuan­
to a los aumentos salariales pero definió mejor la relación entre sala­
rio y resultados. Mientras que el primer acuerdo le daba a los muni­
cipios y a las escuelas la oportunidad de ajustarse a los cambios, el
segundo esperaba más en términos de la implementación del nuevo
modelo. El ultimo acuerdo que acaba de ser firmado en 2005 y que
es válido hasta junio del 2007, ha introducido algunas novedades. Se
ha acordado un mínimo salarial, después de un primer año a prue­
ba, para las categorías que requieren el mismo tiempo de formación
inicial de acuerdo al nuevo modelo de formación en ejecución. Este

lo cual es conocido como "el modelo sueco". . poder definir criterios que respondan a los mismos. Este proceso ha resultado ser un proceso desa­ fiante y constructivo al mismo tiempo. Poder definir criterios para evaluar a los docentes depende de tener objetivos claros a nivel municipal respecto de lo que las escuelas deben lograr. aunque no siempre se logre el consenso. Para el 2007 no se incluye ninguna garantía de aumento salarial. En varios muni· vagos. Eh los años que ha ve se ha generado una may< porque la insuficiencia < que los salarios iniciales sionales sean más altos q ra este nuevo modelo sa: petitivo y resolver en pa atraer a los docentes neo las ciencias y las matemál y los directores de establó bios introducidos. y el de recompensar a los docentes no solo por su esfuerzo sino también de acuerdo a sus logros. aunq desafíos al director de e: sar adecuadamente a 1m recursos y mayores difi< nuevo sistema ha implit tinen a atraer nuevos pn nibles para recompensa] .262 Yael Duthilleul cambio involucra a los profesores de primaria y preescolar. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan hoy los municipios es el de hacer funcionar efectivamente el proceso de definición de estos objetivos locales. nos municipios han ido luación. que mantenga informa. pero cada municipio es libre de ofrecer salarios por encima del mínimo establecido. Aún no se sabe si el concepto de salario míni­ mo se mantendrá en el futuro. El nivel central a ofrecido muy poca orientación respecto a cómo llevar adelante este proceso de evaluación de los docentes y cada municipio ha debido desarrollar su propio sistema de acuerdo a sus prioridades y en concertación con los distintos grupos de interés Nuevas tendencias en mate local. Todos los municipios deberán ofrecer este mínimo a partir de octubre del 2007. Uno de los principios fundamentales es que el gobierno no puede proponer reformas a los municipios que impliquen obligaciones financieras sin también proponer como financiarlas. ya los espe­ cialistas en lengua materna (previamente los docentes de preescolar completaban una formación inicial más breve que los de primaria). Algunos municip les y esperan que las eSCl cisión.olegas. bución de los docentes al logro de los mismos. y sólo definen que rrollo de las institución re con los otros docent. Un elemento fundamental de este modelo es que cada parte tiene la opor­ tunidad de expresarse y que los procesos de decisión son el resulta­ do de numerosas conversaciones y consultas. Es importante recordad que en Suecia existe una gran tradición que valora el consenso. Como resultado de la introducción de este nuevo modelo salarial con diferencias individuales sobre la base de un mínimo acordado. municipios y actores locales se vieron en la necesidad de definir cla­ ramente los objetivos del sistema y los criterios para evaluar la contri­ . y uno de los cuales requiere aun mayor definición y elaboración. Uno por ejemF deben ser evaluados en yen: (i) el comportamic a un clima escolar que peto de las opiniones d alumnos y a promover] los alumnos en su apre] necesidades individuale / y la contribución al de~ mente (vi) el interés de : fesional y compartir los sus c. y la voluntad de las partes de comprometerse para obtener un acuerdo. Se ha garantizado también un incre­ mento mínimo del 2% en 2005 y 2006 para cada sindicato colectiva­ mente y para cada municipio.

no se ha generado una mayor dispersión de la estructura salarial. y sólo definen que esperan que el docente participe en el desa­ rrollo de las institución y de los métodos pedagógicos. (ii) la contribución a un clima escolar que promueva los valores democráticos y el res­ peto de las opiniones diferentes. En general. ha establecido una serie de criterios que deben ser evaluados en una escala del 1 al 5. Uno por ejemplo. no se incluye ninguna :e una gran tradición que de comprometerse para o "el modelo sueco". Estos criterios inclu­ yen: (i) el comportamiento hacia los alumnos. Un cada parte tiene la opor­ decisión son el resulta­ . En varios municipios los criterios acordados son bastante vagos. Para los municipios con menores recursos y mayores dificultades para atraer docentes calificados. que estimule a los alumnos a aprender y que mantenga informados a los padres de los alumnos. nimo a partir de octubre ecer salarios por encima :oncepto de salario mÍni­ izado también un incre­ cada sindicato colectiva­ . Poder definir criterios r objetivos claros a nivel eben lograr. aunque no siempre se mdamentales es que el lunicipios que impliquen er como financiarlas. y final­ mente (vi) el interés de los docentes por continuar su desarrollo pro­ fesional y compartir los nuevos conocimientos y competencias con sus colegas. (v) la colaboración con los otros docentes y la contribución al desarrollo del establecimiento escolar. que colabo­ re con los otros docentes. lecesidad de definir cla­ )s para evaluar la contri­ s. aunque estos demandan nuevas competencias y desafíos al director de establecimiento para seleccionar y recompen­ sar adecuadamente a los maestros. Pero algu­ nos municipios han ido mas lejos en la definición de criterios de eva­ luación. la administración municipal y los directores de establecimientos expresan satisfacción con los cam­ bios introducidos. De alguna mane­ ra este nuevo modelo salarial le ha permitido al sistema ser más com­ petitivo y resolver en parte los problemas que estaba teniendo para atraer a los docentes necesarios.Yael Duthilleul y preescolar. en parte porque la insuficiencia de docentes vivida en estos años ha llevado a que los salarios iniciales que se ofrecen par atraer a los nuevos profe­ sionales sean más altos que lo previsto inicialmenté. Algunos municipios definieron unos pocos criterios genera­ les y esperan que las escuelas los desarrollen y definan con mayor pre­ cisión.. docentes de preescolar ve que los de primaria). y el de sfuerzo sino también de . particularmente en ciertas áreas como las ciencias y las matemáticas. y a los espe­ . (iv) el estímulo a los alumnos en su aprendizaje y la adaptación de los métodos a sus necesidades individuales. el nuevo sistema ha implicado que la gran parte de los recursos se des­ tinen a atraer nuevos profesores y que queden menos recursos dispo­ nibles para recompensar adecuadamente la labor de los que les pre­ . Uno de los lUnicipios es el de hacer lición de estos objetivos m a los mismos.do ser un proceso desa­ e los cuales requiere aun ltación respecto a cómo de los docentes y cada istema de acuerdo a sus intos grupos de interés Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 263 local. (iii) el apoyo al desarrollo de los alumnos y a promover la confianza en si mismos. . e nuevo modelo salarial e un mínimo acordado. En los años que ha venido implementando este nuevo modelo.

los empleador lograr estos objetivos. fren­ te a un tercio que estaba de acuerdo en 1999. Luego de ocho años de introducido el nuevo sistema. se le recomie mientos educativos que 1 mos para permitirles des .000 empleados a c~ pasado de ser unos 395J Un aspecto fundamer roles de cada uno de este mación y desarrollo proJ apoyo docente esté califi nificar y preparar leccio (iii) dar clases y (iv) info estas tareas deben ser rl docente y en ningún m< al maestro calificado y o A los asistentes docen pero sí se espera que ten: y matemáticas para que p las clases. secretarias. D( incluye a los asistentes d( de estudiantes con probl enfermeras. Si bien el gobierno se compro­ metió a contratar 10. se tenía la c( . Los cambios introduci­ dos también traen nuevos desafíos a los sindicatos en cuanto a que rol deben asumir en el sistema. El número de docentes empleados era ya el más alto en los últimos diez años y completar las plazas necesarias hubiera requerido que un gran porcentaje de los graduados univer­ sitarios se inclinara por la docencia. Para poder ayudar a los estudiantes que fracasaban era necesario que los docentes contaran con mayor tiempo para poder preparar sus leccio­ nes y atender las necesidades individuales de sus alumnos.que los docentes tuvier. pero lamen­ tablemente el tiempo de los docentes escaseaba. al no mantener más el papel clave en la negociación de los salarios. Es probable que su nuevo rol se orien­ te al de asegurar la calidad en el proceso de definición de salarios.: enseñanza-aprendizaje y de las tecnologías y de ur escuelas. Tam­ bién pueden decidir jugar un papel fundamental en el proceso de mejoramiento del sistema. Inglaterra: La reestructuración de la organización escolar y de la labor docente Las reformas en Inglaterra surgen de la preocupación por el incre­ mento en las desigualdad de resultados entre los estudiantes. contribuyendo a definir los criterios de eva­ luación de los docentes y mejorando la imagen de los mismos.000 docentes adicionales. ( a la atención de niños en 'sonal había ido en aume 100. vas y haciendo mejor use tos.264 Yael Duthilleul ceden. pensar en un número Nuevas tendencias en mate mayor era imposible dac tes Además. Se creía que era a lo central de su labor. un sesenta por ciento de los docentes expresa estar satisfecho con el mismo. Un estudio reciente demostraba que los docentes trabajaban un promedio de cincuenta y dos horas semanales. El acuerdo reconoce ( las depende fuertement~ serie de nuevos roles. Reclutar docentes adicionales para resolver el problema era una idea atractiva pero no realista. Esto pone en cierto peligro la estabilidad del sistema a largo plazo y de alguna manera contribuyó a que los sindicatos ejercieran mayor presión para asegurar un mínimo incremento salarial en el acuerdo del 2005. pero el mismo informe también indicaba que un 20% de su tiempo estaba ocupado en tareas no relacionadas con el proceso de aprendizaje y que tales tareas eran de naturaleza más bien administrativa. Un acuerdo tripartít gobierno. y de acuer­ do a una encuesta realizada por el sindicato mayoritario. Si bien no exis completar.

se tenía la convicción que habían otras maneras de lograr . personal dedicado a la atención de niños en guarderías. un sesenta :echo con el mismo. Los cambios introduci­ dicatos en cuanto a que ler más el papel clave en ue su nuevo rol se orien­ ~finición de salarios. fren­ J. pero sí se espera que tengan un nivel de competencia básico en lengua y matemáticas para que puedan ser efectivos en el apoyo que brindan en las clases. Tam­ nental en el proceso de efinir los criterios de eva­ en de los mismos. todas estas tareas deben ser realizadas bajo la dirección y supervisión del docente y en ningún momento debe el personal de apoyo remplazar al maestro calificado y competente. secretarias. pero lamen­ tba. Para in era necesario que los Jder preparar sus leccio­ us alumnos.000 empleados a casi 250. (iii) dar clases y (iv) informar sobre el progreso de los alumnos. y de acuer­ I mayoritario. se le recomienda a las autoridades locales y a los estableci­ mientos educativos que promuevan la formación continua de los mis­ mos para permitirles desarrollar una carrera profesional. El acuerdo reconoce que el éxito de la reestructuración de las escue­ las depende fuertemente del desarrollo del personal de apoyo en una serie de nuevos roles. pensar en un número Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 265 mayor era imposible dadas las restricciones presupuestarias existen­ tes Además. (ii) evaluar a los alumnos y su progreso. incluye a los asistentes docentes. los empleadores y la mayoría de los sindicatos con el [m de lograr estos objetivos.000. Si bien se espera qu~ el personal de apoyo docente esté calificado para llevar adelante tareas como (i) pla­ nificar y preparar lecciones.000 a unos 425. Esta categoría de per­ sonal había ido en aumento desde los años noventa. Un aspecto fundamental de este acuerdo es el haber clarificado los roles de cada uno de estos asistentes y ofrecerles oportunidades de for­ mación y desarrollo profesional. A los asistentes docentes no se le exigen calificaciones particulares. q ue los docentes tuvieran más tiempo para dedicarse al proceso de enseñanza-aprendizaJe y que esto dependía de una mejor utilización de las tecnologías y de una reestructuración del funcionamiento de las escuelas. Un estudio reciente promedio de cincuenta Le también indicaba que eas no relacionadas con eran de naturaleza más 'er el problema era una docentes empleados era etar las plazas necesarias le los graduados univer­ el. Se creía que era posible ofrecerles más tiempo para dedicarse a lo central de su labor. Dentro de la categoría de personal de apoyo se. organización eocupación por el incre­ re los estudiantes. mientras que los docentes habían pasado de ser unos 395. . gobierno se compro­ s.Yael Duthilleul lidad del sistema a largo los sindicatos ejercieran 1 cremento salarial en el . empleados administrativos. Si bien no existen exigencias en cuanto al nivel de estudios a completar. Un acuerdo tripartito fue firmado a comienzos del 2003 entre el gobierno. personal especializado en la atención de estudiantes con problemas de aprendizaJe y a las minorías étnicas. pasando de unos 100. evitando recargarlos de tareas administrati­ vas y haciendo mejor uso del personal de apoyo de los establecimien­ tos.entre otros. enfermeras.000.levo sistema.

en todo lo rela­ cionado a la evaluación y monitoreo de los alumnos. dis­ tribuyendo efectivamente las tareas entre los distintos empleados para que cada uno pueda brindar 10 mejor de si mismo y las tareas admi­ nistrativas no resulten en una pérdida del tiempo originalmente des­ tinado al aprendiz. establecer rela­ ciones con los padres y apoyar al profesor por ejemplo. Nuevas tendencias en matt Si bien es un poco PI se comienza a ver que U] ficado está contribuyen ñanza-aprendizaje.ye. bajo un acuerdo de supervisión prestablecido con el docente. que corresponde al nivel cuatro de los asistentes. encargadas de guarderías y otros. Se o<. puede también coordinar las tareas de otros ayudantes. una nueva opción de desarrollo profesional. las condici laS obtuvieron mayores cieros y educativos. Se le ha encargado a la Agencia de Fonnación Docente el desarrollo e implementación de los planes de capacitación para todos estos nuevos empleados.ya úni­ camente b. Ell competitivo en los añe tribuido. se estableció el de Asistente Docente de Alto Nivel. En este nivel. asociando a cada nivel un salario diferente. una reduc numero insuficiente d( ción de los mismos. técnicos. el personal de apoyo debe ser evaluado por la Agencia de Formación Docente y cumplir los requerimientos y criterios pro­ fesionales establecidos a nivel nacionaL Existe un programa de for­ mación de cincuenta días y una prueba de evaluación que debe satis­ facer los criterios establecidos como estándares nacionales para asumir su nuevo rol.yo la dirección e instrucción del docente y está siempre acom­ pañado por él. En el nivel inicial. de desregularización y autonomía de los establ mantuvo la responsabil as a cumplir. El buen funcionamiento de este modelo en gran parte depende de una super­ visión y manejo efectivos del personal por parte de los directores de esta­ blecimientos y de mi trabajo de reorganización de la labor escolar. También se les ofrece la posibilidad de continuar avanzando en su desarrollo profesional hasta completar los requerimientos necesarios para ocupar un puesto docente. desarrollar y re1 . La creación de este nuevo rolle ofrece a los otros ayudantes~ tales como asistentes bibliotecarios. Un asegurar la autonomía po aumentó su respon dos de su labor y por h Un importante elen ma es que si bien en lo un gran excedente de d tir de mediados de la d experimenta una gran pueden ayudar a expli el número de docentes nos inscritos. Los individualizada y las re!: están construyendo pos Holanda: La apertu y la autonomía ese En la ultima década. Para mayores detalles sobre los distintos aspec­ tos de la reforma y los requerimientos para cada nivel de personal de apoyo consultar www. Para desempeñar estar función. Entre los nuevos roles creados.gov. brindándole fundamentalmente una labor de apoyo en el desarrollo de las actividades y en la atención de los alumnos. al asis­ tente asume responsabilidades en el aula con mayor autonomía.266 Yael Duthilleul Esta refonna pennitió clasificar las labores de los distintos ayudan­ tes de acuerdo a sus competencias en cuatro niveles y a la vez estable­ ció los criterios necesarios para pasar de un nivel al otro.teachernet. el ayudante trab. alumnos que encuentran dificultades particulares.upa del aprendizaje de los.uk. y si bien el re do un poco las tenden siendo considerado co En estos últimos añe atraer.

Para desempeñar evaluado por la Agencia imientos y criterios pro­ ste un programa de for­ Ialuación que debe satis­ :s nacionales para asumir l de Formación Docente es de capacitación para les ofrece la posibilidad fesional hasta completar puesto docente. En este nivel. a par­ tir de mediados de la década la situación cambió y hoy por hoy el país experimenta una gran crisis por la escasez de docentes. Una serie de actos legislativos fue aprobada para asegurar la autonomía de los establecimientos. el ayudante trabaja Úlli­ :ente y está siempre acom­ lte una labor de apoyo en ·de los alumnos. tales :argadas de guarderías y sional. asociando a al. y si bien el reverso sufrido en estos últimos años ha cambia­ do un poco las tendencias. un aumento en el número de alum­ nos inscritos. Todas estas medí­ . Entre los lte Docente de Alto Nivel. Mientras el nivel central mantuvo la responsabilidad de orientar al sistema definiendo las tare­ as a cumplir. bajo un :1 docente. una reducción en el tamaño de las clases en primaria. pero al mismo tiem­ po aumentó su responsabilidad frente a la sociedad por los resulta­ dos de su labor y por la calidad de la educación que proveen. Los alumnos están recibiendo una atención más individualizada y las relaciones entre docentes y personal de apoyo se están construyendo positivamente. se comienza a ver que un uso más eficiente del personal de apoyo cali­ ficado está contribuyendo a mejorar la calidad del proceso de ense­ ñanza-aprendizaje. dis­ listintos empleados para nismo y las tareas admi­ mpo originalmente des­ obre los distintos aspec­ lda nivel de personal de Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 267 Si bien es un poco pronto para evaluar el impacto de esta reforma. las escue­ las obtuvieron mayores libertades en el manejo de sus recursos finan­ cieros y educativos. Se ocupa del dificultades particulares. varias medidas se han puesto en marcha para atraer. el problema de la falta de docentes sigue siendo considerado como uno de los mas graves del sector. Holanda también se embarcó en un proceso de desregularización y descentralización que promovió una mayor autonomía de los establecimientos escolares. en todo lo rela­ umnos. un numero insuficiente de docentes calificados. 1 tes. las condiciones de cómo hacerlo y los recursos. entre ellas el incremento en el número de docentes jubilados. y un bajo nivel de reten­ ción de los mismos. al asis­ nayor autonomía. Varias causas pueden ayudar a explicar este cambio. En estos últimos años. ryudantes. Un importante elemento a tener en cuenta al analizar esta refor­ ma es que si bien en los comienzos de la década de los noventa había un gran excedente de docentes disponibles para ser contratados. El hecho de que el mercado laboral se volviera más competitivo en los años de prosperidad económica también ha con­ tribuido. El buen ~ depende de una superde los directores de esta­ [l de la labor escolar. Holanda: La apertura del mercado laboral docente y la autonomía escolar En la ultima década. desarrollar y retener docentes competentes. los otros ayudantes. establecer rela­ · ejemplo.Yael Duthilleul :s de los distintos ayudan­ · niveles y a la vez estable­ nivel al otro.

Al mismo tiempo se fue redu­ ciendo gradualmente el tiempo necesario para alcanzar el salario máxi­ mo en la carrera.Yael Duthilleul Nuevas tendencias en me' das son parte de un esfuerzo más amplio orientado a mejorar la cali­ dad de la educación. Se le permitió a los establecimientos secundarios. horas laborales y criterios de evaluación se acuerdan a nivel nacional. la diver­ sidad laboral y el uso creciente de asistentes docentes. a promover la igualdad de oportunidades y a hacer la educación más eficaz. El nur en 1998. Esto llevó al Ministerio a promover una campa­ ña de revalorización de la misma. permitiéndoles manejar sus pre­ supuesto con mayor flexibilidad de forma que puedan obtener los resultados deseados. este trabajo se concentra en las que se refieren a atraer nuevos sujetos a la profesión. de veintiséis años a quince. Dentro de las medidas propuestas. y el use desarrollándose de est establecimiento escola] formación iriicial y tan pletar gradualmente l( tes si lo desean. tes la posibilidad de in dentemente tenía imI fundamental poder a mación necesaria. En la medida en que los problemas de escasez de docentes se hicie­ ron más evidentes en Holanda. como la promoción de la diferenciación salarial. no se ha podido evaluar sistemáticamente cómo están siendo utilizados estos recursos. se incrementaron los salarios de los docentes. Las escuelas cuentan con mayor libertad en la búsqueda de solu­ ciones a sus problemas específicos. Cabe destacar que en el caso holandés encontramos elementos presentes en los de Suecia e Inglaterra.480 a 2. pero tam mover la formación ce tos secundarios. Si bien la definición de salarios. Parece ser que muchas escuelas primarias los guardan como reserva porque el pago de la licencia por maternidad aún no esta previsto en sus presupuesto y se han visto con la necesidad de usarlos para ese fin.200 en 200: tribuido una guía a lo~ el buen aprovechamie Una de las dificulta· ver el problema de la ral docente era sumar ria y secundaria. ofreciendo a otros pr. y recientemente también a los primarios. agencias especiales de de evaluar a los nuev ción que cada uno TI<:: evaluación de compet 268 .006 por mes. se ha ' nidad pero también p< adicional y desarrollar También se ha estad para actividades no d{ tareas simples. tencias adicionales n. Introducir este tipe programas de formad nocer las competenci~ se pudiera ayudarlos. 3. Como esta reforma es algo reciente aún. fue necesario reconocer que existían graves problemas con la imagen y el status de la profesión que la hací­ an poco competitiva. Para hacer más atractiva la profesión y competir mejor con el sec­ tor privado. lo cual les permitió alinearse con los salarios ofrecidos por el sector privado. Si bit desarrollar otras profe otra ocupación era mu ducir los cambios nec. Entre 1990 y 1997 el salario inicial de un maestro de primaria aumentó gradual­ mente de 1. ofrecer una diferenciación salarial a los docentes de acuerdo a las contribuciones de cada uno. porque ellas son particularmente indicativas de una nueva concepción de la labor y de la carrera docente y de un nuevo funcio­ namiento de los establecimientos escolares. se han ido transfiriendo algunos aspectos de la negociación de las condiciones de empleo al establecimiento escolar. Los establecimientos cuentan con un presupuesto adicional que pue­ den destinar a este fin.

Abrir el mercadb laboral docente evi­ dentemente tenía implicaciones para la calidad de la educación y era fundamental poder acompañar estas reformas con la oferta de for­ mación necesaria. Se crearon agencias especiales dentro de los institutos de formación. especialmente a nivel de prima­ ria y secundaria. responsables de evaluar a los nuevos candidatos y definir el programa de forma­ ción que cada uno necesita. contratar personal adicional y desarrollar proyectos innovadores. no están siendo utilizados ¡ primarias los guardan maternidad aún no esta la necesidad de usarlos Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 269 para ese fin. la diver­ iocentes. Introducir este tipo de políticas implicó un gran replanteo de los programas de formación docente.000 en 2004. se ha utilizado para el pago de la licencia por mater­ nidad pero también para reducir la carga horaria. ~n la búsqueda de solu­ ldoles manejar sus pre­ ele puedan obtener los . Entre 1990 naria aumentó gradual­ :rmitió alinearse con los ¡mo tiempo se fue redu­ alcanzar el salario máxi­ Si bien la definición de ión se acuerdan a nivel 'ectos de la negociación 1to escolar. Si bien algunos docentes egresaban del sistema para desarrollar otras profesiones. Esta situación llevó al Ministerio a intro­ ducir los cambios necesarios para abrir el mercado laboral educativo.ntes en los de Suecia e ciación salarial. esto adicional que pue­ ¡ algo reciente aún. El Ministerio ha dis­ tribuido una guía a los establecimientos escolares para orientarlos en el buen aprovechamiento de los mismos en los equipos. Estos asistentes docentes deben completar una formación inicial y también se les ofrece la posibilidad de poder com­ pletar gradualmente los estudio necesarios para ejercer como docen­ tes si 10 desean. desarrollándose de este modo un modelo de trabajo en equipo en el establecimiento escolar. También se ha estado promoviendo el empleo de personal de apoyo para actividades no docentes como fotocopiar.Yael Duthilleul entado a mejorar la cali­ :d de oportunidades y a nedidas propuestas. 3. El numero de asistentes en primaria aumentó de 750 en 1998. :cer una diferenciación buciones de cada uno. sez de docentes se hicie­ .200 en 2002.cimientos secundarios. Era necesario poder evaluar y reco­ nocer las competencias que los nuevos candidatos traían de forma que se pudiera ayudarlos a complementar en un tiempo breve las compe­ tencias adicionales necesarias para ejercer la profesión. ofreciendo a otros profesionales con experiencias laborales relevan­ tes la posibilidad de ingresar a él. reconocer que existían la profesión que la hací­ a promover una campa­ npetir mejor con el sec­ os docentes. supervisar y corregir tareas simples. pero también se sabe que han sido utilizados para pro­ mover la formación continua de los docentes. y el uso de asistentes docentes en tareas pedagógicas. hasta casi 5. ingresar a la profesión proviniendo de otra ocupación era muy difícil. Una de las dificultades que el Ministerio encontró al intentar resol­ ver el problema de la escasez de profesores fue que el mercado labo­ ral docente era sumamente cerrado. este . En los establecimien­ tos secundarios. Si bien se reconoce que este proceso de evaluación de competencias y diseño de programas de formación aten­ . atraer nuevos sujetos a indicativas de una nueva te y de un nuevo funcio­ Cabe destacar que en el .

a regre­ sar a la misIl1. . y por el otrl de establecimientos y . es ciertamente una opción innovadora. en el último y cuarto año de su formación. El mismo esquema se está experimentando en áreas de la educación técnico profesional.a y a proponer a los estudiantes de la carrera docente que asuman un puesto. unos 2. cuales se deben evalt. En la medid. en Suecia se busca poder reconocer las competencias y habilidades individuales de manera diferente para lograr atraer y retener a los docentes necesarios y competentes. bilidad de ofrecer sala¡ a aliviar el prqblema ( mentar este tipo de ref de por un lado. esto se traduce en abrir la profesión a otras ocupaciones y agilizar los pro­ cesos de formación para rápidamente poder incorporar al sistema a nuevos profesionales con experiencias diversas.270 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en ma' diendo las necesidades individuales aún tiene muchas áreas que deben ser mejoradas para su buen funcionamiento. pero a los que tam­ bién se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional y progre­ sión dentro de la carrera. pero que no ejercían la profesión. de la ma en el proceso de .500 nuevos docentes habían ingresado a primaria y secundaria siguiendo esta nueva modalidad. Este tipo de reformas apunta a una nueva concepción de la profe­ sión que de alguna manera se aleja del concepto de una profesión para toda la vida donde las recompensas están asociadas a la antigüedad. te se hace más flexible. Hacia mediados del 2003. También refleja un enriquecimiento de la carrera docente que tradi­ cionalmente ha carecido de oportunidades de diversificación que no sean las de asumir labores administrativas o de gestión de estableci­ mientos escolares. se ha intentado además atraer a las personas calificadas. tanto en su se espera que sean más que puedan atender 1<1 Se aprecia también esfuerzo y las competencit salariales. en Inglaterra se abre la profesión a nuevas categorías de empleados que tienen comofun­ ción principal apoyar y facilitar la labor docente. involucrando a obreros y téc­ nicos calificados a ejercer como docentes una parte de su tiempo sema­ nal. Para complementar esos esfuerzos. Estas reformas estu mejorar la imagen de 1 competitiva y aument deteriorado en la últi de un trabajo conjunto J búsqueda de soluciones l La participación de le hacer viables esta inici cionamiento de los m el mejoramiento del s y beneficios de sus mi En los tres casos. En Holanda. en la medida en que el establecimiento escolar que los contrate asuma un rol de mentor.~ a nivel horizontal para rrollo profesional rela< re una mayor precisióI petencias esenciales d grandes implicaciones estas reformas que tien la profesión implican] formación. dándole ¿Qué lecciones podemos obtener de estas experiencias? En los tres casos presentados observamos que ante el agravamien­ to de la escasez de docentes calificados en contextos de recursos limi­ tados. dimientos. docentes. Se crean nuevos roles y se diversifican las opciones . las gradualmente. los tres países optaron por reformas que tienden a promover una mayor flexibilidad y diversificación en la carrera docente. pensas en la antigüeda. pago.

ttentado además atraer n la profesión. ma en el proceso de acuerdo y definición de los criterios sobre los cuales se deben evaluar la contribución y las competencias de los docentes. ya que se espera que sean más flexibles. 'era docente que tradi­ diversificación que no e gestión de estableci­ versifican las opciones Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 271 a nivel horizontal para poder ofrecer mayores oportunidades de desa­ rrollo profesional relacionadas a la práctica pedagógica. cionamiento de los mismos. tanto en sus contenidos como en sus modalidades. La participación de los sindicatos docentes ha sido determinante en hacer viables esta iniciativas y representa un cambio profundo de posi. oncepción de la profe­ )de una profesión para :iadas a la antigüedad. a regre­ ~ la carrera docente que J año de su formación. es evidente que mantener el peso de las recom­ pensas en la antigüedad va en contradicción con este objetivo. En la medida que la nueva concepción de la carrera docen­ te se hace más flexible. esto iones y agilizar los pro­ ncorporar al sistema a ¡. de la participación de los distintos actores del siste-. lo cual evidentemente tiene grandes implicaciones para el área de formación y desarrollo. imple­ mentar este tipo de reformas no es simple. son el resultado de un trabajo conjunto por parte del gobierno. La posi­ bilidad de ofrecer salarios diferentes ha contribuido en cierta medida a aliviar el problema de la escasez de docentes. sindicatos y empleadores en la búsqueda de soluciones a los desafíos y problemas de calidad de la educación. En los tres casos. que los contrate asuma !stas experiencias? ue ante el agravamien­ textos de recursos limi­ tienden a promover una cente. Todas estas reformas que tienden a ofrecer mayor flexibilidad y diversidad en la profesión implican modificaciones profundas en los programas de formación. pero a los que tam­ o profesional y progre­ a poder reconocer las nanera diferente para )s y competentes. y por el otro. Estas reformas estuvieron asociadas a un esfúerzo consciente por mejorar la imagen de los docentes en la sociedad. hacer la carrera más competitiva y aumentar progresivamente los salarios que se habían deteriorado en la última década.arte de su tiempo sema­ llevos docentes habían sta nueva modalidad. Sin embargo. en Inglaterra se abre . que tienen como fun­ te. pasando a ocupar un rol primordial en el mejoramiento del sistema y no solamente a defender los derechos y beneficios de sus miembros. de la formación adecuada de los directores de establecimientos y los docentes para la realización de estos proce­ dimientos. En los tres países. El éxito de la misma depen­ de por un lado. Se aprecia también en estas reformas una tendencia a reconocer el esfuerzo y las competencias individuales de los docentes a través de diferencias salariales. es ciertamente una tá experimentando en ucrando a obreros y rec­ . Esto requie­ re una mayor precisión en la definición de cuáles deben ser las com­ petencias esenciales de los docentes. dándole tiempo a los actores involucrados de adaptarse .Yael Duthilleul nuchas áreas que deben o. ágiles y efectivos en su oferta de forma que puedan atender las diversas necesidades.. las reformas se fueron desarrollando e instrumentando gradualmente. En Holanda.

Sin embargo. Si bien persiste la noción generalizada de que los salarios de los docentes son bajos en la región. mientras que otros aspectos y sus interpretaciones se hacen a nivel municipal. En Suecia. En Inglaterra es un organismo inde­ pendiente el que revis~ las condiciones salariales. se enfrentarán próximamente ciertos desafíos para atraer los docentes necesarios si se pretende universa­ lizar este nivel en poco tiempo. aunque el perfil de los interesados es evidentemente diferente hoy que hace cincuenta años. aspectos generales de estos acuerdos se establecen a nivel central. Implicaciones para Latinoamérica Cabe preguntarse entonces qué aplicación o viabilidad tienen este tipo reformas en el contexto latinoamericano y si son las adecuadas para los desafios que enfrenta la región. Latinoamérica aún no expe­ rimenta graves dificultades por atraer candidatos interesados en la docencia: la estabilidad y los beneficios asociados al empleo públi­ co en contextos de inestabilidad económica aún resultan atrayente. en la mayoría de los países estos han mejorado en la ultima década y algunos países como Chile. Vale la pena. En Holanda se realizan a nivel central para los docentes de primaria y a nivel local para los beneficios adiciona­ les de los docentes de secundaria. En el caso de Inglaterra son las autoridades locales las responsables. siendo el director del establecimiento escolar el res­ ponsable de contratar a los docentes tanto en Suecia como en Holan­ da. donde solo en promedio el 64% de los estudiantes esta­ ban escolarizados en el 2000. sin emb~ zaron en materia de refo) hecho a través de un pro los sindicatos. lo cual tiene implicaciones para la forma­ ción que se le debe brindar a los mismos. En ninguno de estos países los docentes son funcionarios del estado sino empleados regidos por una legislación laboral general. . Sin embargo. lo mismo pendiente la posibilidad ca Latina hacia modelos 1 a desarrollar la profesiór adecuados. a nivel de secundaria.272 Yael Duthilleul al nuevo sistema y buscar las soluciones necesarias para su buen fun­ cionamiento. Los sistemas de evall via y El Salvador. han inver­ Nuevas tendencias en matel tido recursos considerat logrando mejorar de esa ro de interesados en la 1 rios tiende a ser suman mente determinados por los esfuerzos individuale carrera ofrece pocas Op( fesional que no sean otr blecimientos o puestos a to de la práctica docente En los últimos años. así como la mente asociarlos a las re que han incidido en e U mansky. 2005). Tal vez no es casualidad que estos tres países tengan modelos de ges­ tión descentralizados. y los otros aspectos relacionados con las condiciones de empleo se establecen a través de un acuerdo colectivo. por ~ insumos como educació menor manera los result Los resultados de estas e: cultad de poner en prác1 El monto relativamente nocimiento individual. tad de los actores involuc lo efectivo y de una pers ma irse adaptando y el contexto. aunque acuerdos colectivos determinan las condiciones de trabajo de los mis­ mos. e beneficiarse. sin por eso cambiar el rumbo de las mismas. <1 rimentando con una seri tes.

aunque !s de trabaJo de los mis­ :uerdos se establecen a ms interpretaciones se :an a nivel central para os beneficios adiciona­ l es un organismo inde­ les. por ejemplo. En los últimos años. tienden a enfatizar el valor de los insumos como educación y antigüedad. esto dependerá en gran medida de las volun­ tad de los actores involucrados. _ Vale la pena. Sin embargo. así como las dificultades para evaluar los logros y clara­ mente asociarlos a las recompensas. 2004). han inver- Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 273 tido recursos considerables en aumentar el ingreso de los docentes. logrando mejorar de esa manera el atractivo de la profesión y el núme­ ro de interesados en la misma. temente diferente hoy aciones para la forma­ n embargo. reconocer que los países que más avan­ zaron en materia de reforma de la carrera docente. de los recursos disponibles para hacer­ lo efectivo y de una perspectiva a largo plazo que le permita al siste­ ma irse adaptando y encontrando las soluciones adecuadas a su contexto. sin estimular el mejoramien­ to de la práctica docente própiamente dicha. Los sistemas de evaluación introducidos en Chile. se pretende universa­ que los salarios de los de los países estos han como Chile. algunos países de la región han estado expe­ rimentando con una serie de programas de estímulos para los docen­ tes. uncionarios del estado tboral general.Yael Duthilleul arias para su buen fun­ ~ las mismas. a nivel de le los estudiantes esta­ próximamente ciertos . . Boli­ via y El Salvador. en parte los procesos. sin embargo. lo mismo que en los casos europeos. lo han hecho a través de un proceso de dialogo y compromiso conjunto con los sindicatos. lo que sugiere la difi­ cultad de poner en práctica este tipo de políticas de manera efectiva. ~s tengan modelos de ges­ ecimiento escolar el res­ Suecia como en Holan­ Locales las responsables. con incrementos básica­ mente determinados por antigüedad y calificaciones que no reconocen los esfuerzos individuales o talentos particulares de los docentes. como Chile. 2005). La carrera ofrece pocas oportunidades de desarrollo y crecimiento pro­ fesional que no sean otras que el asumir roles directivos en los esta­ blecimientos o puestos administrativos. Los resultados de estas experiencias son mixtos. y en menor manera los resultados obtenidos (Mizala y Romaguera. Queda entonces pendiente la posibilidad de orientar las políticas docentes en Améri­ ca Latina hacia modelos más diversificados y flexibles que contribuyan a desarrollar la profesión y asegurar la disponibilidad de los docentes adecuados. han sido algunos de los factores que han incidido en esos resultados poco alentadores (Vegas y Umansky. Pero la estructura básica de los sala­ rios tiende a ser sumamente homogénea. el hecho de que muy pocos docentes puedan beneficiarse. y los otros aspectos ~ establecen a través de o viabilidad tienen este I y si son las adecuadas oamérica aún no expe­ latos interesados en la iados al empleo públi­ Lún resultan atrayente. México. El monto relativamente bajo de recursos designados para este reco­ nocimiento individual.

y Romaguera. (2004). París. París: UNESCO-IIEP. School and teacher perfonnance incentives: The Latin American experience. UNESCO-lIEP. DeveZojJing and Retaining Effective Teachers. RaisingStandards and TacklingWorklo-· ad: TIte Use ofSupport Staff. P. Mizala. A. unesco. formar y retener a lo para asegurar una eduG Mientras en Europa el ¡: de docentes.739-754. Teacher Po!icy Reforms in Sweden. en América tal es la calídad de los d< Una pregunta relevaI medida la estructura de r docentes generan los inct * Comentarios al trabajo de la proD políticas docentes: qué nos sugierel cado en este libro.274 Yael Duthilleul Bibliografía Department ofEducation and Skills (2004). OECD (2005). 1 A pesar de los aumentos de matrÍ< rimentado hasta la fecha una escase escasez en la medida que se univers . Paris:OECD. Teachers Matter: Attracting..org/üep/eng/research/basic/PDF/ tea­ chersl.pd[ Salarios 4 Introducción La calidad de la edu< a la importancia que ésta y la distribución del ingJ cación es la calidad de 1 llados como en desarrol ticas hacia los profesores docentes de las que da Cl extremadamente interes Los desafíos que enfn er. IntemationalJournal ofEducational develapment. Disponible en el sitio web del I!PE: http://www.unesco. 24. (2004). Disponible en el sitio web del I!PE : http://www. A. Strath.org/iiep / eng/research/basic/PDF/ teachersLpdf.

UNESCO-I1EP. I Una pregunta relevante a plantearse en este contexto es en qué medida la estructura de remuneraciones y la carrera profesional de los docentes generan los incentivos para que los mejores estudiantes ingre­ * Comentarios al trabl!io de la profesora Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: qué nos sugieren las recientes reformas en Suecia.her perfonnance incentives: mal ofEducational deuelopment. En este sentido las recientes reformas sobre docentes de las que da cuenta el trabajo de Yael Duthilleul (2005) son extremadamente interesantes para los países latinoamericanos. Alejandra Mizala . a futuro la región puede enfrentar escasez en la medida que se universalice la cobertura en educación secundaria. I A pesar de los aumentos de matrícula en primaria y secundaria en América Latina no se ha expe­ rimentado hasta la fecha una escasez de docentes. .pdf. tanto países desarro­ llados como en desarrollo. . Inglaterra y Holanda" publi­ cado en este libro. Disponible en eng/research/basic/PDF/ tea- Introducción La calidad de la educación es una preocupación mundial debido a la importancia que ésta tiene para la vida en sociedad. Sin embargo. Una pieza clave en la calidad de la edu­ cación es la calidad de los docentes y. en América Latina actualmente el problema fundamen­ tal es la calidad de los docentes. Mientras en Europa el problema más importante parece ser la falta de docentes. el crecimiento y la distribución del ingreso. han mostrado preocupación por las polí­ ticas hacia los profesores. por ello. Salarios docentes en América Latina· znd Retaining Effective Teachers. Los desafios que enfrenta Europa son similares a los nuestros: atra­ er.Yael Duthilleul Standards and Tackling WO'1klo­ Jisponible en el sitio web del /basic/PDF/teachersl. formar y retener a los docentes con las competencias necesarias para asegurar una educación de calidad a todos l~s niños y jóvenes.

las experiencias de Suecia y Holanda son suma­ mente interesantes en tanto apuntan a abrir la estructura salarial docente y retribuir no sólo por antigüedad. los salarios el . los 1 dad del trabajo de los influirían negativamentl y por tan to la calidad di dificil mantener en la F carían mejores ingresos A continuación se ex de los docen tes en Amé estudio desarrollado pOI tra que los salarios doc> entre el 3 Yel 9% al año tra que en varios países s les promedio de los doce Perú y México los salari< el año 1999 y el 2000. En eran más bajos que en l' nómica. Si este fuera que impactarían negat aprendizaje de los estu( En primer lugar. los docentes asisten a numerosos cursos de capacitación que no ofre­ cen un aporte sustantivo a sus conocimientos y habilidades. Mizala y Romague­ ra. pero que les otorga puntos para ascender en la carrera. los que pueden tener fortalezas en la preparación disciplinaria. 2002). Asimismo. 2004. sino que éste debe aspirar a otros puestos con el objeto de mejorar su remuneración. no dife­ rencia entre quienes tienen buen o mal desempeño. y considera la anti­ güedad como la principal razón de los aumentos salariales. es decir. se encuentra desvinculada de las actividades desa­ rrolladas en los establecimientos educacionales. y se mejore el desempeño en el salón de clases. sen a la carrera de pedagogía. sino también por desem­ peño y posiblemente por el grado de escasez. En este sentido. Remuneracione! 276 Analizar lo que ocu: es importante porque e los salarios de los profe1 fesionales. 1. es relevante la experiencia de Holanda abriendo el mercado laboral docente a otros profesionales. la forma en que se accede a un cargo superior fomenta el credencialismo.Alejandra Mizala Salarios docentes en Amé.mejores docentes a continuar su perfeccionamiento (Morduchowicz. los mejores docentes se mantengan en la profesión. la carrera profesional en general está asociada con ascensos que impÍican el abandono del aula por parte de buenos pro­ fesores. los que muchas veces dependen de la jubilación o el retiro de quienes ocupan puestos superiores en la escala jerárquica. no existe la posibilidad de promover al docente den­ tro de su mismo cargo. . En general. 2005 2 Este análisis está basado en Vegas rino (2005). esto últi­ mo determina que finalmente se recompense más bien la fidelidad que el desempeño efectivo en el trabajo (Liang. Esto hace que no se incentive a los . Por su parte. Al mismo tiempo. no retribuye la mayor educación. Estos comentarios apuntan a ofrecer una visión de los que ocurre con los salarios de los profesores en América Latina y revisar algunas experiencias que han buscado introducir incentivos monetarios al desempeño docente. La estructura salarial docente en Latinoamérica tiene el problema de que se paga igual por diferentes esfuerzos y habilidades. (Vegas y Umansky. Hernani-Limarino 2005). 1999.

un estudio desarrollado por la CEPAL en 8 países latinoamericanos mues­ tra que los salarios docentes se incrementaron en los años noventa entre el3 y el 9% al año (CEPAL. . no retribuye la i de las actividades desa­ ales. Remuneraciones docentes en América Latina Analizar 10 que ocurre con las remuneraciones de los profesores es importante porque en muchos países existe la percepción de que los salarios de los profesores son bajos y menores que los de otros pro­ fesionales. nérica tiene el problema )s y habilidades. En primer lugar. . salarios bajos influirían negativamente en la calidad de los estudiantes de pedagogía y por tanto la calidad de los futuros profesores. En segundo lugar. si bien aumentaron. los menores salarios afectarían el esfuerzo y la cali­ dad del trabajo de los profesores. no dife­ empeño. 2 En términos del nivel salarial. A continuación se examinan el nivel salarial y los salarios relativos de los docentes en América Latina. la forma en i credencialismo. Asimismo. ~apacitación que no ofre­ IS y habilidades. el gráfico 1 mues­ tra que en varios países se han producido aumentos en los salarios rea­ les promedio de los docentes de educación primaria. 1999). En Uruguay. Mizala y Romague­ eneral está asociada con por parte de buenos pro­ : la jubilación o el retiro escala jerárquica. pero que era. sería dificil mantener en la profesión a los buenos docentes. es relevante :rcado laboral docente a ~talezas en la preparación Salarios docentes en América Latina 277 1. Si este fuera el caso habría al menos tres posibles efectos que impactarían negativamente al proceso educativo y por tanto al aprendizaje de los estudiantes. Mizala y Romaguera (2005) y Hemani-Lima­ rino (2005). esto últi­ más bien la fidelidad que 1999. y considera la anti­ ::ntos salariales. En Brasil. Asimismo.Alejandra Mizala Icen tes se mantengan en salón de clases. quienes bus­ carían mejores ingresos en otras actividades. Perú y México los salarios reales en relación al PIB aumentaron entre el año 1999 y el 2000. romover al docente den­ :pirar a otros puestos con ismo tiempo. prod'J-cto de la crisis eco­ nómica. y en Argentina. es decir. en el año 2000 eran más bajos que en 1997. Chile. los salarios el año 2000 estaban por bajo los del año 1999 (Vegas y Umansky. En tercer lugar. 2005). Esto hace que no se ar su perfeccionamiento da y Holanda son suma­ )rir la estructura salarial sino también por desem­ z. visión de los que ocurre a Latina y revisar algunas incentivos monetarios al • Este análisis está basado en Vegas y Umansky (2005).

695 11. ----..8 0. Liang (1999).047 36.872 8. Los estudios realizados. Fuente: Vegas y Umansky (2005) con datos de Unesco. Por su parte. c.597 5. el cuadro 1 muestra que en el año 2001. 1 Se entiende que este último grup . AFIo de referencia 2000.. para atraer a los mejores estudiantes y retener a los mejores docentes en la profesión no sólo importan los salarios abso­ lutos.2 Salario máximo País- . tanto de primaria como de secundaria.922 11. Se concluye que los d vador. era superior a la del promedio de los países de la OECD.310 5.734 21. Honduras.t .597 5. al compa se desempeñan en ocuJ nales.6 .565 11._------.. esto es.1999 ¡m 2000 O México Argentina Brasil Chile Perú . Compraciones de salarios d 1. 3 Un estudio reciente de América Latina e int medida un individuo ce y experiencia que trabey hora mayor (o menor) ticas que se desempeña El gráfico 2 presenta (2005).. Psacharopoulos.631 5. I del país. Perú y Uruguay era menor que la del promedio de los países de la OECD. ya que los salarios relativos juegan un rol fundamental.1997 .---1.. mientras que en otros países los resultados muestran que los profeso­ res ganan más que otros trabajadores con las mismas características observables. El investigador e lando por las característi grupo de comparación.4 0.8..455 25.. Por otra parte la razón entre los salarios y el PIB per cápita en Argentina.­_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __.. Bra­ sil y Chile. Hernani-Limari­ no (2005).362 13.902 17.~----!-I 1. particularmente en América Latina. Sin embargo. sólo en Nicarag con características obsen tes con todos los trabajal rios.455 a.4 -t-----~¡__-__"". b.. e rados que trabajadores si Finalmente. Relación entre salarios docentes reales en la educación primaria (con 15 años de experiencia) y el PIB per cápita (1997-2000) Salarios docentes en AmÉ Cuadro 1. en México.597 6. y el PIB per cápi­ ta. Valen'zuela y Arends (1996).. muestran que esta percepción no es válida para todos los países. Al respecto.568­ 10.6 0.982 15.278 Alejandra Mizala Gráfico 1.703 8.295 30. que incluyen varios países latinoamericanos.628 12. Con entrenamiento mínimo. Salarios para un puesto de 20 horas por Fuente: OECD (2003).. la razón entre los salarios de docentes con quince años de experiencia..-. 'Véase.2 -t-~---1 0. en algunos de ellos efectivamente los docentes ganan menos que trabajadores con similares características. por ejemplo. Panarr remunerados que trabey ocupaciones. que ganan menos de lo que podrían obtener en otras profesiones con sus mismas características de capital humano. se encuentra que. la percepción generalizada es que los profesores están subremunerados.. éstos están peor República Dominicana.181 7. Uruguay OECD 11. EdUSjf!Sjpu primaria Razó 1.

902 17. lestran que los profeso­ : mismas características 279 S:~~: d~Sf~~~ Razón salario con 15 Salario años/PIB per Salario de máximo capita entrada . éstos están peor remunerados en Nicaragua. al comparar los docentes con trabajadores similares que se desempeñan en ocupaciones administrativas.14 México 11. Se entiende que este último grupo tiene educación superior. los docentes están peor remune­ rados que trabajadores similares en Nicaragua.487 5.23 10. Panamá.900 17. que :ras profesiones con sus estudios realizados.597 5.872 0.43 . en promedio.20 Perú 5.295 0.~ ~ LO 2001. Muchos profesores tienen dos trabajos. 1.734 6.922 10. 2001 (eólares quivalentes de EE.454 20.. Brasil y Bolivia.107 5.954 38.240 21.597 1.31 23. Año de referencia 2000.249 17.565 10.283 31.82 1.703 15.263 18.628 1.310 1.22 5. El investigador concluye que los diferenciales salariales. Liang (1999). Ecuador y Uruguay.rr . República Dominicana.imilares características. varían dependiendo del grupo de comparación.92 15. El Sal­ vador.777 13.362 13.isIsl Salario Razón salar con 15 Salario añoslPlB pi máximo capita 15.4 Se concluye que los docentes de Argentina.982 30.801 41.295 6.45 2. mejor remunerados que trabajadores similares que se desempeñan en otras ocupaciones.454 1.:. convertidos usando PP¡ 'ÉSiOéa Qrimdi Salario Pals· 2000 I • <.631 12. Colombia.181 11. técnicas y profesio­ nales. lldiantes y retener a los lortan los salarios abso­ )1 fundamentaL lue los profesores están ca Latina.iil ~a .536 6.588 32.310 11. Finalmente.áucación secundaria l ' S Salario d'¡5f~r. Bolivia. Con entrenamiento mínimo . Compraciones de salarios docentes.800 Brasil 7.35 16.536 5.455 25.0 '!t. . Salarios para un puesto de 20 horas por semana. b. esto es. Fuente: OECD (2003). en México.~e ~~~ Razón salario eon 15 año:. que ran que esta percepción ~ ellos efectivamente los .631 Chile 1. Perú os países de la OECD.69 14.educación primaria 997-2000) Salarios docentes en América Latina Cuadro 1.617 14. Chile.455 1.).Alejandra Mizala im la.43 1. Brasil.250 18.i~Qa 1~2i. Por otra pita en Argentina.631 12.37 11. contro­ lando por las características de los trabajadores.76 5.37 5.902 17.597 5.249 18. Hernani-Limari- .76 Uruguay 5.787. Paraguay y Perú están. Bra­ tes con quince años de daría.350 OECD a.536 1.568 0.344 ~~:d~e d~f~~:e 1.993 19.734 8.20 0. Un estudio reciente de Hernani-Limarino (2005) analiza 17 países de América Latina e intenta responder la siguiente pregunta: ¿en qué medida un individuo con un determinado conjunto de competencias y experiencia que trabaja como profesor recibe una remuneración por hora mayor (o menor) que otro individuo con las mismas caracterís­ ticas que se desempeña en un trabajo diferente? El gráfico 2 presenta los resultados obtenidos por Hernani-Limarino (2005).536 7. se encuentra que.UU. 1.326 18. Cuando ésta se hace con todos los trabajadores del país.617 Argentina 8.34 24.240 2.42 1. y el PIB per cápi­ s de la OECD.378 34. sólo en Nicaragua los docentes ganan menos que trabajadores con características observables similares.695 11.872 8.701 11.536 8. Honduras. Cuando se comparan los docen­ tes con todos los trabajadores que han finalizado s~s estudios secunda­ rios.536 5.047 36. c.23 2. en promedio.

Costa iea Bolivia 50% 40% 30% Brasil Nicara ua -0. independientemente de su desempeño. No obstante.5 1. por ejemplo. sin duda..5 0.0 -1..0 Salarios docentes en Amér 20% 0. Todos los Trabajadores con secundaria Maestros v. En amb porantigüedad..0 10% ¡-~!3=FI- 0% Fuente: Hernani-Limarino (2005) Chile Fuente: (ox (2003) y Urquiol Los resultados anteriores muestran que en 10 de los 17 países exa­ minados los salarios docentes. Los aumentos salariales están fundamen­ talmente atados a la antigüedad en el cargo.--. si bien en 1 desempeño a nivel indi tante participación de 1: 2. En otras profesiones. esto es. Diferenciales de salarios por hora entre profesores y otros trabajadores. para efectos de atraer y retener a los profesionales más capaces a la profe­ sión docente y motivarlos en su trabajo.5 1.. ya que el techo salarial es muy bajo.5 1. el retome de los no docentes es 9. Estimaciones de las diferencias en los retornos a partir de la descomposición de Oaxaca.Alejandra Mizala 280 Gráfico 2. no incen­ tiva que los mejores ingresen y permanezcan en la profesión. son iguales o mayores que los que perciben trabajadores similares que se desempeñan en ocu­ paciones administrativas.0 -0. Profesionales Chile Hondu as El Salv dor Perú Méxie Panam Parag ay Argen ina 100% -. Esto.5 dio salarial puede ser si to de la existencia de pl El gráfico 3 muestra 1 Chile y Bolivia. Todos los Trabajadores' Maestros v. Maestros v.-­ 80% T--+---r­ +--+---r­ 70% +-_+-__~ 90% Venez ela Urugu y 60% Ecuad r Rep.0 -1. Descomposició Colom ia -1.0 0..0 0. no sólo importan los salarios relativos promedio.D m.. Experiencias latil incentivos docente~ A partir de los años 1 incorporaron sistemas d ron al pago de incentivo • En Chile.ensegu cer lugar el trabajo en ( Gráfico 3. sus habilidades o su educación. en promedio.1 % (Miza que en los países examinados.. con retomo por eada año de educació: . técnicas o profesionales. los profesores reciben salarios similares. un problema que enfrenta la estructura sala­ rial docente es que es extremadamente plana.0 -0. Como ya se mencionó. sino que también juega un rol importante la estruc­ tura salarial.5 0... si bien el prome- En Chile.--..0 0.

0 -0. El objetivo de estos sistemas era. si bien en los últimos años se han introducido pagos por desempeño a nivel individual y colectivo. con la única excepción de Costa Rica. esto es. por ejemplo. si bien el prome­ En Chile. los docentes tienen un menor retomo por cada año de educación que otros trabajadores.0 10 de los 17 países exa­ Dn iguales o mayores que se desempeñan en ocu­ nales. mientras que el retomo de los no docentes es 9. sin duda. 5 En Chile. Profesionales Salarios docentes en América Latina 281 dio salarial puede ser similar. En ambos casos se observa la preeminencia del pago por antigüedad. No obstante. en segundo lugar se remunera la capacitación y en ter­ cer lugar el trabajo en condiciones difíciles. . 2. El gráfico 3 muestra la descomposición del gasto salarial docente en Chile y Bolivia. no incen­ l en la profesión. Descomposición del gasto salarial docente D Sueldo 100% básico/Antigüedad 90% I i Capacitación 80% 70% • Condiciones dfíciles • Cargos directivos 60% 50% 40% IIBB Incentivos individuales 30% 20% -1. Gráfico 3. aún se.0 0.1% (Mizala y Romaguera.observa una ~mpor­ tante participación de la antigüedad en el salario docente. ya que ¡iones.50. el retomo a la educación de los docentes es 5.te de su desempeño. 2005).5 1. Experiencias latinoamericanas con introducción de incentivos docentes A partir de los años noventa unos pocos países de América Latina incorporaron sistemas de evaluación del desempeño docente y lo liga­ ron al pago de incentivos monetarios. el estudio de la CEPAL (1999) muestra que en los países examinados.Alejandra Mizala re profesores y otros los retornos a partir de I Maestros v. sus tariales están fundamen­ Esto.5%. para s más capaces a la profe­ 510 importan los salarios l rol importante la estruc­ 10% II1II Maesto de maestros • Sned 0% Chile Bolivia Fuente: Cox (2003) y Urquiola y Vegas (2005) 1 lfrenta la estructura sala­ a. 5 . los profesores . la dispersión salarial es mayor produc­ to de la existencia de premios por educación y desempeño.

el año 2000.tión escolar. gra­ dos académicos. ges­ . Salarios docentes en Améri Todas las escuelas ql OY 10) recibían el incen las escuelas permitieran se hicieran acreedoras ( ba si la escuela alcanzab El año 2005 el sistem saria la calificación por F aprobaron la evaluación el 2005. Los profesores son evaluados en 6 áreas: antigüedad. y en menor medida productos educacionales. a partir del añ luación del desempeño dos (SNED). a cada profesor que trabaje en un establecimiento que ha sido calificado como de excelente desempeño. con incentivos individuales. y ejecuta a< Chile. Por su parte. como las tasas de retención y aprobación. Este incentivo otorga un aumento de salarios permanente que puede llegar a cuadruplicar el salario de quien no está en la carrera. al menos parcialmente. procesos. Bolivia experimentó en 1998 y 1999. La evaluación se realizó hasta el año 2004 a base de una encuesta realizada por eva­ luadores externos. en el año 1992. fi Estas experiencias han sido analizadas en Mizala y Romaguera (2004). Por otra parte. Un ( de los alumnos en prw oportunidades. y evaluación está en deten diantes de bajo rendi desempeño. que es un incentivo individual otorgado a los profesores que voluntariamen­ te acepten ser evaluados. ya sea a nivel indivi­ dual o colectivo. evaluar el desempeño docente. Los profesores de los esta­ blecimientos premiados recibían un bono salarial. planificación educativa y pre­ paración de material didáctico. abrir la estruc­ tura salarial premiando el buen desempeño. este sistem: colectivos a los estableci los establecimientos pre do a sus horas de trabaj rencia de la carrera ma~ dos años se evalúan tod miento del Estado. preparación profesional (resultados de pruebas de conocimientos). aq zar un proceso de autoe' los docentes reciben el ! nas por parte de técnic departamentales del M mismo instrumento de: este proceso. un sistema en el que los docentes eran evaluados a través de pruebas. en 1 dedor del 20% de los col . la Carrera Magisterial. Este sistema tam­ bién fue descontinuado y hoy día Bolivia tiene fundamentalmente asig­ naciones de zona y por educación bilingüe.282 Alejandra MiZélla por una parte. planificación institucional. resultados de los estudiantes en pruebas estandariz~das de logro educativo. 6 México introdujo. desempeño profesional (evaluación de los pares). que se r y con la no discriminaci~ siderados son iniciativa ( y mejora en las condicioJ seis oportunidades. desarrollo profesional (capacitación). El sis­ tema fue descontinuado y en el año 2001 se implementó un sistema de incentivos colectivos donde se evaluaba el establecimiento educacio­ nal a través de un proceso de autoevaluación que incluía mediciones de insumos. de modo que quienes las aprobaban obtenían aumentos salariales. la cual recogía información fundamentalmente de insumos educativos como la administración del establecimiento. se pretendía introducir incentivos monetarios que permitieran. El Salvador inició. un sistema de incentivos colectivos que entrega un bono en dinero equivalente en promedio a un 4% de aumento salarial. un porcentaje importante (75%) de los docentes de enseñanza bási­ ca ha participado en el sistema. los docen trumento de autoevalu oportunidades de aprer dimiento académico). A pesar de ser voluntario.

Alejandra MiZélla lte. Por su parte. El foco de la auto­ evaluación está en determinar si el establecimiento identifica a los estu­ diantes de bajo rendimiento. el 40% restante se les paga­ ba si la escuela alcanzaba el puntaje de 7 o más. La evaluación :uesta realizada por eva­ :1 fundamentalmente de lel establecimiento. ges­ [icación educativa y pre­ 2004). a dife­ rencia de la carrera magisterial en México. y ejecuta acciones para superar los problemas. repitencia. abrir la estruc- Tera Magisterial. que es ores que voluntariamen­ :l un aumento de salarios :l salario de quien no está 6 áreas: antigüedad. de lmentos salariales. Sin embargo. El sis­ lplementó un sistema de tablecimiento educacio­ que incluía mediciones roductos educacionales. aquellas que no aprobaron el 2004 deben reali­ zar un proceso de autoevaluación. éstas se basan en el mismo instrumento de autoevaluación. IS profesores de los esta­ larial. reconoce las causas de su pobre desempeño.pesar de ser voluntario. !ntes de enseñanza bási­ centivos individuales. el resto de los factores con­ siderados son iniciativa (5%). El año 2005 el sistema sufrió un nuevo cambio. integración de profesores y padres (6%) Ymejora en las condiciones laborales (2%). Luego se realizan visitas exter­ nas por parte de técnicos y asesores pedagógicos de las direcciones departamentales del Ministerio de Educación. este sistema también se inserta en el marco los incentivos colectivos a los establecimientos. Las escuelas que aprobaron la evaluación el año 2004 automáticamente reciben el bono el 2005. y efectividad de la didáctica. que se relaciona con tasas de retención y aprobación y con la no discriminación de estudiantes. un 22% en igualdad de oportunidades. ya sea a nivel indivi­ ía introducir incentivos almente. El ins­ trumento de autoevaluación considera tres áreas: ambiente físico. preparación cimientos). a partir del año 1996 estableció el Sistema Nacional de Eva­ luación del desempeño Docente de los Establecimiento Subvenciona­ dos (SNED). . El incentivo. Salarios docentes en América Latina 283 Todas las escuelas que obtenían un puntaje de 7 o más (de entre O y 10) recibían el incentivo. y el bono anual ~. el año 2004. no siendo ya nece­ saria la calificación por parte de evaluadores externos. deserción. en las cinco primeras aplicaciones premió a alre­ dedor del 20% de los colegios y al 28% de los docentes. Un 65% de la evaluación se basa en los resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas. ya que cada dos años se evalúan todos los establecimientos que reciben financia­ miento del Estado. bastó con que las escuelas permitieran el acceso a los evaluadores externos para que se hicieran acreedoras al 60% del bono. oportunidades de aprendizaje (matrícula. gra­ acitación). ren­ dimiento académico). si el establecimiento aprueba este proceso. El SNED se ha aplicado en seis oportunidades. desempeño fos de los estudiantes en . Chile. un s a través de pruebas. los docentes reciben el 50% del bono. los docentes reciben el restante 50% del bono. si en éste la escuela alcanza 7 o más. es transitorio. Este sistema tam­ fundamentalmente asig­ de incentivos colectivos n promedio a un 4% de ~ en un establecimiento ¡empeño. según el cual todos los docentes de los establecimientos premiados reciben un aumento salarial de acuer­ do a sus horas de trabajo en el establecimiento.

y por tanto de las características.284 Alejandra Mizala por docente correspondió a un poco más que medio salario extra al año para aquellos docentes que trabajan 44 horas semanales. algunos casos en Améric: En este sentido. al m centralización en la detel los sindicatos docentes tic ción. lo están gracias a que ambos han sido de alguna forma negociados con los sindicatos de docentes. dado que. siendo además los únicos que enfatizan resultados educativos en contraposición·. ya que ella socava su También sería útil estl los sistemas más adecuad quizar escuelas. sólo Chile y México consideran pruebas externas en la eva­ luación de los docentes o establecimientos educacionales según sea el caso. 5alaños docentes en Arnéric Para atraer y retener a re una estructura salarial de los docentes. correspondiente al período 2006-07. 3. 2005). Comentarios finales La calidad de la educación depende en gran medida de los docentes. en ger tes al riesgo y valoran ful go. 10 que puec maestros que deberían se 'Véase Kane y Staiger (2002) y Cha . lo cual se refle­ jó en que se premió al 21 % de los colegios y al 31 % de los docentes. De otra forma.ientos como un instrumento útil para su labor en el establecimiento educacional (Mizala y Romaguera. Sería interesante estudiar en qué medida estos dos sistemas que aún están vigentes. el sindicato de profesores (SNTE) y los gobernadores de los 31 estados. En el caso de Chile. es necesario se an a través de la evaluació1 lo cual se remunera. Este breve recuento nos permite tener una idea de la turbulenta vida que tienen los sistemas de incentivos en educación. si todos 10 ganan deja de ser un incentivo y volvemos a salarios parejos.' insumos o procesos. El SNED es aceptado mayoritariamente por los docentes y bien valorado por los directores de establecim. abrir la estructura sal. el Ministerio de Hacienda y el Colegio de Profesores. los firmantes del acuerdo fueron el Ministerio de Edu­ cación. sino. habilidades y competencias de quie­ nes ingresan a estudiar pedagogía y se mantienen en la docencia. La Carrera Magisterial sur­ gió como uno de los instrumentos que se aprobaron con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de mayo de 1992. puesto ( estandarizadas de logro t desempeño. En la sexta aplicación del SNED. y el bono anual por docente representó un 80% del salario corres­ pondiente a 44 horas de trabajo semanal. en <: apunten al objetivo funde Por otra parte. como 10 En relación con este últ lle el rol de los sindicatos en Europa. independientes del desempeño docente. De los cua­ tro casos. la expc la diferenciación salarial e ca Latina. se aumentó la matrícula premiada y el monto del premio. Por eso mismo elementos que se han con: como ellos se han operad una parte. No bast remuneraciones similan techo salarial es muy baj la docencia. el SNED surgió a partir de una negociación salarial entre el Ministerio de Educación. También se puede decir que son los dos que quedan efectivamente en pie. es sabi dos deben ser validados s' ramente cómo se les eval\ tivo. El incentivo colectivo a las escuelas fue desmontado en Bolivia y ha sido "licuado" en El Sal­ vador. la p: o se los cancele.

al menos en Suecia y Holanda.. la experiencia de países como Suecia y Holanda con la diferenciación salarial docente puede ser muy relevante para Améri­ ca Latina. De los cua­ :1ebas externas en la eva­ educacionales según sea an resultados educativos lbién se puede decir que e. McEwan y Urquiola (2005) . En la e al período 2006-07. Esto es importante.Alejandra Mizala . la presión social hará que se licuen los premios o se los cancele. Sin embar­ go.le medio salario extra al ~ horas semanales. Es bien sabido que los sindicatos docentes tienden a estar en contra de esta descentraliza­ ción. como 10 muestran algunos casos en América Latina. 10 que puede afectar la identificación de las escuelas y maestros que deberían ser premiados. en este sentido es básico definir indicadores que apunten al objetivo fundamental: el aprendizaje de los estudiantes. y competencias de quie­ len en la docencia. Salarios docentes en América Latina 285 Para atraer y retener a los mejores en la profesión docente se requie­ re una estructura salarial que premie el desempeño y las competencias de los docentes. 80% del salario corres­ [la idea de la turbulenta 1 educación. Por otra parte. los docentes obtengan remuneraciones similares a trabajadores comparables. a aquellos individuos que son reticen­ tes al riesgo y valoran fuertemente la estabilidad laboral. También sería útil estudiar desde un punto de vista metodológico los sistemas más adecuados para evaluar el desempeño escolar y jerar­ quizar escuelas. se ~l premio. 10 cual se refle­ . es importatlte conocer más en deta­ lle el rol de los sindicatos de docentes en las ref~qs implementadas en Europa. En este sentido. En relación con este último punto. puesto que existe la posibilidad de que las pruebas estandarizadas de logro educativo ofrezcan una medida "ruidosa" del desempeño. dado que. es sabido que los factores e indicadores considera­ dos deben ser validados socialmente y los docentes deben conocer cla­ ramente cómo se les evaluará y qué deben hacer para obtener el incen­ tivo. es necesario ser conscientes de que los mensajes que se enVÍ­ an a través de la evaluación son contundentes. ya que si el techo salarial es muy bajo no se incentiva a los mejores a ingresar a la docencia. abrir la estructura salarial no es una tarea fácil. ya que ella socava su poder en la negociación colectiva. De otra forma. en general. El incentivo colectivo sido "licuado" en El Sal­ tivo y volvemos a salarios ~nte. No basta que.tos dos sistemas que aún an sido de alguna forma l Carrera Magisterial sur­ 'obaron con la firma del la Educación Básica de on el Ministerio de Edu­ s gobernadores de los 31 lartir de una negociación 1inisterio de Hacienda y mayoritariamente por los e establecimientos como )lecimiento educacional medida de los docentes. por una parte. sino. al 31 % de los docentes. 7 'Véase Kane y Staiger (2002) y Chay. Por eso mismo sería útil tener más información acerca de los elementos que se han considerado en la diferenciación salarial y la forma como ellos se han operacionalizado. éstas involucran des­ centralización en la determinación de los salarios. . . dado que. en promedio. obteniéndose aquello por lo cual se remunera. como lo muestran los casos d~ Bolivia y El Salvador.

Y (2005). y Romaguera. trabajo y Hemani-Limarino. trabajo presentado. "Nuev nos sugieren las experiel da". Valenzu America: A Review".). y Vegas. y Urqu ting interventions that 1 Review. Editorial Univf Duthilleul.. (2003). (2002). Cox. "Teachers E. Education at Urquiola. Bibliografía CEPAL (1999). y Staiger. E. C. W. "Teacher J cher Pay Compare to Ot "Who Are the Teachers?' lopment Department Paper Mizala.286 Alejandra Mizala El desafío. Banco MUl OECD (2003). M. _ _ _ (2005). En este contexto. Panorama So Chay. Econom Vegas. es fundamental aprender acerca de las condicio­ nes institucionales requeridas para implementar los programas de dife­ renciación salarial que se están llevando a cabo en Europa y evaluar el impacto que han tenido. (2001 de incentivos. y Umansky. Kane. en: Co Santiago. X. de fonna que se obtengan lecciones para nuestros países. Buenm Psacharopoulos.) Incentives to improve lopment. K. World Bank. G. docente: Vocación.. (2002) accountability measures" Liang. (20 sis of teather pay in Boli Lessons from Latín Americl . A. ¿Qué lece rica Latina?". P. "( Documento N° 23. A. sino diseñarlos e implementarlos de forma que per­ mitan mejorar la calidad de la educación. 24. ves: The Latin American lopment. T. no sólo es establecer sistemas de incentivos para los docentes. E.95 (4). D. World Bru _ _ _ (2006). por tanto. "Las polític das del siglo xx". (20m Caribbean? Relative wag~ (ed. (1999). McEwan P. Salarios docentes en Améri. l. (ed. "Socioecc ofschool quality informal Morduchowicz. Incentives to imp: Development.

Documento N° 23. E. 16 (4). (2004). (ed. Liang. Panorama Social de América Latina 1998. Morduchowicz.). en: Vegas.. en: Vegas. y Urquiola M. "Socioeconomic status or norise? Tradeoffs in the generation ofschool quality information" Joumal ofDevelopmentEconomics (por publicarse). (ed. (2005). Washington. Vegas. (1996).Alejandra Mizala :er sistemas de incentivos !ntarlos de forma que per- ler acerca de las condicio­ ltar los programas de dife­ :abo en Europa y evaluar ! obtengan lecciones para Salarios docentes en América Latina 287 Bibliografía CEPAL (1999). Buenos Aires.) Incentives to improve teaching. ¿Qué lecciones nos entregan las reformas educativas de Amé­ rica Latina?". PREAL. McEwan P. Latin America and the Caribbean Regíon Human Deve­ lopment Department Paper 49.. Joumal ofEconomic Perspectives. (2003). "Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos déca­ das del siglo xx". A. M. "Carreras. M. D. W. Cox..).) Incentives to improve teaching. y Vegas. "Mejorar la enseñanza y el aprendizaje por medio de incentivos. Education at Glance Urquiola. Mizala. Washington De. "Teacher Salaries in Latin America: A Review". (2005). "Teacher Pay in 12 Latin American Countries: How Does Tea­ cher Pay Compare to Other Professions. World Bank. Santiago. trabajo y profesión en el siglo XXI. ____ (2006). Inglaterra y Holan­ da". Psacharopoulos. and "Who Are the Teachers?". X. "Are teachers well paid in Latin America and the Caribbean? Relative wage and structure ofreturns to teachers". C. E. (ed. (2002). What Determines Teacher Pay. Duthilleul.e. I1PE-UNESCO. An analy­ sis of teacher pay in Bolivia". y Umansky. en: Cox. incentivos y estructuras salariales docentes". World Bank. K. (ed.. Y (2005).]. 1. OECD (2003). Lessons from Latin America. (2005). Directions in Development. Lessons from Latin. World Bank. y Staiger. "The promise and pitfalls of using imprecise school accountability measures". Lessons from Latin America Directions in Deve­ lopment. e. "The central role ofnoise in evalua­ ting interventions that use test scores to rank schools". Directions in Development. E. Banco Mundial. (1999). T. trabajo presentado al Seminario Internacional La renovación del oficio del docente: Vocación. y Arends. (2002). Economics ofEducation Review 15 (4) 401-6.. Chay. Buenos Aires. E. Valenzuela. Editorial Universitaria. "Arbitrary variations in teacher salary. "School and teacher performance incenti­ ves: The Latin American experience". ____ (2005). "Teachers' salary structure and incentives in Chile" en: Vegas. American Economic Review. D. G. Kane. "Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: Qué nos sugieren las experiencias de las reformas en Suecia. CEPAL. 24. Políticas educacionales en el cambio de siglo. InternationalJoumal ofEducational Deve­ lopment. World Bank.. Hernani-Limarino. E. (2005). A.America. . P.95 (4). y Romaguera. Incentives to improve teaching.

. Duthilleul concluye St Latina donde aborda el F público. COI la descentralización y mu: nomía escolar. El análisis comparado materia de políticas do Duthilleul. al consenl tintos actores del campo ( sificación de la carrera d< imagen de la profesión d. Bolivia y E * Comentarios al trabajo de Yael Dut! tes". una investigac expresa la realidad de lo Holanda. México. aborda much. publicado en esta obra. dad latinoamericana. así como las parti Chile.Formació A la riqueza analítica) rios de los días anteriores Duthilleul.

una investigación. al consenso y el acuerdo de voluntades entre los dis­ tintos actores del campo educativo (Suecia). por demás muy clara e interesante. al mercado laboral. Bolivia y El Salvador. México.Formación docente y el contexto de América Latina" Edgar Jiménez A la riqueza analítica y propositiva de las conferencias y comenta­ rios de los días anteriores. ahora se suma el trabajo de la doctora Yael Duthilleul. Duthilleul concluye su exposición con un análisis para América Latina donde aborda el problema salarial y la estabilidad del empleo público. orientada a una nueva concepción e imagen de la profesión docente. Con esto me refiero a las reformas educativas. . El análisis comparado sobre los actuales desafíos educativos en materia de políticas docentes en los tres países analizados por Duthilleul. aborda muchas problemáticas afines a México y a la reali­ dad latinoamericana. a la descentralización y municipalización. que expresa la realidad de los tres países analizados Suecia. a la auto­ nomía escolar. y a la flexibilidad y diver­ '. * Comentarios al trabajo de Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de políticas docen­ tes". Inglaterra y Holanda. así como las particularidades de los sistemas de evaluación en Chile. sificación de la carrera docente. publicado en esta obra.

La reforma estatal no es una simple reconstrucción o renovación de antiguas estructuras y métodos. según Alain Touraine). en virtud de la cual e tiende a ser redefinido. se trata de la construcción de un nuevo proyecto estatal y de la instauración de instituciones renovadas. depura­ Formación docente y el con das de sus vicios anterior una nueva relación entre los partidos políticos y las En este marco. cual se suscribe. 1 se formulan tanto en pai Perú. le otorg desideologizado. ( rativa. al de la economía de mercado. que deben entenderse las nuevas tendencias en materia de política educativa que se observan en la región. la psicología y la pedagogía. La autojustificación d hecho de saber que el tie al del resto de la socieda. Touraine. sentido y orientación. al de la transición y la emergencia de nuevos actores políticos. el artículo busca analizar el impacto. . Cuando en México y América Latina se plantea la necesidad de articular el sistema y la reforma de la educación a la dinámica de la globalización y de la sociedad del conocimiento. "Organización Organizad que facilita entender la 01 zación de la educación. 1. de sectores que influyen en su funcionamiento. intereses y objetivos de carácter político (Lyotard. en este contexto. En esa perspectiva. En esta perspectiva. Colombia. Por la importancia que hoy tiene el oficio docente. voluntades. En esta persp. se vuelve significati­ vo incorporarlos en la lógica de la modernidad (posmodernidad. 1995). Urugua sistema político ha sido. a las fuer­ zas políticas a una redefinición ideológica. en algunos p caron algunas medidas p descentralización.290 Edgar Jiménez Introducción En el transcurso del seminario se abordó la problemática del oficio docente desde la perspectiva de las ciencias de la educación. formalmente desc El debate en los paísef lograr que el Estado sea J actúe de manera más efic De ahí que. según Lyotard o desmodernidad. conviene introducir en la reflexión y el deba­ te el análisis desde la mirada de la ciencia política. lo que le la sociedad. Modernidad que supone decisIones. 1990. de la sociología. la ref una tendencia a deseIl buena parte de sus antig zadas como no rentables. La reforma del Estado y la nueva gestión gubernamental El momento actual que vive América Latina es visto como un perío­ do de transición y de ruptura con el viejo orden que vive el Continente y es. en el sistema educativo yen la educación. esos factores son analiza­ dos más ampliamente en cada uno de los apartados a lo largo del documento. la a nición estatal como un III los sistemas educativos y el nuevas modalidades de g buen gobierno (gerencia y n educativa). La transición obliga al Estado a un nuevo protagonismo. la proJ carrera docente y la desn De ello se desprende q la gestión pública son ex} ca". y a los ciudadanos a la necesidad de enfrentar las nuevas condiciones laborales y económicas definidas por la economía del mercado. Nos referimos al guberna­ mental.

0. en virtud de la cual el propio espacio de 10 "privado y 10 público" tiende a ser redefinido. la reforma estatal adopta hoy en América Latina una tendencia a desempeñar una nueva función. formalmente descentralizado (Argentina. la importancia que hoy en la reflexión y el deba­ olítica. La autojustificación de la nueva gestión estatal descansa en el hecho de saber que el tiempo político que la anima no corresponde al del resto de la sociedad. plantea la necesidad de lción a la dinámica de la :!nto. .a problemática del oficio s de la educación. Brasil. Uruguay. se vuelve significati­ midad (posmodernidad. produc