O LIVRO DA NOVA EDUCAÇÃO DO CARÁCTER Ramiro Marques 2008 Blog: ProfAvaliação http://www.professoresramiromarques.blogspot.

com

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Índice Cap 1 As virtudes: o que são e como se adquirem Cap 2 As pré-condições das virtudes do carácter Cap 3 Como construir uma comunidade virtuosa Cap 4 O papel dos hábitos na educação do carácter Cap 5 O carácter e os hábitos: a perspectiva de Aristóteles Cap 6 A habituação como prática crítica Cap 7 Cultura comunitária e virtudes Cap 8 O papel das narrativas e da tradição Cap 9 Artes de sobrevivência e educação do carácter Cap 10 Artes de sobrevivência e florescimento das virtudes do carácter Cap 11 Artes de sobrevivência e florescimento das virtudes: Um exemplo Cap 12 Artes de sobrevivência e currículo Cap 13 Como floresce a amizade Cap 14 A relação entre a amizade e as outras virtudes Cap 15 Educação do carácter Cap 16 Educação do carácter: 6 Es Cap 17 Manifesto da educação do carácter Cap 18 Indisciplina e carácter Cap 19 Pode um povo ser rico num país pobre? Cap 20 Quando as virtudes do carácter estão ausentes Cap 21O papel do Estado na educação do carácter Cap 22 Teoria ética da virtude Cap 23 O prazer e a dor na educação do carácter Cap 24 A felicidade e a amizade andam associadas Cap 25 O telelixo é uma droga pesada Cap 26 O que as crianças e os jovens realmente precisam Cap 27 Princípios básicos na nova educação do carácter Cap 28 Recomendações para a criação de programas de educação do carácter Cap 29 Os dez mandamentos dos pais Bibliografia

Introdução

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As escolas públicas portuguesas estão a falhar em muitas áreas e a prova disso são os resultados medíocres que os alunos portugueses obtêm nos testes internacionais, situando-se no último terço da tabela, tanto na Matemática como nas Ciências da Natureza. A persistência de elevadas taxas de abandono escolar, quer no ensino básico, quer no final do secundário, constitui outro indicador desse falhanço. Contudo, a área onde os resultados ficam mais longe do desejado é a educação do carácter das crianças e dos jovens. Em Portugal, persiste, desde há mais de três décadas, a ideia de que a única proposta pedagógica válida para se fazer educação ética é a abordagem congnitivo-desenvolvimentista, fortemente influenciada pelos trabalhos de Lawrence Kohlberg. Essa proposta tem-se revelado um falhanço completo e a razão desse falhanço explica-se pelo facto de acentuar apenas a aquisição de competências cognitivas, evidenciando um claro desprezo para com a acção moral, os hábitos e as virtudes do carácter. Infelizmente, essa tem sido a única abordagem ensinada e estudada nos cursos de formação de professores, apresentando-se, desde há muito tempo, como a única proposta pedagógica válida. Quer as revistas de Educação, quer os congressos e conferências, têm vindo a ignorar, de forma persistente, qualquer tentativa séria para dar a conhecer outras propostas pedagógicas. A Nova Educação do Carácter é uma dessas propostas. Nascida nos EUA, na década de 90 do século passado, como resposta à ineficácia da abordagem cognitivo-construtivista, a Nova Educação do Carácter é quase desconhecida em Portugal. Tenho feito um esforço para a dar conhecer e a publicação deste livro constitui, a meu ver, um marco importante. O Livro da Educação do Carácter destina-se, sobretudo, a alunos dos cursos de formação de professores, alunos de cursos de pós-graduação em Educação e a professores e a técnicos de educação não formal. Ao longo de 27 capítulos, apresenta-se e discute-se a 3

teoria e dão-se a conhecer os métodos, estratégias técnicas próprios da Nova Educação do Carácter.

CAP 1 As virtudes: o que são e como se adquirem? À medida que as crianças crescem, precisam de adquirir e desenvolver algumas qualidades de carácter, a que alguns autores 4

chamam

disposições

e

hábitos,

tais

como

o

sentido da

da

responsabilidade,

coragem,

temperança,

sentido

justiça,

autodomínio e prudência. Estas virtudes não são mais do que hábitos da mente, bons sentimentos e força de vontade para os traduzir em actos. Há três maneiras de as crianças adquirirem estas virtudes: pelo exemplo, através da prática directa e através das narrativas (1). As crianças aprendem pelo exemplo quando vêem e observam as vidas dos pais, amigos e vizinhos. As transformações na estrutura da família tradicional, nomeadamente a percentagem cada vez maior de filhos únicos e de famílias monoparentais, aumentou a influência dos mass media na vida das crianças. Essa influência é tanto maior e mais perigosa quanto mais frágil for a estrutura da família. Como as crianças aprendem as virtudes por imitação, a exposição a que estão sujeitas, durante longas horas por dia, ao telelixo, ao lixo que circula na web e a jogos de computador que exaltam a violência e a crueldade, pode ter efeitos extremamente nefastos no processo de formação do carácter, impedindo-as de adquirir as virtudes necessárias e aguçando nelas o apreço e apetite pelos vícios e valores negativos. A agravar este estado de coisas, está o facto de, nas sociedades ocidentais materialmente mais desenvolvidas, a juventude se estender por demasiado tempo sem que os adolescentes e jovens tenham um contacto directo com actividades produtivas, de tipo profissional ou de voluntariado. As crianças aprendem através da prática directa, ou seja, pela repetição de actos que são levadas a realizar quer sob influência dos pais quer dos professores e dos pares. Trata-se, neste caso, de uma aprendizagem através da experiência. Essa aprendizagem é muito importante porque vem associada ao desenvolvimento de competências de vida e de trabalho, as quais mantêm uma íntima relação com determinadas virtudes, como a honestidade, a verdade, a generosidade, a equidade, a perseverança e a resiliência. 5

As crianças aprendem pela palavra e, em particular, através das narrativas, as quais têm um poderoso efeito na formação da personalidade e na construção do carácter das crianças. As narrativas familiares ajudam a criança a compreender que pertence a uma cultura e a uma comunidade marcadas por laços de solidariedade e de afeição e enquadradas por rituais, normas, tradições, proibições e limites. Sem o contacto permanente com esse quadro de normas, rituais, tradições, proibições e limites, a criança sente-se perdida e desorientada, ficando mais exposta à influência nefasta da cultura dos gangs, nomeadamente quando não dispõe do apoio e acompanhamento de uma comunidade virtuosa, na família, no bairro e na escola (2). De seguida, vamos passar em revista as quatro virtudes cardinais: prudência, justiça, coragem e temperança. A prudência é a virtude da boa deliberação. Sem ela, perdemonos com facilidade no complexo processo de tomada de decisões. Como sabemos, o processo de tomada de decisões compreende várias fases: contacto com o problema, compreensão do problema, cálculo racional sobre as opções, estratégias e consequências, deliberação e, por fim, passagem à acção. Em muitos casos, o sujeito não chega ao fim do processo, ou seja, não passa à acção. Há várias razões para isso: vontade fraca, ausência da virtude da coragem ou simplesmente adiamento da passagem à acção por efeito do cálculo racional. Outras vezes, o sujeito passa à acção mas age mal. Há várias explicações para isso: vontade deficiente, falta de informação e, portanto, incapacidade para compreender o problema, mau uso do cálculo racional ou, simplesmente, a posse de um mau carácter. O sujeito com um mau carácter age mal porque tem uma inclinação para apreciar as acções incorrectas. O hábito de praticar acções incorrectas reforça o mau carácter. Por outro lado, um sujeito que cresce e vive numa comunidade onde as virtudes não estão presentes ou não são apreciadas, tem mais probabilidades de desenvolver um 6

mau carácter. Por vezes, acontece outra situação: o sujeito opta por não passar à acção. Pode acontecer que o sujeito, após a fase de cálculo racional, conclua que as consequências negativas previsíveis de uma determinada acção aconselhem a que a acção não seja tomada ou que a mesma seja adiada para melhor oportunidade. A prudência compreende várias qualidades e exige a presença de várias condições: respeito pela aprendizagem e pela realização intelectual; compreensão da natureza humana; respeito pela experiência de vida; análise das prioridades de vida; hábito de considerar as causas passadas e as implicações futuras dos acontecimentos presentes e das circunstâncias; habilidade para conhecer a verdade, a beleza e o bem; capacidade para distinguir entre a verdade e a mentira, o verdadeiro e o falso e o bem e o mal. A capacidade de distinguir constitui uma propriedade essencial na virtude da prudência. Mas distinguir o quê? Eis uma pequena lista de coisas importantes: distinguir os heróis das celebridades, a regra da lei das regras pessoais, a consciência dos sentimentos, as opiniões racionais dos sentimentos, o respeito por si mesmo do orgulho, o risco calculado da impulsividade, a competição honrada da ambição desmedida, a colaboração em equipa do individualismo egoísta… A justiça é a virtude da responsabilidade e da equidade. No fundo, é ser capaz de dar a cada um aquilo que lhe pertence e aquilo que lhe é devido. A justiça compreende várias qualidades e exige a presença de várias condições: compreender e respeitar os direitos dos outros; hábito de cumprir as nossas obrigações; obrigação de procurar fazer o melhor que nos for possível; respeito pela autoridade legítima; saber viver com as consequências das nossas acções e erros; hábito de honrar as nossas promessas e compromissos; hábito de evitar a intromissão em assuntos alheios; dar aos outros o benefício da dúvida e respeitar o direito à presunção de inocência. A coragem é a virtude da fortaleza. Ser corajoso exige que se aguente e pressupõe que se seja persistente. É ser capaz de reagir às 7

adversidades e não desistir mesmo quando tudo parece perdido. Não é o mesmo que temeridade. A coragem pressupõe determinadas qualidades e exige a presença de algumas condições: habilidade para ultrapassar as dificuldades; hábito de ultrapassar o medo e a ansiedade através da acção correcta; confiança na capacidade para resolver problemas; determinação para ultrapassar as derrotas. A temperança é a virtude do autodomínio. Exige ser capaz de escolher e de fazer nas proporções certas, evitando os excessos e os defeitos. Implica ser capaz de optar pelo justo meio. Pressupõe determinadas qualidades e exige a presença de algumas condições: capacidade para dizer não quando é preciso dizer não; hábito de esperar pelas recompensas e de ser capaz de as merecer; capacidade para usufruir dos prazeres (comida, bebida e sexo) com moderação; ser capaz de pedir desculpa quando se comete um erro ou uma ofensa; hábito de usar as boas maneiras; capacidade para se preocupar com a dignidade e as necessidades dos que nos rodeiam. As quatro virtudes cardinais são autênticas lições de vida. A sua posse e o seu uso são condição essencial para se levar uma vida boa e digna. Sem a presença e o uso das quatro virtudes cardinais não se pode aspirar a uma vida feliz.

Notas 1) Marques, R. (2000). O Livro das Virtudes de Sempre. Porto: Edições Asa (Edição brasileira, na Editora Landy e edição em castelhano na Editora Desclée) 2) Marques, R. (2002). Breve História da Ética Ocidental. Lisboa: Plátano Edições

CAP 2 As pré-condições das virtudes do carácter

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O grande mestre, Aristóteles, dá-nos uma definição exacta e rigorosa das pré-condições das virtudes (1), levantando e discutindo questões fundamentais do tipo: quais são as condições de uma acção voluntária? Quando é que podemos afirmar que uma acção é involuntária? Quando é que uma acção é digna de apreço ou de censura? A virtude está sempre relacionada com os sentimentos e as acções. Quando as acções são voluntárias, são dignas de apreço ou de censura. Quando são involuntárias, recebem o perdão ou a piedade, nunca a censura. Quando uma acção é realizada pela coacção externa, pela força, ou quando se baseia na ignorância, podemos afirmar que essa acção é involuntária. Por vezes, as acções são realizadas em condições complexas e difíceis de definir. Vejamos o exemplo do tirano que exige a alguém que faça alguma coisa digna de censura moral sob pena de o filho dessa pessoa ser preso ou torturado. Será que a acção realizada por essa pessoa é voluntária? Embora uma acção desse tipo tenha componentes voluntárias e involuntárias, parece ser mais do segundo tipo porque é realizada sob coação psicológica ou física. Que tipo de acções é que nós podemos dizer que foram forçadas? São as acções causadas por factores e agentes externos ao agente que age. Por exemplo, o caso do agente que rouba alguém sob a ameaça de tortura a um filho raptado. Vejamos o caso da ignorância. Será que a ignorância faz com que o acto seja involuntário? Nem sempre. Uma acção causada pela ignorância é de natureza diferente de uma acção feita na ignorância. Por exemplo, uma acção realizada sob o efeito da embriaguês, foi causada não pela ignorância mas pela embriaguês, embora realizada na ignorância. Neste caso, a acção não é inteiramente involuntária e não só é digna de censura moral como o agente é responsável pelo acto em termos morais e legais. A ser de forma diferente estaria

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aberto o caminho para mascarar uma acção vil com o véu da ignorância causada não por ela mas por outras causas, nomeadamente o abuso do álcool ou das drogas. Esta ignorância não torna a acção involuntária. Podemos concluir que uma acção involuntária é uma acção forçada ou causada pela ignorância e uma acção voluntária é uma acção que tem a sua origem no próprio agente e sempre que o agente conhece os aspectos particulares dessa acção. E quais são esses aspectos particulares? São os seguintes: quem pratica a acção? O que é que o agente está a fazer? Para que é que o agente está a fazer aquilo? De que maneira o agente está a fazer? Notas 1) Aristóteles (1985). Nichomachean Ethics. (Introdução, tradução e notas de Terence Irwin). Indianapolis: Hackett, 1110ª5 a 1111b15

CAP 3 Como construir uma comunidade virtuosa? Antes definirmos de respondermos a esta questão que é conveniente uma

comunidade

virtuosa.

Aquilo

sustenta

comunidade virtuosa é a partilha do bem comum e o compromisso de o conservar e fortalecer. O bem comum é um conceito difícil de definir. Sabemos que é um conceito importante porque quando ele não existe ou não é partilhado, a comunidade desfaz-se, os seus membros digladiam-se na defesa de questões particulares, cresce a dissenção, a malícia e a animosidade. Sabemos que uma comunidade não pode manter-se sem que os seus membros partilhem uma noção de bem comum. Etimologicamente, a palavra comunidade vem de communio, ou seja, comunhão, pôr em comum, partilhar. Não se pode estar em comunhão se não se reconhecer a existência de um 10

todo que importa assegurar e proteger. A comunhão é uma forma de testemunhar essa partilha. No fundo, o bem comum é o conjunto das práticas culturais e sociais que afirmam a nossa humanidade comum e a nossa pertença a uma comunidade. O objectivo do reconhecimento do bem comum é a procura da melhoria de todos e de cada um. Como sabemos, tal empreendimento só pode ser feito com o esforço de muitos. Não é tarefa para ser realizada individualmente. Então, uma comunidade virtuosa não é mais do que um conjunto de pessoas unidas pelo reconhecimento e partilha do bem comum e que, unidas, em comunhão, visam a melhoria de todos e de cada um. É claro que uma comunidade virtuosa é uma comunidade onde se cultivam e usam as virtudes. Todas as comunidades virtuosas asseguram um processo de transmissão e de aquisição das virtudes pelas novas gerações. A família, as Igrejas locais e a escola são agências fundamentais desse processo. Mas não são as únicas. Os pares e os vizinhos exercem, também, um papel não negligenciável. Quais são as formas que asseguram o processo de aquisição das virtudes? São fundamentalmente três: exemplo, experiência directa e narrativas. Quando uma comunidade não encontra maneira de usar estas três formas, torna-se muito difícil assegurar que as novas gerações partilhem as virtudes e a noção de bem comum das gerações anteriores. Entra-se num processo de ruptura. Há comunidades onde não existe tempo nem espaço para assegurar essas três formas de aquisição das virtudes. As comunidades urbanas e suburbanas de muitas das nossas cidades, aquilo a que eu chamo de sociedades materialmente desenvolvidas, têm vindo a organizar-se de um modo que torna bastante difícil o uso dessas três formas de aquisição das virtudes: exemplo, experiência directa e narrativas. O exemplo escasseia porque as crianças e os jovens partilham cada vez menos espaços e tempos em comum com os mais velhos. Não se encontram às refeições ou tomam as refeições à pressa e cada um para seu lado. Sem referenciais seguros dos pais, 11

dos vizinhos e dos professores, as crianças e os jovens vão buscar os exemplos a outro lado: ao telelixo, ao lixo que circula na web e aos jogos para consolas. Em qualquer destes sítios, a probabilidade de encontrar exemplos de virtude é muito pequena. A experiência directa também escasseia por várias razões: a infância e a adolescência prolongam-se por cada vez mais anos, a entrada dos jovens no processo produtivo e criativo faz-se cada vez mais tarde e as crianças deixaram de aprender as artes da sobrevivência e não têm oportunidades para desenvolverem competências de construção e de criação, ou seja, deixaram de o fazer porque compram ou dão-lhes tudo já feito. As narrativas existem, mas nem sempre são as mais adequadas. Faltam as narrativas familiares e abundam as narrativas veiculadas pelo telelixo. Sem a partilha das narrativas familiares e das narrativas comunitárias, as crianças ficam sem referenciais seguros, tendem a perder-se na incerteza e na dúvida e não conseguem encontrar uma ordem na confusão. Há, no entanto, comunidades onde o exemplo, a experiência directa e as narrativas continuam a ter um lugar central no processo de socialização e de aquisição das virtudes. A República de S. Tomé e Príncipe é uma delas. Pude presenciar que as crianças continuam a ser ensinadas pelos pais, irmãos mais velhos e vizinhos nas artes da sobrevivência e a desenvolverem competências do domínio do saber-fazer porque são envolvidas, desde cedo, nos processos produtivos familiares e escolares. Veja-se, no primeiro caso, o envolvimento das crianças e jovens no trabalho nas machambas ou na pesca e, no segundo, nas hortas escolares. Quero dizer com isto que, em S. Tomé e Príncipe e em muitos outros países de forte pendor comunitário, não há uma separação tão nítida entre o mundo da infância e o mundo dos adultos e que aquelas são envolvidas por estes em processos produtivos que lhes permitem o exercício contínuo da experiência directa e a aprendizagem das artes da sobrevivência. 12

algumas

estratégias

que

facilitam

a

construção

de

comunidades virtuosas: traçar objectivos realistas mas ambiciosos; criar oportunidades para partilhar narrativas; envolver as crianças e jovens em processos produtivos; construir relações de proximidade; criar oportunidades para a supervisão e a correcção das actividades proporcionadas pela experiência directa. Sem objectivos não há projecto. Sem objectivos realistas mas ambiciosos nunca passaremos da mediocridade. Os pais e as escolas devem traçar expectativas elevadas mas realistas. Não chega ter expectativas elevadas face ao aproveitamento escolar. Tão importante como isso é ter expectativas elevadas face ao carácter. As virtudes são adquiridas de forma semelhante às artes. Para aprender música ou pintura é necessária a supervisão regular de um mestre, muita prática supervisionada e muita experiência directa. Sem a prática das virtudes, não há processo de melhoria do carácter. Aristóteles responde à pergunta “como é que as virtudes são adquiridas?” da seguinte forma: “Há dois tipos de virtudes, virtudes de pensamento e virtudes de carácter. As primeiras nascem e crescem a partir do ensino e, por isso, necessitam de experiência e de tempo. As virtudes de carácter, ou seja do ethos, resultam do hábito (ethos), daí que se apelidem de éticas” (1). Se ancorarmos o nosso pensamento na teoria aristotélica da virtude, não podemos deixar de concluir que é extremamente difícil que as virtudes de carácter floresçam em comunidades viciosas. Pelo contrário, as crianças e jovens que cresçam em comunidades virtuosas têm mais probabilidades de adquirir as virtudes de carácter, atendendo a que estas dependem sobretudo da prática, dos hábitos, isto é, do ethos. O envolvimento em serviços de voluntariado e em actividades produtivas é uma maneira prática e eficaz de envolver as crianças e jovens em experiências directas do tipo aprender fazendo. Em S. Tomé e Príncipe, tive oportunidade de testemunhar que o envolvimento das crianças no processo produtivo familiar não é uma 13

manifestação de exploração de mão de obra infantil, como um olhar Ocidental apressado levaria a concluir, mas é sobretudo uma prática de socialização que aproxima os dois mundos, o mundo da infância e o mundo dos adultos, com evidentes benefícios para todos. Se nos lembrarmos que o cultivo das artes da sobrevivência está intimamente associado ao desenvolvimento das virtudes de carácter, é fácil de ver o potencial educativo dessas práticas. As relações de proximidade são parte integrante do processo de sustentação de uma comunidade virtuosa. Para tal, têm de estar asseguradas algumas condições: tempo disponível para manter e aprofundar as relações de proximidade, tradição e autoridade reconhecidas e respeitadas por todos, reconhecimento da existência de um bem comum, envolvimento em práticas de produção de forma a assegurar a experiência directa. Em S. Tomé e Príncipe, essas condições continuam presentes na vida das comunidades e é essa a razão que explica o elevado nível de aquisição e uso das virtudes de carácter por parte das crianças. O uso das virtudes de carácter é natural porque se tornou um hábito dizer a verdade, honrar os compromissos, mostrar coragem, ser paciente, respeitar os mais velhos e obedecer à autoridade legítima. Por contraste, em muitas comunidades de Portugal é difícil assegurar a presença dessas condições e, por isso, tão difícil o uso dessas virtudes. Quando visito uma escola básica de S. Tomé e Príncipe, é natural, porque é um hábito, que as crianças se levantem e digam em coro: “seja bemvindo senhor visitante!” e que só se voltem a sentar quando o professor faz sinal. Também é natural que as crianças obedeçam aos professores e aos pais e respeitem as relações de cortesia porque é um hábito fazê-lo. Uma comunidade sem as condições enumeradas atrás não potencia o desenvolvimento do carácter. Regra geral, é fácil identificar as características de uma comunidade onde existe um ethos negativo: não há uma partilha da noção de bem comum, não há 14

oportunidade para o envolvimento das crianças e jovens em actividades produtivas, não há respeito pelas tradições e não há tempo para aprofundar as relações de proximidade. Uma boa parte das famílias e escolas portuguesas estão neste caso. É por isso que eu digo que há muitas crianças portuguesas que vivem e crescem em comunidades viciosas onde é extremamente difícil adquirir as virtudes de carácter. Mas o pior de tudo é que muitas dessas comunidades viciosas são escolas. 1) Aristóteles (1985). Nichomachean Ethics. (Introdução, tradução e notas de Terence Irwin). Indianapolis: Hackett, 1103ª20, 15

CAP 4 O papel dos hábitos na educação do carácter O processo mais fácil e rigoroso para analisar esta questão é ler e analisar o pensamento de Aristóteles, tal como ele é expresso na Ética a Nicómaco (1). As virtudes de carácter não são adquiridas pelo ensino, mas sim pelo hábito. Nenhuma das virtudes de carácter surge naturalmente. As crianças não nascem com elas. Embora as crianças nasçam com os sentidos naturalmente activos, por exemplo a visão ou a audição, o mesmo não acontece com as virtudes de carácter que carecem de tempo, experiência, prática e actos repetidos, de forma a se tornarem hábitos. Se as virtudes de carácter surgissem naturalmente, como os sentidos, é claro que não podiam ser mudadas pelo hábito. Não é o

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hábito de ver ou de ouvir que aguça e melhora o sentido da visão ou da audição, mas é o hábito de ser justo, corajoso, temperado e prudente que aguça e melhora cada uma dessas virtudes de carácter. As virtudes de carácter são adquiridas da mesma forma que nós adquirimos a mestria nas artes e nos ofícios: pelo exemplo, pela prática supervisionada e pelo hábito de fazer. Esta questão não é de pouca importância. Repare-se: se as virtudes de carácter se adquirem pelo hábito, uma comunidade onde rareiam oportunidades para a criação de bons hábitos é totalmente hostil à aquisição das virtudes de carácter. Podemos generalizar e afirmar que o mesmo acontece na sociedade e na vida política em geral. Um país com um poder político hostil à prática das virtudes não oferece as condições de base para o desenvolvimento do carácter dos cidadãos. Um poder político hostil à prática das virtudes é, por exemplo, um poder político favorável à corrupção, clemente para com o crime organizado ou fomentador de rivalidades étnicas. À semelhança das virtudes, também os vícios se adquirem pelo hábito. Da mesma forma que um mau professor de música produz um mau músico, também os pais e professores, pouco preocupados com as virtudes de carácter, tendem a favorecer o desenvolvimento do mau carácter nas crianças e nos jovens. Uma escola que se tenha tornado numa comunidade hostil às virtudes de carácter potencia um ambiente favorável à aquisição dos vícios. É fácil identificar os vícios que um tal ambiente hostil favorece: injustiça, imprudência, intemperança, cobardia, desonestidade, irresponsabilidade, entre outros. Na medida em que o bom carácter floresce pela repetição de actividades propícias, a comunidade deve proporcionar o exercício dessas actividades. A habituação deve evitar quer o excesso quer a deficiência. Aristóteles (2) avisa-nos que tanto o excesso como a deficiência numa actividade podem arruinar quer a formação dos hábitos quer das virtudes a eles associadas. Vejamos o exemplo da coragem. Se 16

uma pessoa evita e tem medo de tudo, está aberto o caminho para a aquisição do hábito da cobardia e, concomitantemente, do vício que lhe anda associado. Da mesma forma, se o indivíduo não for capaz de refrear o usufruto de prazeres em excesso, está aberto o caminho para a aquisição do hábito da intemperança e do vício que lhe anda associado. Contudo, se o indivíduo se abstém de todos os prazeres, torna-se insensível. Como vimos, quer a coragem, quer a temperança podem ser destruídas quer pelo excesso quer pela deficiência. Aristóteles chama-nos a atenção para o papel que o prazer e a dor têm no processo de habituação. Por exemplo, se o indivíduo consegue ser firme face às situações difíceis e tira prazer disso, então essa pessoa torna-se corajosa; mas se isso lhe provoca dor, então tende a tornar-se cobarde. Se o indivíduo sente prazer na capacidade de resistir ao excesso de prazeres, usufruindo-os com moderação, então podemos dizer que é temperado. Se, pelo contrário, sofre em refrear-se, temos de afirmar que é intemperado (3). Resulta daqui que a educação correcta é aquela que nos faz sentir prazer e dor nas coisas certas. Para os casos em que o indivíduo retira prazer nas coisas erradas, importa que o processo educativo proceda à necessária correcção, da mesma forma que o médico faz perante os sintomas de uma determinada doença. A virtude é, então, uma espécie de estado que leva à realização das melhores acções correctas que dizem respeito aos prazeres e às dores e o vício é o seu contrário. E Aristóteles avisa que a aquisição das virtudes exige prática continuada e não apenas teoria: “há muitos, contudo, que não agem, antes se refugiam em argumentos, pensando que fazem filosofia e que essa é a forma de educar para a excelência. No fundo, são como as pessoas doentes que ouvem atentamente o médico mas que não põem em prática as suas instruções” (4).

Notas 17

1) Aristóteles (1985). Nichomachean Ethics. (Introdução, tradução e notas de Terence Irwin). Indianapolis: Hackett, 1103ª20, 1103ª25, 1104ª, 1104b15, 1104ª25 e 1105ª30 2) Idem, 1104ª15 3) Ibid, 1104b5 4) Ibid 1105b15

CAP 5 O Carácter e os hábitos: a perspectiva de Aristóteles Não há dúvida de que Aristóteles afirma que os estados de carácter são adquiridos pela prática de acções correspondentes (1). É possível fazer uma leitura correcta da teoria aristotélica da virtude, afirmando que grande parte do ímpeto da habituação é essencialmente não cognitivo e anda associado à parte não racional da alma. Embora Aristóteles tenha aceite de Platão a ideia de uma parte racional da alma separada da parte não racional, o filósofo considera que a parte desiderativa (que comanda os desejos) da alma não racional (os apetites e as emoções) pode ouvir a razão e, portanto, ser orientada e corrigida pela parte racional da alma. Para Aristóteles a racionalização dos desejos e apetites constitui uma forma de ouvir e obedecer à autoridade da parte superior da alma, precisamente a parte racional. Para ilustrar este processo, Aristóteles dá o exemplo do filho que obedece ao pai (2). A definição que Aristóteles dá de carácter, na obra Ética a Eudemo, encaixa nesse argumento: “o carácter é uma qualidade da parte da alma que é não racional mas que é capaz de seguir a razão, de acordo com um princípio de prescrição” (3). É possível inferir que, na teoria aristotélica, a prática é vista, fundamentalmente, como o treino não racional dos desejos em direcção a objectos apropriados. Dito assim, parece que os hábitos são vistos como essencialmente separados do desenvolvimento das capacidades reflexivas e racionais. Parece, também, que o desenvolvimento dos hábitos surge antes do 18

desenvolvimento das capacidades reflexivas. Contudo, é preciso não esquecer que Aristóteles não partilhava uma perspectiva meramente mecânica da relação entre o processo de habituação e o desenvolvimento do carácter. Aliás, uma perspectiva puramente mecânica não consegue explicar como é que se faz a transição entre a infância e a maturidade moral. A perspectiva mecânica não explica como é que uma criança que possui virtudes geradas apenas pelo hábito se transforma num adulto capaz de fazer uso da razão prática. Aristóteles parece resolver esta questão quando afirma, no Livro VI, que não se pode ser bom sem razão prática nem sábio sem virtude (4). É possível concluir que Aristóteles defende uma posição algo desenvolvimentista, considerando que se regista uma evolução do uso das capacidades racionais e da razão prática até se atingir a maturidade moral e que tanto os hábitos como a cognição têm um papel importante a desempenhar nesse processo. Ou seja, o hábito não é visto de forma estática e passiva mas sim de forma crítica e reflexiva. Há, portanto, forma de treinar a razão prática e esse treino pode iniciar-se na infância através dos métodos da tentativa e erro e do inquérito racional. As deficiências na razão prática não são fixas, mas sim temporárias, e, portanto, é de crer que a criança passe por várias etapas nesse processo de desenvolvimento. Por outro lado, a falta de competências deliberativas na criança não implica a ausência de outras capacidades cognitivas que permitem respostas éticas adequadas. A criança precisa da orientação de uma razão externa visto não possuir ainda as capacidades deliberativas completamente desenvolvidas, nem o domínio da razão prática, para poder deliberar e agir de forma autónoma. Este argumento é de extrema importância. Se a criança não dispõe, ainda, de uma razão prática adequadamente desenvolvida, então precisa da direcção, orientação, supervisão e correcção dos adultos, ficando, assim, legitimada a educação com autoridade. Podemos, pois, afirmar que um professor e uma escola sem autoridade não podem, por definição, desempenhar 19

bem o papel educativo. Esta constatação leva-me a afirmar que um dos principais problemas que explicam um certo fracasso da escola actual é, precisamente, a erosão da autoridade dos professores. O mesmo se poderá dizer em relação à educação em contexto familiar. É hoje muito mais difícil educar os filhos porque os pais perderam muito da sua autoridade.

Notas 1) Aristóteles (1985). Nichomachean Ethics. (Introdução, tradução e notas de Terence Irwin). Indianapolis: Hackett, 1144b30 2) Idem, 11202b31 3) Idem 1220b6 4) Idem, 1144b30

CAP 6 A habituação como prática crítica Sendo o carácter a aquisição de estados através da habituação, é fácil concluir que a habituação tem um papel central nas virtudes do carácter. A habituação envolve, essencialmente, prática e repetição. Os actos realizados repetidamente tornam-se hábitos e permitem a aquisição de capacidades que parecem quase naturais e que se constituem numa quase segunda natureza do sujeito. Contudo, a explicação que Aristóteles nos dá sobre o papel da habituação é mais complexa do que parece. À primeira vista, julgamos estar perante uma teoria que tende a considerar os hábitos e a prática de forma passiva e mecânica, mas uma leitura mais fina leva-nos a concluir que Aristóteles defende uma visão crítica da prática. A acção pressupõe a discriminação de uma situação em ordem a dar uma

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resposta adequada e anda sempre associada aos objectivos e ao modo, não sendo possível separar o momento exterior da acção (o comportamento) dos momentos cognitivos e afectivos interiores (o processo deliberativo). Aristóteles considera que a repetição permite a melhoria da acção, ou seja, tornamo-nos mais excelentes na realização de uma determinada arte, através da repetição e da prática. Quanto mais praticamos melhores nos tornamos. Contudo, repetir uma acção não significa fazê-la sempre da mesma maneira. Não é assim que as coisas acontecem na realidade. Quando repetimos uma acção, costumamos introduzir algumas alterações, impostas pela aprendizagem que a prática continuada nos facilita. Ou seja, a repetição costuma andar associada ao progresso e à melhoria. Uma acção repetida varia sempre alguma coisa, tanto em termos de comportamento como das emoções associadas. Podemos concluir que aprender através da repetição exige tentar uma aproximação gradual a uma acção ideal que foi estabelecida como o objectivo do agente. A prática crítica é, então, um refinamento de repetição de acções através de sucessivas tentativas, cada uma mais refinada do que a anterior. Não é, portanto, uma repetição mecânica da mesma acção. A prática permite o progresso sempre que a repetição for crítica. Uma repetição é crítica sempre que o agente tem presente o objectivo da acção, o reconhecimento dos erros anteriores, a compreensão das instruções e a avaliação das acções passadas. Uma acção excelente combinará sempre um juízo sobre as circunstâncias, as emoções reactivas e um certo nível de decisão sobre como agir (1). Uma vez que a prática não é mecânica e a repetição, para originar aprendizagem e progresso, tem de ser crítica, o processo de aprendizagem das capacidades exige a presença de um mestre. Infere-se, então, que o papel dos pais e dos professores é absolutamente crítico na aprendizagem das virtudes do carácter. Mas 21

os pais e os professores só podem desempenhar o seu papel de educadores se possuírem as virtudes do carácter, porque um mau mestre faz do aprendiz um mau praticante.

Notas 1) Sherman, N. (1984 ) The habituation of character. In nancy Sherman (Ed.). Aristotle`s Ethics: Critical Essays. Nova Iorque: Rowman and Littlefield Publishers

CAP 7 Cultura comunitária e florescimento das virtudes Regresso ao tema de S. Tomé e Príncipe. Por que razão as crianças parecem tão felizes? Por que razão são tão alegres, gentis e bem-educadas? portuguesas E, por contraste, regra por que razão as crianças e parecem, geral, tristes, entediadas

desmotivadas? Parece-me que é possível indicar várias razões. As crianças de S. Tomé e Príncipe estão fortemente ancoradas e apoiadas em famílias numerosas, possuem, regra geral, mais do que dois irmãos e têm contactos diários com a mãe, tias e primos. Existe um espírito forte de comunidade em toda a sociedade de S. Tomé e Príncipe. A comunidade existe, faz sentir a sua presença através dos laços afectivos, da consaguinidade, das relações de vizinhança e da solidariedade. As crianças daquele país vivem em comunidades onde se cultivam as virtudes, em particular, as virtudes da coragem, da amizade, da justiça, da verdade e da temperança. As crianças aprendem, desde cedo, as artes da sobrevivência através do exemplo dos mais velhos, da prática directa e das narrativas. O contacto com uma tradição cultural forte ajuda as crianças a adquirirem as virtudes necessárias à vida boa e à felicidade. A presença constante das Igrejas locais, sejam elas de orientação católica ou protestante, reforça o peso da tradição na vida das crianças e constitui um

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poderoso

instrumento

de

transmissão

de

valores

básicos,

nomeadamente o respeito pelos mais velhos, a obediência, a responsabilidade, a honestidade e a generosidade. As crianças de S. Tomé e Príncipe crescem intimamente ligadas ao processo produtivo, participando nas tarefas diárias, ajudando os pais a cuidar das machambas e contribuindo para a economia da família com o seu esforço e competências.

CAP 8 O papel das narrativas e de tradição Não há educação digna desse nome sem narrativas e sem tradição. As narrativas, sejam elas orais ou passadas através da leitura e das manifestações artísticas (teatro, por exemplo) constituem um fortíssimo instrumento de socialização das crianças e de formação da sua personalidade e carácter. Nas sociedades com uma forte tradição comunitária, o poder das narrativas está em todo o lado e as crianças beneficiam do seu poder e influência, sobretudo à hora das refeições, na presença de todos os membros da família, sem pressas, conversando sobre o dia-a-dia, sobre o que está para acontecer, sobre o que aconteceu e partilhando as histórias de vida dos mais velhos, quantas vezes sob a forma de verdadeiras epopeias e tragédias. Nessas sociedades, há uma tradição. Melhor dizendo: há tradições e as crianças crescem imersas nessa tradição. Não há criação sem tradição. Não se pode construir o novo sem conhecer o velho. Foi esse respeito e essa partilha da tradição e das narrativas que eu vi em S. Tomé e Príncipe e em quase todos os países africanos onde trabalhei. Quando chega a hora das refeições, a família reúne, todos estão presentes, a refeição é saboreada sem pressas e usa-se o momento para partilhar histórias de vida. Cada refeição é uma oportunidade para partilhar uma lição de vida. Aqui, em Portugal, nesta Europa envelhecida, quantas crianças ainda beneficiam do

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poder das narrativas, passadas e partilhadas, em contexto familiar, à volta de uma refeição?

CAP 9 Artes da sobrevivência e educação do carácter: o exemplo de S. Tomé e Príncipe Um olhar apressado e etnocêntrico do Ocidental facilmente encontrará uma série de alvos a abater na sociedade comunitária de S. Tomé e Príncipe. O primeiro é, estou certo, a desigualdade de género. É dela que me ocuparei neste texto. Com efeito, quem circula pelas estradas do país observa, amiúde, as mulheres com alguidares cheios de roupa, à cabeça, para lavar na ribeira. Observa, também, que, regra geral, são as meninas que acompanham as mães nas tarefas de recolha de água potável ou de lavagem da roupa e da louça. Os meninos ocupam, preferencialmente, o seu tempo livre a ajudar os pais nas artes da pesca, a apanharem frutos ou a fazerem reparações em casa. Não há dúvida que, em S. Tomé e Príncipe, continua a existir uma clara divisão das tarefas entre homens e mulheres, rapazes e raparigas, e que essa divisão pode escandalizar o Ocidental mais etnocêntrico. É claro que tem de ser feito um esforço no sentido de reduzir estas diferenças e que tudo aquilo que conduza a uma maior igualdade entre homens e mulheres é bemvindo. Contudo, convém perceber que, ao contrário do que acontece nas sociedades materialmente desenvolvidas do Ocidente, as crianças e os jovens de S. Tomé e Príncipe não estão afastados do processo produtivo e criativo e não se encontram separados do mundo dos adultos. É por isso que respeitam os mais velhos, que aprendem, desde cedo, a ser responsáveis e que não dão mostras de serem caprichosas, arrogantes, desmotivadas, impacientes e irascíveis. Esse facto e sobretudo a aquisição das artes da sobrevivência por parte dos rapazes e das raparigas, bem como o envolvimento na experiência directa a que estão sujeitos desde cedo, constituem

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factores absolutamente essenciais no processo de educação do carácter e de aquisição das virtudes das crianças de S. Tomé e Príncipe. Convém que, como resposta às críticas do Ocidental etnocêntrico, o povo de S. Tomé e Príncipe não dê cabo das práticas comunitárias que constituem a sua superioridade no processo de educação do carácter das novas gerações. A esse respeito, S. Tomé e Príncipe, não só não tem nada a aprender com as sociedades materialmente desenvolvidas do Ocidente, como, ao invés, tem muito que ensinar. Assim, saibamos, nós, Ocidentais, libertar-nos da nossa arrogância cultural e ter a humildade de aprender.

CAP 10 Artes da sobrevivência e florescimento das virtudes do carácter Foi em S. Tomé e Príncipe que eu me apercebi da importância que a aprendizagem das artes da sobrevivência tem no processo de educação do carácter das crianças e jovens. Num país materialmente pobre, habitado por um povo espiritualmente rico, com forte espírito comunitário, uma das principais componentes do processo de educação das crianças é a aprendizagem das artes da sobrevivência. Sem a aquisição dessas artes, a pessoa tem poucas possibilidades de ganhar autonomia e de ser credora do respeito e consideração dos restantes membros da comunidade. Essas artes são necessárias ao indivíduo e à comunidade e a sua posse granjeia respeito e consideração. Há, portanto, um incentivo à aquisição dessas artes e o processo de aprendizagem começa cedo e prolonga-se pela infância e adolescência, ganhando uma importância social tão grande como as aprendizagens académicas (leitura, escrita e cálculo) ocorridas na

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escola. As artes da sobrevivência incluem todas as destrezas e competências físicas e técnicas necessárias à participação no processo produtivo familiar: artes da pesca, artes do cultivo da terra, artes da carpintaria, artes relacionadas com pequenos arranjos e reparações, culinária, costura e mecânica rudimentar, entre outras. As crianças aprendem essas artes em contacto directo com os pais, irmãos mais velhos, tios e vizinhos. A aprendizagem é feita pelo exemplo, experiência directa e prática supervisionada, à semelhança do que acontece com a aprendizagem de qualquer arte e, também, das virtudes de carácter. Os adultos passam muito tempo com as crianças numa interacção constante em torno de processos produtivos que exigem o contributo das artes da sobrevivência. Essa interacção permite não só o desenvolvimento das competências e destrezas necessárias à aprendizagem das artes da sobrevivência, mas também a aquisição de valores e virtudes carácter. Uma coisa surge a par da outra. A criança não se vê a si própria como vivendo num mundo separado do mundo do adulto, antes, olha para si própria como membro activo e produtivo de uma comunidade imersa numa tradição que urge respeitar e que se agrega em torno de práticas culturais e sociais que convém adquirir. O respeito pelos mais velhos, a amizade e a responsabilidade são virtudes que se enraízam, dessa maneira, no carácter das crianças e jovens. Em S. Tomé e Príncipe não há, portanto, lugar para a chamada “guerra de gerações”, nem os jovens têm oportunidade ou pretexto para aderirem a processos de contestação da cultura comunitária, como acontece, frequentemente, nas sociedades materialmente desenvolvidas do Ocidente, onde a separação das crianças e dos jovens dos processos produtivos e o fosso existente entre o mundo das crianças e o mundo dos adultos são particularmente propícios à contestação e à revolta juvenil contra a cultura dos pais e da comunidade. Como é sabido, a contestação e a revolta juvenil, bem como a adesão dos jovens a movimentos de contra-cultura, são fenómenos pouco vulgares em sociedades 26

fortemente comunitárias e desconhecidas de todo nas comunidades que adoptam ainda um modo de produção pré-capitalista ou que não sofreram ainda a invasão cultural e a imposição do modo de vida do Ocidente. Esta educação constatação do carácter gera nas implicações e tremendas das para a compreensão dos razões que tornam tão difícil o processo de crianças jovens sociedades materialmente desenvolvidas do Ocidente. Limito-me a enunciar algumas implicações. Uma delas diz respeito ao prolongamento exagerado da juventude. Com efeito, a maior parte dos jovens europeus entra no processo produtivo muito tarde, sendo comum que tal aconteça depois dos 25 anos de idade. Convém lembrar que, com essa idade, Alexandre Magno já tinha construído um Império que ia da Macedónia até ao Afeganistão e ajudara a edificar, pelo caminho, várias cidades. O fenómeno da entrada tardia no mercado de trabalho agrava-se pelo facto de as crianças e os jovens europeus não serem envolvidas em processos de produção familiar nem em serviços de voluntariado, mantendo-se afastadas do mundo dos adultos e sendo consideradas por estes como um fardo, uma despesa e não um investimento. Tenho para mim que o decréscimo da taxa de fecundidade se deve a essa percepção. Estou certo, também, que existe uma relação entre a ausência de aquisição das artes da sobrevivência e a dificuldade que os pais e professores têm em serem bem sucedidos no processo de desenvolvimento do carácter das novas gerações. Essa incapacidade de os pais ensinarem aos filhos as artes da sobrevivência resulta de muitos factores. Um deles é, sem dúvida, a falta de tempo dos pais e a rarefacção dos momentos que passam juntos com os filhos. Em muitos casos, os próprios pais não aprenderam as artes da sobrevivência e, por isso, estão impedidos de as ensinar. Por outro lado, nas sociedades materialmente desenvolvidas criou-se o hábito de comprar tudo feito e de pagar aos profissionais para fazerem as 27

reparações caseiras. A ideia de que não é preciso fazer nada, porque se pode comprar tudo feito, é interiorizada, muito cedo, pelas crianças que, por isso, não se sentem motivadas para adquirir as destrezas e as competências inerentes às artes da sobrevivência. E, como tentei provar atrás, sem aprendizagem das artes da sobrevivência torna-se mais difícil o processo de aquisição das virtudes do carácter. É possível inverter esta situação? Penso que sim. Aponto algumas sugestões: introduzir, no currículo escolar do ensino básico, espaços curriculares para a aquisição das artes da sobrevivência, forçar os adolescentes a trabalharem em part-time, ou seja, a dedicarem algumas horas por dia a actividades de voluntariado social ou ao exercício de uma actividade profissional que lhes ocupe o tempo depois de saírem da escola, pôr em prática políticas públicas amigas da natalidade, da família e da maternidade, para que a definição de família pós-moderna, que eu a seguir vou dar, não tenha mais razão de ser: “a família pós-moderna é um agregado de indivíduos, facilmente descartáveis, unidos por objectivos e interesses particulares e incapazes de reconhecerem o bem comum”.

CAP 11 Artes da sobrevivência e florescimento das virtudes: Um exemplo Nada melhor para ilustrar a teoria de que existe uma relação entre aprendizagem das artes da sobrevivência e o florescimento das virtudes do carácter do que apontar um exemplo. Encontrei o senhor Joaquim, 35 anos de idade, casado e com quatro filhos, em Jalé, na periferia de Porto Alegre, uma pequena localidade no Sul da Ilha de S. Tomé. Nos dois dias que eu e os meus colegas passámos na ecolodge de Jalé, um nome pomposo para referir cinco cabanas de madeira sem electricidade, edificadas à beira-mar, no meio da floresta tropical e num quase total isolamento, o senhor Joaquim foi o 28

nosso pescador de serviço, o nosso cozinheiro, o nosso guia e o nosso anfitrião. Aparentemente, não havia nada que ele não soubesse fazer. Ficara-se pela 7ª classe incompleta, mas sabia ler, escrever e fazer contas, para além de dominar com mestria todas as artes da sobrevivência, fazendo uso delas para ganhar a vida. Pescador exímio com arpão e com rede, cozinheiro afamado na região, proprietário de um petisqueira junto da aldeia que serve de porta de entrada à ecolodge, construtor de casas de madeira quando é preciso, mecânico, electricista e agricultor. Aparecia sempre com um sorriso a bailar-lhe nos olhos, bem disposto, alegre, solícito, gentil e a falar um português de primeira categoria. “Onde é que aprendeu todas essas artes?”, perguntei. Resposta rápida: “com o meu pai, os irmãos mais velhos e os vizinhos”. Aparentemente, todos lhe terão ensinado alguma coisa e por todos nutria respeito e admiração. Perguntei-lhe se gostaria de emigrar ao que ele respondeu que já trabalhara como cozinheiro em Cabo Verde mas que decidira regressar a casa. A vida ali não era fácil, mas era ele quem comandava, era o senhor do seu destino, podia manter a família unida, partilhava a amizade e o convívio de muitos amigos e era respeitado na comunidade. Que melhor vida podia almejar do que aquela que tinha? Todos os dias, usava o arpão para pescar três ou quatro peixes (não precisava de mais, pois não havia nem frigorífico nem electricidade!), cozinhava para a família e atendia um ou outro cliente que resolvia petiscar no seu estabelecimento. Dedicava uma ou duas horas por dia ao cultivo na Machamba, com o apoio da mulher e filhos, e, por vezes, ainda servia de guia a um ou outro turista mais aventureiro. Era uma vida boa, aquela que o Joaquim levava. Materialmente pobre, mas boa. O senhor Joaquim era uma homem feliz porque se encontrava bem inserido na sua comunidade, onde era amado e respeitado, não por aquilo que ele tinha, mas por aquilo que ela era e pelas virtudes do carácter que ele manifestava nas relações próximas que mantinha com familiares amigos e vizinhos. Nele, as virtudes da justiça, 29

amizade, coragem, prudência, temperança e coragem manifestavamse com naturalidade, como se fossem nele uma segunda natureza. O senhor Joaquim aprendera a ser corajoso, praticando actos de coragem, justo, praticando actos de justiça, temperado, praticando actos temperados e por aí fora, no que diz respeito a todas as virtudes que faziam parte do seu excelente carácter. E essa naturalidade com que o senhor Joaquim adquiriu as virtudes do carácter muito deve às muitas horas que passou com os pais, irmãos, tios e vizinhos na aprendizagem das artes da sobrevivência, essas artes que, agora, aos 35 anos de idade, lhe permitiam ganhar a vida e ser estimado na comunidade.

CAP 12 Artes de sobrevivência e currículo Há muito que me interrogo sobre o papel da aprendizagem das artes da sobrevivência na educação do carácter e no desenvolvimento de competências necessárias a uma vida boa. Há múltiplas artes de sobrevivência e, embora haja algumas que são comuns a todos povos e comunidades (culinária e rudimentos de costura, mecânica e electricidade, por exemplo), há outras artes que são específicas de determinadas comunidades e têm que ver com a geografia, a economia local e a cultura (artes da pesca e da construção e reparação de casas, por exemplo). Há mais de três décadas que essas artes foram retiradas do currículo das escolas portuguesas. Constituiu um grave erro a erradicação do ensino técnico e a recente criação do ensino profissional ou dos programas de educação e formação não possibilitou a correcção desse erro porque são poucos os jovens que frequentam esses cursos (bastante menos de 30%) e porque essas artes são introduzidas demasiado tarde no currículo (no

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10º ano e, em casos raros, no 9º ano). Para que a aprendizagem dessas artes constituísse um poderoso instrumento de educação do carácter e de desenvolvimento de competências necessárias à vida boa, seria necessário que a) fossem de frequência obrigatória para todos os alunos e b) entrassem no currículo desde o 5º ano de escolaridade (como propedêutica integrada nas áreas curriculares existentes) e a partir do 7º ano de escolaridade com o estatuto de áreas curriculares com o mesmo peso e estatuto das outras. Esta medida, sendo do mais elementar bom senso, muito dificilmente será introduzida nas escolas portuguesas e há razões para que os políticos e decisores resistam a ela: i) o bom senso rareia nas elites portuguesas, classe politica incluída, ii) mantém-se o preconceito ideológico contra o ensino técnico e iii) já não há quem saiba ensinar essas artes. Mas valia a pena tentar.

CAP 13 Como floresce a amizade Cada vez que visito S. Tomé e Príncipe dou por mim a reflectir por que razão as crianças são tão alegres, bem-educadas e gentis e parecem tão felizes. Em artigo anterior, fiz referência à forte presença da comunidade na vida das crianças. Com efeito, é raro ver-se uma criança sozinha. Andam em grupos, quer caminhem pela beira da estrada, quer brinquem à porta de casa ou nadem na praia. O mesmo acontece com os idosos. A prevalência das famílias alargadas e das relações de vizinhança, bem como a forte presença da comunidade na vida das crianças, facilitam a emergência da virtude da amizade, essa virtude a que Aristóteles dedica um capítulo na sua Ética a Nicómaco e que elege como a mais importante e necessária das virtudes. Sem amigos não se pode ser feliz. A amizade, em qualquer dos seus tipos, seja ela a amizade por utilidade, a amizade agradável ou a amizade perfeita, é um elemento essencial da vida boa. Sem ela ficamos perdidos. Não somos mais do que uma ilha afastada do 31

Continente! Em S. Tomé e Príncipe, fazer amigos é tão natural como saber que o Sol nasce todas as manhãs por volta das 5 horas e 30 minutos e se põe, todas as tardes, pelas 17 horas e 30 minutos. Afinal, estamos a falar do País que é atravessado pelo Equador, não é? Talvez seja por isso que é tão agradável ir para a escola, apesar de, na maior parte das vezes, a escola não passar de um edifício encardido pela humidade e pelo tempo e com salas repletas de carteiras velhas. Talvez seja porque a amizade é uma virtude cultivada até à exaustão que as crianças andam sempre com um sorriso nos lábios. É provável que aqui, em Portugal, nesta Europa materialmente tão rica, onde há escolas repletas de equipamentos e materiais, falte aquilo que mais falta faz às crianças: a amizade! Talvez seja porque falta a amizade que haja tanta amargura, raiva contida e violência reprimida.

CAP 14 A relação entre a amizade e as outras virtudes A exemplo relação de S. existente Tomé e entre Príncipe a virtude pode ser da amizade e o

florescimento das outras virtudes precisa de ser demonstrada. E o convenientemente ilustrativo. Se a amizade é uma virtude essencial à vida boa e à felicidade e sendo a felicidade a finalidade culminante face à qual todos os outros objectivos de vida são meramente instrumentais, resulta daqui que ter amigos, conservá-los e tê-los bons é uma condição sine qua non da felicidade. Todas as outras condições, riquezas materiais, glória e poder, sendo importantes, ocupam uma posição secundária face à amizade, porque se tivermos de optar entre a riqueza ou a glória e a amizade não há dúvida de que a nossa opção vai para uma vida repleta de amigos e impregnada de amizade. Senão vejamos: alguém trocaria o amor de um filho ou o amor de uma esposa por um bem material? Qualquer pessoa de bom carácter e com boa formação humana responderá negativamente. 32

Para adquirir amigos e para os conservar é necessário ser-se uma pessoa de bom carácter, ou seja, uma pessoa que cultiva e faz uso das virtudes (justiça, coragem, prudência e temperança, entre outras). Há duas maneiras de perder a amizade: não lhe dedicar o tempo devido e perder a confiança do(a) amigo(a). Ora, perde-se a confiança quando se dá provas de que se age repetidamente ao arrepio das virtudes. É por isso que o desejo de adquirir e de conservar os amigos nos leva a procurar ser pessoas virtuosas, ou seja, com um bom carácter, porque sabemos que a amizade perfeita se baseia no amor que se tem por quem o outro é, pela sua personalidade e pela maneira como ele faz uso das virtudes. Reparese: é fácil ser amigo de uma pessoa verdadeira e é difícil ser amigo de uma pessoa falsa; é bom ser amigo de uma pessoa justa, mas torna-se quase impossível manter a amizade por uma pessoa persistentemente injusta. E por aí fora… Vejamos, por último, como é que o exemplo de S. Tomé e Príncipe nos ajuda a ilustrar a associação entre a amizade e o florescimento das outras virtudes. Pude observar, nas várias visitas de trabalho que fiz ao país, estar na presença de um povo paciente, temperado, justo, prudente e corajoso. A ausência de guerras civis ou de golpes de estado sangrentos é ilustrativa! Apesar da frustração das expectativas, da corrupção e da falta de resultados, o povo continua a acreditar na democracia e a fazer uso de meios legítimos e pacíficos para resolver os problemas. Provavelmente, essas virtudes, tão disseminadas entre a população, floresceram porque a escassez material (a pobreza material…) e o isolamento geográfico tornaram mais necessária a cooperação, a partilha e a entreajuda e qualquer uma dessas atitudes cresce melhor quando há amizade abundante. Sem amigos, é extremamente difícil sobreviver em S. Tomé e Príncipe. Desde logo, são os amigos que ensinam, uns aos outros, as artes da sobrevivência (pesca, trabalhos agrícolas na machamba, reparações, construção de casas e de canoas, etc…). Por outro lado, 33

são os amigos que partilham, entre si e até com os vizinhos e os estranhos, os meios de transporte, igualmente escassos e sem os quais o isolamento se torna intransponível. Por fim, o tempo abunda e todos sabemos que o tempo é essencial à conservação da amizade. A falta de tempo é a principal causa da morte da amizade. Anoitece todos os dias do ano por volta das 17 horas e 30 minutos e, na maior parte das localidades, não existe energia eléctrica. Sem luz, não se pode trabalhar. Não havendo televisão, há que procurar outras ocupações. As narrativas e o convívio familiar à porta de casa ou na “petisqueira” (1) ocupam uma parte significativa do anoitecer e é aí que ocorre um fenómeno curioso: a amizade entre pais e filhos, entre irmãos, entre primos e entre vizinhos floresce na proporção do tempo que resta. E o tempo é muito. Nota 1) Petisqueira é um pequeno bar ou taberna, geralmente de madeira, localizado na berma da estrada, onde se pode beber cerveja e sumos e tomar uma pequena refeição.

CAP 15 Educação do carácter: um conceito, múltiplas questões O Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Academia das Ciências de Lisboa define carácter da seguinte maneira: sinal traçado, gravado, pintado numa superfície e a que se atribui um significado especial. E, ainda, traço característico, distintivo de um ser. O mesmo Dicionário refere, também, que a palavra quer dizer coerência e firmeza nos actos e nos ditos, honestidade e sentido ético dos deveres e direitos a respeitar. Podemos afirmar que o carácter de um indivíduo é a sua constituição moral e o seu padrão de comportamento. Podemos ter um bom carácter ou um mau carácter. Embora o carácter de uma

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pessoa seja, em parte, produto da herança genética, a educação e o ambiente exercem um papel fundamental na sua construção. Quando se vive e se é educado em comunidades virtuosas, o processo de construção de um bom carácter é facilitado. Quando se vive e se é educado em comunidades hostis e destituídas de virtudes, torna-se extremamente difícil a construção de um bom carácter. A sabedoria prática constitui uma virtude essencial à formação do bom carácter. Com ela, o indivíduo aprende a analisar uma situação ou problema, a deliberar com racionalidade e prudência, a escolher a coisa certa a fazer e a agir adequadamente. É esse processo que, continuadamente repetido, se torna um verdadeiro hábito, colando-se ao indivíduo como uma segunda natureza. Mas, para deliberar bem e agir adequadamente, não basta o conhecimento do bem. Importa, também, a posse de bons sentimentos e emoções, bem como um genuíno gosto por fazer o bem e a capacidade de sentir empatia pelos outros. O indivíduo de bom carácter está melhor preparado para fazer o bem do que o que possui um carácter fraco ou deficiente, porque, para além de conhecer e de amar o bem, possui uma vontade forte para fazer o bem. Quer isto dizer que não basta o conhecimento ou os sentimentos. A força de vontade é uma qualidade necessária para que o indivíduo passe à acção e faça o que tem de ser feito. A definição do bom carácter levanta, contudo, alguns problemas. Um deles é o da definição de “bem”. O que é o bem e o que é mal? Diferentes culturas dão definições diversas de bem, embora seja possível encontrar alguns pontos comuns em todas elas. Por exemplo, todas as culturas censuram a mentira e valoram positivamente a verdade. Todas elas valoram positivamente a coragem. Todas as grandes civilizações conhecidas, desde a civilização grega até aos nossos dias, acentuam a importância de um conjunto de virtudes a que podemos chamar de cardinais: sabedoria, justiça. autodomínio e coragem. Outras virtudes como a prudência, a 35

temperança e a generosidade surgem, também, em grande plano em todas as grandes civilizações. Parece haver algum consenso em torno deste conjunto de virtudes, visto que os antropólogos, sociólogos e historiadores as têm encontrado nas práticas culturais e nas criações artísticas de todas as grandes culturas. Contudo, passar daí para a defesa da existência de valores básicos comuns, vai um passo demasiado arriscado. Há culturas que valoram, positivamente, a crueldade. Veja-se o caso da cultura asteca e de outras culturas pré-colombianas. Ryan e Bohlin (1) afirmam que o bom carácter não é mais do que conhecer o bem, amar o bem e fazer o bem. Essa afirmação estaria isenta de contestação se fosse possível uma definição transcultural do bem e do mal. Ora, os ensinamentos da História e da Antropologia parecem querer dizer-nos o contrário. É extremamente difícil, senão impossível, estabelecer um consenso transcultural em torno de valores éticos. Veja-se o caso de Esparta, no século V a.C., onde o infanticídio de crianças deficientes era uma prática legítima. Ou a aceitação pública da pederastia, na Atenas do século V a.C. Em conclusão, podemos afirmar que o carácter é a soma dos nossos hábitos intelectuais e morais e uma disposição natural para agir de uma determinada maneira. Podemos, ainda, afirmar que há algumas regras de ouro que são comuns a todas as culturas, como, por exemplo, “não faças aos outros o que não queres que te façam a ti”, mas a existência de valores éticos comuns não vai muito além disso.

1) Ryan, K. e Bohlin, K. (1999). Building Character in Schools. S. Francisco: Jossey-Bass

CAP 16 A Nova Educação do carácter: A metodologia dos 6 Es

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Kevin Ryan e Karen Bohlin (1) desenvolveram a metodologia dos 6 Es, exemplo, explicação, ethos, experiência, exortação e expectativas de excelência, e assumem a defesa do modelo da educação do carácter, claramente influenciado pela teoria ética aristotélica. Segundo os dois professores da Universidade de Boston, é através da combinação destes seis métodos que melhor se pode fazer educação do carácter. Exemplo Quer queiram quer não, os professores são sempre exemplos para os seus alunos. Quanto mais jovens são os alunos mais importância dão ao exemplo dos professores. Ao fim de pouco tempo, os alunos são capazes de reconhecer a personalidade do professor, simpatizar com determinadas qualidades e antipatizar com certos defeitos. Raramente, os alunos se enganam quando apelidam um professor de injusto, pouco empenhado, trocista ou rude. O mesmo se poderá dizer quando apelidam um professor de justo, simpático e empenhado. São muitos os professores que deixam uma impressão duradoura nos seus alunos. Em muitos casos, a identificação que os alunos estabelecem com certos professores tem repercussões para toda a vida. O que os professores fazem, a forma como o fazem e aquilo que dizem tem efeitos na formação da personalidade e do carácter dos alunos. É por isso que os professores devem fazer a si próprios as seguintes perguntas: a) “os meus hábitos enquanto professor são adequados à minha função de educador?”; b) esses hábitos poderão ser adoptados pelos meus alunos?”; c) “ as minhas atitudes são compatíveis com a filosofia e o projecto educativo da escola?”. Explicação

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Uma das principais funções do professor é explicar. O professor exerce a função de explicador em grande parte do tempo que passa com os alunos. Para os alunos, é suposto que o professor seja capaz de explicar aquilo que não sabem. Quanto mais complexos os assuntos e problemas, mais os alunos dependem da capacidade que o professor tem de explicar. É assim na Matemática e é assim em qualquer outra área curricular, incluindo a educação ética dos alunos. Explicar, pressupõe envolver os alunos numa conversação de onde se retira sentido e significado. Para isso é preciso que haja tempos e espaços para que ocorram essas conversações entre professor e alunos. Os alunos adquirem hábitos através do conhecimento, da imitação e da prática. A função explicativa do professor deve acompanhar quer o processo de instrução, quer o processo da realização das tarefas. O professor tem de ajudar a aluna a compreender os conceitos, mas também tem de a apoiar no processo de realização das tarefas. Para que o aluno não fique bloqueado nesse processo é, muitas vezes, necessário que o professor se abeire dele, lhe pergunte quais são as suas dificuldades e lhe dê uma explicação. Munido dessa nova informação, a aluna é capaz de seguir em frente e de completar a tarefa. A conversação entre o professor e os alunos pode centrar-se, por exemplo, em questões do tipo: “por que razão a mentira é sempre um mal, mas em certas circunstâncias pode ser um mal menor?”; “o que é isso de um mal menor?”; “temos mais responsabilidades para com as pessoas que nos são mais próximas do que para com os desconhecidos?” Ethos Ethos é uma palavra que, etimologicamente, significa costumes. As escolas são comunidades éticas, ou seja, onde as pessoas se mantêm juntas e colaboram entre si, através do respeito de um conjunto de costumes e virtudes que dão coesão à comunidade e 38

ajudam os seus membros a crescer como pessoas. Há comunidades que são dilaceradas por vícios e práticas que impedem o crescimento dos seus membros como pessoas. As comunidades que enfatizam virtudes e práticas adequadas ao crescimento dos seus membros como pessoas são comunidades que se mantêm unidas por um ethos adequado. Nessas comunidades, os professores respeitam os alunos, os alunos têm elevadas expectativas, os adultos tratam os jovens com justiça e consideração e as pessoas estabelecem entre si relações marcadas pela empatia e pela interajuda. Há um conjunto de regras de convivência que raramente são quebradas. Há confiança mútua. Uma escola com um ethos adequado é uma comunidade que explicita e faz cumprir um conjunto de hábitos, valores e atitudes. Uma comunidade com tradições e que é capaz de celebrar aquilo que une os seus membros tende a ser uma comunidade coesa. As crianças e os jovens precisam de coesão para poderem crescer como pessoas. Experiência É com a experiência que aprendemos a corrigir os nossos erros, mas é também com ela que fortalecemos os nossos hábitos. Fala-se, hoje, muito em desenvolvimento de competências. Ora, as competências exigem tempo e repetição das tarefas até se atingir um determinado nível de desempenho considerado satisfatório. Sem experiência não se atinge a maturidade. O desenvolvimento do carácter não se atinge só pelo conhecimento de palavras bonitas ou pela compreensão das virtudes, nem tão pouco apenas pela interiorização de determinados valores. O carácter envolve a vida toda: o conhecimento, a imaginação, os sentimentos, os hábitos e a experiência. Podemos afirmar, sem risco de errarmos, que são os hábitos e a experiência os principais factores do desenvolvimento do

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carácter. Para além da herança genética, claro está, a qual predispõe o indivíduo para desenvolver um determinado tipo de personalidade. Nós somos a soma das nossas experiências de vida. O nosso presente e o nosso futuro são condicionados pelo nosso passado. Se essas experiências de vida nos afastaram dos outros, nos separaram das nossas comunidades, nos centraram em nós próprios, então é quase certo que nós desenvolvemos um carácter fraco e deficiente. Se, ao invés, as experiências de vida nos aproximaram dos outros, nos relacionaram com as nossas comunidades, nos projectaram para compreendermos e servirmos os outros, então, muito provavelmente, nós desenvolvemos um carácter forte e adequado. Mas o que é um carácter forte e adequado? É um carácter que nos predispõe para conhecermos o bem, amarmos o bem e fazermos o bem. É certo que cada teoria ética tem a sua definição de bem. Por exemplo, para os utilitaristas, o bem é o que traz o máximo possível de benefícios para o próprio e para o maior número de pessoas. Para a ética deontológica, o bem é uma espécie de boa vontade que nos leva ao cumprimento incondicional do dever. Ou seja, não está directamente relacionado com os benefícios, nem com as consequências das acções. Para a teoria ética da virtude, o bem é o conjunto de qualidades humanas e hábitos que nos conduzem para a excelência dos actos. Se levarmos em linha de conta a teoria ética da virtude, veremos que a experiência exerce um papel fundamental na vida ética. Com efeito, as virtudes, sejam elas a justiça, a responsabilidade, a prudência, a temperança ou a perseverança, cultivam-se através das nossas acções. É praticando actos de justiça que uma pessoa se torna justa. É agindo responsavelmente que uma pessoa se torna responsável e por aí adiante. É claro que uma comunidade sem virtudes torna muito mais difícil a prática de actos que conduzam ao cultivo das virtudes.

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Exortação O carácter é produto de muitas influências e factores: a genética, a experiência e os hábitos, o exemplo, mas também a exortação. É sabido que “um professor medíocre prelecciona, um bom professor explica, um professor superior demonstra, mas um grande professor inspira”. Não queremos dizer com isto que as prelecções sejam sempre negativas. O que é negativo é enfatizar as prelecções em prejuízo dos outros métodos: a demonstração, a explicação, o treino e a supervisão. Inspirar é ser capaz de provocar nos alunos o desejo de se tornarem melhores. Quando um aluno está prestes a desistir, a exortação de um professor pode motivá-lo para continuar. Quando um aluno persiste na exibição de maus hábitos, a exortação de um professor pode levá-lo à mudança. Um professor competente e dedicado aos seus alunos é capaz de censurar e de elogiar. Censurar os maus hábitos, com palavras firmes, mas com o desejo de se colocar ao serviço do aluno, mostrando por que razão a persistência desses hábitos é negativa, constitui uma forma de exortação eficaz. Expectativas de excelência O poder das expectativas é extraordinário. Quando os professores manifestam baixas expectativas face a determinados alunos, estão com isso a reforçar um conceito negativo acerca deles. Os professores devem ser capazes de descortinar as qualidades dos alunos. Um aluno nunca pode ser encarado como um caso perdido. Cabe ao professor mostrar que acredita na recuperação do aluno, mostrando-se disponível para o ajudar, indicando-lhe o caminho e dizendo que acredita nele. Durante a juventude cometem-se muitos erros e muitas imprudências. Contudo, esse é um período de crescimento. Cresce-se com a experiência e aprende-se com os erros. Os professores devem mostrar que têm expectativas elevadas face a todos os alunos, mesmo aos que, em determinadas alturas, parecem casos perdidos. 41

Notas 1)Ryan, K. e Bohlin, K. (1999). Building Character in Schools. S. Francisco: Jossey-Bass

CAP 17 Manifesto da nova educação do carácter Considero que a educação do carácter deve obedecer aos seguintes princípios orientadores: 1. Não há educação sem valores. A educação é sempre um processo de criação e de transmissão de valores. Os professores e educadores, quer queiram quer não, são sempre exemplos morais para os seus alunos. 2. A educação deve ser um processo contínuo de melhoria do carácter de cada um. Essa melhoria faz-se através de vários processos: exemplo, imitação, prática supervisionada, contacto com grandes narrativas, discussão de dilemas morais e exortação, entre outros. 3. Os pais são os primeiros educadores morais dos filhos e têm um papel insubstituível nessa tarefa. As escolas devem criar parcerias com os pais de forma a potenciar e articular o papel 42

dos professores e das famílias no processo de educação do carácter. 4. As escolas têm a obrigação de transmitir aos alunos algumas virtudes essenciais: coragem, justiça, temperança e prudência. 5. Essas virtudes transmitem-se através do exemplo e da prática. Os hábitos constituem um dos principais instrumentos de transmissão das virtudes, na medida em que se é justo praticando actos de justiça e se é corajoso praticando actos de coragem e assim por diante. 6. A educação do carácter visa transmitir virtudes essenciais, ou seja, hábitos saudáveis e correctos, que contribuam para a excelência e para o bem-estar e a felicidade da pessoa. 7. A educação do carácter não visa transmitir os pontos de vista “politicamente correctos”. Isso é matéria para outras agências de socialização, não para a escola. 8. Todos os adultos que trabalha na escola devem ter formação sobre educação do carácter, porque todos eles exercem influência no processo de transmissão de valores e virtudes. 9. Não deve haver no currículo uma disciplina para se fazer a educação do carácter. Em vez disso, esse processo deve fazerse transversalmente e através do ethos da escola. 10.A escola, na sua totalidade, deve constituir-se numa comunidade onde se cultivam as virtudes essenciais: justiça, coragem, prudência, temperança, responsabilidade, respeito pelos seres humanos e pelos restantes seres vivos que partilham a Terra connosco.

CAP 18 Indisciplina e carácter As crianças não são encaradas, em S. Tomé e Príncipe, como uma despesa ou um fardo. Antes, são vistas como uma receita, uma dádiva e um investimento. São, na verdade, a alegria das famílias e 43

das comunidades. Numa sociedade frugal, onde a economia de subsistência tem lugar preponderante no processo de produção, não custa muito educar e cuidar de uma criança. A bem dizer, não custa mais cuidar de uma do que de três ou quatro. Os pais têm a percepção de que, por vezes, é mais fácil educar e cuidar de três ou quatro crianças do que de apenas uma e têm razão em pensarem dessa maneira. Com efeito, é vulgar verificarmos que os irmãos mais velhos cuidam, natural e alegremente, dos irmãos mais novos, libertando os pais de uma parte significativa das tarefas relacionados com o cuidar das crianças. É raro vermos uma criança sozinha. Andam em bandos, brincam à porta das casas, constroem os seus próprios brinquedos, ajudam os pais nas tarefas caseiras e, quando calha, participam em processos produtivos, como, por exemplo, a pesca ou a recolha de frutos. A escola é vista como uma coisa séria e o professor como um adulto significativo, com autoridade e prestígio na comunidade. Obedecer ao professor é um acto encarado com naturalidade porque o professor é uma figura com autoridade legítima. Violência nas escolas é algo que não existe. Indisciplina, só muito raramente. Quando pergunto aos professores quais são os problemas mais graves, as respostas são sempre as mesmas: há falta de material, há miúdos que moram demasiado longe da escola e o salário não chega para cobrir as despesas. Nunca ouvi um professor queixar-se da indisciplina. Faça-se a mesma pergunta aos professores portugueses e atente-se nas respostas: a indisciplina figura entre as três maiores preocupações. Nas inúmeras visitas que tenho feito às escolas primárias, sempre dei conta da forma afectuosa mas firme, amiga mas com autoridade, com que os professores lidam com as crianças. Talvez isso seja um dos principais factores que explicam a maneira fácil como florescem as virtudes do carácter nas crianças e jovens daquele país. Talvez isso nos leve a reflectir sobre as razões por que é tão difícil ser professor em Portugal e é tão penoso educar e cuidar dos filhos. Quando ouvimos responsáveis políticos do 44

Ministério da Educação de Portugal desvalorizarem o problema da indisciplina, e por vezes a lançarem a responsabilidade para os professores, como se eles tivessem todos os instrumentos para lidarem com o problema, a única coisa que podemos fazer é alertar e denunciar, na esperança de que possamos ser ouvidos e contribuir para a correcção das políticas e orientações educativas erradas.

CAP 19 Pode um povo ser rico num país pobre? Pode um povo ser rico num país pobre? Esta pergunta ocorreme sempre que visito S. Tomé e Príncipe. A riqueza de um povo mede-se através das suas práticas, sejam elas religiosas, artísticas, culturais ou sociais. Não se mede através do tamanho e do luxo das casas e dos automóveis! Um povo com uma vida comunitária cheia e variada é um povo rico, independentemente do nível da riqueza material do País. É por isso que eu digo que há países materialmente ricos, habitados por povos pobres. A riqueza material de um País é, a partir de um determinado nível, um obstáculo à riqueza do povo. Quanto maior é a riqueza material de um País, mais facilmente o povo tende a construir gaiolas douradas e a perder ou a anular a sua vida comunitária. Na ânsia de adquirir cada vez maior riqueza material, os povos tendem a empobrecer espiritualmente e esse empobrecimento espiritual é acompanhado, regra geral, de 45

decréscimos

acentuados

da

natalidade,

aumento

de

famílias

monoparentais, tendência para o filho único, envelhecimento da população, isolamento, solidão, tristeza e depressão. Não é por acaso que o aumento do consumo de antidepressivos tem vindo a acompanhar o enriquecimento material de muitos países, constituindo a depressão a resposta ao crescente isolamento social, solidão e perda da vida comunitária. Ora, isso foi precisamente o que eu não vi em S. Tomé e Príncipe. O que vi nesse país da África Ocidental foi exactamente o contrário: famílias numerosas, taxa de natalidade elevada, vida comunitária fortíssima, laços familiares e comunitários muito fortes, o cultivo da virtude da amizade e do companheirismo e um contacto íntimo com a natureza. Vi também uma elevada capacidade de auto-sustentação por parte das pessoas, visível na aquisição, desde crianças, das artes da sobrevivência. E vi muita alegria nos olhos das crianças. Quando pergunto às crianças de 8 anos de idade o que fazem depois da escola, quase todas me dizem: “brinco, nado, pesco, vou apanhar frutos e ajudo os pais na machamba!” Em Portugal, vêem televisão, ocupam o tempo a jogar nas consolas e a surfar na net. Muitas vezes sozinhas em casa ou entregues a profissionais.

CAP 20 Quando as virtudes do carácter estão ausentes O que falhou na educação do Francisco? Faço esta pergunta muitas vezes e a única resposta que me parece possível é que os pais e os professores não ensinaram ao Francisco as artes da sobrevivência e, portanto, não criaram oportunidades para que ele adquirisse as virtudes do carácter, nomeadamente, a coragem, a prudência e a temperança. Na ânsia de o protegerem, os pais pouparam-no sempre à assunção de responsabilidades, substituindose ao filho em tudo o que era penoso e implicava esforço e obrigações. Para os pais do Francisco, os desejos do filho eram

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ordens. Tudo fizeram para que nunca lhe faltasse nada. Sempre procuraram que o filho não tivesse de enfrentar a dura realidade da vida. Sempre o pouparam às tarefas penosas e desagradáveis do diaa-dia. O Francisco foi sempre um bom estudante, ou seja, um aluno com notas elevadas. Licenciou-se em Economia com 16 valores numa das melhores universidades do país. Não quis procurar trabalho e optou por fazer o mestrado. Com 27 anos, ainda não tivera oportunidade de participar em qualquer tipo de processo produtivo. Os pais, na ânsia, de lhe concederem todo o tempo do mundo para o estudo, pouparam-no a todas as outras actividades. Quando completou o mestrado, o Francisco viu-se perante uma crise de vocação: não sabia o que queria fazer. Além de não saber fazer nada, tinha muitas dúvidas sobre o que gostaria de fazer na vida. Descrente e confuso, abandonou o país e foi viver para Berlim. Os pais pagavam-lhe as contas, procurando estar seguros de que nada lhe faltava. Passados seis meses, receberam um telefonema que iria mudar as vidas deles: o filho estava internado num hospital psiquiátrico de Berlim. Diagnóstico: esquizofrenia. A par do complexo e moroso processo de transferência para um hospital português, os pais do Francisco queriam encontrar resposta para o sucedido. Porquê? Em que é que falharam como pais? Embora seja muito difícil apurar as verdadeiras razões do sucedido, até porque há factores de natureza genética que podem ter desencadeado a doença, podemos identificar algumas coisas que não correram bem no processo educativo do Francisco. Em primeiro lugar, a ênfase que a escola, os professores e os pais colocaram na dimensão cognitiva (o que importava eram as notas elevadas!), esquecendo-se de trabalhar a dimensão afectiva e o desenvolvimento das virtudes do carácter. Em segundo lugar, o não envolvimento do Francisco, apesar dos seus 27 anos de idade, em qualquer tipo de actividade produtiva e, portanto, o seu desconhecimento completo das artes da sobrevivência. Em quarto lugar, e talvez a razão mais 47

importante, nem a escola nem os pais lhe possibilitaram a aquisição das virtudes da coragem e da temperança. Da coragem, para poder dizer não ao que não é conveniente nem saudável, para poder resistir à pressão dos grupos e para não desistir à primeira dificuldade. Da temperança, para poder fazer um uso moderado dos prazeres. Nunca ninguém saberá ao certo, mas podemos supor, com uma elevada probabilidade de estarmos certos, de que a vida do Francisco teria sido diferente, caso tivesse aprendido a usar bem as virtudes da coragem, da prudência e da temperança.

CAP 21 O papel do Estado na educação do carácter Para Aristóteles (1) o objectivo dos estudos sobre a acção (e a ética é a disciplina que nos ensina a agir bem, em ordem a termos uma vida boa) não é o saber teórico, mas sim o saber prático guiado pelo conhecimento e pela razão. É por isso que não chega conhecer as virtudes; é preciso possuir e exercer as virtudes, que é como quem diz, tornar-se bom. Os argumentos são importantes, mas não são suficientes para fazer com o que o agente leve uma vida boa. É claro que, para uma pessoa que já possui as virtudes do carácter, os argumentos podem ser suficientes, mas para as crianças e os jovens é preciso mais do que argumentos, até porque a maior parte dos agentes obedece mais ao medo do que à vergonha. Por outro lado, não se altera com argumentos o que se adquiriu pelo hábito. As virtudes do carácter não se adquirem apenas pelos argumentos nem surgem naturalmente. São, sobretudo, os hábitos os responsáveis pela sua aquisição. Se as virtudes do carácter se adquirem pela natureza, pelos argumentos e pelos hábitos, importa saber a quem é que a comunidade deve entregar a magna tarefa da

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educação ética. Às famílias? Às escolas? A ambas? E qual é o papel do Estado e das leis? As respostas a estas perguntas são fundamentais e estão no cerne da discussão milenar em torno de duas perspectivas que se vêm digladiando ao longo dos séculos: a perspectiva comunitária e a perspectiva individualista. A leitura de A Política e de a Ética a Nicómaco leva-nos a crer que Aristóteles foi o mais importante precursor da perspectiva comunitarista, afastando-se, claramente, da perspectiva liberal individualista. Embora o filósofo seja um defensor da propriedade privada, e nisso difere do que Platão escreveu em A República), Aristóteles coloca limites à propriedade privada, submetendo-a ao interesse comum. Aliás, toda a ética aristotélica constitui a defesa da primazia do bem comum face aos interesses particulares. Uma vez que a educação ética constitui uma tarefa absolutamente necessária ao processo de aquisição das virtudes do carácter pelas novas gerações, tal empreendimento não pode ser deixado entregue apenas às famílias. Aristóteles defende que a educação deve ser uma tarefa do Estado e que as Leis devem ser um instrumento de promoção das virtudes do carácter, punindo, quando necessário, os comportamentos considerados vis e exortando as pessoas a obedecerem à rectidão, impondo os necessários correctivos a quem se desviar dela. O Estado é mais capaz de promover a educação do que os particulares. É mais fácil o filho desobedecer ao pai do que ao Estado. Os pais são os primeiros educadores dos filhos, mas não têm os poderes de persuasão e de correcção que o Estado possui; logo, a tarefa educativa tem de ser partilhada entre os pais e o Estado. Por outro lado, Aristóteles reconhece que os Estados que negligenciaram a tarefa educativa acabaram por criar as condições para que o povo se afastasse das virtudes do carácter (2). Tal como as palavras e os actos dos pais têm uma enorme influência nos filhos, também as leis, normas e costumes de um Estado têm. Resulta daí que um Estado 49

com más leis presta um mau serviço à educação ética das novas gerações. E o inverso também é verdadeiro. Embora Aristóteles defenda a existência de uma educação pública, a cargo do Estado, chama a atenção para os malefícios de uma educação massificada, acentuando os benefícios de uma educação personalizada, ou seja, que vá ao encontro das necessidades de cada pessoa. Aristóteles afasta-se da perspectiva liberal, na medida em que não partilha da ideia da sacralização da propriedade privada nem tão pouco de um mercado completamente livre. Veja-se a propósito a crítica que Aristóteles faz ao sistema dos juros (empréstimo de dinheiro com o único objectivo de acrescentar dinheiro), considerando-a uma actividade vil e imprópria. Ao invés, Aristóteles toma partido por uma perspectiva comunitária, baseada na primazia do bem comum e na subordinação dos interesses particulares aos interesses comuns.

Nota 1) Aristóteles (1985). Nichomachean Ethics. (Introdução, tradução e notas de Terence Irwin). Indianapolis: Hackett, 1179b 2) Idem, 118025

CAP 22 Ética da virtude e desenvolvimento moral A Génese da Teoria Ética da Virtude A preocupação com a educação do carácter, central na teoria ética da virtude, desenvolveu-se, no Ocidente, desde o tempo de Platão. A este respeito, justifica-se uma leitura aprofundada dos diálogos Apologia, Crito e Gorgias, onde o filósofo de Atenas procede a uma definição, nem sempre coincidente, dos conceitos de bem, de felicidade e de prazer. Essas discrepâncias são uma constante na obra de Platão e não contribuem para o seu enfraquecimento, porque

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importa olhar para elas como produto de um processo de inquérito racional em demanda de uma cada vez maior aproximação à verdade. Nos diálogos Protágoras e Gorgias, nota-se, igualmente, uma discrepância na definição do conceito de prazer (1) o qual, como sabemos, é um conceito central para compreendermos a teoria ética da virtude e, no fundo, todas as éticas teleológicas. Embora o termo virtude pareça antiquado, as questões sobre o carácter da pessoa e a excelência das práticas ocupam um lugar central na Ética. Essas questões dizem respeito ao que uma pessoa boa deve ser e deve fazer em situações reais de vida. Têm que ver com o carácter e com a acção, não apenas nem sobretudo com o raciocínio, como alguns modelos desenvolvimentistas e construtivistas pretendem. De entre essas questões, há duas que têm a primazia: a questão da acção, ou seja, “como devo agir?”; a questão do carácter, isto é, “que espécie de pessoa devo ser?” Podemos fazer, aliás, uma analogia com o sistema de justiça. Como pessoas a viverem num determinado país depositamos a nossa vontade de justiça de duas maneiras: nas leis, que proporcionam as regras necessárias para a vida em sociedade; nas pessoas dos agentes da justiça, que aplicam a justiça. Do mesmo modo, a ética da virtude baseia-se em teorias, que fundamentam e justificam determinadas regras de conduta e na noção de virtude, que proporciona a sabedoria necessárias para aplicar as regras a casos particulares. Na concepção de Platão, as virtudes permitem-nos lidar correctamente com as vantagens materiais da nossa vida, isto é, fazer um bom uso delas. Quer isto dizer que bens do tipo “riqueza” e “saúde” só são realmente valiosos se o indivíduo possuir, na medida certa, as virtudes da justiça, da coragem e da temperança. Aristóteles, na Ética a Nicómaco, definiu, com precisão o conceito de virtude. Assim, a virtude (em grego, aretê) é uma disposição voluntária que visa a excelência, a perfeição. O filósofo distingue as virtudes intelectuais das virtudes morais. Enquanto as segundas têm que ver com a sabedoria e o conhecimento, as 51

primeiras dependem do hábito. A pessoa virtuosa é aquele que sabe o que faz, que escolhe deliberadamente seguir a conduta recta e é capaz de repetidamente executar a rectidão com vontade inabalável. O hábito da rectidão impele o virtuoso a uma disposição natural para ser recto. O hábito é uma segunda natureza. Envolve sentimento e acção. Os bons hábitos, aqueles que asseguram a acção virtuosa, afastam-se do excesso e da deficiência. Procuram o justo meio. A virtude anda, assim, associada ao justo meio. A força de carácter exige que a pessoa encontre o equilíbrio certo entre dois extremos: o excesso (ter algo em demasia) e a deficiência (ter demasiado pouco de algo). O justo meio significa harmonia e equilíbrio. A virtude é alguma coisa que é praticada e aprendida. É um hábito (hexis). E é por isso que Aristóteles, ao contrário de Sócrates, considerava que era possível ensinar as pessoas a serem virtuosas. Sócrates e Platão associavam inteligência ao exercício do Bem na medida em que o mal era encarado como produto da ignorância. Se assim fosse, o conhecimento e a inteligência seriam as qualidades que suportariam a acção recta. Aristóteles afasta-se dessa concepção. Distingue inteligência de sabedoria. A pessoa inteligente é a que conhece os melhores meios para qualquer finalidade possível. A pessoa sabedora é a que conhece quais são os fins que são estimáveis e dignos de apreço. Então, a inteligência não permite, por si só, assegurar a acção recta. A sabedoria, porque permite conhecer os fins estimáveis, é uma qualidade essencial ao exercício da acção recta (2). Central, também, na teoria ética aristotélica, é o papel dos desejos no processo de tomada de decisões e de passagem à acção. O filósofo faz uma distinção entre desejos bem ordenados e desejos mal ordenados. As pessoas que conseguem controlar os desejos desordenados são pessoas continentes. Daí a importância da continência como uma virtude moral. As pessoas, cujos desejos são bem ordenados, isto é, são ordenados em função do que é bom para 52

elas, são pessoas temperadas. Por último, há pessoas de vontade fraca (akrasia), ou sejam indivíduos incapazes de controlarem os seus desejos. Se tivermos presentes as virtudes da continência e da temperança, é fácil verificar a associação da virtude ao conceito de justo meio. Vejamos: a força de carácter exige que a pessoa encontre o equilíbrio certo entre dois extremos: o excesso (ter demasiado de algo) e deficiência (ter demasiado pouco de algo). Uma pessoa incapaz de ordenar desejos em excesso dificilmente consegue ser virtuosa. Diremos o mesmo de alguém que é deficiente em desejos. No primeiro caso, a pessoa tende a ser caprichosa e inconstante; no segundo, insensível. Outro aspecto importante na teoria ética de Aristóteles é a unidade das virtudes. Para uma pessoa ter uma virtude de carácter, em grande escala, também deve ter outras qualidades, em alguma medida. Veja-se o caso da coragem. A coragem sem capacidade de julgamento é cegueira. A coragem sem perseverança é apostar apenas no curto prazo. A coragem sem um claro conhecimento das nossas capacidades é uma forma de loucura. Façamos, de seguida, uma breve visita a outras virtudes constantes da paleta de Aristóteles e vejamos como elas se explicam à luz da teoria do justo meio. A compaixão significa etimologicamente sentir ou sofrer com o outro. O seu excesso paralisa, na medida em que se constitui na síndrome de “o coração partido”. A sua deficiência anda associada à “dureza de coração” e, portanto, à insensibilidade. A virtude da compaixão ajuda-nos, também, a compreender o papel da emoção na teoria ética aristotélica. Sendo a compaixão uma virtude que anda associada à capacidade para sentir o sofrimento do outro, ela vem carregada de emoção, a qual é necessária para que se estabeleça uma ligação emocional que permita não apenas reconhecer o sofrimento do outro, mas também partilhar com o outro esse sofrimento, procurando dar resposta. O amor, uma virtude 53

essencial na constelação ética de Aristóteles, envolve sentir, conhecer e agir. Quando se ama alguém, tem de se conhecer essa pessoa, tem de se partilhar com ela sentimentos de ternura, cuidado, apreço e respeito e tem de se agir de forma a promover o florescimento dessa pessoa. Repare-se na existência de três componentes essenciais do discurso ético: conhecimento, emoção e acção. Vejamos, de seguida, outra virtude: o amor-próprio. Trata-se de uma virtude que implica ter sentimentos de cuidado, apreço e respeito por si próprio, valorar-se na justa medida e agir de forma a promover o seu próprio florescimento. De novo, a presença do conhecimento, dos sentimentos e da acção. De novo, a virtude encarada como justo meio. O amor-próprio exige um meio-termo, um ponto de equilíbrio entre o excesso e a deficiência. Em excesso, confunde-se com arrogância e narcisismo. A sua deficiência implica uma reduzida capacidade para sentir e uma tendência para a autodepreciação. A amizade é uma virtude central na teoria de Aristóteles. Na Ética a Nicómaco, ocupa mais páginas do que qualquer outra virtude. Ninguém escolhe viver sem amigos, ainda que tenha todos os outros bens é uma afirmação que ressalta na leitura da Ética a Nicómaco. O que é a amizade? Aristóteles dá-nos uma belíssima definição na Retórica: “O amigo é aquele que partilha o teu prazer naquilo que é bom e a tua dor naquilo que é desagradável, pelo teu valor intrínseco e por mais nenhuma razão” (3). Aristóteles distingue três tipos de amizade quanto aos fins. Amizade por utilidade, que acaba quando a utilidade cessa: a amizade pelo prazer, que acaba quando a fonte de prazer cessa; a amizade perfeita, que é a amizade que se baseia na partilha de virtudes e em mais nenhuma razão (4). Vejamos, por último, como é que a teoria da virtude se articula com a definição que Aristóteles dá de felicidade (eudaimonia). A teoria ética da virtude filia-se nas éticas teleológicas, ou seja, subordina os processos deliberativos e as tomadas de decisão às 54

finalidades. Na teoria aristotélica, a finalidade última é a felicidade (eudaimonia). Não se confunda, no entanto a eudaimonia com uma estado de alma, com o “sentir-se bem”. Para os gregos antigos, a eudaimonia significa ter uma vida bem sucedida. A eudaimonia não é uma emoção, mas uma actividade que promove a excelência (5). Dizer que a eudaimonia é uma actividade é o mesmo que dizer que para que uma pessoa floresça, ela tem de agir de uma certa maneira e não apenas sentir determinadas emoções. Florescer como pessoa não é um estado de alma, mas sim um conjunto de actividades que conduzem à excelência e ao sucesso. As virtudes intelectuais e morais, quando bem exercidas, são um instrumento essencial nesse processo de florescimento, ou seja, no processo que permite à pessoa alcançar a eudaimonia. Renascimento da teoria ética da virtude: Desenvolvimentos recentes Elisabeth Anscombe (6) e Alasdair MacIntyre (7) são os responsáveis pelo renascimento da teoria ética da virtude a partir do último terço do século passado, depois de as éticas deontológicas terem dominado o pensamento ético ocidental por mais de um século. Ascombe defendeu e justificou o carácter ininteligível da ética deontológica e o seu desajustamento face à necessidade de agir bem, ou seja, de agir com o objectivo de promover o florescimento da pessoa e não em função de uma ideia apriorística do bem e do mal. Para Ascombe, a virtude só faz sentido quando preenche necessidades humanas. A ideia de agir, não para satisfazer um desejo, uma necessidade ou um querer do indivíduo, mas porque é eticamente correcto fazê-lo, deixou de ter sentido nos dias de hoje. E tem tanto menos sentido quanto mais pluralistas e multiculturais são as sociedades.

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MacIntyre recolocou em cena a questão do pluralismo ético, ao afirmar que não existe apenas uma tradição ética, no Ocidente, mas várias. Somos perfeccionistas no desporto e nas artes, utilitaristas na vida diária, lockianos quando se trata de respeitar o direito de propriedade, cristãos quando idealizamos a compaixão, a caridade e a igualdade e kantianos quando afirmamos o valor da autonomia da pessoa e do respeito pelos direitos humanos. MacIntyre procura responder à questão de “qual é o significado da vida?”, afirmando que o significado depende da pessoa compreender que pertence a várias tradições morais, as quais lhe permitem construir uma narrativa de vida, que depende da existência de padrões de excelência e de práticas apropriadas. A opção por determinados padrões de excelência (virtude, no sentido que a palavra grega aretê possui) e de práticas apropriadas depende não apenas das tradições éticas, culturais e comunitárias (que influenciam o sistema de valores do indivíduo), mas também das finalidades (telos) que o sujeito estabelece para a sua vida. Na concepção da ética da virtude, o telos é, acima de tudo, uma escolha pessoal, em função dos prazeres que o indivíduo elege, no sentido de cumprir a sua noção do que é uma vida boa, e em função das dores que ele pretende evitar. Sendo assim, deixam de ter sentido as concepções apriorísticas do bem e do mal, sejam elas informadas pelas éticas deontológicas, pelas noções de cumprimento do dever, ou em obediência a quaisquer imperativos categóricos ou mandamentos ancorados numa tradição religiosa. Outro importante contributo de Alasdair MacIntyre foi a noção de que existe uma relação, quase simbiótica, entre as tradições culturais e éticas da comunidade e o indivíduo, pelo que as virtudes só podem prosperar em comunidades de certo tipo. Há, portanto, comunidades que favorecem a promoção das virtudes e há outras que as dificultam, na medida em que diferentes tipos de comunidade encorajam diferentes tipos de virtude ou, em casos extremos, promovem o desenvolvimento de caracteres perversos. 56

Esta ênfase colocada no desenvolvimento do carácter, por oposição aos modelos construtivistas que centram a discussão no desenvolvimento do raciocínio moral, faz toda a diferença. Mas, para percebermos a associação entre o desenvolvimento do carácter e a acção moral, importa definirmos e caracterizarmos carácter. Ora, o carácter não é o mesmo que personalidade, embora integre esse conceito. Quando falamos em carácter de uma pessoa, estamos a referir-nos a traços mais ou menos fixos, muitas vezes condicionados geneticamente, e que muito dificilmente podem ser alterados. Para um determinado tipo de carácter, nós podemos associar um determinado tipo de personalidade e esperar um conjunto específico de atitudes. Contudo, se o carácter fosse inteiramente fixado por condicionantes genéticas, de nada valeria a educação ética e seria completamente estéril estarmos a falar de metodologias promotoras do desenvolvimento moral. Na verdade, o carácter pode sofrer aperfeiçoamentos e MacIntyre dá-nos algumas sugestões nesse sentido. É a esse aperfeiçoamento do carácter que a teoria ética da virtude chama de desenvolvimento moral. A reflexão sobre as consequências dos actos, a formação de bons hábitos, através de um processo de “ethical guidance” e o envolvimento comunitário abrem alguma margem de manobra para o aperfeiçoamento do carácter e, como tal, para o desenvolvimento moral do sujeito. Teoria ética da virtude e metodologias de promoção de valores Vejamos, como é que a teoria ética da virtude se articula com a promoção de valores e o desenvolvimento moral do aluno? As metodologias de promoção de valores podem agrupar-se em três tipos: as que se fundamentam nas teorias construtivistas, como é o caso da metodologia de Lawrence Kohlberg, também chamada de “comunidade justa”; as que se fundamentam nas teorias personalistas, como é o caso da metodologia da clarificação de 57

valores; e as que se fundamentam na teoria ética da virtude, como é o caso da metodologia dos 3 Es (8). A fundamentação teórica do método dos 3 Es é, sem dúvida, a teoria ética da virtude. Toda a metodologia gira em torno de três estratégias (exortação, exemplo e envolvimento) e cinco objectivos (usar os conteúdos para desenvolver o raciocínio moral; estimular a cooperação; desenvolver o sentido da responsabilidade; superar os conflitos sem violência; promover uma ética do cuidar). O professor assume-se como mentor e modelo e um dinamizador da reflexão ética em torno de grandes narrativas. Os papéis do professor explicam-se pelo facto de o método dos 3 Es considerar que o conhecimento moral exige: reflexão, formulação de juízos e processo de escolha (cálculo racional, deliberação e acção). Os valores éticos percorrem todo o currículo de forma transversal, não sendo de aconselhar a existência de uma disciplina específica para ensinar ética. O ambiente da escola é determinante para o desenvolvimento moral do aluno e um dos principais instrumentos é o código de conduta escolar. São as autoridades escolares e os professores os responsáveis pela elaboração, aprovação e implementação do código de conduta, o qual toma uma opção clara pelo reforço da autoridade do professor, reconhece a importância da linguagem moral e do hábito no processo de desenvolvimento moral. Lickona considera que existem três componentes no bom carácter: o conhecimento moral, o sentimento moral e a acção moral. O conhecimento exige reflexão, compreensão, formulação de juízos morais e processos de escolha. O sentimento exige auto-estima, empatia, afecto e saber colocar-se no lugar do outro. A acção exige vontade e hábito. São, assim, estas as dimensões fundamentais de qualquer programa de desenvolvimento moral preocupado, não apenas como o desenvolvimento do raciocínio, mas sobretudo com o desenvolvimento do carácter e da acção moral.

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Notas 1) Annas, J. (2003). Plato: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press 2) Sherman, N. (1998). Aristotle`s Ethics. Oxford: Rowman and Littlefield Pub Aristóteles (1998). Retórica. Lisboa: Imprensa Nacional 3) Aristóteles (1998). Retórica. (Tradução e notas de Manuel Júnior, Paulo Alberto e Abel Pena). Lisboa: INCM, Livro II, 4; 1380b36-1381ª 5 4) Aristoteles (1985). Nicomachean Ethics. (Introdução e notas de Terence Irwin). Indianapolis: Hackett PC 5) Barnes, J. (2000). Aristotle: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press 6) Ascombe, G. (1958). “Modern moral philosophy”. In Philosophy. 33, 1-19 7) MacIntyre, A. (1984). After Virtue. Indiana: University of Notre Dame e (1990). Three Rival Versions of Moral Inquiry. Indiana: University of Notre 8) Lickona, Th. (1991). Educationg for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. Nova Iorque: Bantam Books

CAP 23 O prazer e a dor na educação do carácter

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Aristóteles dedica uma parte do Livro X da Ética a Nicómaco à relação entre o prazer e a dor e a educação do carácter. O prazer é de uma grande importância ética na teoria da virtude. A dor também. A extrema importância do prazer resulta do facto de que as pessoas tendem a fazer aquilo que lhes dá prazer e a evitar o que lhes dá dor. Os humanos são atraídos pelo prazer. Acontece o mesmo com os outros animais. Essa aprece ser uma lei comum a todos os seres vivos. Esse facto leva Aristóteles a afirmar que uma pessoa com um bom carácter é a que é capaz de tirar prazer e dor das coisas certas. Uma pessoa que tira prazer das coisas erradas, ou seja, que sente prazer a fazer o que está errado, é uma pessoa intemperada. Diz-se que é temperada uma pessoa que é capaz de tirar prazer das coisas certas e dor das coisas erradas. A temperança é, pois, uma virtude essencial à vida boa e à felicidade porque é a virtude que permite um uso moderado dos prazeres. Apesar da sua importância, caiu em desuso e são poucos os professores e pais que a incluem na sua linguagem do dia-a-dia. A pobreza da linguagem moral de muitos pais e professores tem efeitos negativos na educação do carácter das novas gerações. Importa recordar que a educação do carácter se faz pelos argumentos, pelo exemplo e pelo hábito. Há muitas décadas que a relação entre prazer e dor e educação do carácter deixou de fazer parte da linguagem moral dos pais e professores. Os mass media tendem a enfatizar a relatividade dos prazeres e das dores, havendo cada vez mais pessoas que pensam que se trata de uma matéria de gosto pessoal. Essa relativização dos prazeres e das dores tem efeitos extremamente negativos na educação do carácter das novas gerações. Sem referenciais éticos e normativos, as crianças e os jovens sentem-se perdidos e confusos no seu processo de valoração. Os jovens crescem a pensar que todos os actos que dão prazer são correctos e não aprendem a usar a virtude da temperança, sem a qual ficam incapazes de fazer um uso moderado dos prazeres. É evidente que há prazeres que são 60

prejudiciais para o agente. O consumo do tabaco, da cocaína ou da heroína podem dar um prazer momentâneo, mas ninguém é capaz de negar os seus malefícios a médio e longo prazo. A comida é, regra geral, fonte de prazer; contudo, o excesso de alimentos pode causar obesidade e ser potenciador de doenças. Se as crianças e os jovens não aprenderem a fazer um uso moderado dos prazeres, dificilmente serão capazes de cultivar as virtudes do carácter. Por último, importa referir o potencial educativo das dores. É próprio dos humanos serem atraídos pelos prazeres e sentirem repulsa pelas dores. Assim é porque as dores causam desconforto, tristeza e depressão. Contudo, é importante saber como resistir às dores. Por mais protegidos e afortunados que sejamos, todos nós somos, mais tarde ou mais cedo, atormentados pelas dores. Pode ser a morte de um familiar que nos causa a dor, uma doença, um fracasso no trabalho, uma perda de amor ou qualquer outra coisa. As pessoas corajosas e resilientes estão melhor equipadas para ultrapassar as dificuldades e os fracassos. Só é possível aprender a resistir às dores, através do exemplo e da experiência directa. A virtude da coragem aprende-se dessa forma. O problema é que as crianças vivem, regra geral, imersas num mundo que enfatiza os prazeres de uma forma imoderada e raramente lhes são dadas oportunidades para aprenderem com as dores. Em consequência, torna-se muito difícil a aprendizagem da coragem e sem essa virtude é mais provável desistirmos à primeira dificuldade. Com a aprendizagem da coragem ausente das nossas famílias e escolas, estamos a educar as crianças num ambiente que potencia o fácil, o efémero e o que não exige esforço. Contudo, o mundo onde os nossos jovens estão prestes a entrar é tudo menos fácil. Ao invés, corre o risco de ser tornar cada vez mais competitivo, cruel e desumano.

CAP 24 A felicidade e a amizade andam associadas 61

A felicidade e a amizade andam associadas, a tal ponto que é possível afirmar que, sem amigos, não podemos ser felizes. Se tivermos de optar entre uma vida sem amigos, mas rodeados de riqueza, e uma vida frugal, com muitos amigos, a nossa escolha vai, sem dúvida, para a segunda opção. Ao longo das muitas visitas de trabalho a países africanos, pude verificar que uma das principais razões da alegria estampada nos rostos das pessoas era, sem dúvida, a amizade abundante. Em S. Tomé e Príncipe, é raro ver-se alguém sozinho. Os amigos estão presentes na vida das pessoas a toda a hora. A amizade é uma virtude abundante e muito prezada. Quando alguém tem um problema, sabe que pode contar com os amigos. Em sociedades com forte tradição comunitária, estão reunidas todas as condições para a gestação e crescimento da amizade: há tempo para estar com os amigos, a entreajuda é um instrumento de sobrevivência, a frugalidade dos bens materiais não desvia a atenção, tempo e energia das pessoas para actividades não essenciais e os processos de alienação e de criação de falsas necessidades não condicionam a vida das pessoas. Quando se tem amigos e se tem tempo para estar com eles e para partilhar actividades e projectos comuns, torna-se difícil a criação de falsas necessidades. Alguns dos males da vida contemporânea nas sociedades materialmente desenvolvidas são originados pela ausência de condições para a gestação, o crescimento e a manutenção das amizades. Em sociedades onde tudo é descartável e com um prazo de validade de curta duração, não há condições para a manutenção das amizades e das relações afectivas. Sem amigos e sem tempo para estar com eles, as pessoas estão mais sujeitas a serem condicionadas pelos processos de alienação: vêem televisão, nomeadamente reality shows, horas a fio, tomam as refeições a olhar para a televisão e dedicam os seus tempos livres a fazerem compras em centros comerciais. Nas sociedades 62

materialmente desenvolvidas, a televisão é o substituto da amizade. Contudo, ao contrário dos amigos, que proporcionam experiência directa, que geram alegria e que se entreajudam, a exposição, durante horas a fio, à televisão constitui o mais poderoso instrumento de alienação que a Humanidade já conheceu. É graças a ela que muitas pessoas se endividam excessivamente, abandonam a sua herança cultural, se tornam escravas do consumismo e se isolam ainda mais dos outros. Para além de ser um pobre substituto da experiência directa e dos amigos, a televisão constitui um opiáceo com efeitos devastadores a todos os níveis: contribui para o aumento da obesidade na infância e adolescência, é um poderoso agente de inversão dos valores (veja-se os valores transmitidos pelos reality shows e pela maior parte das telenovelas) e condiciona a nossa mente e os nossos desejos a ponto de sermos levados a comprar o que não queremos e a desejarmos o que não nos faz falta. A ausência de televisão em muitas comunidades africanas, pelo menos nas doses maciças a que nos habituámos a ter nas sociedades materialmente desenvolvidas, constitui um bem extraordinário que importaria manter, não confundindo progresso com alienação, nem felicidade com desenvolvimento material. Sem televisão, as pessoas estão mais predispostas para estarem juntas, para interagirem, para conversarem, dedicando tempo umas às outras, num processo de construção de narrativas, onde a comunidade mantém os seus elos agregadores. Não se compreende, por isso, nem se pode aceitar, que os Estados mantenham a funcionar, à custa dos contribuintes, cadeias de televisão pública. É tão inaceitável um Estado financiar, à custa dos contribuintes, canais de televisão como, por exemplo, assegurar a distribuição e o fornecimento de drogas pesadas aos jovens. No fundo, o negócio é o mesmo, porque os reality shows e telenovelas e em geral as programações dos diversos canais generalistas não passam disso mesmo: drogas duras.

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CAP 25 O telelixo é uma droga pesada A Holanda é, há várias décadas, o maior entreposto europeu de fabrico e distribuição de drogas sintéticas. Milhares de jovens portugueses e de outras nacionalidades, seduzidos pelas políticas liberais holandesas, ali perderam a vida ou regressaram aos seus países carregando para toda a vida o fardo da esquizofrenia. No meu círculo de colegas de liceu, houve dois que morreram de overdose, em Amesterdão, e quatro que regressaram a Portugal com psicoses graves. E a tragédia continua. Agora, são os filhos adolescentes e jovens adultos dos meus amigos e colegas a sofrerem esse pesadelo. A Holanda é a sede do maior grupo europeu de produção de telelixo. A Endemol, com sede na Holanda e filiais em quase todos os países europeus, concebe e produz a maior parte dos concursos, reality shows e novelas da vida real que enchem o horário nobre dos canais televisivos generalistas. O telelixo é constituído por todo o tipo de conteúdos para televisão que a) imbeciliza as pessoas; b) as torna insensíveis à dor, à violência e à crueldade; c) lhes cria falsas necessidades que se tornam prejudiciais à saúde e à vida boa; d) lhes transmite versões distorcidas e falsas da realidade e; e) lhes inculca contravalores. Quase todo o prime-time dos canais generalistas, que vai desde as 18 horas até às 22 horas, é preenchido com conteúdos que cumprem uma ou mais das condições descritas atrás. Os próprios noticiários não escapam, muitas vezes, à designação de telelixo, sobretudo porque cumprem, demasiadas vezes, as condições b) e d). Com efeito é cada vez mais comum a abertura dos noticiários com a notícia e a exploração exaustiva dos crimes de cariz sexual, bem como dos crimes de assalto à mão armada e homicídio. Uma análise do tempo dedicado pelos noticiários dos canais generalistas (RTP, SIC e TVI) aos crimes violentos, mostra-nos que esse tipo de acontecimentos tem vindo a ter cada vez mais destaque, agravado 64

pela técnica da repetição da notícia, que é dada aos poucos e de forma recorrente ao longo de todo o noticiário. As crianças portuguesas vêem, em média, 3 horas de televisão por dia. Há muitas crianças que se expõem ao telelixo durante mais de 5 horas, aos fins-de-semana. Para além dessa exposição, há que acrescentar o tempo que crianças e adolescentes passam a navegar em websites e salas de chat, que são, também, distribuidores de lixo, ou se quisermos um nome mais apropriado, distribuidores de veneno para a mente. Os efeitos devastadores da exposição ao telelixo não são menores do que as consequências do consumo de drogas pesadas e atingem um universo muito maior. É por isso que eu digo que o telelixo é uma droga pesada. Da mesma forma que os pais devem fazer tudo o que lhes for possível para afastar os seus filhos da cocaína, da heroína, do ice e do ecstasy, também devem fazer um esforço idêntico para os impedirem de consumir telelixo. Se eu tivesse de seleccionar uma das cinco mais importantes medidas para proteger a educação familiar das crianças e adolescentes, eu colocaria em grande destaque a redução do tempo de exposição à televisão. Infelizmente, os proprietários, editores e directores de programas dos canais de televisão que preenchem o seu prime-time com telelixo não são alvo de censura social; antes, são vistos e apresentados como celebridades e empresários de sucesso e há até prémios especiais para celebrar os que conseguem atingir maiores níveis de audiência. Contudo, os efeitos do telelixo na mente, no carácter e na vida das crianças e jovens podem ser devastadores. Não menos devastadores do que o consumo de drogas pesadas. As drogas pesadas são veneno para o corpo. O telelixo é veneno para a mente.

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CAP 26 O que as crianças e os jovens realmente precisam O carácter de uma pessoa é o resultado de um complexo e multifacetado processo de construção. Ninguém tem o poder de, sozinho, formar o carácter de outra pessoa. Uma pessoa pode contribuir, por omissão ou por acção, mas não mais do que isso. É por isso que os pais não devem sentir-se culpados pelo facto de, porventura, os seus filhos possuírem um mau carácter. Podem e devem fazer um exame de consciência sobre o que falhou, mas devem estar conscientes de que um mau resultado pode ter sido originado por múltiplos factores, a maior parte dos quais exteriores à família. Apesar disso, o papel dos pais na educação do carácter dos filhos não pode ser negligenciado. Há muita coisa que podem fazer e há muita coisa que devem evitar. A primeira coisa que devem fazer é serem ouvintes atentos. Na tarefa de educar um filho, a distracção dos pais pode ter consequências nefastas. Ouvir atentamente significa estar desperto para identificar e compreender os indícios daquilo que corre mal, de forma a intervir a tempo de evitar males maiores. Significa, também, dar a palavra aos filhos, num processo de comunicação nos dois sentidos. Partilhar as refeições, com tempo e calma, sem o televisor por perto, é uma forma excelente de promover a comunicação. Os pais devem ser uma fonte de inspiração para os filhos. Na era dos reality shows, das novelas da vida real e da MTV, as crianças e os jovens estão constantemente a ser inspirados por maus exemplos. O culto das celebridades substituiu o apreço pelos heróis. Os valores veiculados por esses media são, sobretudo, o culto do efémero e da facilidade, o individualismo e a ostentação. O efeito devastador que a exposição continuada ao telelixo tem nas mentes das crianças e dos adolescentes é incomensurável. Importa, por isso, que os pais sejam capazes de encontrar fontes de inspiração alternativas, capazes de contrariar o crescente cinismo, niilismo,

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relativismo radical, individualismo e egoísmo reinante nas sociedades materialmente desenvolvidas. Nas sociedades com forte sentido comunitário, as fontes de inspiração mantêm relações de proximidade com as crianças e os jovens, proporcionando-lhes o acesso aos exemplos e à experiência directa. Nas sociedades materialmente desenvolvidas, marcadas por um forte sentido de individualismo, separação, descontinuidade e egoísmo social, torna-se mais difícil o contacto com fontes de inspiração que assegurem o acesso aos exemplos e à experiência directa. A tendência crescente para o filho único não ajuda em nada a inverter essa situação. O amor é um dos factores mais importantes de promoção do carácter. As crianças não conseguem um desenvolvimento equilibrado se não forem imersas, desde cedo e de forma continuada, num ambiente onde haja amor. Quando falta o amor em casa, as crianças e os adolescentes vão procurá-lo nos sítios errados. Uma das razões para o envolvimento precoce dos adolescentes em actividades sexuais é a falta de amor em casa. As crianças precisam de ambientes estruturados para poderem crescer saudavelmente. Há pais e professores que confundem o produto com o processo. Embora o objectivo de longo prazo seja ajudar a desenvolver mentes abertas, livres e autónomas, esse resultado atinge-se melhor com a criação de ambientes educativos estruturados, onde os pais e os professores dispõem de autoridade e exercem a autoridade. Infelizmente, há muitos pais e professores que pensam que a moralidade convencional e as tradições são sempre opressivas e devem ser substituídas pelo desregramento moral. Há muitos pais que não sabem, não têm tempo ou não querem usar a autoridade. O mesmo se passa com alguns professores. Infelizmente, décadas de políticas educativas erradas têm vindo a retirar a autoridade aos professores, fazendo com que lhes seja cada vez mais difícil e penosa a criação de ambientes educativos onde haja normas, respeito pelas regras e penalizações para os infractores. 67

CAP 27 Princípios Básicos da Nova Educação do Carácter (adaptado Por
Eduardo Nuno Fonseca de I. Menezes, 1999; Lickona, 1996)

Apresenta-se, de seguida, os princípios básicos da Nova Educação de carácter agrupados numa grelha com duas colunas, uma para os princípios, outra para as estratégias, com o objectivo de proporcionar uma leitura mais clara e mais imediata desta proposta pedagógica.

Princípios 1. A formação do carácter promove valores éticos nucleares (cuidado, honestidade, justiça, responsabilidade, respeito por si próprio e pelos outros) como a base do bom carácter. 2. O carácter deve ser definido de forma abrangente para incluir pensamentos, sentimentos e comportamentos. 3. Uma formação do carácter eficaz requer uma abordagem intencional, pró-activa e abrangente que promova os valores nucleares em todas as fases da vida escolar.

Estratégias Os valores nucleares devem ser objecto de afirmação pública, definição em termos comportamentais, modelagem, estudo e discussão, exigência de padrões de conduta consistentes. Ajudar os alunos e outros membros da escola a conhecer o bem, valorizá-lo e agir em consonância. O programa deve envolver: o exemplo dos professores, a política disciplinar, o currículo académico, o processo de ensino e de avaliação, a gestão da escola.

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4. A escola deve ser uma comunidade de cuidado. 5. Para desenvolver o carácter, os estudantes necessitam de oportunidades de acção moral. 6. Uma formação de carácter eficaz inclui um currículo académico significativo e desafiante que respeita os alunos e os ajuda a ter sucesso. 7. A formação do carácter deve visar desenvolver as motivações intrínsecas dos alunos. 8. Os profissionais da escola devem tornar-se uma comunidade moral em que todos partilham a responsabilidade pela formação do carácter e tentam aderir aos mesmos valores nucleares que guiam a educação dos alunos. 9. A formação do carácter requer uma liderança moral tanto dos profissionais como dos alunos.

10. A escola deve recrutar os pais e os membros da comunidade como parceiros integrais no esforço de construção do carácter. 11. A avaliação da formação do carácter deve incluir o carácter da escola, o funcionamento dos profissionais como educadores morais e o grau em que os alunos manifestam bom carácter.

A vida da escola, na sala de aula e fora da sala de aula, deve estar imbuída dos valores nucleares. Criar oportunidades práticas de desenvolvimento do carácter, através da aprendizagem cooperativa, do trabalho comunitário, dos debates na aula. Uso de métodos activos: aprendizagem cooperativa, técnicas de resolução de problemas, trabalho de projecto, temas transversais, respeitando a forma como o aluno aprende. Promover o compromisso intrínseco do aluno para com os valores nucleares, especialmente através dos procedimentos disciplinares. Todos os profissionais da escola devem estar envolvidos no programa, na sua discussão e na sua implementação; as regras e os valores que orientam a vida dos alunos são também válidos para os profissionais; a escola deve providenciar ocasiões de reflexão sobre temas morais. Exercício de uma liderança do programa pelos profissionais da escola, com responsabilidades quanto à elaboração e implementação; possibilidades dos alunos exercerem papéis de liderança. Reconhecer o papel dos pais como protagonistas na educação moral dos seus filhos, envolvendo-os directamente no programa; pedir o apoio de organizações da comunidade. Questões a abordar: o carácter da escola, a evolução dos profissionais como educadores do carácter; o carácter dos alunos (incluindo os três domínios do carácter).

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CAP 28 Recomendações para a criação de programas de Nova Educação do Carácter Eduardo Nuno Fonseca A Nova Educação do Carácter é uma abordagem que implica o esforço deliberado de cultivar a virtude através da formação de bons hábitos, despertando na mente e no coração dos alunos novos trilhos e a direcção correcta. É uma metodologia pedagógica compreensiva, transversal, planeada, desenvolvendo nos alunos o conhecimento, competências e habilidades que permitam escolhas e acções ponderadas e responsáveis, no contexto de uma escola pública inserida em sociedades pluralistas e multiculturais. A Nova Educação do Carácter (NEC) visa atravessar todos os momentos da vida escolar com uma tónica relacionada com a Formação Pessoal e Social e pretende envolver todos aqueles que possam dar um contributo válido na prossecução desse propósito, ou seja, em particular todas as referências humanas aptas e sensíveis a esse intento. Este capítulo contempla algumas recomendações do foro curricular (uma das facetas da abordagem escolar global) baseadas na NEC (Nova Educação do Carácter). No âmbito curricular formal apresentaremos algumas iniciativas que as disciplinas e os respectivos docentes poderão contemplar no seu quotidiano pedagógico, a saber: Currículo Centrado em Valores, Uso da Literatura, Exercício sobre Qualidades Humanas, Actividades de Expressão Escrita e Reunião de Turma. Currículo Centrado em Valores Todas as disciplinas deverão estar impregnadas de valores. No âmbito curricular, promovidos recomendamos espaços de que, nas e diversas disciplinas, sejam dos 70 reflexão de diálogo emanados

conteúdos específicos que ilustrem, aludam e que convidem à análise e à apreciação de determinadas virtudes. Numa perspectiva transversal, quer nas aulas de ciências sociais e humanas, quer através das designadas disciplinas duras (ciências, físico-química, matemática) as considerações éticas e morais de cada tema e área (caso seja apropriado) devem ser discutidas abertamente. Igualmente, devem ser explicados em que medida hábitos como a responsabilidade, coragem, perseverança e zelo são requeridos para se ser um aluno bem-sucedido no domínio em consideração. As regras da sala de aula e os trabalhos de casa devem reflectir esses princípios. Recomendamos o uso frequente do ensino cooperativo, de forma que os alunos incorporem o hábito de entreajuda. A compreensão por parte dos alunos de que a ética não está confinada a uma área específica e que o domínio em consideração não é desprovido de uma faceta moral, é de suma importância no desenvolvimento pessoal dos alunos. De uma ou outra forma, os direitos e as responsabilidades do cidadão devem ser revisitados, explanados e debatidos regularmente pelas diversas disciplinas. O repto de como o aluno pode fomentar e concretizar hábitos de cidadania activa e responsável deve ser um elemento constante na interacção pedagógica. Relativamente à especificidade de cada disciplina, cabe ao docente poder planificar didáctica e pedagogicamente intervenções baseadas nos conteúdos e nas competências relacionadas com o programa disciplinar, assim como relacioná-las, quando possível, com o contexto cultural e social dos próprios alunos. Concretamente, eis uma breve exemplificação de como um conteúdo na disciplina de Matemática pode ser apresentado de forma relevante e como pode suscitar a reflexão e a imaginação moral e ser um meio privilegiado de questionamento em práticas e condutas. Concretização em Matemática. No 9º ano de escolaridade, logo no primeiro tema, com a noção de probabilidade, alguns objectivos 71

específicos são delineados, a saber: a) reconhecimento que em determinados acontecimentos há um grau de incerteza; b) compreensão e uso das escalas de probabilidade de 0 a 1 ou de 0% a 100% e usar conscientemente as expressões muito provável, impossível, quase improvável, equiprovável. Uma das estratégias que podem ser aplicadas no âmbito da Formação Pessoal e Social consiste na utilização, no contexto da sala de aula, de notícias mediáticas pertinentes e interessantes para o escalão etário em questão, contemplando matérias emocionalmente significativas e que se encontram articuladas com as experiências quotidianas dos adolescentes e que possam contribuir para os seguintes objectivos específicos: a) promover uma sensibilização no quadro de referências que os pessoais seus actos dos (em alunos em relação às consequências sentido lato) têm na

configuração da sua própria vida; b) criar oportunidades para informação e sensibilização em relação a assuntos relevantes; c) conferir espaços que eventualmente possam permitir aos alunos abertura e confiança, para expressarem alguma questão que os inquieta, ou permitir aos professores identificarem sinais de preocupação em algum aluno. Um exemplo recente. A trágica morte de Francisco Adam de acidente de automóvel (16 de Abril de 2006), sem razão aparente, após uma noite na discoteca, com ingestão de álcool e de consumo de cocaína 1, teve um enorme impacto emocional nos adolescentes que acompanham fielmente os Morangos com Açúcar. Levanta-se a questão em relação ao porquê do acontecido? A maioria dos alunos associa tal trágico acontecimento a um “exclusivo assustador azar”. O professor, na conversa gerada não deve perder o foco de questionar em que medida o acontecido foi puramente desprovido de relacionamento com alguma coisa já realizada ou permitida. O seu
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A temática do consumo de drogas, mormente a cocaína, constitui um tema premente dado que, segundo os últimos dados (2005), do relatório do Instituto da Droga e da Toxicodependência, tem-se registado a prevalência do consumo desse estupefaciente nas populações escolares.

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acidente sem razão aparente não pode ser dissociado dos resultados da autópsia: o consumo de cocaína, a qual aumenta a sensibilidade à luz (potenciando situações de encadeamento), devido à dilatação das pupilas, e ainda provoca um excesso desmesurado de adrenalina e de confiança. Os alunos devem ter conhecimento de que, por muito prazer momentâneo, euforia e desinibição geradas, com a habituação à droga torna-se impossível sentir prazer com qualquer outro tipo de estímulo, além de outros efeitos nocivos (potencia o consumo compulsivo, depressão, ideias suicidas e paranóicas, ansiedade e irritabilidade). E numa condução, ou em situação similar, pode aumentar utilizando exponencialmente a linguagem a possibilidade ser de um ocorrência, ou probabilística, acontecimento

substancialmente provável. Tal notícia convoca o professor no decurso da reflexão em conjunto (e com o auxílio de ferramentas didácticas específicas), paralelamente com a faceta científica, a sublinhar que a probabilidade é um continuum, na quantificação da incerteza em relação a fenómenos aleatórios ou que ainda se realizarão no futuro. Desde o acontecimento nulo (0%) até ao acontecimento certo (100%), as nossas decisões, práticas, abusos ou omissões, podem contribuir para o aumento ou diminuição da possibilidade de ocorrência. O docente deve desmistificar a ideia errada e nociva para a constituição de uma cidadania informada, de que toda a sorte de situações que ocorrem na vida de alguém estão totalmente dependentes daquilo que prosaicamente se denomina sorte e azar. O alvo é desafiar e contribuir para a formação sadia do quadro de referências dos alunos no que concerne à responsabilidade pelos seus actos, particularmente no que concerne às repercussões de um hedonismo individualista que, sem limites. Levar a os alunos a compreenderem salvaguardando-se imprevisibilidade

associada ao próprio percurso humano, em determinas áreas da vida, são responsáveis (através do complexo de acções, omissões e 73

atitudes), pela variável que também incorporará a equação complexa que estabelecerá o futuro (imediato e seguinte). Considerações finais. Nas diversas disciplinas, os professores podem convidar ex-alunos já formados e que estejam a exercer uma cidadania consistente e interventiva, para testemunhar sobre a sua experiência de vida e acerca das competências que os tornaram bemsucedidos e também hábitos que lhes criaram problemas. Em termos globais, quer utilizando pessoas convidadas, análise de literatura, visionamento de filmes, a sequência didáctica a seguir, em qualquer um dos casos, deve ser iniciada pela exposição do modelo representado. Depois procede-se à discussão alargada entre alunos e professores acerca dos aspectos relevantes observados; a atenção sobre cenas mais expressivas deve ser contemplada; não descurar finalmente, a indicação dos benefícios obtidos com a conduta exemplar do modelo para si próprio e para a sociedade e a imitação ou compromisso de imitação. Vejamos em concreto, de seguida, a utilização da literatura, de biografias, de um exercício sobre qualidades humanas e duas actividades de expressão escrita. São apenas exemplos de como actividades concretas podem realizar-se no âmbito da abordagem da NEC no domínio da Formação Pessoal e Social. Uso da Literatura As histórias têm sido reconhecidas extensivamente pela investigação psicológica como pilar importante no desenvolvimento moral das pessoas, sendo explicações vívidas que operam ao nível da imaginação, tornando-se parte permanente da vida, um meio privilegiado para transmitir e sustentar uma cosmovisão (1). As histórias, as narrativas multiculturais e pessoais que visaram o bem comum, os poemas, as lendas, a literatura clássica e outros tipos de escritos visam a aquisição de literacia moral, pelo menos ao nível de um patamar mínimo. 74

Eis um exemplo de um trecho literário que convoca à reflexão, nomeadamente a esfera do Cuidado, Responsabilidade e Respeito parental: What a Baby Costs (Edgar Guest), integrado no The Book of Virtudes, de William Bennet (2). Nunca é demasiado cedo para ir causando a impressão aos mais novos, das responsabilidades inerentes da maternidade e da paternidade, contribuindo para poderem no futuro ser os melhores pais possíveis. Uma das temáticas que certamente derivaria do decurso da análise e reflexão do poema proposto seria algum aspecto concernente à Educação Sexual. Ora num país como Portugal, que tem a segunda taxa mais alta de gravidezes de adolescentes na União Europeia, e onde o assunto da Educação Sexual tem suscitado inclusive variadas intervenções, parece-nos de especial relevância trazer junto dos alunos espaços efectivos de ponderação sobre assunto tão pertinente, em particular no grupo etário do 3º ciclo de escolaridade da Educação Básica. No ano de 2004, a temática da Educação Sexual como vertente educativa convocou à praça pública inúmeras intervenções, existindo uma polémica polarizada entre aqueles que eram considerados exclusivamente a favor dos métodos contraceptivos e os que eram acusados de apoiar a abstinência. Assim, a possibilidade da Educação Sexual ficar confinada a um exclusivo patamar de minimização ou de precaução, denunciando o niilismo substantivo formativo proposto, demonstra a urgência de um currículo permeado de valores no enquadramento da NEC. Eis o poema:

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“How much do babies cost?” said he The other night upon my knee; And then I said: “They cost a lot; A lot of watching by a cot, A lot of sleepless hours and care, A lot of heartache and despair, A lot of fear and trying dread, And sometimes many tears are shed In payment for our babies small, But every one is worth it all.

“For babies people have to pay A heavy price from day to dayThere is no way to get one cheap. Why, sometimes when they’re fast asleep You have to get up in the night And go and see that they’re all right. But what they cost in constant care And worry, does not half compare With what they bring of joy and blissYou’d pay much more for just a kiss.

“Who buys a baby has to pay A portion of the bill each day; He has to give his time and thought Unto the little one he’s bought. He has to stand a lot of pain Inside his heart and not complain; And pay with lonely days and sad For all the happy hours he’s had. All this a baby costs, and yet His smile is worth it all, you bet”

Proposta de Actividade: no âmbito da disciplina de inglês traduzir o poema para português, certificando que todo o aluno compreende o teor do mesmo, enriquecendo a esfera didáctica e científica dos objectivos e competências disciplinares da língua inglesa. Depois, num primeiro momento, procede-se à leitura individual, sendo fundamental que as questões principais sejam identificadas por todos os alunos. Só depois se procede à reflexão individual, para que todos os alunos pensem e elaborem a sua posição, solicitando-se que o façam por escrito. O segundo momento é constituído pela elaboração de pequenos grupos, onde as diversas questões propostas e os respectivos argumentos aduzidos pelos diversos membros de cada grupo serão compartilhados. Cada grupo terá um porta-voz que resumirá os comentários mais substanciais e permitirá que todos os alunos da turma possam escutar e interagir, gerando um processo dialógico válido no aprofundamento das posições. Questões propostas: a) quais as evidências de cuidado no poema?; b) que situações demonstram responsabilidade no tratamento do bebé? que consequências existiriam se não fossem providenciados?; c) “But every one is worth it all”: tal expressão substancia que faceta humana? porquê? d) como é possível conciliar aparentes eixos contraditórios (alegria/bem-aventurança) com (lágrimas/dor)? e) 76

comenta a seguinte frase: “All this a baby costs, and yet, His smile is worth it all, you bet” f) pensas que os teus amigos estão cientes de: “they cost a lot” e “a heavy price from day to day” no relacionamento com uma criança? g) com base no poema caracteriza a pessoa que lida com o bebé; O professor utilizará as contribuições dos alunos para poder paulatina e convergentemente sublinhar e enaltecer alguns aspectos morais que emanam do poema. Tal instrumento pedagógico concede conhecimento acerca do que são as virtudes (principalmente Cuidado e Responsabilidade) e os respectivos opostos, como se manifestam na prática, como se podem reconhecer e como no plano operativo se expressam. Essa mina rica de património moral, onde é evidenciado os grandes desafios e preocupações axiológicos da existência humana, deve ser utilizada como material de discussão, como base para a análise crítica de personagens e tópicos morais e como plataforma para o desenvolvimento de debate sobre valores que se manifestam em espaços humanos concretos e enquadrados (3). Propomos então que as disciplinas de línguas (Português, Inglês e Francês) e as próprias disciplinas de ciências sociais e humanas (História, Geografia) possam utilizar a literatura, no sentido amplo do termo, como abordagem curricular transversal. Tal utilização suplanta a explicação de pendor mais intelectual que ocorre em palestras, explicações de regras, ou análise e explanação de proposições e princípios morais. O professor deve evitar, em termos pedagógicos, abordar a essência e as implicações de índole moral do texto sem previamente tratar de uma fase preliminar que não ignore a riqueza, beleza ou complexidade do texto. As seguintes questões podem ser incluídas nas perguntas iniciais de teor generalista: “Que pensamentos ou emoções surgiram ao ler este texto?”, “Que características principais possui [nome do personagem]?”, “Quais as motivações/razões que levaram o autor a escrever o texto?”, “O que será que quis transmitir 77

essencialmente ao leitor?” O docente deve primar por um clima aberto de diálogo e de abertura a todas as opiniões, apesar de simultaneamente se deva frisar que o direito inalienável de possuir e expor uma opinião em determinadas áreas da vida humana, não resulta linearmente que tal posição esteja correcta. Os alunos devem ficar com uma ideia clara sobre a lição moral que se pode extrair do texto, ora sublinhando uma ou mais virtudes ou expressando os respectivos vícios associados. Particularmente, nas disciplinas associadas às línguas e à disciplina de História, recomendamos que sejam lidas e discutidas biografias de todas as áreas de estudo, com o propósito de ajudar os alunos a reconhecerem e a motivarem-se devido aos traços de carácter em questão e as suas características específicas. Ao estudar grandes personalidades, o estudo do “todo” do carácter de uma pessoa é uma lição importante de compaixão e discernimento. Nesse sentido pode considerar-se um debate com a seguinte questão: “Pode-se ser uma personalidade ilustre e mesmo assim ter falhas no carácter?” Ainda no plano de actividades os docentes devem propor trabalhos escolares sobre alguém (“O meu herói pessoal”), que foquem os feitos e virtudes morais da pessoa. Todavia, para que tais actividades tenham pertinência acrescida na formação dos alunos, é necessário numa fase anterior ajudar os alunos a perceber o que constitui uma vida particularmente nobre ou que realmente encerra e implica a existência de determinadas qualidades humanas. A recente iniciativa relacionada com a análise e com a eleição do Maior Português de todos os Tempos constituiu um excelente pretexto pedagógico para que a Escola pudesse utilizar esta oportunidade e transversalmente reflectir a inerente faceta pessoal de cada um dos potenciais nomeados e comunitariamente eleger e promover iniciativas em torno da pessoa e consequentemente sobre os seus feitos e áreas de intervenção. Na Escola onde presentemente estamos, Escola Básica 2 3 Aristides de Sousa Mendes, dado a 78

designação do estabelecimento, foi um desafio ao estudo, análise e reflexão sobre o contributo de Aristides de Sousa Mendes no contexto da Segunda Grande Guerra, nomeadamente no auxílio prestado a refugiados que queriam fugir do encalço do domínio nazi. A compaixão de Sousa Mendes e o respeito pela dignidade do ser humano foi evidente e exemplar, levando-o corajosamente a abdicar dos seus interesses pessoais e do seu futuro como diplomata. O seu nome ficou nos 10 primeiros na eleição do Grande Português de todos os tempos. Eis os focos principais da biografia de Sousa Mendes que poderiam ser regularmente lembrados e enfatizados. O cônsul português em Bordéus, Aristides de Sousa Mendes, contrariando ordens de Salazar, passou milhares de vistos, salvando seres humanos de uma morte certa. Somente em três dias em 1940, ele e dois dos seus filhos mais velhos, trabalharam exaustiva e ininterruptamente. Segundo o Rabi Kruber, nesses três dias, passou uns 30 mil vistos, dos quais 10 mil a judeus, pelo menos. Os cônsules das cidades de Bayonne e de Hendaye, cumprindo as directivas do regime português, recusaram-se a fazê-lo. Porém, sendo o Dr. Mendes o superior hierárquico de ambos, deslocou-se pessoalmente a essas cidades, e é ele mesmo quem, mais uma vez, passa milhares de vistos. Quando as autoridades fronteiriças espanholas deixaram de aceitar os vistos passados por Sousa Mendes, este não se resignou e acompanhou pessoalmente um grande número de refugiados através da fronteira para lhes assegurar a passagem. A sua própria residência (imediatamente por trás dos escritórios do consulado em Bordéus) estava repleta de refugiados, onde a sua mulher, Angelina, diligenciava junto das crianças e dos idosos que careciam de cuidado. Os refugiados que se deslocavam para Portugal, permaneciam na casa do cônsul, na zona de Viseu, enquanto esperavam embarque para outros continentes. As consequências do seu acto heróico fizeram com que, depois de 32 anos de serviço e ainda com 12 filhos ainda por educar, fosse demitido sem receber qualquer reforma ou 79

indemnização. Em Abril de 1954 morre num hospital de franciscanos para pessoas sem posses, pobre e desonrado, com trombose cerebral agravada por pneumonia.2 Eis algumas actividades propostas: a) visualização do Documentário para a RTP 2, feito pela Diana Andringa, onde entrevista vários dos sobreviventes que conseguiram obter o visto em Bordéus e conseguiram escapar para a América. É um documento cheio de emoções onde, além de ser traçado o perfil de Sousa Mendes, do seu humanismo, narra igualmente a miséria e o desprezo a que foi votado em Portugal devido aos seus actos altruístas em prol da preservação de milhares de vidas independentemente da sua etnia ou religião. Recentemente, a proposta e a defesa de José Miguel Júdice de Sousa Mendes como o Maior Português de Sempre, deu origem a um relevante programa televisivo que também poderia ser utilizado. b) desafiar os alunos a explicarem a exclamação do Rabi Chaim Kruger: A grosse Mensche, um grande Homem! Realização de um poster, poderia ser um concurso anual, sujeito a esse mote. c) os alunos pesquisam e reflectem sobre o primado do respeito à pessoa humana, com base na conversa com o Rabino Chaim Kruger, judeu polaco, que teve uma audiência com Sousa Mendes, pensando que este tinha raízes judaicas, dado o seu apelido. d) elaboração de ensaios subordinados ao tema: a grandiosidade de Sousa Mendes… como o seu testemunho de vida me inspira em alguma área da minha vida…

2

Fonte: http://www.vidaslusofonas.pt/sousa_mendes.htm; http://www.uc.pt/iej/alunos/199899/asm/1pagna.htm; (páginas disponíveis; acedidas em 8 de Janeiro de 2007).

80

Exercício sobre Qualidades Humanas O professor distribui dois exemplares da lista pelos alunos e pede a cada um deles que faça a sua classificação de si próprio. De seguida, pede a cada um que classifique o colega da direita. Por fim, os alunos comparam as classificações, confrontando os pontos de vista e os argumentos aduzidos e procedem a uma discussão entre pares ou em pequenos grupos. Os alunos podem destacar qual a maior qualidade ou defeito do colega (4). Em termos de benefícios este exercício proporciona: a) é mais uma oportunidade dos alunos lidarem com conceitos fundamentais de à sua b) literacia ética de (traços reflexão positivos/negativos carácter); oportunidade

individual sobre o seu quadro de referências aplicado essencialmente à vida escolar; c) confronto com a perspectiva de terceiros, aspecto essencial ao auto-conhecimento e a correspondente faceta afectiva (humildade), imprescindível para o processo de desenvolvimento do carácter; d) apreciação e enaltecimento de aspectos do traço de carácter dos alunos e dos seus colegas; e) contribui para a compreensão diferenciados);
Não manifesta de todo Manifesta muito pouco Manifesta regularme nte Manifest a Bastant e

de

hierarquia

de

valor

(graus

de

concretização

Traços de Carácter Justo Honesto Inconstante Respeitador

Manifest a pouco

O bs.

81

• • • •

Eu Eu Eu Eu

trato as outras pessoas da mesma forma como desejo ser tratado; interajo com as pessoas com civilidade, cortesia e dignidade. aceito diferenças pessoais. tento resolver os problemas sem recurso à violência verbal e física.

• Eu não ridicularizo, embaraço ou magoo outros intencionalmente. Tolerante Preguiçoso Paciente Responsável • Eu efectuo aquilo que é necessário fazer. • Eu sou seguro e digno de confiança. • Eu presto contas das minhas acções; eu não estou sempre a apresentar desculpas ou a acusar os outros; • Eu cumpro as minhas obrigações morais. • Eu uso bom julgamento e penso nas consequências dos meus actos. • Eu exerço controlo-próprio. Outros aspectos a incorporar: autoritário, corajoso, intriguista, preocupado com outros, egoísta, cortês, incumpridor, bondoso, impaciente, compreensivo e imprudente;

Actividades de Expressão Escrita As actividades de expressão escrita constituem um meio eficaz para os alunos poderem confrontar-se com a realidade, tomar consciência do meio onde se desenvolvem, permitindo a ordenação da própria realidade e desafiando a consciência de quem escreve e apelando à sua dimensão crítica e racional. As duas actividades que serão apresentadas são: um conjunto de questões objectivas relacionadas com o respeito e com a responsabilidade e uma actividade designada Um telegrama para um Amigo. Respeito e Responsabilidade. Em relação ao Respeito: a) Assiste na TV a um programa e depois escreve acerca das acções dos personagens que demonstraram ora uma conduta denunciadora de respeito ou não; b) aqueles que são perpetradores de bullying estão sempre a tentar que os outros os “respeitem”. Isso é realmente respeito ou imposição de medo? Qual é a diferença? Como é que o bullying e o comportamento violento constituem actos de desrespeito? c) escreve acerca de uma ocasião de que foste

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desrespeitoso para alguém. Porque isso aconteceu? Quais foram as consequências? Como a outra pessoa se sentiu? O que aprendeste dessa experiência? d) descreve 3 coisas que podes passar a fazer para seres alguém mais respeitador. Como é que isso afectaria as tuas relações com os outros? Em relação à Responsabilidade: a) consideras-te uma pessoa responsável? Porquê? Em que medida e em que áreas?; b) pensa em alguém que conheces que é bastante responsável. Como é que essa pessoa demonstra responsabilidade? c) o que é que a Regra de Ouro tem a ver com a responsabilidade? d) tem sido dito que: “não existem direitos sem responsabilidade e não existe responsabilidade sem direitos”. O que tal expressão significa? Concordas? Qual a relação entre direitos e responsabilidades? e) será que existem benefícios de ser uma pessoa responsável? Em que medida é que a tua vida é positivamente afectada pelo exercício da responsabilidade de outros? Dá exemplos práticos. Um telegrama para um Amigo. O professor pede aos alunos que escolham um amigo que esteja a passar alguma situação difícil que carece de apoio e ajuda. De seguida, solicita aos alunos que lhe escrevam um telegrama com um máximo de 6 linhas, dando-lhe um conselho. Exemplos de início do telegrama: - eu sei que foi difícil apanhares uma nota negativa pela primeira vez mas há uma maneira de ultrapassares esse insucesso… - eu sei que ficamos tristes quanto temos dificuldade em arranjar amigos mas há coisas que tu podes fazer para te aproximares dos outros… - eu sei que é horrível ser vítima de uma injustiça mas há formas de resistirmos… - eu compreendo a tua situação. Deixa-me compartilhar algo similar que aconteceu comigo… Seguidamente, a actividade terminaria com o desafio para escrever uma única frase que pudesse mencionar o compromisso pessoal do 83

aluno, em que nos próximos dias, de alguma forma, interviria directa ou indirectamente, no apoio ou minimização da situação problemática do seu amigo. O professor complementaria mencionando o papel decisivo que cada um pode ter na resolução ou na minimização dos processos delicados em outras vidas. Enfatizaria que por vezes, não havendo possibilidade de ajudar em termos concretos na solução do problema, a manifestação de interesse e de presença junto da pessoa, que está passar pelo momento conturbado, é já em si mesma uma acção válida e nobre no domínio interpessoal. Reunião de Turma A implementação da Reunião de Turma é algo que deveria ser uma realidade em todas as turmas de todos os níveis de escolaridade numa Escola. Tal iniciativa cristaliza um princípio educacional assente no envolvimento de estudantes em realizar decisões que visem o aperfeiçoamento do ambiente na própria sala de aula. Providenciar reuniões regulares de turma (semanalmente com os Directores de Turma e quinzenalmente com a presença de outros professores da classe), onde é providenciada uma experiência democrática sob a direcção ou do Director de Turma ou de um aluno que possa ser coadjuvado, onde de uma forma consciente uma comunidade delibera, tornando os estudantes membros plenos na concretização da melhor vida em classe de aula possível, é de facto uma meta educacional válida e que deve ser implementada levando em consideração a NEC. O papel e as responsabilidades dos alunos são ampliados, bem como nutre, particularmente no decurso do processo, o desenvolvimento moral dos alunos. Através da comunicação face a face (realizada idealmente Providencia em um círculo), fórum aperfeiçoa os a capacidade dos de escutar são respeitosamente os outros e compreender as suas perspectivas. onde pensamentos alunos valorizados e onde podem ganhar estima-própria que deriva da 84

possibilidade

de

se

expressarem

num

grupo.

Nutre

o

desenvolvimento das três áreas do carácter através do desafio contínuo de colocar o respeito e a responsabilidade em prática no quotidiano da vida na sala de aula. Nas resoluções de problemas no seio da sala de aula, as medidas que o grupo democraticamente delibera não serão muito diferentes daquelas que os professores têm praticado mas com o envolvimento directo dos alunos no estabelecimento dos preceitos funciona melhor. É uma metodologia prática que ajuda a estabelecer alguns princípios orientadores para a vivência dentro da sala de aula, e a promover a solidificação de valores que em alguns casos não são valorizados nos ambientes familiares. Ajuda ainda o docente a conhecer melhor os seus alunos e estes entre si, e eventualmente concede as lições embrionárias do que significa a participação democrática na prática. É um contributo para a formação, no nosso contexto tão necessária, de uma real cidadania democrática, através da participação interactiva de todos os alunos que desejavelmente crie nos próprios o valor da participação. Todavia, requer persistência e paciência por parte do professor, reconhecendo que o crescimento moral da turma e o desenvolvimento moral e social de cada um dos alunos é um processo gradual. Consiste num exercício bastante desafiador pois inclusive pode degenerar numa experiência antagónica em relação ao propósito inicial. O receio deriva do facto da discussão poder tornarse contraproducente, quando os alunos não têm interiorizadas capacidades mínimas de escuta e comunicação, se não respeitarem a sua vez para tomar a palavra, se não centrarem as intervenções naquilo que está a ser considerado e se monopolizarem as participações. Assim, ao invés de ser um espaço privilegiado, e processualmente ser uma mais-valia em termos de competências sócio-morais, pode tornar-se num vívido exercício de mútuo desrespeito, particularmente na fase da discussão que se pretende minimamente ordeira. Se tal acontecer a Reunião de Turma pode 85

constituir-se como um exercício para que tais competências possam ser trabalhadas e desenvolvidas antes mesmo de qualquer preocupação com os objectivos finais da iniciativa. Considerações Finais As propostas de âmbito curricular são elementos que podem contribuir para a construção de uma Escola Ética onde a formação integral dos alunos seja claramente uma meta educativa. Conforme sublinhámos na introdução deste capítulo, trata-se de uma valência que pertence a um esforço mais amplo e transversal que Escola deverá assumir, nomeadamente o desenvolvimento e defesa de um Ethos que sublinhe e que seja expressão de um acervo de qualidades humanas assumido. Todavia, acreditamos que neste domínio curricular muito mais poderia ser feito, de forma planeada e intencional, de forma a nutrir e a cimentar não só a literacia ética dos alunos mas o seu próprio desenvolvimento pessoal e social, a sua constituição moral, o seu carácter. Esperamos, desse modo, que este capítulo possa ser um incentivo e constituir um repositório de algumas possibilidades de concretização que podem ser desenvolvidas e capitalizadas pelas diversas disciplinas.

Notas
1) Kilpatrick, W., Wolfe, G., & Wolfe, S. (1994). Books That Build Character – A Guide to Teaching Your Child Moral Values Through Stories. New York: Simon and Schuster. 2) Bennett, W. J. (1993). The Book of Virtues, a Treasury of Great Moral Stories. New York: Simon & Schuster.

3) Saunders, J. (2003). Teaching Character Through the Classics. The
Fourth and Fifth Rs, 10(1), 4-5.

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4) Marques, R. (2002). Valores Éticos e Cidadania na Escola. Lisboa:
Editorial Presença.

CAP. 29 Dez mandamentos para os pais 1º mandamento – Coloque a função de mãe e pai em primeiro lugar Há pais que pensam que educar um filho é apenas tarefa da escola. Inebriados com o sucesso profissional ou confrontados com um trabalho que não deixa tempo livre, muitos pais não se envolvem, diariamente, na educação dos filhos. Entregam-nos à escola e julgam que essa tarefa é apenas dos professores. Estão enganados. Educar uma criança exige atenção e disponibilidade. Os bons pais colocam a educação dos filhos em primeiro lugar e não enjeitam responsabilidades que são deles. 2º mandamento –Seja um bom exemplo Ninguém gosta de ser considerado continuadamente um bom exemplo. É uma tarefa árdua e difícil. Exige muitas renúncias. Contudo, pode estar certo que os filhos imitam os pais, naquilo que eles têm de bom e de mau. Quando um pai dá exemplo de não gostar de trabalhar, de desonestidade ou de irresponsabilidade, é certo que está a transmitir uma mensagem errada aos filhos: é correcto ser preguiçoso, desonesto e irresponsável. Se quer dar bons exemplos aos seus filhos, seja diligente, pontual, trabalhador, honesto e justo. O seu exemplo vale mais do que mil lições de moral.

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3º mandamento – Esteja atento Educar um filho não é tarefa para se fazer sozinho. Os outros familiares, os amigos, os vizinhos, os professores e até os vigilantes são, também, agentes que educam pelo exemplo. Por isso, esteja sempre atento aos que rodeiam o seu filhos, aos amigos, aos vizinhos e também ao que se passa na escola. 4º mandamento – Envolva-se na escola do seu filho O envolvimento parental no processo educativo é uma variável que está geralmente associada ao bom desempenho escolar. Vá às reuniões, converse com os professores, peça e dê informações e colabore com os professores. Não faça críticas aos professores na presença dos seus filhos. 5º mandamento – Controle e limite o acesso do seu filho à televisão e à Internet Muitos conteúdos televisivos são telelixo e têm efeitos

devastadores na educação do carácter das crianças. As crianças que vêem muita televisão e passam muito tempo a navegar na Internet têm mais probabilidades de serem obesas. Para além disso, ao impedir que o seu filho tenha acesso a conteúdos que deformam a mente, que distorcem a realidade e que invertem os valores, você está a proteger o seu filho e a proporcionar-lhe um ambiente saudável.

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6º mandamento – Concentre-se no que é fundamental Não tente que o seu filho seja um herói ou um santo. Centre a sua atenção naquilo que são os valores fundamentais, comuns a todas as civilizações e que estão no cerne da Cultura Ocidental: prudência, justiça, temperança, coragem, honestidade, responsabilidade e compaixão. 7º mandamento – Use linguagem moral Não diga que o comportamento é apropriado ou inapropriado. Diga simplesmente que é bom ou mau, correcto ou incorrecto. As crianças têm de saber que há comportamentos que são sempre maus ou bons e não apenas inapropriados ou apropriados. 8º mandamento – Centre a sua acção na acção Os discursos sobre a moral têm pouco efeito na educação do carácter. O mais importante de tudo são os hábitos. Certifique-se de que a sua filha desenvolve bons hábitos. Quanto aos maus hábitos, certifique-se de que o seu filho está envolvido num processo de correcção e de substituição dos maus hábitos por bons hábitos. As crianças devem saber que os comportamentos são mais importantes do que as intenções e os argumentos. 9º mandamento – Coloque a educação do carácter em primeiro lugar

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De que vale ter um filho que tem classificações excepcionais se ele é irresponsável, imprudente, intemperado, injusto e malcriado? Coloque a educação do carácter no centro das preocupações e mostre que não dá menos importância às virtudes morais do que às virtudes intelectuais. Não se esqueça de que o extermínio dos judeus pelos nazis foi conduzido por gente inteligente e culta. 10º mandamento – Ame os seus filhos e mostre que os ama Não se esqueça de que o amor é o sentimento mais forte e mais importante que existe. A virtude da amizade, onde se inclui o amor, é a virtude primeira, no sentido de que é a virtude essencial à conquista da felicidade. Se não mostrar que ama o seu filho, ele procurará o amor nos sítios errados com as pessoas erradas (1). Notas 1) Este texto foi inspirado em Ten commandments for parents. In Ryan, K. e Bohlin, K (1999). Building Character in Schools. S. Francisco: Jossey Bass

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