You are on page 1of 31

EDITA SLUNJSKI

STVARANJE PREDŠKOLSKOG KURIKULUMA
U VRTIĆU – ORGANIZACIJA KOJA UČI

1. UVOD
Vrijeme promjena u kojem živimo, očituje se u svim područjima življenja i djelovanja
čovjeka. Dijete je od rođenja svjesno i socijalno biće, koje se shvaća kao aktivan sudionik
procesa odgoja i obrazovanja, subjekt vlastitog razvoja i učenja. Zato i škola mora postati
drukčija jer su i djeca postala drukčija. Tradicionalna škola trebala bi prerasti u mjesto
razvijanja, mijenjanja, istraživanja i zajedničkog učenja. Organizacija koja uči jest odgojnoobrazovna ustanova, u kojoj se znanje konstruira i sukonstruira na temelju aktivne
uključenosti i razmjene svih sudionika ( djece, učitelja, roditelja, stručnjaka i dr.). Sve ovo
potaklo je na dublje bavljenje mogućnostima pretvorbe predškolske ustanove u organizaciju
koja uči- u vrtić u kom će djeca i odrasli imati priliku zajedno učiti i sukonstruirati kurikulum.
2. ZAJEDNICA KOJA UČI I ORGANIZACIJA KOJA UČI
Pojmovi zajednica koja uči i organizacija koja uči, djelomično se preklapaju. Zajednica koja
uči može se definirati kao ukupnost ljudi povezanih u cjelinu, koji tako udruženi uče i
međusobno razmjenjuju ideje i znanja. A organizacija koja uči je organizacija u kojoj ljudi
neprestano razvijaju svoje mogućnosti kako bi došli do rezultata koje doista žele, i gdje ljudi
neprestano uče kako učiti zajedno.
2.1. OD TRADICIONALNE USTANOVE PREMA ORGAN. KOJA UČI
Tradicionalne, kontrolirajuće organizacije prepoznatljive su po kontrolirajućem i autoritarnom
stilu upravljanja. Netko na vrhu posjeduje moć vladanja nad ljudima i stvarima, znači
tradicionalne ustanove zasnivaju se na nadzoru i kontroli, a sve to utječe na smanjenje
efikasnosti unutar ustanove. Neki autori kontrolirajući stil upravljanja organizacijom nazivaju
transakcijskim. No, dolaze organizacije u kojima treba ukidati hijerarhiju, moć vladanja
jednog čovjeka i postići zajedničke odgovornosti ljudi u organizaciji. U takvim
organizacijama stvara se organizacijsko okružje koje nadahnjuje, pruža potporu i daje
maštovitost na svim razinama. Znači dok u tradicionalnoj ustanovi vođa dominira, kontrolira,
manipulira, u organizaciji koja uči voditelj vodi potičući druge da daju sve od sebe,
nadahnjuje rad. I neki autori ovakav stil upravljanja organizacijom nazivaju transformacijskim
modelom- gradi zajedništvo, motivacija ljudi, kreira vjeru u budućnosti i sl. U organizaciji
koja uči svaki se član treba smatrati suodgovornim za doprinos organizaciji, znači treba se

dijeliti odgovornost. Voditelj mora biti spreman na cjeloživotno učenje. Važni atributi razvoja
ustanove prema zajednici koja uči su raznovrsnost, složenost, neodređenost, nepredvidivost,
neočekivanost, kompleksnost. Prihvaćanje nepredvidivosti i neočekivanosti potaknula je
proces pripremanja za neočekivanu, nepredvidivu i neizvjesnu budućnost. Vrijeme stalnih
promjena danas se očituje u gotovo svim područjima življenja i djelovanja čovjeka. Stoga se
moraju stvarati organizacije koje djeluju u trajnom stanju učenja, stvarajući promjene.
Najbolji pojam za organizaciju koja uči je pojam duboka promjena-unutarnje promjene u
vrijednostima pojedinca, njihovim težnjama i ponašanju, te vanjske promjene u procesima,
načinu rada i sustavima. Jedna od najvažnijih ideja organizacije koja uči jest da je učenje
cjeloživotni proces. Ideja cjeloživotnog učenja treba započinjati već u predškolskoj instituciji.
U ustanovama koja se razvija u organizaciju koja uči, potrebno je stvarati ozračje u kojem će
se svaki čovjek osjećati dobro zbog svoje potrebe za učenjem. Učenje u organizaciji koja uči
podrazumijeva razvoj novih vještina i sposobnosti ljudi, osvještavanje vlastitih i tuđih točaka
gledišta, stavovi i mišljenja, te učenja kroz zajedničku raspravu s drugima. Zatim se spominje
pojam refleksivni prijatelj ili prijatelj-kritičar- kolega s kojim se može otvoreno razgovarati,
kojima se može sve reći i čija se mišljenja ili kritike shvaćaju kao pomoć. Senge smatra da je
u ustanovi potrebno postići takvu usklađenost ljudi i njihovih energija kako bi mogli razvijati
i dijeliti zajedničku viziju. Razvoj zajedničke vizije = razvoj timskog učenja. Učeći zajedno u
organizaciji koja uči, ljudi imaju priliku zajednički graditi, tj. sukonstruirati dublje
razumijevanje i višu razinu znanja. Iz tog razloga, zajedničko učenje predstavlja ključni
instrument stvaranja organizacije koja uči. Organizacija koja uči Senge definira kao
organizaciju gdje ljudi neprestano razvijaju svoje mogućnosti kako bi došli do rezultata koje
doista žele. Temeljne značajke organizaciju koja uči su kontinuirano učenje, suradnja,
prepletenost, povezanost i interakcija članova.
2.2. OD TRADICIONALNE ODG.-OBRAZOVNE USTANOVE ( VRTIĆ, ŠKOLA)
PREMA ORGANIZACIJI KOJA UČI
Ustroj neke odgojno-obrazovne ustanove može biti pretežno tradicionalna ili pak
demokratičan. Razina demokratičnosti odgojno – obrazovne ustanove ne ovisi o dobi djece,
nego o kvaliteti odnosa svih sudionika odgojno – obrazovnog procesa i cjelokupnom ozračju.
Društveni odnosi značajno utječu na odgoj i obrazovanje. U totalitarnim društvima provodi se
totalitarni režim, gušenje slobode i kreativnosti, a u demokratskim društvima odgojnoobrazovni proces uvažava čovjeka i njegove potrebe. Totalitarna društva karakteriziraju red,

i treba razvijati model razmjene i sporazuma.Razvoj škole k organizaciji koja uči. kao i odraslih i djece. razgovori sa učenicima o procesima njihova učenja. djeca bi u školama morala učiti samokontrolu i samodisciplinu. ravnatelja. podrazumijeva ukidanje autoritarnog kontrolirajućeg odgojno . u tradicionalnoj školi stil komunikacije učitelja s djecom ima težište na nadzoru tj. djeca . zajednički stvara i razmjenjuje.obrazovnog pristupa. promovira tzv. Odgojno-obrazovna ustanova shvaćena kao organizacija koja uči. kontrola i kultura vođenja. Suprotno tome. Na vrhu je ravnatelj. kontroliranju djece. usmjerena je na stvaranje takve atmosfere u učionici koja podrazumijeva ukidanje kontrole nad učenicima. sudjelovanje učenika u odlučivanju. Pretvara učenike u “pasivne potrošače “. Jer pretjerano kontroliranje negativno utječe na autonomiju. ocjenjivanje i ispitivanje. Pedagogiju uzajamnosti – znanje se stalno propituje. poticanje suradnje i sl. čija su nastojanja. kao što se rad učitelja kontrolira s vrha ( od ravnatelja ). akcije i uvjeti življenja uzajamni ( zajedničko istraživanje. . sustav nagrađivanja i kažnjavanja. podjela po razredima. obeshrabruje djecu da donose vlastite odluke.disciplina. U tradicionalnim odgojno obrazovnim skupinama prevladava ravnomjerna raspodjela moći. stručnog tima. moraju naučiti sami misliti. pasivnost i sl. podjela vremena i predmeta. Karakteristike tradicionalne škole: prisila polaženje škole. podrazumijeva ravnomjernu raspodjelu moći i humanizaciju odnosa između svih učitelja. pa učitelja ne smije biti autoritarna figura. pa učenici tj. s vrlo izraženom hijerarhijom. Iz tog razloga. Organizacija koja uči mogli bismo odrediti kao kompleksan sustav djece i odraslih povezanih u cjelinu. rješavati probleme i upravljati svojim vremenom. a na nižim pozicijama učitelj. Treba se ukidati model prijenosa. a i utječe na kvalitetu njihova učenja. učenje i razvoj). Škola – organizacija koja uči.

nadopunjuje i mijenja. Mijatović i dr.kurikulum. sustavna. životni tijek – – postoje neslaganja u poistovjećivanju pojma kurikulum s planom i programom pod nastavnim planom i programom podrazumijevaju se sadržaji koje učenici trebaju – usvojiti kako bi se pripremili za život i rad u svojoj okolini neki autori pojam kurikulum izjednačavaju kurikulum s pojmovima plan i program npr. STVARANJE ORGANIZACIJE KOJA UČI I SUKONSTRUIRANJE PREDŠKOLSKOG KURIKULUMA – Temeljne značajke odgojno-obrazovne ustanove odnosno organizacije koja uči su :  shvaćanje učenja kao procesa kontinuiranog konstruiranja   i sukonstruiranja znanja učenika i učitelja suradnja svih sudionika akcije učenika i učitelja tj. i ukupna planiranost obrazovanja i odgoja koja se odnosi na zadaće.1. Dakle kurikulum je termin koji obuhvaća sustavnu ukupnost planiranja odgoja i obrazovanja ( cilj. vrijeme te naputke o organizaciji i metodama rada uz precizno određenje što učenici trebaju naučiti i usvojiti na primjerenoj razini znanja i umijeća. mediji. komplementarnost njihovih aktivnosti i interakcija – KURIKULUM . zadaće. metode. strategije i evolucije učenja) . organiziranja. smatraju da je kurikulum ili nastavni program i program cjelovita.teorijska koncepcija koja se u praksi sukonstruira zajedničkim učenjem. sadržaji.3. istraživanjem i sudjelovanjem svih sudionika odgojnog procesa u ustanovi koja se u praksi kontinuirano provjerava.natjecanje. RAZLIČITA TUMAČENJA POJMA KURIKULUMA . 3.

koncept učenja i znanja često su sami sebi svrhom  transmisija postojećih znanja  vrednovanje predmetnih stanja. prerađuje i prilagođava svojim uvjetima 3) razina učitelja koji ga prihvaća. a ne njihovu povezanost  nepovezanost školskog znanja i svakodnevnog iskustva  Kurikulum budućnosti.značajke .značajke.oblik nastavnog plana i programa  u širem smislu. naputaka i dr. ljudima stoga isključuje mogućnost vremenskog i sadržajnog definiranja procesa učenja  Malaguzzi kurikulumom smatra ukupnost procesa dvosmjernom komunikacijom između djece i odraslih koji se kontinuirano razvija u okruženju za učenje i temelji se .učenje je proces uzajamnog djelovanja tj.sustav zakonskih odredbi. prerađuje i interpretira na svoj način 4) razina učiteljeve realizacije programa u praksi  Bredekamp . rezultat interakcije djeteta s materijalima i dr. a ne na reprodukciji postojećih znanja – pojedini autori naglašavaju da su kurikulum te plan i program posve različiti i da ih ne treba poistovjećivati – Miljak tako navodi 4 razine kurikuluma: 1) razina pisanog teksta 2) razina ustanove koja ga prihvaća.transformacijski koncept stjecanja znanja -temelji se na stvaranju. Bognar i Matijević tvrde da kurikulum označava planiranu interakciju učenika s nastavnim sadržajima i nastavnim resursima te nastavni proces za ostvarivanje odgojnih ciljeva – Young definira kurikulum u užem i širem smislu te razlikuje pojmove kurikulum prošlosti i kurikulum budućnosti  u užem smislu.– drugi autori određuju pojam kurikulum šire od nastavnog plana i programa npr. podzakonskih aktova o organiziranju sustava odgoja i obrazovanja  Kurikulum prošlosti.

učenje i odgoj djece u njoj – kontinuirano mijenjanje i zajedničko građenje tj. sukonstruiranje kurikuluma temelji se na tumačenju odgojno-obrazovne institucije kao ''živog organizma'' čije je funkcioniranje složeno i dinamično i upravo zbog toga sukonstruiranje kurikuluma se ne može planirati niti propisivati unaprijed.smatra se službenom odgojno obrazovnom koncepcijom. osnovnoškolski i srednjoškolski) jer – postoje razlike u osnovnim i srednjim školama postoji propisani plan i program koji je zajednički – svim školama predškolski odgoj predstavlja dio odgojno-obrazovnog sustava koji se bavi odgojem i obrazovanjem djece predškolske dobi.smatra se odgojno obrazovnom koncepcijom koja se zajednički sukonstruira u određenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi i koja utječe na kvalitetu uvjeta za življenje.2 SUKONSTRUKCIJA PREDŠKOLSKOG KURIKULUMA – kod definiranja pojma kurikulum potrebno je voditi računa i o razini odgoja i obrazovanja na koju se odnosi (predškolski. prihvatiti i – zajednički riješiti sve probleme proces sukonstruiranja kurikuluma u svakoj ustanovi je jedinstven i neponovljiv . nastaje u procesu zajedničkog učenja i razvoja. a ciljevi se temelje na cjelovitosti i nedjeljivosti odgoja. djece i odraslih 3. nego se dorađuje i mijenja u tijeku samog – procesa također sukonstruiranje kurikuluma zahtijeva spremnost učitelja na snalaženje u – nepredvidivim i neočekivanim situacijama njime se ne može direktno upravljati niti forsirati jer svako forsiranje može biti – kontraproduktivno dakle zajedničkim istraživanjem svih sudionika nastoje se prepoznati.na zajedničkoj prilagodbi tj. propisanu aktima koji sadržavaju ideje odgoja i obrazovanja. življenja i učenja u predškolskoj ustanovi  u užem smislu . zajednička na razini države. njene zaštite i obrazovanja djece predškolske dobi što znači da premašuju – sadržaje učenja djece jer djeca najbolje uče iz svoje okoline tako predškolski kurikulum možemo definirati u širem i užem smislu  u širem smislu .

ODNOS KURIKULUMA I ODGOJNE PRAKSE-PUT RAZVOJA DJEČJE SUKONSTRUKCIJE KURIKULUMA – mijenjanje kurikuluma kao odgojno-obrazovne koncepcije neke ustanove.3. nego učitelj . – mijenjanjem kurikuluma karakteristično shvaćanje za ovaj pristup je jednoznačno shvaćanje teorije i prakse što – mnogi autori kritiziraju autori tvrde da promjena kurikuluma upravljana od države. a odvija se u svakodnevnim interakcijama 3. ne može biti uspješna jer se na taj način učiteljima diktira što moraju raditi. a to vodi do deprofesionaliziranja učitelja. tako i kod nas nije rezultirao bitnim pomacima tj. traga se za boljim rješenjima te se pažnja počela posvećivati istraživanju i razumijevanju procesa mijenjanja kurikuluma što dovodi do drugog vala mijenjanja kurikuluma u SAD-u DRUGI VAL MIJENJANJA KURIKULUMA.– to je proces zajedničkog izgrađivanja kvalitetnijih uvjeta za učenje djece i odraslih.pokazalo se da do promjene kurikuluma ne mogu dovesti nikakvi ranije pripremljeni nastavni materijali. treba razvijati novi i drugačiji pristup promjenama. što znači da učitelji postaju ovisni o drugima i time im se oduzima mogućnost – razvoja vlastite profesionalne autonomije s obzirom da se paradigma mijenjanja zasnovana na izradi i pokušaju primjene programa u praksi pokazala neučinkovitom. ne može – poboljšati odgojnu praksu tako se kroz nekoliko ''valova promjene'' dolazi do zaključka da umjesto traženja najboljeg programa i najučinkovitije strategije uvođenja promjena.60-ih godina u SAD-u  drži se da se kvalitetna odgojna praksa može postići mijenjanjem ili popravljanjem – – kurikuluma ova paradigma naziva se top-down modelom(odozgo prema dolje) taj pristup kako u svijetu. koji se temelji na povezanosti teorije i prakse PRVI VAL MIJENJANJA KURIKULUMA . nastaje u – procesu zajedničkog prilagođavanja i razvijanja teorije i prakse mnogi autori ističu da nijedan program kako bio kvalitetno napisan.

odnos s djecom ali i angažman u procesu mijenjanja – kurikuluma Vrijeme potrebno za promjenu kurikuluma možemo podijeliti u 3 faze: 1. faza imitacije – faza donošenja odluke da se započne s procesom promjene kurikuluma 2.– pozornost se počela preusmjeravati na stvaranje uvjeta u kojima će učitelji moći stjecati nova znanja.faza implementacije 3.kreiranje kulture u kojoj se svatko osjeća dobro zbog svoje potrebe za učenjem te osposobljavanje učitelja da postanu refleksivni istraživači svoje prakse -spoznaja da se odgojno – obrazovna praksa mijenja i da se može poboljšati ili pogoršati dovodi do trećeg vala mijenjanja kurikuluma u SAD-u.faza institucionalizacije -u ovoj fazi potrebno je osnažiti postojeći kapacitet ustanove za promjenu. . suradnju s drugim učiteljima. modificirati svoje stilove poučavanja i svoja temeljna uvjerenja i – – vrijednosti za ovaj proces mijenjanja kurikuluma pokazalo se nužnim osigurati dovoljno vremena također se pokazalo važnim i emocionalna i psihološka dimenzija mijenjanja kurikuluma što znači da upravo emocije učitelja oblikuju njihov odgojno-obrazovni rad.

4. ključni čimbenici promjena su interni uvjeti škole 4. perspektivna viša razina – uključenost roditelja. nužan je sustavan pristup promjenama 3. ravnatelja i lokalne zajednice 6. ali je potrebna kvaliteta druženja u školama. ozračje ili ethos. učitelj kao model ponašanja te učenikovo aktivno sudjelovanje -kod ovog vala mijenjanja važan je projekt ISIP (internacionalni projekt poboljšanja škola) koji se temelji na nekoliko pretpostavki: 1. a ostvaruje se kvalitetnim odnosima učitelja i učenika s drugim učenicima te kvalitetom odnosa koje dijete doživljava u obitelji 3.4. osjetljivo je na okruženje -okruženje može proces učenja osnažiti ali ga i „osiromašiti“ -ono mora poticati aktivno konstruiranje znanja tj učenje činjenjem -poticati neovisnost i autonomiju učenja učenika i to raznovrsnošću.TREĆI VAL MIJENJANJA KURIKULUMA (1970 – 1980. DIMENZIJE STVARANJA ORGANIZACIJE KOJA UČI I SUKONSTRUIRANJA PREDŠKOLSKOG KURIKULUMA -sukontruktivističli kurikulum jedino je ostvariv u ustanovi koja se razvija u organizaciji koja uči -ukupnost uvjeta koji određuju kakvoću življenja i učenja djece u odgojno obrazovnoj ustanovi naziva se klima.1. usmjerenost ka institucionalizaciji 3. efikasnije postizanje obrazovnih ciljeva 5.) – naziva se etapom razvoja tj. Stvaranje prostornog i materijalnog okruženja kao dimenzija stvaranja organizacije koja uči i sukontruiranja predškolskog kurikuluma -učenje ovisi o okruženju. integracija strategija promjena 7. istraživanja uspješnosti škola -naglašava se važnost samoevaluacije škola -pokrenuta istraživanja uspješnosti škola.stalnom dostupnošću i načinima ponude materijala .zaključak: sva djeca mogu postizati školski uspjeh. škola treba biti centar promjena 2.

-prostor predškolske ustanove mora biti raspoređen po centrima aktivnosti koji omogućuju različite aktivnosti i iskustva -poticati socijalnu interakciju -Montessori ističe slobodu i uvažavanje djeteta. Fleksibilna organizacija vremena kao dimenzija stvaranja organizacije koja uči i sukontruiranja prdškolskog kurikuluma -u tradicionalnim predškolskim ustanovama proces učenja učenika podređuje se zadanim unaprijed propisanim vremenskim okvirima.poštivanje inicijativne spontanosti djeteta. a nekima prekinuti trenutak razvoja njihova razumijevanja -djeca ne usvajaju informacije tj.odgoj njegove individualnosti. vrijeme i duljina spavanja) -mnogi autori rigidnu strukturu u kojoj su ukomponirana sva dnevna događanja smatraju neprimjerenom i drže da se vrijeme treba fleksibilno usklađivati s individualnim ritmovima svakog djeteta -različite aktivnosti imaju različite utjecaje na svakog učenika pa neprekidno trajanje aktivnosti nekim učenicima može uskratiti osjećaj uspješnosti.učenje je proces koji napreduje spiralnom.neovisnost i interakcija -dostupnost zanimljivih i poticajnih materijala gdje samostalno odlučuju što će odabrati kako i koliko dugo 3.okolina treba biti prilagođena potrebama djece -Waldorf – ističe antropozofiju.okruženje za druženje i komunikaciju.znanosti i religije.povezanost čovjeka s prirodom -Reggio – autonomnost djece.rad na projektima -Malaguzzi – kretanje. drugima izazvati dosadu.neovisnosti i samostalnosti. a ne linearnom progresijom -Montessori smatra da je važno poštivati prirodni ritam razvijanja aktivnosti djeteta. ne uče jednakom brzinom ni jednakim redom . a ne ga požurivati ili prekidati.ujedinjenje umjetnosti. vrijeme i sadržaj određuju godišnja doba -I Reggio koncepcija naglašava važnost uvažavanja i usklađivanja odgojno – obrazovnog rada s ritmom djeteta .duhovno podrijetlo čovjeka. ne smijemo prekidati dijete u njegovoj spontanosti -Steiner smatra da za odgoj u vrtiću ne treba nastavni plan i program.2. odnosno u takvim ustanovama je rigidno strukturiranje vremena aktivnosti djece što se naziva „režimom dana“ (uzimanje obroka.4.

4.-dakle organizacija vremena u organizaciji koja uči treba biti u funkciji promicanja autonomnosti učenja te omogućavati učenje kontruiranjem i sukonstruiranjem znanja i razumijevanja kroz raspravu i razmjenu s drugima 3. Razvoj suradničkih odnosa kao dimezija stvaranja organizacije koja uči i sukontruiranja predškolskog kurikuluma -suradništvo tj. a ta izoliranost dovodi do mehaničke raspodjele odgovornost što se u predškolskoj ustanovi odnosi na odgovornost za jednu određenu skupinu djece. odgoja i učenja djece.vrijednosti i uvjerenja učitelja kao dimenzija stvaranja organizacije koja uči i sukonstruiranja predškolskog kurikuluma -upravo uvjerenja. slika o djetetu (Malaguzzi) i mentalni modeli (Serge) -tako Bruner pod folk uvjerenjima smatra da se djeca mogu doživljavati kao svojeglava i treba ih disciplinirati ili bezazlenima te im je potrebna zaštita od neodgojenog društva -proces razvoja kurikuluma započinje s uvažavanjem djeteta . zajedništvo važan je preduvjet razvoja odgojno – obrazovne ustanove jer suradnja predstavlja uporište zajedničkog razvoja -sukontruiranje kurikuluma temelji se na zajedničkom istraživanju i učenju učitelja tj. a još se nazivaju folk-uvjerenja (Bruner). Mijenjanje stavova. koja je zajedno s odgajateljem izdvojena u određenom prostoru (sobi) -ta izolacija učitelja negativno se odražava na kvalitetu življenja. analizama i refleksiji odgojne prakse -suradnja učiteljima omogućuje osjećaj aktivne uključenosti i vlastitog doprinosa u ostvarivanju odgojno – obrazovnog procesa -u tradicionalnim školama manjak suradnje među učiteljima zbog njihove međusobne izoliranosti.3. zajedničkom promišljanju.4. očekivanja i stavovi oblikuju odgojno – obrazovni pristup učitelja.4. a to međusobno povjerenje može se postići razvijanjem zajedničke vizije učitelja te uspostavljanjem bliskosti i dijeljenjem autoriteta 3. raspravama. ali i na profesionalni razvoj učitelja jer oni svoja iskustva uglavnom ne razmijenjuju s kolegama i rijetko kad daju i traže feedback jedni drugima -u tradicionalnim ustanovama izbjegavanje nesuglasica i različitosti mišljenja snatralo se kao postizanje konsenzusa što nije dokaz kvalitetne suradnje -za ostvarivanje suradničkih odnosa potrebno je međusobno povjerenje što se smatra oblikom ljudske motivacije.

snažnu osobu. Kompleksnost procesa stvaranja organizacije koja uči i sukonstruiranja predškolskog kurikuluma -mijenjanje samo strukturalnih dimenzija (prostor. oprema.5. kakvu sliku o djetetu odražavaju moje akcije? 2.4. kako mogu održati konzistentnost između svoje ideje o uvažavanju djeteta i svojih akcija? -bitno je da odgojitelji imaju prilike upoznati i osvještavati svoje vrijednosti ali i vrijednosti svojih kolega. a bez mijenjanja uvjerenja i stavova ljudi u ustanovi stvorit će samo iluziju mijenjanja odgojne prakse. materijalnih. zato se svaki odgojitelj treba zapitati: 1. ali neće donositi do promjene kurikuluma -bitno je da odgojitelji mijenjaju svoje ponašanje jer će se stavovi uskladiti naknadno -kompleksnost procesa stvaranja organizacije koja uči odnosi se na razumijevanje i uvažavanje međupovezanosti njenih strukturnih i vrijednosnih dimenzija odnosno potrebu istodobnog utjecaja na njih -znači proces stvaranja organizacije koja uči podrazumijeva istodobno izgrađivanje struktura koje promoviraju zajedničko učenje djece i odraslih (prostornih. raspodjela vremena). socijalnih) te razvoj kulture učenja koja se temelji na vrijednosti zajedničkog učenja.-zbog toga je važna odgojiteljeva slika o djetetu -ukoliko odgojitelj vidi dijete kao mislioca. da o njima raspravljaju i postupno ih mijenjaju 3.dijeljenja odgovornosti za učenje kao i zajedničkog upravljanja tim procesom . kompetentnu. aktivnog i kompetentnog istraživača sposobnog za razumijevanje to će rezultirati uvažavajućim pristupom učitelja te stvaranjem fizičkog i socijalnog okruženja koje potiče samostalnost i promovira razvoj raznovrsnih kompentencija djeteta -ukoliko je njegova slika o djetetu kao nezreloj. nekompetentnoj osobi što je karakteristično za tradicionalne ustanove odgajatelj će imati kontrolirajući pristup u radu s djecom.

posebna dokumentacija o raspravama s odgojiteljima. razumijevanje i mijenjanje različitih dimenzija vrtića koje imaju utjecaj na stvaranje organizacije koja uči i sukonstruiranje kurikuluma 4. zajedničko istraživanje. Metodologijski pristup istraživanju odgojne prakse str 100-157 4. stručnog tima i svih sudionika za samostalno.4.kontinuirani profesionalni razvoj odgajatelja istodobno predstavlja nužan preduvjet razvoja vrtića prema organizaciji koja uči .osposobljavanje odgajatelja. put razvoja vrtića u organizaciju koja uči treba imati formu istraživanja . uspostaviti mrežu između ova tri vrtića kako bi se što više širila mreža ustanova . mijenjanje i unaprjeđivanje odgojno-obrazovne prakse-zajedničko građenje kurikuluma sukladno tom procesu i stvaranje organizacije koja uči . akcijsko istraživanje imalo cikličku strukturu .zadaci upoznavanje. stručnog tima u vrtiću i istraživača.2 Ciljevi istraživanja .u prvoj fazi usmjerenost na otkrivanje organizacijskih dimenzija koje najsnažnije određuju kakvoću življenja i učenja djece.1 Predmet istraživanja .predmetom istraživanja smatramo istraživanje različitih dimenzija odgojno-obrazovne ustanove koje određuje kvalitetu življenja i učenja djece i odraslih 4.etnografski pristup s elementima akcijskog istraživanja .3 Tijek istraživanja -tim sastavljen od svih odgajatelja.proces razvoja u zajednicu koja uči treba shvatiti holistički. prikupljanje dokumentacije.

materijalna. raspored dnevnih aktivnosti po predvidljivom i uhodanom ritmu.4. ograničavanje kreativnosti i individualnosti djece te ispravljanje i modificiranje njihova ponašanja. nema definiranih centara aktivnosti. nema mogućnosti sudjelovanje djece u donošenju odluka o aktivnostima. pedagoga. pedagog i defektolog te 2 više medicinske sestre.mnoge značajke tradicionalne odgojne ustanove. koliko su odgajatelji samorefleksivni. odgajatelji nedovoljno razumiju djecu. unificirano vrijeme trajanja dnevnog odmora. prostor hladan. tradicionalno poučavanje djece sadržajima koje za njih bira odgajatelj.4. rigidno strukturiranje vremena.onemogućeno druženje i komunikacija među skupinama.početno stanje . u mnogim aktivnostima pretjerano dominiraju. vremenska i socijalna) su svojevrsno opredmećenje stavova. organizacija prostora vodi izdvojenosti i izolaciji. nedovoljno osoban. dominiranje nad djecom umjesto uvažavanja djece. po 1 psiholog. uvjerenje većine odgajatelja da se kvalitetno učenje može očekivati samo kao posljedica direktnog poučavanja. statičan. nabavom potrošnog materijala i drugim tehničkim poslovima. potpuno odsustvo . uvjerenja i vrijednosti odgajatelja -pokušali istražiti koliko je kurikulum vrtića usklađen (sadržajno i vremenski) s realnošću procesa učenja i odgoja djece. je li integrirani. tj. autoritarno i pretjerano direktivno. adaptacija je vrijeme u kojem se djecu nastoji prilagoditi propisanom i univerzalnom kalupu ako bi se njima lakše vladalo. prostor organiziran kako bi se imala potpuna kontrola i nadzor nad djecom.4 Istraživanje odgojne prakse. koliko imaju zajedničku viziju 4. nema uvažavanja različitosti.stručni tim osim ravnateljice. nepostojanost profesionalne povezanosti i suradnje odgajatelja. a ne ustanove djeci. većina razgovora s djecom započeta na inicijativu odgajatelja. djeca sjede za stolom radi lakšeg nadzora. utisak dominacije i superiornosti odgajatelja. dinamičan i otvoren. mjere u kojima zajednički promišljaju razvojne proces svoje ustanove.1 Istraživanje odgojne prakse.1 Značajke vrtića. ukupan broj djece oko 130 .stvaranje organizacije koja uči te uvjeta za sukonstruiranje predškolskog kurikuluma -strukture ustanove (prostorna. razvojni.vrtić A 4.1. nedovoljna usklađenost s potrebama i razvojnim mogućnostima djece. kriterij relevantnosti ne predstavlja postojeće znanje i interese djece nego prethodno planirani sadržaj. prilagođavanje djece ustanovi.4. uglavnom se bave organizacijom radnog vremena odgajatelja. zadovoljavanje fizioloških potreba rigidno.

na njegovu samosvijest.3 Druga faza promjene (2.1. informativan. postupno graditi stav da ćemo kvalitetu podići prepoznavanjem i otklanjanjem postojećih problema. pažljivije promatraju djecu. senzibiliziranje za prepoznavanje i razlikovanje problema na koje možemo utjecati od onih koji su potpuno izvan našeg utjecaja.faza intenzivnog razvoja . življenja. veća razina povjerenja u dijete 4. često naglašavanje zajedničke odgovornosti. djeca uče angažirajući vrlo različite osjetilne modalitete.postići da razgovor o problemima postane nit vodilja u stvaranju zajedničke vizije. cilj je zajedno odrediti cilj. neovisnosti učenja djece te osposobljavanje djece za upravljanje procesom svoga učenja. za takvo učenje potrebno je poticajima bogato okruženje.faza početnog razvoja . samorefleksija. odrasla osoba uvelike utječe na formiranje djetetove slike o sebi.2 Prva faza promjene (1. mijenjanje odgajateljeve slike od djetetu.4. riješiti problem reducirane ponude materijala koja je posebno očita u jaslicama uz obrazloženje da oni još nisu sposobni baratati materijalima. razgovor. razvoj odgajatelja u tim refleksivnih prijatelja. znanje se smatra uvijek . potrebna nabava novih materijala. rasprava i pregovaranja. a ne istraživački pristup usavršavanju . odgajatelji očekivali instruktivan. opasni materijali su samo oni s kojima dijete nema uopće ili ne dovoljno iskustva.1. djecu osposobiti za snalaženje u svijetu informacija koji se stalno mijenja. uvažavanje djeteta kao osobe.glavni alat u usavršavanju biti će istraživanje. često napeta i podijeljena atmosfera među odgajateljima. suradnju s roditeljima treba shvatiti kao ravnopravnu razmjenu. raspravljali i zajedno promišljali koje bi promjene najprije učiniti kako bi podigli kvalitetu učenja. snimanje.zajedničke vizije. promoviranje autonomije tj. godina). tj. inaugurirati kulturu različitosti. rasprave i zajedničko promišljanje. druženje s djecom drugih skupina i različitih dobi. traženje strategija pomoći kojih bi odgajatelji mogli proces učenja djece lakše pratiti i razumjeti. godina).stvaranje sve bogatijeg materijalnog okruženja. započinju odgajatelji prikupljanje dokumentacije o aktivnostima djece. viziju 4. djeca na prirodan način uče sudjelujući i čineći. potreba zajedničkog promišljanja te povezanog i komplementarnog djelovanja. postupno uspostavljanje kulture razgovora. odgoja djece. rasprava o za djecu opasnim materijalima. izgradnja uzajamnog povjerenja. u ugodnom i zanimljivom prostoru bit će brža i lakša faza adaptacije. samopoštovanje i samopouzdanje.4.

razgovor. ali i u kvaliteti tih prevencija. odgajatelji propituju i ako je potrebno revidiraju svoja uvjerenja i stavove kako djeca najefikasnije uče i to kroz neposredno promatranje i interpretiranje događaja. razvoj znanja kontinuum koji podliježe stalnim promjenama i nadogradnjama. te indirektno podupiranje učenja djece pribavljanjem primjerenih resursa. ponudu materijala ne određuje toliko kronološka dob nego stav i uvjerenje odgajatelja o njihovoj mogućnosti 4. odgajatelji otvoreni za stalne promjene . Treća faza promjene (2. godina).djeca različitih kronoloških dobi surađuju i istražuju vodu.4. kvalitetna rješenja ne postižu se pojedinačnim promišljanjem.najproduktivnija faza razvoja vrtića. u postojeće centre nastojalo se unijeti neke dodatne materijale koji bi omogućili djeci još kvalitetnije istraživačke aktivnosti. dijeljenje moći s djecom. zaključiti ili naučiti mogu ometati prirodni razvoj istraživačkih procesa djece. uvažavanje njihove perspektive. striktno definirana očekivanja odgajatelja o tome što bi djeca trebala u određenoj aktivnosti zapaziti. ponuditi samoj djeci da bilježe i uspoređuju svoje rezultate.privremenim i razvojnim. evolucija načina razmišljanja odgajatelja o djeci i sebi samima .4. razlike u pristupu očitovale su se prije svega u količini intervencija odgajatelja. interes i sloboda izbora djece predstavlja kriterij važnosti sadržaja. materijali ponuđeni trebaju biti usmjereni ne samo na onu razinu koju djeca već znaju već i za stupanj više.1.zajedničko osmišljavanje i opskrbljivanje centara aktivnosti koji su u zajedničkim prostorima. dogovor i suradnja s djecom. znanje je rezultat dijaloga i razmjene . analizirajući preplitanje međuovisnosti više različitih dimenzija tih uvjeta. poticati djecu na upravljanje vlastitim učenjem. cjelovito procjenjivanje kvalitete uvjeta za učenje.

energije i rada potrebnog u procesu mijenjanja. Razlozi opadanja kvalitete vrtića: loša financijska situacija. godine). Ovo su neki od razloga zbog kojih ova dva vrtića ne mogu imati jednaki razvojni put. socijalnim odnosima.4. Tradicionalni ustroj vrtića B mogao se vidjeti po mnogim značajkama npr.4. Silazna putanja razvoja vrtića bila je neusporedivo brža nego što je bila putanja uspona. nemogućnost odlučivanja djece o vremenu i sadržaju aktivnosti. vrtić A je namjenski građen objekt. oba hodnika bila su prazna što se tiče sadržaja i u njima djeca nisu mogla boraviti. što je stvaralo osjećaj osamljenosti i napuštenosti odgajatelja u procesu promjena. zbog viška odgajatelja. Nisu bili formirani centri aktivnosti.4. kada odgajatelj odredi. a za radikalne promjene i 10 godina.1.4.stvaranje organizacije koja uči i sukonstriuranje kurikuluma u vrtiću B 4. umor odgajatelja uzrokovan dvogodišnjim pojačanim ulaganjima vremena. a ne kada oni žele. Likovni materijal ne stoji djeci na dostupnom mjestu jer ga oni smiju koristiti kada je vrijeme za likovne aktivnosti tj. 4. a postojeći su se postupno potrošili. međusobni odnosi odgajatelja u vrtiću B na početku bili su nešto bolji. financijske krize. Vrtić B ima moralnu i financijsku podršku općine u kojoj se nalazi.2.Značajke vrtića – početno stanje U odnosu na vrtić A. ponuda materijala bila je siromašna. dok vrtić B uopće nema stručni tim. vrtić B je smješten u prostoru bivše škole. nerazumijevanje i pritisak odgajatelja iz drugih vrtića i drugo. vrtić A je imao kompletan stručni tim. stručnog tima. vrtić B ima manji broj odgojnih skupina. izgubili ili djeci dosadili. prostorno okruženje postajalo je sve siromašnije jer se novi materijali nisu nabavljali. uz intenzivan rad 3-5 godina. Istraživanje odgojne prakse. Kako kaže autor Fulan za stvarne je promjene odgojno obrazovne institucije potrebno. Četvrta faza ( početak 3.5. neprimjerena organizacija prostora.2. razmirica i svađe među odgajateljima došlo je do povratka na prvotno stanje znatno brže nego što su se uvodile i prihvaćale pozitivne promjene Ovu fazu obilježio je nagli pad kvaliteta.došlo je do stagnacije i regresije.1. odsutnost pedagoga tj. vrtić A ima premalen broj upisane djece što opterećuje financijsku situaciju vrtića. manjka novih materijala. komunikaciji odgajatelja s djecom. I u .faza stagnacije i regresije . nego u vrtiću A.

Jedna grupa odgajatelja je izrekla dilemu oko toga trebaju li se svi sadržaji samo staviti djetetu na raspolaganje uz rizik da ih dijete nikad ne odabere. Uočili smo kako je sudjelovanje odgajatelja u aktivnostima s djecom opterećeno „obrađivanjem sadržaja„ što realiziranje stavlja u prvi plan u odnosu na dijete. emocijama dok odgajatelj do odg. U ovom vrtiću s usporedbom na vrtića A proces stvaranja prostornih i materijalnih uvjeta napredovao je mnogo brže zbog činjenice da je ovaj vrtić mnogo manji.2. razgovarajući o lisici djeca pričaju i razmišljaju o njezinom životu. djeca uče o pristojnosti na način da se mi tako prema njima ponašamo. subjektivnih različitosti. o potrebi djece za privatnošću. Mnogo zanimljivih i stalno dostupnih likovnih materijala i tehnika. autoritarnih ponašanja odraslih. 4. Manjak povjerenja u dijete dovodi do određenih kontrolirajućih. a odgajatelj ih smatra važnim.2. Mirniji uvjeti (manja skupina djece u izdvojenom prostoru) potakli su razvoj pažljivog slušanja djeteta. percepcirajući lisicu kao stanovnika šume veći dio razgovora s djecom pokušava usmjeriti na nabrajanje ostalih šumskih bića i sl.faza početnog razvoja Tijekom prvih nekoliko mjeseci formirano je više različitih centara aktivnosti. Počeli su se formirati centri aktivnosti u oba hodnika. Uskoro je sva skupina imala bazen s pijeskom i/ ili vodom dostupan djeci.kad se ravnateljica preselila u sobu tajnika kako bi se njen prostor doveo u funkciju malog ateljea koji se počeo koristiti za izdvajanje manje skupine djece. ali i o tome što odrasli misli o njemu. o povjerenju uče u okruženju koje u njih ima povjerenja.godina). koja djetetu šalju poruku o njemu samome. Uspostavljane nove socijalne hijerarhije u vrtiću. Uvođenjem skrivalica izazvala se rasprava odgajatelja o povjerenju u djecu. s bogatom ponudom materijala. Prva faza promjena ( 1.ovom vrtiću uočeno je mnogo primjera kontrole. Npr. o poštovanju uče od odraslih koji poštuju djecu. nepovjerenja i ograničavanja djeteta. djecu je potaklo na dublje istraživanje. Djeci su osmišljene kuće skrivalice od kartonskih kutija. No npr. Ovakvu jednodimenzionalnu komunikaciju ne bismo trebali nazvati razgovorom jer bi razgovor trebao sadržavati razmjenu djece i odraslih. sadržaji aktivnosti temeljili su se na prethodno donesenom planu i programu. .4. što zbog drugih. paravana od tkanine i sl.

proučavanje i višekratna revizija dokumentacije. Odgajateljica je idući dan ponudila uzorke određenog voća i povrća koje se mogu pojaviti u različitim bojama (npr. opisuju.faza intenzivnijeg razvoja odgojne prakse i istraživanja strategija boljeg razumijevanja djece Cilj druge faze je pronalaziti različite modalitete boljeg razumijevanja djece tj. te ih zamolila da svoje tvrdnje zabilježe tj.4. znanja i ekspresivne mogućnosti djece. Ukoliko se djecu ispravlja ili ismijava ili na neki drugi način ne uvažava. Djeci omogućiti da svoja neposredna iskustva organiziraju. Pokušali su se otkriti uvjeti i ponašanja odgajatelja koji vode do unificiranju i uprosječivanju djece. žuta. Istodobno na taj način osposobljavamo odgajatelja za preuzimanje uloge vrtićkog etnografa. o rajčici nego dublje istražiti perspektive. Treba naglasiti da primarna svrha predstojećih aktivnosti ne bi trebala biti naučiti djecu npr. U tradicionalnom pristupu se očekuje da zadanu temu dijete prenese na papir kriteriji uspješnosti je stupanj u kojem nacrtani ili naslikani objekt liči zadanom. a koji uvjeti potiču različitost djece tj.3. U suradnji s odraslima skupljeni su različiti materijali i poticaji. te je na taj način potaknuto zajedničko učenje djece i odraslih. sve više međusobno razlikuju. Jedna je odgajateljica u razgovoru s manjom skupinom djece učila kako oni misle da vitamini određuju boju voća i povrća. problematiziraju i stalno ih se . salata zelena. dvosmjerna komunikacija s djecom. ona će svoja misli i tumačenja zadržati za sebe. zelena) te ih zamolila da joj objasne kako je moguće da se isto povrće pojavljuje u različitim bojama. Parafrazirajući autoricu Gandini koja tvrdi da razvoj kurikuluma započinje s uvažavanjem djeteta. Na taj način uspostavit će se dijalog tj. pokušat će doznati što je djeci interesantno kod plodova. a jedan od tih modaliteta može biti i likovni izričaj. Jedna skupina djece bila je okupirana povrćem. nacrtaju.2. mi bismo dodali da i sukonstruiranje kurikuluma započinje dobrim razumijevanjem djeteta. Zapaženo je kako se radovi djece koja prikazuju istu temu. što o tome znaju. postaje jednom od centralnih alatki u odgojno-obrazovnom radu s djecom. ovdje se stavio naglasak na istraživanje načina na koji djece razmišljaju i pokušaj što boljeg razumijevanja djece. kojem prikupljanje. S obzirom na prepoznati interes djece (voće i povrće).godina). Druga faza promjene ( 2.4. paprika crvena. što znači da svako povrće ima jedan vitamin pa je zato npr. načina njihova razmišljanja i učenja. Različito od tradicionalnog pristupa. podržavaju njihovu individualnost. na zajedničkoj raspravi dogovoreno je da će odgajatelj razgovarati dublje o toj temi s djecom npr. Tako su se kroz mnoge razgovore otkrila intuitivna znanja djece o pojavama o prirodi koja odgajatelji uopće nisu očekivali.

Tako je nacrtao gluhog čovjek kojega vodi pas. povezane s razmišljanjem djece i strategijama koje oni koriste pokušavajući riješiti problem s kojim su se susrela. nego bi se trebalo usmjeriti na procese koji se u aktivnosti događaju. Naglašava se kako kriteriji uspješnosti ove aktivnosti ne bi trebao biti sam izgled piramide. Poseban izazov u izgradnji piramide djeci je predstavljao problem međusobnog spajanja manjih dijelova jer su htjeli postići njeno postupno sužavanje prema vrhu.ponovno prisjećaju i nadograđuju. Postavlja se pitanje jeli primjerenija intervencija odgajatelja koja djecu vodi bržem rješenju problema ili ona koja djecu potiče na dublje razmišljanje i samostalno rješavanje problema. Matej (5. S vremenom se pokazalo da ovako shvaćena dokumentacija ima i još jedan posebno vrijedan potencijal. Od 200 do 250 str. Jedan od interesantnijih smjerova razvoja projekta bile su upravo piramide. u kretanju gradom treba pomagati pas. Tako je formiran novi centar aktivnosti u kojem djeca na velikom papiru na zidu zapisuju pitanja na koje ne znaju odgovor. 5 god) je uočio da čovjek koji ima određenih problema. a također je nacrtao i knjigu za gluhog čovjeka. u ovom slučaju izgradnja piramide. dali je povrće samo sebi napravilo boju? Isto tako uočeno je da djeca sama uspijevaju prepoznati eventualne nelogičnosti ili nepotpunosti svojih pretpostavki. Tako je započeo projekt Egipat kojem se s vremenom priključio sve veći broj djece. Međutim on je mislio da se radi o gluhoći. Proučavajući snimku ove aktivnosti na analizi uočili se kako odgajateljica djeci pokušava sugerirati da bi brže i jednostavnije rješenje bilo postaviti kose plohe piramide u komadu. za vrijeme njihovih razgovora i zajedničkih rasprava tj. nego i zajedničko stvaranje i sukonstriranje znanja. tako je npr. a zanima ih npr. koja prema riječima Mateja gluhom čovjeku omogućuje čitanje. razmjenu postojećeg znanja i razumijevanja djece. a ne o sljepoći čovjeka. Postavlja se pitanje jeli primjerena ona intervencija odgajatelja koja djecu vodi bržem rješenju problema. zajedničkog učenja. U trenutku kada je svoju misao izraženu crtežom počeo objašnjavati odgajateljici Matej je ustanovio da njegova tvrdnja nema logike. a to je olakšavanje međusobnog razumijevanja djece. ili ona koja djecu potiče na dublje razmišljanje i samostalno rješavanje problema kojeg su sami uočili? Kriterij uspješnosti ove aktivnosti ne bi trebao biti izgled piramide. kod druge djece izazvala je želju za učenjem koja je dovela do bržeg učenja slova i svladavanja vještine pisanja. S odgajateljicom se dogovorilo da će nastavak ove aktivnosti podržati upravo u tom smjeru i pozvati djecu na dublje promišljanje spajanja dijelova. pozvati djecu na razmišljanje o tome kako su ljudi uspjeli sagraditi . Činjenica da neka djeca znaju pisati.

aktivnu participaciju roditelja u aktivnostima s djecom.piramidu u Egiptu tj. Drugi odgajatelji izrekli su sličan problem. Naime. Komunikacija s djecom treba imati formu razgovora a razgovor je interakcija. Kvaliteta dječjeg rada ovisi i o tome koliko je tehnika primjerena temi koja se želi izraziti. kvaliteta likovnog izričaja djeteta ovisi o njegovom iskustvu s povezanom temom. kakva je to bila oprema i pomagala potrebna za takvu građevinu. To je stimuliralo pojačanu suradnju roditelja i odgajatelja tj. počele ne samo izlagati roditeljima ne samo izlagati roditeljima. Međutim. Nekoliko dana kasnije djeca su pokušala na globusu pozvati Egipat. likovni radovi. Odgajateljica je imala ideju ne bi li nastavak razgovora o suncu preusmjerio razvoj projekta koji nema veze s Egiptom. upravo riječi proces i stvaranje. prikupljanje od odgajatelja. međusobno uvjetovana akcija ili zamjena između sudionika a ne jednostrano planirano djelovanje na sudionika. Odgajateljica im je predložila da sami izmisle i zabilježe vlastito slikovno pismo. da ne postoji više sunca nego samo jedno jer bi svijetu bilo previše toplo da ima više sunca). nego se roditelje pozvalo da ih pomnije pogledaju i komentiraju. Također. Pitanja odgajatelja zašto u našim krajevima ne raste ovakvo voće izazvalo je zanimljivu raspravu djece (tamo je drugačije sunce. Dokumentacija može značajno olakšati roditeljima uvid u to kako dijete uči te im istodobno pomagati da i sami uče o svom djetetu. konstrukcije djece. tj. Organizacija koja uči nije krajnji stupanj razvoja ustanove nego proces stalnog razvoja. Zanimljivo otkriće djece bilo je što se slova u egipatskom slikovnom pismu bitno razlikuju od slova koja oni poznaju. Dječji radovi mogu biti daleko skromniji nego su stvarne ekspresivne mogućnosti djece iz različitih razloga. To može biti situacija kada djeca nisu dovoljno motivirana za neku temu. Neki su rekli da se to ne može pročitati i da je potrebno pozvati ljude koji znaju to pismo. Pokazalo se kako roditelji daleko veći interes za suradnju pokazuju kad imaju priliku vidjeti konkretne snimke i promatrati vlastito dijete u aktivnosti. Novim oblicima dokumentacije nastojalo se roditeljima omogućiti uvid u procese istraživanja i učenja djece. Važno je i koliko iskustva dijete ima sa samom likovnom tehnikom. podsjetilo se odgajatelje kako se u dogovoru s djecom može postići i privremena odgoda razgovora o nekoj temi. a ne samo jednu sekvencu aktivnosti ili njen finalni rezultat. U ovoj smo se fazi . Podsjetilo se odgajatelje da su ključne riječi u procesu stvaranja zajednice koja uči. Tako su se izjave. nego li slušati predavanje o problemima odgoja i predškolskim programima. Proučavajući knjigu o Egiptu djeca su se susrela i s mozaikom te su pokušali lijepljenjem papirića izraditi sličnu kompoziciju boja. Razgovaralo se i o tome kakvo voće i povrće tamo raste te su ustanovili da rastu ananas i naranče. Dokumentacija je često prikazivala višednevni razvoj procesa. ako dijete nema mogućnost stalnog korištenja određenih tehnika može se desiti da ga za vrijeme likovne aktivnosti više interesira sama tehnika nego tema.

Gotovo svi odgajatelji su se složili da su kreativnost. U tom smislu i linija mijenjanja kvalitete odgojne prakse na razini čitavog vrtića doživljava česte promjene smjera te je važno osposobiti odgajatelja za samostalno prepoznavanje trenutka u kojem postignuta kvaliteta odgojne prakse počinje padati.4. ulagati napore u njezino održavanje i daljnji razvoj. Svoju ulogu voditelja u procesu pretvorbe vrtića u organizaciju koja uči prikazali smo kao osposobljavanje odgajatelja za samostalno. prije nego pad kvalitete postane drastičan. 4. drugi su ostali nezainteresirani. Programsko uvjerenje naglašava uvažavanje individualnosti. Započeti proces promjena u vrtiću vrlo je brzo pokazao određene pomake kvalitete odgojne prakse te se o ovom vrtiću počelo pričati i na mjestima udaljenim od njega. posjete vrtiću B sto je obilježeno nastojanjem oba vrtića da se proglasi pobjednik. S odgajateljima se započelo akcijsko istraživanje s ciljem pretvorbe vrtića u organizaciju koja uči. Ovu fazu je posebno obilježilo otvaranje vrtića za roditelje. Ustanovilo se kako je dijalog i međusobna interakcija odgajatelja posebno važna za stvaranje motivacije onih odgajatelja koji su tek započeli s procesom mijenjanja kurikuluma. dva različita pojma. pri čemu je krajnji cilj učiniti sebe nepotrebnim. razvoj autonomije.4. No ti susreti medu vrtićima su važni kako bi obje strane mogle nešto naučiti. snalažljivost i sposobnost rješavanja problema osobine i kvalitete koje čovjeku najviše koriste u . Međutim reakcije drugih vrtića na promjene postignute u ovom vrtiću B nisu kod svih bile jednake. humanističku orijentaciju. samopouzdanje. razvoj mogućnosti svakog djeteta. Često su se organizirali susreti i druženja između odgajatelja različitih vrtića. Odgojnu praksu treba kontinuirano zalijevati i hraniti tj. Postavlja se pitanje može li se dijete ovakvim pristupom koji je slobodniji i demokratičniji pripremiti za školu. samostalnost. Pitanje pripreme za školu zadire u dva problema: prvi se odnosi na osobine koje dijete mora imati po dolasku u školu. Dok su neki sami započeli proces promjene vlastite odgojne prakse.2.zajedničkog istraživanja osvjedočili kako su postizanjem i održavanjem kvalitete određenih aspekata odgojne prakse. stručnjake i timove iz drugih vrtića. refleksivno istraživanje i mijenjanje vlastite odgojne prakse. kvalitetna komunikacija. demokratičnost. goste. Treća faza promjena Faza otvaranja vrtića prema van i povezivanja s užom i širom socijalnom sredinom. a drugo je povezan s onim sto djeca u sadržajnom smislu trebaju znati. Uvjerili smo se kako postizanje određene razine kvalitete ni na koji način ne predstavlja garanciju trajnijeg zadržavanja postignute razine kvalitete. a neki su pokušali dovesti u pitanje verifikaciju programa po kojem se tu radi.

Kako bi se to zaustavilo treba podsjetit odgajatelje o zajedničkoj viziji te ponovo pozvat na njeno učvršćenje. odgajatelji priznaju da im je ponestalo energije i pao entuzijazam.3. Vrtić je mjesto koje djeci do 6.3. odgoja i učenja. uskraćuje se jedno od temeljnih prava. organizacija vremena potiče ili inhibira kreativnost djece. samopouzdanje. a koja se s vremenom proširivala i nadopunjavala. potrgani građevni materijali. 4. ili 7. 4. pravo na sretno djetinjstvo. Do izražaja je došao i stil komunikacije odgajatelja s djecom. vremensko ograničenje. a zanemaruje socijalni.3. Te osobine i kompetencije su bile na početku: samostalnost.4. razina uvažavanja. agresivno ponašanje djece. vodene aktivnosti. Istraživanje odgojne prakse .tradicionalno ustrojen vrtić.stvaranje organizacije koja uči i sukonstruiranje kurikuluma u vrtiću C 4. komunikativnosti i suradnja. Nije primjereno ulogu vrtića svesti na pripremu za školu jer se baca sijena na važnost perioda ranog djetinjstva. Četvrta faza.svakodnevnom životu. emocionalni… 4. tolerantnost.4.4. nepostojanje suradnje kod djece ni kod odgajatelja.4. Pratilo se i s odgajateljima raspravljalo kako veza između ponuđenih materijala. pomiješani dijelovi igara. sposobnost rješavanja problema. shvaćanje vrtića kao pripremu za školu može rezultirati pretjeranom školarizacijom vrtića. Isto tako. U ovoj fazi se može uočiti procvat materijala sto se odrazilo na kvalitetu aktivnosti djece. kreativnost. Početno stanje. Radilo se na definiranju i stalnom razvoju zajedničke vizije te svrsi uvođenja promjena. god treba omogućiti što kvalitetnije uvjete življenja. poluprazne bočice i sl. jedna jaslička i 4 vrtićke skupine Tradicionalne značajke su bile vidljive u organizaciji prostora ali i u drugim dimenzijama: manjak poticajnih i djeci zanimljivih materijala. Prva faza promjena Nastala je početna lista poželjnih osobina koje su odgojitelji definirali. ali da svi aktivno participiraju u tome. nekompletirane slagalice.faza regresije i stagnacije i pada odgojno obrazovne prakse.2. pristupa djeci.2. pod pojmom priprema za školu podrazumijeva se samo kognitivni razvoj. Došlo se do zaključka kako vrtić ne treba shvaćati samo kao mjesto na kojem se djeca trebaju pripremati za neko buduće vrijeme koje tek slijedi. . Podrazumijeva siromašniju ponudu materijala. Efikasnije je vrtić razvijati sporije.5. snalažljivost. Uz to.1.

likovnom jeziku djece ne pristupa se kao mogućem sredstvu komuniciranja s djecom nego kao području odgoja kojim se treba upravljati.3. Druga faza promjena. U razgovoru s odgajateljem djeca su istakla nekoliko uloga predsjednika: mora bit pravedan. izražajnih sposobnosti.4.4. o djeci. pretjerane racionalnosti i besprijekorne urednosti. Materijal i alat bili su svakodnevno ponuđeni pa su djeca uskoro postala spretnija. U tradicionalnom pristupu. Djeca su ubrzo to dijete. ne smije glasat za sebe. Često je upravo taj centar bio i rasprava posjetioca vrtića upravo zbog ponude alata. Uspoređivalo se likovnu ekspresiju odgajatelja s ekspresijama djece. Važan odgojni zadatak je pripremiti djecu na demokratično življenje.4.pomagač nazvali predsjednikom. Posvetila se pažnja i poticanju djece na samostalno rješavanje problema osobito u konfliktnim situacijama. zajedničko učenje s djecom Djeca imaju stotinu jezika (Malaguzzi) tj. Radove odgajatelja obilježilo je nastojanje postizanja doslovnosti. Javlja se potreba o zajedničkom učenju s djecom i od njih. ne smije tući djecu. iskustva. prikupljanje materijala mogu potaknuti mnoge dimenzije zajedničkog učenja djece i odgojitelja. Zajednički odlasci na ista mjesta. Sukonstruiranje kurikuluma kroz rad na projektu čiji razvoj planiraju djeca Jedan od djeci najzanimljivijih centara aktivnosti u to vrijeme je bio centar za istraživanje i obrađivanje drveta vjerojatno zbog izuzetno bogate ponude materijala u njemu. Tako se dogovorilo da ce djeca svaki tjedan birati novo dijetepomagač koji pomaže riješiti neki problem. Radilo se i na povećanju povezanosti i suradnje odgajatelja različitih odgojnih skupina. Jedan se smjer temeljio kako drvo .Poticalo se odgajatelje da problemima u odgojnoj praksi prilaze zajedno jer zajedničkim promišljanjem čak i vrlo teške i zahtjevne situacije mogu biti uspješno riješene. 4.3. omogućena je veća sloboda kretanja vrtićom. Radovi djece su predstavljali individualnu kreativnu i emocionalnu interpretaciju njihova znanja. Važno je na koji način djeci nudimo nove materijale (svrhovito) jer to može utjecati na kvalitetu aktivnosti djece. smiju li djeca predškolske dobi rukovati alatima koji su oštri i kojima se mogu ozlijediti. Uvjerenja nije lako mijenjati te se posjetiocima vrtić omogućilo da promatraju sto djeca rade i sto mogu učiniti u spomenutim centrima. doživljaja. Uskoro je nastao projekt DRVO. 4. Tako djeca svojih 100 jezika postupno ograničavaju samo na one razumljive odraslima.3. bili su razigrani i neobično organizirani. Ovakav stav se zauzeo kako bi se dalo do znanja kako se znanje čovjeka stalno razvija i mijenja.učenje od djece.

ali i odgajatelja. Gotovi se svi odgajatelji slazu s činjenicom da djeca najbolje uče čineći. tj. Ovaj način fleksibilnog projiciranja aktivnosti. raspravljanje i dijeljenje iskustva i ideja kroz reorganiziranje vlastitog znanja i iskustva. Koncept organizacije koja uči temelji se na zajedničkom stvaranju znanja djece i odgajatelja. To je dobar primjer sukonstrukcije znanja djece i odgajatelja. Čest je slučaj da se djeci jasličke dobi brane one aktivnosti koje su im najzanimljivije upravo zbog nedovoljnog razumijevanja djece. koji se temelji na proučavanju i dobrom razumijevanju prethodnih aktivnosti djece i samo fleksibilnoj projekciji idućih aktivnosti. konkretno ono što ih zanima i ono što za njih ima smisla. na međusobnu komunikaciju. Prvi se put fotografija koristila kao medij koji djetetu omogućuje bolje razumijevanje problema kojeg istražuje. reciprociteta njihovih aktivnosti i obostranog doprinosa konstrukciji boljeg razumijevanja djece. Odgajatelji su naglasili kako se sadržaji aktivnosti bitno ne razlikuju s obzirom na njihovu raniju praksu. Došlo je do ideje da se djeci da prilika da sami planiraju svoje aktivnosti. kako se može zaljuljati. Najveća dilema se vodila oko uključenosti odgojitelja u aktivnost djece. Podsjetili smo odgojitelje da je zajednička vizija poticanje djece na razmišljanje. Zanimljiv primjer aktivnosti odgajatelja i djece bio je planiranje i izrada klackalica. Nezaobilaznim preduvjetom kvalitetnog učenja djece i odraslih se smatra razvoj povezivanja i suradnje djece i odgajatelja čitavog vrtića. nego se može razvijati jedino paralelnim razvojem vrtića u organizaciju koja uči. Zanimljiv smjer razvoja projekta sa spravama za igranje odnosio se na ljuljački tj. upravo radi kontinuirane naizmjeničnosti. Za njega je potrebno postupno razvijati mentalni sklop odgajatelja koji može prihvatiti nesigurnost. Čak im se čini da je novi način jednostavniji. tj. ali način na koji se sadržaju pristupa i način na koji se pristupa djetetu bitno razlikuje u odnosu na njihovu raniju praksu. nepredvidivost i kompleksnost življenja i odgojno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi. narediti ili propisati zakonom. ne možemo mehanički uvesti u aktivnost. i koji je svjestan da rigidno planiranje življenja i učenja predškolske djece nije potrebno iz razloga jer nije moguće.nastaje i kako se razvija. Odgajatelji se pitaju da li je primjerenije djecu ostaviti da sami raspravljaju o uočenom problemu ili ih pokušat dovest do točnog odgovora. Držimo da se ovakav mentalni sklop odgajatelja ne može očekivati u tradicionalnom vrtiću. . kako ona radi. a drugi se odnosio na način korištenja drva. na uočavanje i rješavanje problema. njegovih sposobnosti i njegovih aktivnosti. Zato se ističe da je stupanj odgajateljeva razumijevanja djece presudan za kvalitetan odgojno obrazovni rad. time bi se podržala samostalnost te preuzimanje odgovornosti za proces svog učenja.

Odgajatelj je izrađuje. ali je bitno hoće li sva djeva tijekom institucijskog odgoja i obrazovanja imati priliku upoznavati proces vlastitog učenja i postupno njime ovladavati. . no ona ne radi. a djeca se kasnije njome igraju. . više nego izravna pouka odraslog. . subjektivnu konstrukciju djeteta koje uči. Rasprave s mlađim i starijim vršnjacima. žireva).Proces planiranja i izrade klackalice se sastoji od 3 važne etape kroz koje su djeca imala priliku istraživati i sve dublje razumjeti problem kojeg istražuju. a nije vjerojatno da svu djecu ove skupine zanima baš taj problem. kvalitetnijeg znanja. Nije bitno hoće li sva djeca u 6. djeci omogućuje produbljivanje razumijevanja i razvoj novog. 3. Djeca raspravljaju o tome kako se mogu klackati djeca koja nisu jednake težine. Nakon toga djeca izrađuju klackalicu koja radi i kasnije se njome igraju. Ova je intervencija odgajatelja. Ova je intervencija potakla djecu na zanimljive istraživačke aktivnosti u kojima su najprije uspoređivali težine različitih prirodnina (kestena. tj. 2. godini života razumjeti rad klackalice. proučavajući vezu između njihove udaljenosti od centra klackalice i njihove težine. Učenje je mnogo efikasnije kad se temelji na interesu djeteta.metaznanje vodi autonomnosti učenja djece. i to: 1.odgajatelji su ponudili djeci malu klackalicu u funkciji vaganja predmeta koji djeca inače važu vagom. Dali je ovakva podrška učenju djece primjerena u uvjetima velikog broja djece (32 djece u starijoj skupini). Nakon toga im odgajatelj omogućuje istraživanje i razumijevanje razloga zbog kojeg ne radi te im omogućuje provjeru novog razumijevanja i ponovni pokušaj izrade klackalice koja radi. (na sredinu su stavili komad grane sličan valjku koji su fiksirali čavlićem). Djeca i odgajatelji zajedno planiraju izradu klackalice. Djeca sama izrađuju klackalice. dala je djetetu osjećaj odgovornosti za uspjeh rješavanja problema. Znanje uvijek predstavlja individualnu. - Ovakvo znanje. a potom vrećice napunjene žirevima (različitih težina) raspoređivali na kosini kako bi postigli ravnotežu klackalice. što znači da oni ne gube ako ne istražuju ono što ih ne zanima. te iskusiti kako više promišljanja i pojačani angažmani pri rješavanju problema mogu voditi mnogo kvalitetnijim postignućima. omogućila djetetu da se osjeća kompetentno. tj. upravljati.

Djeci je nakon toga ponuđen vezivni materijal za gradnju kamene kuće (cement s vodom). istražuju i zajednički uče. (Nije bila cijela od kamena jer kamen nisu mogli spojiti). je li izrađena od kamena. što u vrtiću-organizaciji koja uči i jest cilj. te da svoje misli na neki način dokumentiraju i tako dokumentirane ponesu na zajedničku raspravu kao podsjetnik. - Zanimljiv je bio i sklop aktivnosti djece i odgajatelja povezan s izradom kućice od kamena. što ih je oduševilo i inspiriralo prvo na istraživanje. ali da se kućica od kamena ne može napraviti jer se kamen ne može s drugim kamenom spajati. Dokumentiranje vlastitih aktivnosti može poticati razvoj refleksivnog mišljena djece. omogućavati djeci planiranje i upravljanje vlastitim aktivnostima te prisjećanje i samoevaluaciju proteklih aktivnosti Djeca u vrtiću-organizaciji koja uči. Prvo pitanje odgajatelja u ovoj aktivnosti koje je potaklo istraživanje. Istraživanje sa svjetlom i sjenom: - Zajedničko konstruiranje znanja djece i odgajatelja o svijetlu i sjeni. stvarno kamena kućica. uspjeli pokrenuti proces zajedničkog učenja i odraslih. a zatim i na gradnju prave kamene kućice Predškolska djeca su sposobna ne samo na promišljanje. planiranje i realizaciju vlastitih aktivnosti (a time posredno i učenja). zajedničko učenje s drugom djecom. koji je djeci ali i odgajateljima omogućio neke nove uvide. tj. ali i primjer učenja djece i odgajatelja o načinu na koji oni surađuju. Da li se sjena čovjeka nalazi ispred ili iza njega? . Uz tehničku pomoć odgajatelja djeca su napravila kućicu od kartona koja je međutim dobila namještaj od kamenčića. Željeli smo postići da se djeca zajednički prisjete svojih ranijih neuspjelih pokušaja rješavanja ovog problema.- Ovim smo pristupom. Nakon izvjesnog vremena odgajateljica ih je pitala je li ta kućica koju oni nazivaju kamenom. tj. što su i argumentirali. nego i za samoevaluaciju tih aktivnosti. Djeca su odgovorila da nije. mogu se smatrati ravnopravnim sudionicima procesa zajedničkog učenja s odraslima. Djeca su rekla da se kamenja zapravo mogu spajati ali ne se ljepilom niti s čavlom.

Odgajatelj se izjasnio da bi trebalo djeci dati priliku da odluče o tome što će se raditi. Djeca su u njoj imala prilike razmještati figurice jednake veličine na različitoj udaljenosti od lampe te proučavati veličinu njihove sjene na podu.5. godina) – uspješno povezivanje. prvo uključiš pa malo pričekaš˝ Filip: ˝A ima i 4 brzine: najsporija. Tako su došli na ideju izraditi auto.što je odgajatelj zabilježio i skupa sa djecom provjerio uz pomoć fotografija. bliska suradnja i rad i učenje djece i odraslih.Posebno vrijedan moment istraživanja. te je organizirala posjet toj radionici. Isto tako bile su im ponuđene i figurice različitih veličina koje se moglo razmjestiti tako da proizvode sjene jednakih veličina. PROJEKT ˝AUTO˝ . nego i o tome pada li ona na pod ili npr. U ovoj aktivnosti također je korištena fotografija. . Za vrijeme izrade početnog nacrta djeca su spontano nabrajala dijelove auta opisujući i njihovu funkciju.Tako su odgajatelji i djeca uz pomoć dokumentacije postigli sukonstruiranje boljeg razumijevanja strategija koje dijete koristi pokušavajući razumjeti svijet oko sebe. Četvrta faza promjena (4. koju je teško motivirati na dublje angažiranje u aktivnostima. Odgajatelj je bio u suradnji roditelja koji radi u stanici za tehnički pregled vozila. Sam početak zajedničkog rada na tom projektu bio je potaknut igranjem djece različitim tehničkim napravama.4. djecu koju ništa ne zanima. još jača i najjača˝ . ali je sjena ispred njih kad im je Sunce iza leđa. što je odgajatelj paralelno bilježio. koje su koristili u centru majstora. kao svojevrsno sredstvo zaustavljanja i zadržavanja zanimljivih momenata problema kojeg istražuju. Roditelj je tumačio djeci povezanost stiskanja papučice gasa . uspjela se zainteresirati i šira socijalna sredina. Zanimljiva je bila i situacija u kojoj su djeca razgovarala kako sjena istog čovjeka može biti različitih veličina s obzirom na njegovu udaljenost od izvora svijetla. Činjenica je da položaj sjene ne ovisi samo o položaju objekta u odnosu na svijetlo. Luka: ˝ Auto se mora zagrijati da se pokrene.Djeca su tvrdila iza. na zid.3.trajao je 4. Sad su zaključci djece bili da kad im Sunce svijetli u lice je iza djeteta. 4. Nastavak aktivnosti slijedi sa pitanjem kako se auto može pokrenuti? Djeca su objasnila prijenos pokretanja automobila od ključa do ostalih dijelova auta.malo jača.mjeseca. Odgajateljica je izradila malu kartonsku kućicu na čijoj je bočnoj unutarnjoj stjenci bila učvršćena lampica. Ovaj projekt je okupio djecu koja su ranije bila manje uključena i koja su često bila neopravdano svrstavana u tzv.

Istaknuto je i korištenje obrazovnog potencijala koje sadržava zajedničku raspravu djece. kako se mogu okretati. njihovi grafičkim prikazima. tj. a smjerove predstojećih aktivnosti planiranja dokumentiraju i sami promišljaju potrebne resurse i moguća zanimljiva mjesta posjeta. transkripti razgovora djece. sam ulazak u taj prostor im sugerira zajedništvo. a njih pozvao na zajedničku raspravu ovog problema. . djeca su odgovorila ustima i pumpom.u autu. Međutim nakon nekog vremena djeca su se složila kako gume automobila nije moguće napumpati malom pumpom. u gumu). Zanimljivo pitanje djevojčice Nike. Pokazalo se da je ovakva priprema prostora. što su kasnije pokušali i provjerili. stalno nadograđivanje znanja i projekcija mogućih smjerova u istraživanju. kao i koncentraciju na određeni problem o kojem se raspravlja. Tvrdnje djece: Benzin na pumpe dovoze velike cisterne. Posebno uspješno zajedničko učenje djece i odraslih potpomognuto: Fotografijom. . Ali kako su spojeni kotači. da početna znanja sami bilježe. s izlaskom ispušnih plinova kroz auspuh te ih pozvao da to sami isprobaju što je djecu oduševilo. Ova intervencija je pokazatelj rastuće senzibilizarnosti odgajatelja za aktualna zbivanja u aktivnostima s djecom. s obzirom da je otac jednog djeteta ondje zaposlen. Odgajatelj je djecu poticao na još više samostalnosti u bilježenju vlastitih aktivnosti. a idu jedan iza drugoga? .vode i prašine. Zaključak djece gume se dijele na proljetne i zimske. umjesto klasičnog jednodimenzijalnog informiranja djece od strane odgajatelja. po rasporedu i veličini brazdi na njima. Dokumentacija je korištena kao sredstvo uspješnije komunikacije s roditeljima kojima je tako dana prilika da mnogo dublje prate i razumiju aktivnosti i događanja u vrtiću te i sami u njima neposredno podupiru njihov razvoj. zajedničkim raspravama s drugom djecom i odgajateljima. Dogovoreno je da se posjet djece pumpi organizira zajedno s roditeljima. raspravu i bilježenje razgovora. Djeca su uočila da se gume razlikuju po veličini. nego je za to potrebno ići na benzinski pumpu.Kako bi Niki omogućio uspješnije komuniciranje svoje dvojbe drugoj djeci odgajatelj je pripremio nekoliko plastičnih čepova (kotača) i drvene štapiće (osovine) i zamolio je da objasni djeci što ne razumije i u čemu ona vidi problem. Pitanje odgajatelja: Na koji se način zrak može napuhati (npr. no ljudi ga mogu i sami napraviti od običnog ulja. zapravo konteksta za raspravu djeci pomogla u kvalitetnijoj samoorganizaciji. Odgajatelj je pripremio poseban centar s rasporedom sjedenja djece u krug.Zanimljiva je i rasprava o zraku i načinu na koji zrak ulazi u kotač.

a ne o postizanju organizacije koja uči.Osobito smo istakli autonomnost djece. Ustanovili smo kako stvarno uvažavanje i razumijevanje djece od strane odgajatelja. predstavljaju ključeve pretvorbe vrtića u organizaciju koja uči. Gotov auto. nego kontinuitet njezina mijenjanja. uvažavajuća komunikacija i suradnja odgajatelja s roditeljima. bila je izložena u gradskoj Galeriji foruma mladih i tako kroz neko vrijeme dostupna široj javnosti. uvažavanje i međusobno razumijevanje i suradnja odgajatelja. Spremnost djece na suradnju s drugom djecom oko izrade automobila. kao što očekuju i sudjelovanje i aktivan doprinos druge djece u ostvarenju zajedničkog. angažirali se oko nabave materijala i opreme automobila. U izradi automobila u velikoj mjeri su pomogli roditelji. dogovorenog cilja. koja se očitovala već u podjeli poslova vezanih uz izradu nacrta. .koja je posebno izražena u ovom projektu. jer sve češće od druge djece traže mišljenje. tj. te montiranja i spajanja njegovih dijelova. U ovo projektu postignuto je ozračje u kojem svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa surađuju. proces stalnog razvoja. usklađeno djeluju i aktivno participiraju u procesu istraživanja i učenja. - Međutim organizacija koja uči nije krajnji stupanj razvoja ustanove. kao i čitava dokumentacija o razvoju ovog projekta. Djeca postupno postaju svjesna vrijednosti razmjene ideja i znanja s drugom djecom i odraslima. - Proces pretvorbe vrtića prema organizaciji koja uči predstavlja nikad završen proces. U tom smisli govorimo o približavanju.