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Curso: Currículum

Actividad 1. Curso Currículum.
Objetivo: El alumno analizará y delimitará el concepto de currículum, mediante la
valoración de distintos enfoques, tendencias y análisis crítico de modelos
curriculares
Temáticas:
I.1

Concepto de currículo

I.2

Definición del concepto

I.3

Características del concepto

I.4

Diseño curricular

Acciones a realizar.
1. Se les pide revisar el archivo anexo “Planificación y Concepción
curricular”, junto con el contenido de este documento, para tener todos los
elementos para construir nuestro concepto, definición, sus características, el
diseño y la evaluación del currículo.
2. El sábado 24 de Enero en nuestra sesión presencial el trabajo será
colaborativo, por tanto se les pide llevar el siguiente material, por lo menos
un marcador base agua, un pliego de papel bond tipo rotafolio y cinta
adhesiva. (personal)
3. La evaluación: Individual y de trabajo colaborativo, así la participación, la
calidad de los aportes y el producto final.
Maestro Moisés Escamilla Morales

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Currículum: término polisémico que se encuentra en el centro del debate por cuanto
hace a las múltiples acepciones y conceptos que del mismo se derivan. No obstante, parece
haber un punto de acuerdo respecto a su origen: la Grecia de Platón y Sócrates.
Precisamente respecto a su origen, J. A. Arnaz (1991:10) acota:
Currículum, palabra latina, significa "conjunto de estudios"; curricula es el
correspondiente plural, que carece de acento ortográfico como toda palabra en dicha
lengua.
Por su parte, Gimeno Sacristán (1995:144) nos narra:
El término currículum proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a
carrera, a un recorrido que debe ser realizado y por derivación, a su representación o
presentación. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es su
relleno, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad.
En el presente trabajo emplearemos indistintamente las acepciones latina y española:
curriculum o currículo; curricula o currículos.
En el ámbito de la educación el término curriculum ha sido conceptualizado de
diferentes maneras; así que es frecuente encontrarlo como un proceso, como un producto, o
como ambos; incluso, hay autores que lo visualizan como una posibilidad de investigación
permanente.
Así mismo, éste término designa en sentido amplio, a los planes de estudio, al
proceso pedagógico y las condiciones institucionales en que se lleva a cabo el proceso.
Es innegable que se le conceptualice de una u otra manera, el curriculum responde a
contextos históricos, a expectativas sociales y a un planteamiento pedagógico que lleva
implícitos ciertos fines y propósitos educativos a alcanzar, a la vez que especifica una
estrategia que vincula a las estructuras académico - administrativas con los recursos y
formas operativas que permiten su instrumentación.

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Los teóricos del curriculum han descrito que de manera paralela o alternativa al
curriculum formal, existe otro, el cual ha sido denominado "currículo oculto", término
acuñado en 1968 por Phillips W. Jackson (1996:73); quien al respecto indica:
...la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a l a
vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y
cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con
las demandas académicas (el curriculum "oficial", por así decirlo) a las que los
educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía esperar, los
dos curricula se relacionan entre sí de diversos e importantes modos.
En torno a éste término se han expresado varios conceptos, a continuación se
enuncian algunos de ellos:
Iván Illich (1974), asume que el currículo oculto comprende un conjunto de
prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no
aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican indeleblemente el concepto de
que solamente a través de la escuela el individuo podrá prepararse para la vida en sociedad.
John Eggleston (1980), afirma que el currículo oculto no constituye nada nuevo, ya
que se advierte su presencia en la reforma del siglo XIX; sostiene que tanto alumnos como
docentes deben aprender este currículo que califica de esencial, si es que quieren sobrevivir
en el salón de clase y lograr siquiera un principio de participación en el currículo oficial.
Estela Ruiz Larraguivel, (1983:65), enuncia:
Nos referimos a la realidad del curriculum, esto es, al conjunto de vivencias y
acontecimientos que se producen en la vida diaria de la institución educativa, que no
se explicitan en la propuesta curricular oficial y cuya caracterización es
consecuencia del constante enfrentamiento de ideas, intereses y expectativas que
manifiestan los distintos grupos sociales de la institución, junto con las políticas y
los propósitos educativos que se expresan en ese proyecto curricular institucional
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(...) aludiéndolo con el nombre de "currículum oculto" o '"práctica social del
curriculum" (...) y se explica solamente en términos de las manifestaciones que se
suscitan al margen de lo explicitado en el proyecto curricular, pero que influyen en
el proceso educativo.
Apple (1986:64) establece:
El currículo oculto, la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y
económicas a los estudiantes, no es algo tan "estúpido" como creen muchos
educadores.
José D. Huerta Peña, et. al. (1988:10) asumen:
Entendemos al currículo oculto como un proceso de enseñanza aprendizaje, paralelo
e implícito al currículo formal que se expresa de manera cotidiana, consciente o
inconscientemente en el ámbito escolar a través de los valores, mensajes, actitudes e
intereses de quienes conviven el proceso educativo formal, legitimando con él la
cultura y el poder del sistema dominante.
Odd Popperud (1995:2) manifiesta que:
En otras palabras, el aprendizaje es algo realmente diferente de lo que pretenden la
enseñanza y la lectura. Paralelamente al proceso de aprendizaje organizado y
planeado, se presenta otro que no necesariamente se corresponde o converge con él.
Este fenómeno es conocido como "currículo oculto" o "aprendizaje oculto ".
Maria José Lopes Da Silva (1997:3) plantea:
Hablando de nuestra escuela, la escuela brasileña, es notorio que en las últimas
décadas, debido a varios factores, entre otros, las mezclas sociales, hoy en día
podemos encontrar ocupando los banquillos escolares a los hijos de los trabajadores,
a los de la clase media y a los de la burguesa. Esto puede provocar la ilusión de que
todo el mundo tiene las mismas oportunidades de educación. Pero vamos a verificar
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que esto no es realmente cierto. Se trata tan solo de la implementación de
mecanismos ideológicos que se van a producir al interior de la escuela, cuyo
objetivo es perpetuar las desigualdades sociales, las diferencias de clase existentes
al seno de la sociedad. Uno de estos mecanismos es el llamado "Currículo Oculto".
Analizando las conceptualizaciones anteriores, podemos encontrar una constante: en
la mayoría de ellas se atribuye al currículum oculto una función de ideo-socialización, a la
vez que de sometimiento de los educandos a un orden social establecido.
Al curriculum oculto también se le ha denominado como currículo paralelo,
curriculum vivido, curriculum real.
Nosotros asumimos como manifestaciones del currículo oculto a todos los
elementos que sin estar contemplados en el curriculum formal de la institución, lo permean
a través de la práctica docente cotidiana de los docentes de la educación superior.
Se le ha llamado currículo oculto porque su implementación es llevada a la práctica
de manera inconsciente por el docente, quien proyecta a través de él su concepción del
mundo; al formar parte de la vida cotidiana pasa inadvertido ante los alumnos, pero no por
eso deja de hacer sentir sus efectos en ellos porque de alguna manera es tomado como
modelo a imitar, e incluso, llega a tener mayor significación que los aprendizajes explícitos
en el curriculum oficial.
A últimas fechas, el planteamiento de algunos autores, entre los que destacan Apple
(1986) y Stenhouse (1987), es en el sentido de que tanto el curriculum formal como el
oculto pueden ser de utilidad para que los docentes asuman una práctica sustentada en la
crítica, con fines de desvelar los intereses ocultos de quienes lo diseñan.
La comprensión de los procesos que cotidianamente se dan en el aula entraña una
serie de significantes que deberán ser explicitados a partir de diferentes teorías ya
existentes; pero además nos brinda la posibilidad de acercarnos al conocimiento de las
particularidades del objeto de estudio.

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Recorriendo el camino del etnólogo, intentamos detallar y explicar los
acontecimientos que de alguna manera nos den cuenta de la presencia de nuestro objeto
de estudio en el interaccionar cotidiano del aula.
Buscando la congruencia con el método etnográfico, se tomó la decisión de aplicar
una técnica que le es clásica: la observación participante.
Su elección atiende al hecho de que ambos han sido ampliamente utilizados con
éxito para un conocimiento directo de la realidad; además de accesibles en cuanto a tiempo
y costo.
En nuestro caso, la observación participante cumple con la finalidad de describir los
comportamientos en el aula, o sea, desde el interior mismo de los fenómenos. Se propone
como una forma de trabajo para valorar y explicar la práctica educativa.
Un requisito indispensable para la aplicación de esta técnica, consiste en la
incorporación del observador al grupo motivo de la observación.
Mediante la observación se obtienen datos que se presentan de manera espontánea
en el flujo de una actividad áulica, mismos que son registrados mediante palabras y/o
claves para su análisis posterior.
A fin de que tales datos no queden como simples cortes de una realidad, éstos
deberán ser analizados a la luz de una aproximación a la totalidad que le da origen; así,
queda claro que cualquier comportamiento, cualquier actitud, encierran mensajes ocultos
que habrá que desentrañar.
Considerando que la educación es una actividad humana, toda manifestación social
dentro del aula responde a la realización de una manera implícita de ver el mundo, a una
representación social de la realidad.
La observación no puede reducirse a un simple vistazo a los acontecimientos del
aula; se impone que el observador se plantee qué es lo que busca de una manera clara y

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precisa, para que en un momento posterior a la observación, analizar si lo obtenido se
corresponde con lo esperado, o si por el contrario, le plantea nuevas interrogantes.
Existen tres situaciones que el observador participante debe tener siempre presentes:
la primera, que la observación nos compromete a involucrarnos en la actividad cotidiana
del aula a fin de poder empaparnos de su acontecer en todos los aspectos; segundo, que al
enrolarnos en el trabajo áulico no se nos pierda de vista nuestra tarea primordial de dar
cuenta de todos los sucesos; y tercero, que tales sucesos forman parte de una realidad
social.
Ha de mencionarse que no hubo objeciones para la aceptación de la presencia del
observador en los grupos.
El diario de campo es el instrumento de recopilación de datos por excelencia para la
observación participante. A través de él se describen de manera detallada los
acontecimientos observados directamente de la realidad, mismos que después serán
clasificados; el hecho observado deberá ser descrito con la mayor brevedad posible.
Este instrumento ayuda a retener de manera sistemática las experiencias que se van
obteniendo, permite dar cuenta de las manifestaciones concretas del proceso enseñanza aprendizaje, por lo que resulta un excelente aliado como instrumento de reflexión y análisis
del trabajo áulico. Consiste en un cuaderno con sus hojas numeradas.
Para facilitar el trabajo de observación en el currículo, Boris Gerson (1979:17)
retoma los indicadores que contemplan las dimensiones establecidas por Martiniano
Arredondo (1979:17-23):

Dimensión de intencionalidad: objetivos (del maestro y de los alumnos); conflictos
(con las formas de pensamiento y acción sugeridas por el maestro y por los alumnos);
cooperación (en la realización de los objetivos de aprendizaje por parte del maestro y
los alumnos); intereses (que se manifiestan en el aula).

Dimensión de interacción: Roles (definición del papel del maestro y de los alumnos);
definición de la situación (por el maestro y los alumnos); problemas grupales (entre el

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maestro y los alumnos; entre alumnos); tarea (formas que adquiere su realización);
estados afectivos (que predominan en el grupo); dirección (del grupo) y control (del
grupo).

Dimensión de circunstancialidad: normas generales y reglamentos, incidentes,
situaciones y acontecimientos (que cambian el orden natural de vida en el aula); niveles
de información (aspectos sobre los que se concentra el proceso de enseñanzaaprendizaje); valores (Señalados por el maestro y por los alumnos); reacción de los
alumnos hacia la nueva información; información previa (de los alumnos);
agrupaciones estudiantiles, grupos de status (en la red escolar); actividades (de
agrupaciones y grupos de status); formas de organización del trabajo (entre maestros equipos-); ambiente social (de la escuela y el aula); recursos materiales, formas de
consenso (sobre situaciones y acontecimientos que construyen la vida escolar) y rutina
(distribución del tiempo).

Dimensión de instrumentalidad: objetivos de aprendizaje (formas de elaboración y
utilización); diseño curricular (su manejo dentro del aula); comunicación del currículo,
evaluación (formas de realizarla y procesos implicados en este fenómeno -informativos,
valorativos, de relaciones sociales, etc.-).
Estos indicadores pueden ampliarse, subdividirse, modificarse en función de las
necesidades de interiorización de la práctica educativa y de los criterios que le parezcan
más adecuados e importantes al investigador. Su utilidad se relaciona con la idea de
clasificar los datos registrados en el diario de campo durante la observación.

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