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Modelo de Intervención

de las Unidades de Servicios de Apoyo a
la Educación Regular (USAER) del Estado
de Puebla

MODELO DE INTERVENCIÓN DE LAS UNIDADES DE SERVICIOS DE APOYO A LA
EDUCACIÓN REGULAR (USAER) DEL ESTADO DE PUEBLA.
Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla:
Lilia Verónica Aguilar Zaldívar
Asesor externo: David De la Oliva Granizo
Coordinación Técnica: Ana Karina Pérez Sánchez
Diseño:
Fotografía: Max Rodríguez
Actores: Cristina Angulo, Josué Morales, Stephanie Espinosa, Stephanie Farías, Lulú Oliver,
Irving Mena, Maryfer Santillán, Fabiola Mena Fernández, Kevin Angulo
Análisis de Datos: Joel Romero

Comisión de revisión del
texto:

Análisis Cualitativos: Joel
Romero, Ana Karen Díaz, Ichel
Samantha Bandala

Dra. Elisabeth Barragán
Dra. Doris Flores
Dra. Leonor Montiel
Mtro. Sergio Romero
Mtra. Julieta Vera R.
Mtra. Juanita Berra

El presente documento está diseñado como
Documento de Trabajo: Modelo de
Intervención de las Unidades de Servicios de
Apoyo a la educación Regular (USAER), del
Estado de Puebla, 2012. De la Dirección de
Educación Especial de la Secretaría de
Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA
Administración Estatal de Servicios
Educativos en el estado de Puebla.
D.R. © DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
ESPECIAL
Av. Jesús Reyes Heroles s/n
Col. Nueva Aurora. Puebla,
Pue. México.
ISBN:

Puebla, noviembre de 2012.

Directorio
Luis Maldonado Venegas
Secretario de Educación Pública del estado de Puebla.

Víctor Manuel Barceló Rodríguez
Subsecretario de Educación Básica de la SEP, del estado de Puebla

Rossana Stella Podestá Siri
Directora General de Operación Escolar

Lilia Verónica Aguilar Zaldívar
Directora de Educación Especial

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS. 2. 2. 2. ORIENTACIÓN 2. 3.4 Conclusiones.5 Conclusiones. 3.2.Índice    PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN I MARCO TEÓRICO 1. 3. Integración Educativa e Inclusión Social: ¿estamos ante un nuevo cambio de Paradigma? 3.2 La Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje.4 La polémica de los términos: una aclaración y una propuesta complementaria. 4 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. EDUCACIÓN ESPECIAL. .3 Educación Especial.3 El Enfoque por Competencias.2 Perspectiva histórica y actual de la Educación Especial.5 Conclusiones. 1.4 Condiciones para la implementación estratégica del Modelo Educativo Constructivista.2 Perspectiva actual internacional 3.3 Las dimensiones de Intervención Psicopedagógica del Modelo Educativo Constructivista.1 Antecedentes históricos de la Orientación Educativa y de la Intervención Psicopedagógica.1 Introducción. de la Integración Educativa y de la Inclusión Social. 3. INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL.1Perspectiva histórica internacional 3. 1. 3.2. 2. marcos teóricos y teorías de la Psicología y de la Educación.1 Paradigmas. 2. 1.2 Principales áreas de la Orientación Educativa y de la Intervención Psicopedagógica. EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 1.

4. 4.1 Las competencias de los Equipo Psicopedagógicos de apoyo a la Educación Básica a nivel internacional 5.2 Las competencias de los Equipos Psicopedagógicos a nivel internacional según la literatura científica.2.2 Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) 5.1 Necesidades actuales y futuras de la Educación Básica y su relación con las competencias de Equipos Psicopedagógicos.II MARCO OPERATIVO 4. 5. LAS COMPETENCIAS DE UN EQUIPO PSICOPEDAGÓGICO DE APOYO A LA EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL INTERNACIONAL.2. 5. 5.3 Criterios de Evaluación del Plan Anual de Trabajo de las USAER. 5.1 Plan de Apoyo a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje (PAPEA). 5.2. . 5.3 Las competencias de los Equipos Psicopedagógicos en diferentes países 5.2 La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y su relación con estándares curriculares y aprendizajes esperados dentro de la Atención a la Diversidad.3 Las competencias del alumnado de Educación Básica y su relación con la Atención a la Diversidad y la Inclusión Social.4 Conclusiones. 5.2 Las competencias de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en el Estado de Puebla. NACIONAL Y ESTATAL.1.1.3 Plan de Desarrollo Humano (PDH) 5.1 Introducción 4. 5 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIÓN A LA DIRECCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.1.

.TODO VIENTO ES FAVORABLE PARA QUIEN SABE A DONDE SE DIRIGE Inspirada en un frase de Schopenhauer (1788-1860) 6 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.

La idea de partida fue mejorar la eficacia e impacto de las USAER en el Estado de Puebla mediante la elaboración de un manual que complementara. . Además. Para ello. se contó con la asesoría externa del Dr. Dr. David de la Oliva Granizo (profesor de origen de la Universidad Autónoma de Madrid y que actualmente se ubica como Docente Investigador de la Benemérita Universidad Autónoma del Estado de 7 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Ana Karina Pérez. siendo nombrada como coordinadora del mismo a la autora de esta presentación y como principal apoyo técnico en esta tarea a la C. 2006). concretara y contextualizara. en nuestro estado. se creó un equipo de trabajo conformado por todo el personal de la Dirección de Educación Especial. y en primer lugar. PRESENTACIÓN Estimados profesionales de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) del Estado de Puebla: El documento que se les presenta a continuación es el fruto de un trabajo que comenzó a realizarse en noviembre de 2011 como conclusión de las Jornadas sobre Inclusión Social realizadas por la Dirección de Educación Especial del Estado de Puebla. las directrices establecidas en las Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (SEP.

que sirva para mejora de la Calidad Educativa de todo el Estado de Puebla. Fruto de esa revisión fue la escritura de los primeros capítulos de este documento y el propio nombre del documento: Modelo de Intervención de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del Estado de Puebla. . de las escuelas que atienden dichos equipos. Por último. sobre todo. se diseñó. se despide atentamente: Mtra. 8 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.Puebla). Lilia Verónica Aguilar Zaldívar Directora de los Servicios de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla. Las dos principales finalidades de este cuestionario fueron detectar las fortalezas y debilidades de las intervenciones realizada por las USAER y. se comenzó la escritura del Marco Operativo. Una vez analizados los resultados de este cuestionario. sobre todo. se decidió editar este documento digitalmente para su mayor difusión y agregarle artículos y libros anexos para que ayuden a todas las USAER en la difícil y retadora tarea de la Atención a la Diversidad. A partir de la conformación del equipo se realizó una exhaustiva revisión de la literatura científica en torno a los Modelos de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica y a los diferentes marcos teóricos relacionados con la Atención a la Diversidad. En función de esa primera aclaración teórica. Esperando que este documento sea de su agrado y. la Educación Especial. aplicó y evaluó un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas para todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. la Integración Educativa y la Inclusión Social.

entre múltiples objetivos. el Gobierno Federal asumió la igualdad de oportunidades como 9 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. el agotamiento de este modelo llevó a la creación de un nuevo modelo educativo bajo el Acuerdo anteriormente citado y en colaboración con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). 2011: p. económica. y como señala el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial del Distrito Federal (SEP. se articula la construcción de un Sistema Educativo para el Siglo XXI que responda a la ya denominada por muchos autores “Sociedad del Conocimiento” (Tobón. la contribución de la Dirección de Educación Especial es imprescindible. en especial. el artículo 3º Constitucional (Fragmento 26) señala que: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”. 2006). En esta alianza. para el desarrollo de todas las competencias para la vida determinadas en este Acuerdo y.2012. 5) Lógicamente. 2011: p. para la señalada anteriormente. Entre estas competencias destaca la Competencia para la Convivencia que. Uno de los más importantes principios surgidos desde estos marcos fue que las actividades de la Educación Básica se orienten al desarrollo de las competencias para la vida. a través de una Educación de Calidad para Todos. 2011). el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las condiciones presentes y futuras de la sociedad mexicana” (SEP. 31). a través de la Alianza por la Calidad en Educación suscrita el 15 de mayo de 2008. En concordancia con dichos planteamientos. INTRODUCCIÓN La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y. superando todo tipo de discriminación. demográfica. Evidentemente. . conlleva la finalidad de: “crecer con los demás. a través del Plan Nacional de Desarrollo 2007. reconocer y valorar la diversidad social. específicamente. política y cultural que ocurrió en el país en los últimos años del siglo XX y los primeros del XXI marcó. En este sentido. cultural y lingüística” (SEP. el Acuerdo Número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica explica que: “La transformación social. entre muchos cambios importantes.

conformado por los tres primeros capítulos. Para ello. Marcos Teóricos y enfoques de la Psicología y de las Ciencias de la Educación para aclarar cuál es el fundamento teórico que debe guiar el trabajo de los profesionales de USAER. este fundamento tiene que encontrar un puente entre la teoría y la realidad. Por ello.dof. Sin embargo. se pasa a revisar los principales Modelos de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica presentes en la literatura científica. y un Marco Operativo. el Marco Teórico de la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje y el Enfoque por Competencias. Este puente es. Este fundamento se basa en el Paradigma Constructivista. En este sentido. el concepto de Modelo. Pues bien. En el primer capítulo se revisan los principales Paradigmas.php?codigo=5191516&fec ha=30/05/2011 10 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. uno de los principios de la Orientación Educativa actual es la atención a TODO el alumnado. emocionales. concretado en dos capítulos más. En esta ley se afirma que la Educación Especial tendrá por objeto. de modo que las acciones gubernamentales centrarán sus intenciones educativas en el desarrollo humano y el bienestar de las personas. . dicho documento se compone de dos partes: un Marco Teórico. el Modelo de Intervención de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) del Estado de Puebla pretende ampliar y operativizar este objetivo de la Educación Especial. discapacidad múltiple o severa y capacidades y aptitudes sobresalientes.principio fundamental de la política educativa. y un área transversal: la Atención a la Diversidad.mx/nota_detalle. Las dificultades de pasar de 1 Secretaría de Gobernación. en el segundo capítulo. Orientación Académica y Profesional y Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. hay que recordar que la Orientación Educativa se compone de tres áreas principales: Desarrollo Humano. la formación de la vida independiente y la atención de aquellas personas cuyas condiciones comprenden dificultades severas de aprendizaje y de comportamiento. además de lo establecido en la Ley General de Educación.gob. precisamente. con la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad 1 . presta atención específica a la atención educativa dirigida a la población en situación de vulnerabilidad. Asimismo. y no sólo a los alumnos con graves dificultades de aprendizaje. Obtenido el 13 de junio de 2011. Ley General para la Inclusión de la personas con discapacidad. Dicho Plan. de: http://www. en este sentido. relacionándose.

sino también de toda la Sociedad Mexicana. de forma directa e individualizada es imposible.904 alumnos. concentrados en los niveles de Intervención Temprana. los Servicios de Apoyo están operativizados en 117 USAER. A pesar de este gran esfuerzo hecho por las USAER. el leitmotiv (tema central) de las USAER: la Educación Especial. . En el curso 2011/2012. la Integración Educativa y la Inclusión Social. históricamente. las USAER están atendiendo de forma directa a un total de 14.298 alumnos. Teniendo en cuenta en este último caso las necesidades actuales y futuras. Preescolar. 808 Primarias y 209 Secundarias. el capítulo cinco define las competencias. siendo. la parte más importante de este capítulo. la Dirección de Educación Especial realiza sus actividades en las 32 zonas escolares en que se divide esta región. esta atención corresponde a menos del 1 % de todos los alumnos de Educación Básica del Estado de Puebla. su explicación y desarrollo. los Servicios de Orientación están conformados por 9 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) y 5 Unidades de Orientación al Público (UOP). el capítulo cuarto explica la articulación de la Educación Especial en el Marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. Finalmente. El tercer capítulo de este Marco Teórico es el que ha sido. Pasando al Marco Operativo. distribuidos en 220 Preescolares. Pero. Y. no exclusiva) área de la Orientación Educativa y se hace una propuesta teórica aclaratoria. a través de programas y con la 11 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. polémicas y paradojas de esta importante (pero como se ha señalado anteriormente. por último. ámbitos generales y específicos de los Equipos Psicopedagógicos a nivel internacional y de las USAER del Estado de Puebla a nivel estatal. ¿es posible que los USAER atiendan a todo el alumnado de Educación Básica? Claramente. En este capítulo se identifican los debates.una atención a unos pocos a una atención de calidad a todos son resueltas por el Modelo Educativo Constructivista. En estas zonas se distribuyen 46 Centros de Atención Múltiple que atienden a 2.  JUSTIFICACIÓN En el Estado de Puebla. pero de forma indirecta. Primaria y Capacitación Laboral. no sólo del Sistema Educativo. Por otro lado.

colaboración de maestros y padres, SÍ, SI ES POSIBLE. Y esta posibilidad no es una utopía,
sino una realidad fruto de la experiencia de otros países en este campo. Como se ha señalado
en la introducción, es posible a través de la implementación de un nuevo Modelo de
Intervención: el Modelo Educativo Constructivista.
En este sentido, la investigación realizada por Pérez y De la Oliva (2012) muestra las
grandes dificultades y retos a los que se enfrentan cada día los profesionales de estas 117
USAER. Hay que aclarar que el objetivo principal de esta investigación fue evaluar el tipo
de Modelo de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica que se está llevando a
cabo en las escuelas atendidas por USAER.
Este objetivo se alcanzó mediante la aplicación de un cuestionario con preguntas abiertas y
cerradas a todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. De todos los
cuestionarios enviados, se recibieron 384. Las principales conclusiones de esta investigación
fueron las siguientes.
Casi el 50 % de los profesionales de USAER encuestados están trabajando desde una
postura teórica ecléctica, es decir, utilizando Marcos Teóricos de diferentes Paradigmas
(Psicoanalista, Conductista, Humanista, Sistémico y Constructivista). Esto, lejos de ser una
ventaja, como se explica en el primer capítulo de este documento, puede ser un problema
porque muchos de estos Paradigmas se basan en supuestos que se contradicen mutuamente.
Esta confusión no solo está en el área de intervención, sino también en sus concepciones
sobre la Educación Especial, la Integración Educativa y la Inclusión Social como se señala
en el capítulo 3. Como ejemplo, el 62.5 % de los encuestados señalan que “cuando se
consiga la Integración se podrá pasar a la Inclusión”, mientras que el 32.3 % considera que
hay un cambio de paradigma de la integración a la inclusión, siendo éste último el marco
defendido en este documento.
Por otro lado, el 77 % de los encuestados señalan que dirigen su atención,
predominantemente, a los alumnos etiquetados como con Necesidades Educativas
Especiales (NEE). Lo cual claramente se ubica en los denominados Modelos Clínicos y
Modelos de Servicios. Esta cuestión no sorprende porque la normativa anterior a este
documento estaba muy centrada en este objetivo. Sin embargo, hay que recordar que hace
más de 40 años, Fullmer y Bernard (1972) señalaban los puntos débiles del Modelo de

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Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

Servicios tradicional. Actualmente, tanto el Modelo de Servicios como el Clínico son
criticados por toda la literatura científica (Osborne, 1990; Bassedas, 1991; Monereo y Solé,
1996; Álvarez y Bisquerra, 1997, entre muchos otros) como modelos inadecuados de
intervención debido, básicamente, a dos razones:
-

Su eficacia es muy baja porque sólo atienden de forma directa a alumnos con graves
dificultades de aprendizaje, dejando de lado a los demás alumnos y produciendo un
“desentendimiento” sobre estos alumnos por parte de los docentes y sus familias al
considerar que han de ser “tratados” exclusivamente por “los expertos”.

-

No se tiene en cuenta en esta forma de intervención una perspectiva constructivista y
sistémica, especialmente, en el cambio de culturas y organizaciones escolares
inadecuadas. Según las encuestas realizadas, aproximadamente el 50 % de las
escuelas atendidas por USAER tienen una cultura individualista o de grupos
enfrentados.

No obstante, en condiciones ideales, el 80.5 % de los profesionales de USAER encuestados
dirigirían su intervención a todos los padres, docentes y alumnos de las instituciones
educativas que apoyan. Esto, claramente, refleja las dificultades a las que se enfrentan
dichos profesionales confirmadas en las preguntas abiertas del cuestionario aplicado. En
especial, el bajo compromiso y corresponsabilización de los docentes y familias de las
escuelas regulares donde trabajan.
Esta finalidad de atención a toda la Comunidad Educativa es más acorde con el Modelo
Educativo Constructivista, modelo, defendido actualmente como el más eficaz por la
inmensa mayoría de investigadores en el tema (Martín y Solé, 1990; Solé y Colomina, 1996;
Monereo, 1996; Solé, 1998; Bassedas, 1998; Solé, 1998; De la Oliva, 2005; Martín, 2011;
entre otros).
El Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa e Intervención
Psicopedagógica se basa en una intervención desde el paradigma Constructivista,
planificada, colaborativa y, predominantemente, indirecta (es decir, a través de docentes y
tutores) dirigida a la cultura, la organización y las prácticas de toda la Comunidad Educativa.

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Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

Su supuesto de partida es que todos los alumnos tienen derecho a ser orientados, pero que
esto sólo es posible hacerlo de forma indirecta a través de los maestros, pues es imposible
atender de forma directa a toda la Comunidad Educativa. Por supuesto, para ello se ha de
contar con la colaboración y compromiso de dichos maestros. De no ser así, el primer paso
de implementación del modelo es la difícil tarea de ganar la confianza de los docentes.
Como última justificación de la implementación de este nuevo modelo, el 76.4 % de los
profesionales de USAER señalan que es necesario un manual que permita actualizar,
delimitar y operativizar las competencias de dichos profesionales.

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Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS 15 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.1. .

1994. 16 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. los argumentos lógicos y empíricos. Partiendo de este axioma. sostuvo que la tierra era redonda frente a la creencia de que era plana. mantenida por el resto de la población mundial. entre otros) que señala varios mitos de otras concepciones de la ciencia como el Positivismo. Siendo esto cierto. No obstante. provisionales y sujetas a cambios y ajustes. Swartz. Uno de los mitos más falsos de la ciencia ha sido el siguiente: el método científico (ésta es la primera falsedad porque existen cientos de métodos de investigación científica y no sólo uno) da acceso a verdades absolutas y generalizables a todo. Galileo Galilei. económicas y psicológicas. Fourez. en otras palabras. un solo hombre. 1973. la literatura científica será la que. sobre todo en temas tan complejos como los educativos. hay que tener en cuenta que la actual concepción de la Ciencia señala que (Vélaz de Medrano. finalmente. está sometida a influencias sociales. guíe este documento. . Por supuesto. Desde este punto de vista se van a tomar los resultados del análisis de 384 cuestionarios realizados a los miembros de todos los USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva. por lo tanto. políticas. Por ejemplo. como el conocimiento en que se fundamentan. hay que recordar que para la Ciencia.1. Pero aunque sirvan para la reflexión. 1974. 2. 2012). El conocimiento científico debe tener siempre un estatus PROVISIONAL y en constante revisión. entre otras. 1998): 1. todo lo que se señala en este documento debe ser considerado críticamente y sus propuestas siempre serán. La actividad científica es una actividad humana y. lo que sí es seguro es que la opinión de la mayoría es un criterio para la reflexión. LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Este documento parte de la denominada “Nueva Filosofía de la Ciencia” (Gauld. la opinión de la mayoría no es un criterio de verdad.

Por último. . un paradigma es todo lo compartido por una Comunidad de Científicos: creencias. por ejemplo. concreta y aterrizan los anteriores puntos. entre otros. 1982). Modelos y enfoques más adecuados en la Educación y en la Psicología? Está pregunta es fundamental para apoyar cualquier tipo de intervención que surja de estas dos disciplinas científicas. qué Marco Teórico. 2. hay que aclarar brevemente estos términos. En este sentido. Según Khun (1975. segundo. Y TEORÍAS DE LA Para decidir qué Paradigma.1 PARADIGMAS. valores. son tres: 1. 3. mejor los hechos que los anteriores. qué es una Teoría y qué es un Modelo. técnicas. Periodo de Ciencia Normal: cuando uno de los Paradigmas se impone a los demás al explicar. debido a su complejidad e importancia en este documento. qué es un Marco Teórico. aclarando qué es un Paradigma. primero. Periodo de Ciencia Revolucionaria: cuando el Paradigma Normal comienza a tener inconsistencias y se decide su cambio. cabe preguntarse: ¿cuál es el Paradigma. 1. según este mismo autor. defendiendo el Constructivismo como el paradigma más aceptado actualmente y la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje como el Marco Teórico más adecuado de este Paradigma. MARCOS TEÓRICOS PSICOLOGÍA Y DE LA EDUCACIÓN.Partiendo de esto. 17 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. se hablará brevemente del Enfoque por Competencias y. Periodo Precientífico: cuando una ciencia es muy joven y surgen varios paradigmas contradictorios. las etapas de desarrollo de la Ciencia. como éste. Lo siguientes apartados tratarán de contestarla. las Teorías. será tratado de una manera independiente en el punto siguiente a este apartado. primero. tipos de problemas a investigar. qué Enfoque y qué Modelo son los más adecuados a la hora de fundamentar la intervención de las USAER. El tema de los modelos de Orientación Educativa.

hay que señalar que ha sido muy discutida la aplicación del Psicoanálisis a la Educación. Luego se señalan el Humanista (16. desde la década de los 80 se impuso en todo el mundo el denominado Paradigma Constructivista.7 %).7 %) como los paradigmas más utilizados. el 50 % de los encuestados. . Por eso. De igual manera pasa con el Conductismo. En realidad.8 %). por mucho que creamos que podemos hacerlo. docentes. intereses. todas las interpretaciones subjetivas se ven confrontadas por los objetos que interpretan. el caso de las Ciencias de la Educación es muy claro en esta cuestión. elegido por aún menos porcentaje (0.7 %) y el Constructivista (22. 2004). quizá por eso. entre muchos otros factores. nuestras creencias y teorías continuamente se van comprobando (o falsando) al enfrentarse a la realidad. y no meramente una teoría. porque hay un grupo de científicos (psicólogos. Para comenzar este apartado. Es curioso que la experiencia práctica se señala como una postura más aceptada que las anteriores (5. etc. a pesar de su importancia actual en todas las Ciencias Naturales y Sociales.) que trabajan desde un mismo supuesto de partida: los seres humanos interpretamos (construimos) la realidad con base a nuestros conocimientos.4 %). Es decir. pedagogos. Por ello. es muy complicado intentar atravesar una pared sin romperla utilizando solamente nuestro propio cuerpo. En este sentido. se puede decir que actualmente las Ciencias de la Educación están en una etapa de Paradigma Normal desde hace más de 30 años. Sin embargo. Tampoco es muy significativo el Paradigma Sistémico (3.Con base a esta definición. en las respuestas de estos mismos profesionales. En palabras más sencillas. esta era una opción “trampa” por dos razones: 18 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. hay múltiples interpretaciones subjetivas (es decir. prácticamente. sólo el 1 % aceptó este paradigma como el adecuado. Sin embargo. realizadas por los sujetos) de la realidad. 2012). en la Psicología todavía existe una discusión paradigmática muy fuerte que se refleja en las concepciones y prácticas. enfoque o modelo. el Constructivismo es considerado un Paradigma (Coll. la opción: ecléctico que iba acompañado de un sugestivo paréntesis: “(lo mejor de cada uno de los anteriores)” fue irresistible para. esto ha sido confirmado una vez más en las respuestas de los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva. pero como también se supone que existe una única realidad objetiva (de los objetos).

uno de los autores que comenzó en este estudio de superación de paradigmas en Psicología. . La única diferencia con la Educación es que también se aplicó a las otras áreas de la Psicología. se denominó Constructivismo. empezó a surgir en la Psicología un movimiento superador de los anteriores paradigmas que. a veces incompatible entre sí. fundamentalmente. Como señala Neimeyes (1998). pues cada persona hace una combinación diferente de Paradigmas y Teorías. Organizacional y Clínica. Actualmente. al igual que en Educación y desde sus mismos postulados. 2. Desde los 90. hay una fuerte crítica al eclecticismo como una postura no científica. un alto nivel de síntesis entre dos teorías cualesquiera solo es factible en la medida en que compartan supuestos teóricos y meta teóricos. Lo cual se refleja en una práctica confusa y contradictoria debido a esta situación.1. A esto añade el autor que algunas teorías serían buenas candidatas para construir un 19 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. la Psicología Social.

es prácticamente obligatorio por ley trabajar desde el Constructivismo. en el caso de España. entre muchos otros). Como se puede apreciar en el esquema 1.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. 1990). Por ejemplo. el Paradigma Constructivista. Coll (2004. tanto en la Psicología como en la Educación. 20 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. que sitúa la construcción del conocimiento en la mente de cada individuo.1. considerándose los demás paradigmas inadecuados (LOGSE.puente. Ausubel. aunque el Paradigma Constructivista se ha convertido en la fundamentación de todas las Ciencias Sociales. cuando no abiertamente contradictorios” Por ello. p. cada vez hay más profesionales de la Psicología que aceptan el Constructivismo como su fundamento profesional (en las encuestas. mientras que los intentos de integración entre modelos incompatibles a nivel abstracto producirían solo una colección de conceptos confusos que resistirían cualquier coordinación o articulación seria Por todo lo anterior. especialmente de las Ciencias de la Educación y de la Psicología. y por algunos argumentos más que se van a dar a continuación.2. Bruner. se ha convertido en el Paradigma integrador y superador de los demás Paradigmas de ambas ciencias. . 158) señala que: “Bajo el rótulo genérico del constructivismo encontramos en la actualidad planteamientos teóricos y propuestas de actuación muy distintitos. fue elegido la mejor opción después del eclecticismo). en el área de la Orientación Educativa. Aunque en Psicología esto es todavía discutido en algunos países. 1. Siguiendo con el apartado anterior. hay que aclarar cuáles son los principales Marcos Teóricos del Paradigma Constructivista y cuál se va a asumir como más correcto y por qué en este documento. el constructivismo es un Paradigma compuesto históricamente de dos marcos teóricos: - El Constructivismo Cognitivo (Piaget.

Por ejemplo. . Una revisión neutral de estos dos marcos teóricos hace ver la necesidad de su complementación para explicar y mejorar la educación.1 Marcos teóricos constructivistas Hay que recordar que un Marco Teórico es un conjunto de teorías unidas por unos criterios comunes. que sitúa la construcción del conocimiento en las relaciones sociales. 21 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Martín y Solé (1990). defendida y comprobada por múltiples autores: Osborne (1990). realizada.2. es muy claro que el Constructivismo Cognitivo defiende una perspectiva individualista y el Sociocultural está más centrado en una mirada desde las relaciones sociales.- El Constructivismo Socioultural (Vygotsky). Esquema 1. Esta conjunción organizada y jerárquica de estos dos marcos es precisamente lo que se ha denominado la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje.

como se puede apreciar.2. Monereo y Solé (1996). Pero no hay que olvidar que dentro de estos Marcos Teóricos hay un sinfín de teorías que también pueden ser contradictorias entre sí. Bassedas (1998). . son diversas y “beben” de otros paradigmas. Por ello. éste es el Marco defendido explícita o implícitamente (cuando hacen combinación de autores como Piaget y Vygostky por ejemplo) en todos los sistemas educativos del mundo.2. Solé y Colomina (1996).Bassedas (1991). entre muchos otros.Coll (2004). Esquema 1.2 Referentes teóricos de la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje En este sentido. Actualmente. Vélaz de Medrano (1998). Pero lo que asumen de otros 22 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Solé (1998). conviene precisar las teorías en las que se apoyan este Marco Teórico. el esquema 1.2 ayuda a comprender estas fuentes que.

el paso de las teorías implícitas a las explícitas es muy complejo y. sobre todo. es claro que la Teoría de Sistemas (Bertalanffy. son creencias de las que no se suele ser muy consciente. rechazan radicalmente todas las propuestas conductistas. sino de muchas Ciencias Naturales y Sociales. Las “Teorías implícitas o ingenuas” tienen una función práctica. son respuestas que sirven para predecir y controlar sucesos. Por otro lado. pero que guían la actuación de las personas en el mundo. 1979) son bases. Sin embargo. en 23 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. cualitativas y mixtas que operativizan esos conceptos y los comprueban. Es indiscutible la necesidad de incorporar estas teorías como se verá en el capítulo 3. sobre todo en momentos de estrés (Monereo. Por cierto. 1968) y la perspectiva Ecológico Sistémica (Bronfenbrenner. está ampliamente demostrada la eficacia de estas técnicas. Evidentemente. . Por ello. o en otras palabras. los cursos de formación y actualización no consiguen dar ese salto (Pozo 2006). Lo que no está tan claro es el uso de Técnicas Conductistas Contemporáneas en un Marco Constructivista. en el caso del Psicoanálisis. muchas veces. dejando de lado algunas partes de estas teorías que no tienen suficiente fundamentación. Sin embargo. esta concepción ha sido investigada desde una gran diversidad metodológica y guarda distancias significativas (por no decir abismos) con los conceptos clásicos del Psicoanálisis como el Inconsciente o el Complejo de Edipo.paradigmas es a través del filtro de las Ciencias de la Educación y de una diversidad de metodologías de la investigación cuantitativas. Muchas personas. pero una de sus grandes dificultades es convertirlo en competencias reales que se apliquen en la práctica. la Concepción Constructivista de la Enseñanza y Aprendizaje se ha “inspirado” en algunas de sus ideas para desarrollar una línea de investigación actualmente muy fructífera: las teorías implícitas o ingenuas (Martín y otros. estos últimos tan interesantes como difíciles de aterrizar en la investigación científica. pero si toda su educación ha sido hecha desde el conductismo. es muy posible que repita mucho de lo que vivió en su práctica cotidiana. Por ejemplo. 2005). Por ejemplo. no solo de las Ciencias de la Educación y de la Psicología. 2007). un maestro puede haber estudiado explícitamente el constructivismo. el conocimiento científico es explícito y nos proporcionan conocimiento más válido y fiable desde el que comprender el mundo.

la diferencia es que también aprenden y enseñan de muchas otras maneras (imitación. Por otro lado. fracasara en su empeño en. de arreglar lo que se rompe. el 45. Todas las personas “castigan y refuerzan” continuamente en su vida cotidiana. pero. Esto es debido a que. Por último. pues un alumno puede “construir” un supuesto castigo como refuerzo y viceversa. el caso de la Educación Integral y de la Empatía operativizados magistralmente desde la Psicología Positiva (Castro. Pero esto no significa que no se pueda usar nunca un Programa de Refuerzo. Por lo tanto. Esta idea “choca” con los resultados de los cuestionarios aplicados a todos los profesionales de USAER del estado de Puebla (Pérez y De la Oliva. entre otros). y el entorno que yo determine para educarles. cualitativa y mixta. hasta mendigo o ladrón". es claro que la predisposición genética y el ambiente que nos rodea. sí. sobre todo. Pasando al Paradigma Humanista. Como ejemplo. 24 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. la famosa frase de Watson: “Denme una docena de niños sanos y bien formados. vivencial. el 50 % de los encuestados señalan que sus estrategias de intervención determinan mayormente su trabajo que la parte genética de su alumnado. aprendizaje significativo.problemas de conducta específicos. todas pasan por su operativización en este Marco Teórico de la Concepción Constructivista con base a la metodología cuantitativa. 2012). Como se puede apreciar en el gráfico. son indudables sus muchas aportaciones. artista. Es muy probable que Watson. Es muy posible que ésta sea una posición más realista. 2010 y Seligman 2011) en diversos instrumentos. como los otros casos mencionados. hombre de negocios y. el uso del refuerzo y. desde. del castigo restituyente (es decir. uno de cada diez casos. como muestran los nuevos estudios de predisposición genética (Seligman 2011). una relectura constructivista. actualmente. y me comprometo a escoger uno de ellos al azar y entrenarle para llegar a ser especialista del tipo que sea: médico. Por ejemplo. . Se podría decir que esta interpretación es muy optimista. por ejemplo) tiene que ser limitado a ciertas circunstancias y edades y. interactúan para formar las competencias humanas. abogado. al menos.3 % señala que su trabajo está determinado tanto por sus estrategias como por la parte genética de su alumnado. hay que recordar que en la historia de las Ciencias de la Educación y de la Psicología del siglo XX se pasó de posturas innatistas a posturas totalmente ambientalistas (como la conductista).

El denominado “Enfoque por Competencias” por múltiples investigadores e instituciones internacionales y nacionales ha tenido un auge imparable desde la década de los noventa hasta la actualidad. ocupacional y laboral hasta bien entrada la década de 1990. . Al menos. En palabras de Cesar Coll (2007. convirtiéndose en muchos países en un enfoque dominante. Su adopción por muchas Administraciones educativas y por instituciones e instancias internacionales orientadas a formular 25 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. y como Bisquerra (2009). 1): “Circunscrito prácticamente al ámbito de la formación profesional. p.3 EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Es innegable que el enfoque por competencias ha terminado de operativizar y aterrizar el camino del constructivismo. desde la educación superior hasta la educación infantil. el discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los ámbitos y niveles de la educación formal.1. en el campo de las competencias emocionales. el enfoque por competencias defendido por autores como Tobón y García Fraile (2006) en el campo de los diseños didácticos por competencias dentro de un proyecto ético.

muy generalizada en el ámbito de la educación. Esto suele llevar a generar orientaciones más o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales. y por supuesto con un impacto prácticamente inexistente en las prácticas educativas”. Otras críticas señalan que las competencias no existen porque es un concepto abstracto o que no pueden ser estudiadas científicamente o que son un enfoque para lo laboral y no para la Educación o que son una moda o que apoyan una concepción neoliberal de la sociedad. En este sentido. En palabras de Díaz Barriga (2005): “Las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales. Por ello. en este caso. no parece algo que vaya a pasar 26 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es. para atender la problemática conceptual que subyace en el concepto competencias. como todos los conceptos científicos es una construcción teórica para explicar y cambiar la realidad. el Enfoque por Competencias lleva vigente más de 20 años y cada vez hay más publicación científica en torno al mismo. . El hecho de decir que las competencias están de “moda” es una manera de insinuar su carácter temporal y superficial (aunque en este documento no se defiende esta idea de “moda”). se puede estudiar de forma tan científica como conceptos como Autoestima o Habilidades Sociales. por supuesto que las competencias son un concepto abstracto. Realmente. un factor importante para entender esta rápida difusión y penetración del concepto de competencia y de las propuestas y planteamientos educativos acordes con él”. en ocasiones superficiales. lo que es consecuencia de la negativa. El propio título del artículo de Coll citado anteriormente: “Las competencias en educación escolar: algo más que una moda o mucho menos que un remedio” o el de autores tan emblemáticos en México como Díaz Barriga (2005): “El enfoque de competencias en la educación: ¿una alternativa o un disfraz de cambio” muestran claramente esta polémica. Todas las citadas ya han sido suficientemente contra argumentadas por autores como Tobón (2006) y García Fraile (2008 y 2009) entre otros. entre muchas otras. como se ha señalado en los apartados anteriores. En resumen. educativa. sin duda. esta rápida ascensión ha sido acompañada de muchas voces críticas. Sin embargo.

- El Conocimiento Ético (deontología. En este sentido y siguiendo a los mismos autores. han decidido implementar sus títulos universitarios de grado y postgrado con base al enfoque por competencias. 2006). movilizando para ello el saber ser. un botón”. hayan centrado su mirada sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos. - El Conocimiento Procedimental o Técnico: saber “hacer”. Si se permite utilizar la expresión: “como muestra. el importante hecho de que instituciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). conformado por más de cuarenta y cinco países europeos.rápidamente y que sea superficial. Pero. por medio del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). hay que señalar que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). muchas de las tesis doctorales publicadas en México sobre Educación en la última década llevan en su título la palabra Competencia. valores y actitudes entre otros): relacionados con el saber “ser” y el saber “convivir” 27 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Es útil complementar esta definición con la aclaración de la similitud entre los saberes anteriormente definidos y los tipos de conocimiento defendidos por otros autores (Pozo. actualmente hay muchas propuestas teóricas que encaminan las competencias dentro de un enfoque ético y una ideología de sostenibilidad económica y defensa ambiental (Tobón y otros. 2010). . el saber hacer y el saber aprender (García Fraile. da cuenta de lo relevante de este nuevo enfoque. Monero y Pozo. se va a escoger una por su carácter sencillo y operativo: una competencia es una actuación integral para resolver un problema de contexto de forma idónea y dentro de un proyecto ético. 2007): - El Conocimiento Declarativo o Conceptual: se concreta en el saber “decir”. 2006. ¿qué es una competencia? ¿cuáles son sus componentes? De las múltiples definiciones de competencia. la Comisión Europea y una gran mayoría de países. “expresar” o “exponer”. Por ejemplo. el saber convivir. Sin embargo. El que este enfoque responde a una concepción neoliberal y capitalista radical puede ser debido a que surgió muy relacionado con el campo laboral.

El Conocimiento Estratégico es una de las grandes aportaciones de los psicopedagogos en el Siglo XXI y se relaciona con las Estrategias de Aprendizaje. En este sentido. Actualmente. Vega y 28 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. hay que aclarar que durante la década de los 90 hubo muchas investigaciones en torno a las “funciones” de los Equipos Psicopedagógicos. pero puede ser un error estratégico en el caso de un psicólogo educativo de un centro de mil alumnos. teniendo en cuenta las diferentes culturas y organizaciones humanas. crítica y creativa y ser congruente con esa interpretación para apoyar el desarrollo de los Derechos Universales Humanos Condiciones de referencia teniendo en cuenta las diferentes culturas y organizaciones humanas. en otras sí) o “cómo” seleccionar. . para apoyar el desarrollo de los Derechos Universales Humanos. llevar a cabo (o no) y evaluar tal o cual procedimiento en una situación específica (puede ser muy adecuado pasar una prueba psicométrica de inteligencia en la situación de un gabinete privado con el hijo de una cliente. es saber cuándo es adecuado o no “exponer” directamente tus ideas (en algunas reuniones puede no ser un buen momento. García Fraile (2010) nos ayuda con el siguiente esquema (siendo el ejemplo concreto elaborado por los autores de este documento): Verbo de Desempeño Interpretar Objeto Conceptual (Pueden ser uno o varios) Finalidad (Para qué) la realidad de forma optimista. teniendo en cuenta que se puede observar directamente al alumno en clase. ¿cuáles son los componentes para elaborar una competencia? De nuevo. Pero. pedir opinión a sus maestros entre otros procedimientos más efectivos y eficientes). cómo (aplicar el qué en diferentes contextos específicos)”.- El Conocimiento Estratégico: el saber “cuándo. el concepto “función” ha quedado superado por el de competencias (Solé. Interpretar la realidad de forma optimista. 2005. Por ejemplo. crítica y creativa y ser congruente con esa interpretación.

4 CONCLUSIONES En conclusión. entre otros). Marco Teórico: Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje 3. 2. El Modelo Educativo Constructivista 5. se le añadirán dos más en los siguientes apartados: 4. Marcos Teóricos y Teorías señalados anteriormente y como “punta de lanza” del Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa y de Intervención Psicopedagógica. 1. tanto en el aspecto psicológico como en el educativo. el marco teórico propuesto para fundamentar la Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica de las Unidades de Servicio de Atención a la Educación Regular (USAER).Fernández. La Inclusión Social o Educación Inclusiva. por lo que conviene elaborar las mimas teniendo en cuenta los elementos citados. Paradigma: Constructivista. 29 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Enfoque por Competencias. Todas estas ideas se desarrollarán los siguientes apartados. 2005. es necesario que se analicen las competencias profesionales de los Equipos Psicopedagógicos dentro de los Paradigmas. Valls. A estos tres puntos. se resume en los siguientes puntos: 1. Por todo lo anterior. 2005. .

EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 30 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.2. .

Pero fue en 1909. Por ello. se va a seguir con una perspectiva histórica internacional. en 1914. la principal misión de estos Equipos o Departamentos era apoyar la integración de alumnos con discapacidad de Centros de Educación Especial a Centros Regulares. En Estados Unidos. Por su parte. cuando Parsons pública un libro titulado: “Vocacional Guidance” o. la Orientación Educativa se llevaba a cabo desde un sinfín de paradigmas. en la mayoría de los países del mundo la creación de estos Equipos y Departamentos se mantuvo más cercana a la concepción general de Orientación Educativa. 31 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. la Orientación Educativa surgió como ámbito académico y profesional a principios del siglo XX. utiliza por primera vez el término Orientación Educativa en su tesis doctoral. en 1900.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Siguiendo a Vélaz de Medrano (1998).2. EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA En algunos países del mundo se asoció la creación de Equipos Psicopedagógicos y de Departamentos de Orientación Educativa a los denominados “Programas de Integración Educativa”. Sin embargo. Davis. 2. En este sentido. los factores sociológicos. 2012). Teorías y Enfoque más adecuados para fundamentar todo lo relacionado con la Educación. En el capítulo anterior se ha aclarado el Paradigma. en la década de los 80. en español: “Orientación Vocacional”. No obstante. con lo defendido por la literatura científica actual y con el análisis de la situación de las USAER en el Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva. sin embargo el objetivo de este capítulo es definir cuáles tienen que ser las áreas de Orientación Educativa que tienen que atender las USAER y desde qué modelo de intervención. Para ello. teorías y modelos. dando lugar a una gran confusión en torno a las competencias y ámbitos de intervención de dichos equipos y departamentos. . Marco Teórico. Kelly. introdujo el primer programa de orientación vocacional y moral en la escuela.

pedagógicos y psicológicos más importantes para el surgimiento de este nuevo ámbito fueron cuatro: a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos. Un ejemplo de este movimiento es la creación por Frank Parsons de la primera Oficina de Orientación Vocacional de los Estados Unidos en 1908. El término de “counseling” es utilizado por primera vez por Proctor. que se creía más fiable y objetiva (cuestión que hoy es muy discutible). Sus rasgos más característicos eran el intento de corregir las desigualdades sociales y su desvinculación de los sistemas educativos formales.S. profesional y académico. Con el desarrollo del movimiento por la “higiene mental”. .O. 32 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.A. d) Las organizaciones profesionales de Orientación y Psicopedagogía que surgen a lo largo del siglo XX impulsan su desarrollo institucional. daba un mayor estatus epistemológico y profesional a este ámbito. Por ejemplo.) que agrupa a organizaciones nacionales de más de 40 países.V. c) En los años 30 aparece el movimiento americano del “counseling” (consejo) que hace que la intervención psicopedagógica se centre en los casos problema y en el fracaso escolar. va a promover reformas sociales y la aparición de diversas iniciativas en el campo de la Orientación Vocacional. Benefield y Wrenn (1931) para definir el proceso encaminado a ayudar a los jóvenes en la comprensión adecuada de la información vocacional con relación a sus propias aptitudes.P) considerada como una extensión de la norteamericana NationalVocationalGuidanceAssociation (N.I. siendo Rogers (1942) quien aportará a este enfoque una visión terapéutica basada en las premisas humanistas. el counseling toma un enfoque más cercano a la psicología clínica. que centra su atención en las dimensiones afectivas y en los conflictos personales. causado por la necesidad de capacitación e inserción profesional de los jóvenes de las clases más desfavorecidas.G. en 1951 se funda la AssociationInternationaled´OrientationScolaire et Proffessionnelle (A. b) El desarrollo del movimiento psicométrico y del modelo basado en la teoría de rasgos y factores —la necesidad de conocer las características de los sujetos con el fin de orientarles hacia la profesión más adecuada— hace que la Orientación y la Psicopedagogía entren en el campo de la psicometría y del diagnóstico. intereses y expectativas. Además. esta metodología.

El término de intervención psicológica se va ampliando cada vez más. cuya finalidad es paliar las disfunciones que ya han surgido. En la tradición psicológica hay que destacar la fecha de 1913. p. Allen reformula las distinciones hechas por Caplan (1970) en el campo clínico y habla de tres tipos de intervención: primaria. En palabras de Solé (1998.25): “(. de los trastornos evolutivos y comportamentales de los niños escolarizados. Burt crea en Londres el primer servicio psicológico con el fin de ocuparse. terapia y reeducación. secundaria. cuya finalidad es evitar o disminuir el riesgo de trastornos. Esta experiencia contará con seguidores en Europa y en Estados Unidos en las primeras décadas del siglo XX. A partir de los años 50 empieza a producirse una re-conceptualización de este tipo de servicios que ha llegado hasta nuestros días. que trata de realizar actuaciones para favorecer el máximo nivel de desarrollo en el ser humano. dirigida a evitar la aparición de dificultades o a su detección precoz. 33 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Baltes (1980). pero con una clara similitud.Un quinto aspecto que según Solé (1998) caracteriza la evolución del nuevo ámbito profesional y académico que constituye la Psicopedagogía y la Orientación Educativa es la confluencia a lo largo del siglo XX de dos tradiciones académicas diferentes: la Psicología y la Pedagogía.. ha comenzado a hablarse de intervención psicopedagógica. cuestionándose la validez del modelo clínico y pasándose a una perspectiva más contextual. . también los orientadores se han ido nutriendo progresivamente del conocimiento psicológico”.) parece claro que mientras que (. distingue entre: intervención enriquecedora. con una perspectiva clínica.) los psicólogos iban aproximándose a campos más pedagógicos. En ese año.. en los últimos cuarenta años se ha tendido hacia la conceptualización de modelos en los que las intervenciones preventivas y enriquecedoras o de desarrollo priman sobre las correctivas. que persigue la detección y el tratamiento precoz de los problemas. El psicólogo empieza a tener contacto directo con las escuelas y los maestros. lo que lleva a ampliar el campo de interés de la Psicología. de consejo individual. De igual forma.. Con una denominación diferente.. y terciaria que implica la aplicación de tratamientos correctivos del problema a nivel individual. Así. asumiéndose tareas de diagnóstico. intervención preventiva. e intervención correctiva.

. Idealmente. conseguir que convivan con los demás. cuando más se tiende a la individualización más se aleja uno de la socialización. aunque tradicionalmente se haya asociado con la Secundaria por su carácter propedéutico y de final de etapa). entre otros. Para ello. después de una intensa revisión de autores. buscar elementos comunes en el currículum a todo el alumnado. se puede y se debe integrar en cualquier experiencia educativa (y hay que añadir. debe ir dirigida a todos los alumnos. se necesita la Atención a la Diversidad. es decir. respetando la diversidad y la individualidad. es decir.2. 2004): 1. 3. Socializar a los alumnos. 2. conviene recordar que. 2005). Para ello. en cualquier de las etapas educativas obligatorias o no obligatorias. Vélaz de Medrano (1998). Antes de comenzar a especificar las áreas de la Orientación Educativa. debe incorporarse como un objetivo educativo más a la escuela y al contexto comunitario. hay que buscar el equilibrio entre estos dos puntos. 34 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.2 PRINCIPALES ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 2. es decir. conseguir que tengan su propia personalidad y proyecto de vida. Pasando ya a las principales áreas de Orientación Educativa y de Intervención Psicopedagógica. Estos dos objetivos están en tensión y en constante polémica. señala tres:  La Orientación para el Desarrollo de la Carrera u Orientación Académica y Profesional: Rodríguez y Figuera (1995) han realizado una síntesis de los principios a los que debería responder la orientación para el desarrollo de la carrera en cualquier sistema educativo: 1. Individualizar a los alumnos. se necesita la comprensividad. actualmente. Estos objetivos generales de la Educación se pueden resumir en dos (Coll. esta disciplina se concibe como un factor de calidad para conseguir los objetivos generales de la Educación (De la Oliva y Martín.

2009) para llegar a una felicidad auténtica y plena (Seligman. Dentro de una perspectiva más psicológica se habla de una intervención que trata de promover el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra. En esta definición se puede apreciar. las instituciones y el contexto comunitario. la misma autora define Orientación Educativa como un: “conjunto de conocimientos. fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades”. Por todo ello. que la Orientación Educativa se concibe como la fundamentación teórica de la Intervención Psicopedagógica. pp. siendo también temas transversales a todas las áreas. 35 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 88) se define la Educación para el Desarrollo como aquella que: “Deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive. 37-38). familia) y sociales” Vélaz de Medrano (1998. comprensiva. entre muchos otros) que. hay que complementar estas áreas con los conceptos de “Comprensividad” y “Atención a la Diversidad”. se ubican dentro del currículum e intentan complementar la Educación Integral del alumno. Orientación en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje dirigida. sistémica y continuada que se dirige a las personas. Como se señaló al comienzo de este punto. profesores. p. tutores. con la colaboración de tutores y docentes. alumnos y padres. a toda la Comunidad Educativa (docentes. con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores. Educación para el Ahorro. con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida. en muchos países. Otra forma de concretar este ámbito de la orientación es la de los denominados Temas Transversales (Educación para la Salud. metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación. actualmente. 2011) mediante programas previamente diseñados. entre otros). Educación Ambiental. . Educación Sexual.  Orientación para el Desarrollo Humano: en el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO (1996. entre otras cosas. aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva. diseño.

3 LAS DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA Durante el siglo XX. En general. Junto a esto. 36 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. todo equipo o departamento cuentan.Por último. . A fin de resumir todos estos perfiles en una palabra. Marco Teórico y Enfoques más adecuados en Educación. no había una claridad teórica en cuanto al Paradigma. lo cual daba lugar a una infinidad de posibilidades. ¿cuál era el modelo o los modelos adecuados? El problema de partida es que los autores utilizaban diferentes concepciones de modelo como muestra el cuadro de clasificación de modelos de Álvarez y Bisquerra (1997). tutores y familia. Por supuesto. 2. esto no significa que no puedan orientar los docentes. - Un maestro con formación en Trabajo Social. al menos. - Uno o varios maestros especialistas en el campo de la Atención a la Diversidad. surgieron una infinidad de propuestas de Modelos de Orientación Educativa. con estos tres perfiles profesionales: - Un maestro especialista en psicopedagogía (que puede ser tanto un psicólogo como un licenciado en Ciencias de la Educación o similar). siendo el maestro uno de los principales agentes de la Orientación Educativa. en el siguiente apartado se hablará de ellos con la denominación de Orientadores como se puede encontrar en la literatura científica. En ambas modalidades. hay que señalar que la Orientación se ha operativizado en la mayoría de los países del mundo en forma de Equipos Psicopedagógicos y/o Departamentos de Orientación Educativa. Todo lo contrario. Esto conllevó una gran confusión entre los profesionales de la Orientación. estos equipos o departamentos están compuestos por varios profesionales con distintos perfiles formativos.

En general. entre muchos otros. Logoterapia de V. Ecléctico. Frankl. 37 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.Tipología de Modelos de Orientación Educativa (Álvarez y Bisquerra. 1997) MODELOS TEÓRICOS MODELOS DE INTERVENCIÓN Modelo Conductista. . M. complementarias: a) La acepción como “marco interpretativo de la realidad”. en otras palabras. Cognitivo. Modelo comprensivos Modelos holísticos Modelo sistémicos Sistemas de programas integrados. el Análisis Transaccional. El modelo CEPSI Ministerio de Educación y Cultura Española. Psicoanalítico. M de Rasgos y factores. Comunidades Autónomas Países de la Unión Europea Estados Unidos México Centros educativos privados Gabinetes privados de orientación. M. la idea de que Modelo es lo mismo que Paradigma o que Teoría. Humanista. Básicos  Clínicos  Servicios  Programas  Consulta Mixtos Modelos resultantes de la combinación de modelos básicos. la Gestalt.          MODELOS ORGANIZATIVOS Modelos institucionales      Modelos particulares   Modelo psicopedagógico Modelo socio-comunitario Modelo ecológico Modelo micro y macro. M. a la vez. M. en la literatura científica se encuentran dos concepciones de “modelo” extremas pero.

Solé. Solé y Colomina. 1994. Monereo y Solé. 1996. más un marco teórico. Álvarez y Bisquerra. En este último caso. Bassedas. el Marco Teórico: la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje y el enfoque más defendido es el Enfoque por Competencias. A partir de la revisión de la evidencia teórica y empírica disponible sobre el tema. Monereo. 1991. entre otros) y empíricas (Fernández Sierra. actualmente. 1986. 1996. conformando el denominado MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA (Osborne. Álvarez. . Repetto. y tratando de solventar algunas de sus lagunas y limitaciones. a este marco teórico se le han añadido una serie de pautas de intervención. Álvarez y Bisquerra (1997. Álvarez González. 1998.b) La concepción de modelo como “guía para la acción”. 1997 y 1998. definida de la siguiente manera (Martín y Solé. 2011):  Un modelo es un Paradigma. la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención. 1995Bisquerra. el Paradigma más adecuado en Educación es el Constructivista. Martín y Solé. De la Oliva. un puente entre la teoría y la realidad. 1998 y 2002. 1990. Las dimensiones más importantes a la hora de conceptualizar y valorar este Modelo han tomado las mejores referencias teóricas (Rodríguez Espinar. Desde los 90. como pautas de intervención con un elemento en común. 2002. 2005. en este documento se defenderá una concepción comprensiva de “modelo”. Solé. Siguiendo esta definición y las conclusiones del apartado anterior. 1987. entre otros). 1998. 1990. 1998. Rodríguez Moreno 1995. Monereo y Solé. 1996. Bassedas. Vélaz de Medrano. Solé. 1998. 1998 y 2002. 1996. 23). 1990 y De la Oliva y otros. Sancho. Martín y Solé. 2005. Sanz Oro. En otras palabras. señala que los modelos son: "una representación que refleja el diseño. pág. 1990 y 1993. 1997. más unas pautas de intervención en la práctica. Sanz 38 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 2001. Martín. Malik. 1995.

determinadas por los denominados en el cuadro “Polos más cercanos” al Modelo Educativo Constructivista. el Modelo Educativo Constructivista es un modelo flexible y adaptable. Un ejemplo de esto son las referencias de modelos clásicos de intervención como el de Consulta (definido por una intervención indirecta. Innatista Ambientalista Constructivista Remedial Enfoque de la realidad. 2003 y Martín. Relación del equipo de orientación con otros profesionales del centro. 2011) de propuestas anteriores. García Pérez. Lineal-causal De desarrollo y preventiva Sistémico Experta y directiva Simétrica y colaboradorai BÁSICOS ESPECÍFICOS POLOS MÁS CERCANOS Directa Indirecta Reactiva Proactiva Como se puede apreciar en el anterior cuadro. Finalidad de la intervención.Oro. Vélaz de Medrano y otros. Sánchez. una organización de actividades y una evaluación de las mismas) dentro de las dimensiones que conforman el Modelo Educativo Constructivista. 2000. 39 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Organización de la intervención. una marcación de objetivos. entre USAER. 1999. pero con unas finalidades claras e interrelacionadas. Dirección de la intervención. Dimensiones y polos del Modelo Educativo Constructivista (De la Oliva y otros. 2001. 2005) CRITERIOS ó EJES DIMENSIONES DEL POLOS MODELO MÁS EDUCATIVO ALEJADOS CONSTRUCTIVISTA Concepción del desarrollo humano. docentes y alumnado) y el modelo de Programas (definido por una análisis de necesidades. . por ejemplo.

464-465) explican así estos dos enfoques: - Enfoque educativo: “(. mientras que los Psicólogos Clínicos se han centrado. por tanto. teniendo objetivos y perfiles formativos y profesionales totalmente diferentes. todos los autores citados anteriormente defienden el Enfoque Educativo frente al Enfoque Clínico. De esta manera. los polos extremos de estas dimensiones definen lo que se ha venido denominando desde los 90 como Enfoque Educativo y Enfoque Clínico de Orientación Educativa. En la mayoría de los países del mundo está separada la Orientación Educativa de la Psicología Clínica. No obstante. Es por ello por lo que se considera imprescindible analizar todos los elementos de la institución escolar (. no hay que confundir Enfoque Clínico con Psicología Clínica..) El enfoque adoptado en este caso supone la intervención en el contexto amplio del proceso educativo y se traduce en diversas tareas (. Por el contrario.) hace especial hincapié en los aspectos psicológicos de la intervención.) en él se presta especial atención a la vertiente educativa del trabajo psicopedagógico. con una interpretación restrictiva incluso de la faceta psicológica. con una finalidad predominantemente de desarrollo y preventiva que. Desde los 90.. lo que es más acorde con un enfoque innatista. - Enfoque clínico: “(.. La Orientación Educativa se encarga de atender las áreas mencionadas anteriormente. en la primera década del siglo XXI. principalmente. Martín y Solé (1990.. En este sentido. en la atención de trastornos mentales. la rehabilitación que se considera necesaria (. . han surgido nuevos postulados (Seligman. el Paradigma Constructivista conlleva una intervención dirigida a toda la Comunidad Educativa. una intervención de tipo causal-lineal con una finalidad remedial se suele dirigir sólo a alumnos con graves dificultades sin coordinación con el resto de los agentes educativos.. 2011) en la Psicología Clínica. a su vez.)”. pp... centrados en hacer 40 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla...) se prescinde en consecuencia del estudio de las restantes variables que influyen en el proceso educativo”.. ya que la intervención se centra exclusivamente en las dificultades de los alumnos y en realizar. implica tener en cuenta todo el contexto educativo para llevarse a cabo (perspectiva sistémica ecológica).En este sentido.

Complementando el párrafo anterior. docentes y directivos y. Al contrario. prescribiendo a profesores y padres lo que “deben hacer” para potenciar el tratamiento. A continuación. unas altas expectativas de una solución rápida del problema del alumno que. el orientador se convierte en un asesor y formador de. produce desconfianza y recelo hacia el orientador. genera expectativas más realistas entre profesores y padres que sí pueden ser satisfechas. de que el orientador no trabaja directamente con el alumnado. estos últimos. un clima de confianza mutua y de corresponsabilidad. quizá esto se convierta en un punto de encuentro y colaboración entre estas dos disciplinas y profesiones. exime de sus responsabilidades a padres y profesores. creando. estableciendo una continua búsqueda de consenso con ellos sobre las decisiones educativas que es preciso tomar a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. son los que se relacionan directamente con el alumno y su familia. por ejemplo. en el sentido. Por eso se denomina intervención indirecta. . el Orientador que tiene una relación de “experto” con el centro educativo actúa como resolutor de problemas de conducta y aprendizaje. entre otros. cuando no es satisfecha. De este modo. la intervención indirecta se asocia con una relación profesional colaborativa entre el orientador y el profesorado. se van a aclarar las dimensiones y polos del Modelo Educativo Constructivista. por parte de estos. sino con los docentes y directivos. En ella. utilizando un repertorio de técnicas especializadas que aplica directamente al alumno. Según Monereo y Solé (1996). De esta forma. al mejorar las competencias de un docente o tutor. El punto débil de la intervención indirecta es que necesita el compromiso y la colaboración de los docentes y directivos. creando. Esta relación profesional suele derivarse de un enfoque clínico de intervención y las críticas que se asocian a esta forma de trabajo son múltiples.más felices a todas las personas. el orientador que 41 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. el orientador que tiene una relación colaborativa con el centro educativo corresponsabiliza a padres y profesores en su intervención. Por el contrario. se ven beneficiados todos los alumnos de este docente o tutor a lo largo de toda su carrera profesional. por ello.

Martín 2011. De nuevo. a mejorar las competencias de un alumno) y la preventiva (la dirigida a prevenir la aparición de un problema específico como embarazos no deseados). Álvarez. En el otro extremo está la intervención no planificada (reactiva) que actúa según la demanda del centro educativo. 2005 y De la Oliva. Esto hace que la intervención directa del Equipo Psicopedagógico sobre un alumno sólo pueda afrontarse en contadas ocasiones y por razones excepcionales. docentes y tutores con un papel mediador y un estilo colaborador. En resumen. Monereo y Pozo. por ejemplo. Conviene en este punto. los principios del Modelo Educativo Constructivista son los siguientes: 1. 2. entre otros) de propuestas. 1998 y 2002. Vélaz de Medrano. por tanto. el alto número de alumnos en los centros. 1994 Solé. La intervención del Equipo Psicopedagógico ha de dirigirse a toda la Comunidad Educativa. La intervención se realizará a través de la integración de programas por tres vías: 42 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. los docentes y tutores). 1998. será sobre todo indirecta (siendo responsables máximos de la intervención directa con el alumnado y sus familias. diferenciar entre intervención de desarrollo (la dirigida. añadiendo a las razones expuestas anteriormente. 1990 y 1993. esta dimensión se relaciona con las otras dimensiones del modelo. lo que puede indicar su carácter de desarrollo y preventivo. por lo que el papel del Equipo Psicopedagógico será más de consulta y de formación a directivos. la intervención reactiva suele consistir en que el orientador “trata” los problemas graves de alumnos específicos a demanda de los profesores o las familias en su despacho o aula de apoyo. Evidentemente. La intervención. La característica principal de una intervención proactiva es la planificación de la intervención y su foco en toda la Comunidad Educativa. En otras palabras.establece una relación de experto-resolutor clínica suele intervenir de forma directa e individual con los alumnos. 2005. esta intervención está más relacionada con el enfoque clínico y está demostrada su baja eficacia e impacto por múltiples autores en contextos educativos (Martín y Solé. . 3.

demuestran que predomina en su intervención el enfoque clínico frente al educativo: más del 90 % de los encuestados señalan dirigir su intervención predominantemente a alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ANEE). De forma aditiva. utilizar a la vez las dos anteriores estrategias. pero esto dependerá de la cultura y organización de los centros educativos. 2012). consiste en comprometer a todos los maestros para que. Estos datos no son extraños ya que las anteriores normativas a este documento tienen un sesgo clínico muy fuerte. siendo secundaria las intervenciones dirigidas a la orientación. conviene contraponerlo con la forma de trabajo de las USAER del Estado de Puebla para diagnosticar la situación y nivel de partida de las mismas. también llamada de Educación Transversal. añadiendo el programa de forma independiente al currículum (por ejemplo. . En este sentido y como se explica en el apartado siguiente.I. lo ideal es la integración infusiva de programas. Infusiva. por ejemplo. realizando un taller de estrategias de aprendizaje para alumnos de 6 º de Primaria fuera del horario docente). A esto hay que añadir que el 90 % de los encuestados señalan que su intervención se basa en un análisis específico de las NEE de los alumnos frente a un 9 % que hace un análisis general de las necesidades de todo el alumnado (Pérez y De la Oliva. formación y colaboración con todos los directivos y docentes de las instituciones. Mixta. las respuestas de los profesionales de USAER del Estado de Puebla. es decir. III. En este sentido. Esta estrategia. 43 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. a través de la difuminación de los contenidos del programa dentro del currículum. II. Una vez aclarado los principios y dimensiones de intervención del Modelo Educativo Constructivista. relacionen sus contenidos del programa con Educación Ambiental.

la puesta en práctica del Modelo Educativa Constructivista no está exenta de dificultades. Ciertamente. docentes y alumnado y hay una corresponsabilidad de todos los implicados. parece que hay una buena relación colaborativa entre USAER y Comunidad Educativa a juzgar por esta respuesta: el 74. conviene aclarar en qué condiciones y con qué estrategias se puede llevar a cabo. frente a un 17 % que señala que esto sería ideal.5 % de los encuestados indican que las decisiones respecto a la intervención de las USAER se toman de forma colegiada con dirección.No obstante. Por ello. pero que falta compromiso para ello por parte de la comunidad educativa. 44 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. padres. .

señal inequívoca de las grandes dificultades y retos a los que se enfrentan estos equipos. en las USAER del Estado de Puebla predomina un enfoque más clínico que educativo. pues todo cambio supone momentos de confusión y estrés y.3. Éste ya es un paso difícil. en este caso. la convicción de los miembros de USAER del Estado de Puebla. docentes y alumnos de la institución educativa. como se ha demostrado en el punto anterior. Por ejemplo. El primer punto importante para la implementación de un nuevo Modelo de Intervención es la convicción de las personas que lo van a liderar. es inevitable la necesidad de cambios ante las nuevas necesidades de la sociedad. 45 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. cuando se compara la realidad con el “deseo” de las USAER. el 80 % de los profesionales de USAER organizarían su intervención en colaboración con entidades públicas y privadas y todos los padres. . Sin embargo. son sólo el 35.1 CONDICIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN ESTRATÉGICA DEL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA. cuando se les preguntan cómo intervienen realmente. Sin embargo.2 % los que pueden mantener esta idea. Por otro lado. se comprueba una gran disparidad.2.

46 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. .

materias. conviene que el Equipo Psicopedagógico comience identificando la cultura predominante en las escuelas y su forma de organización particular. Por ello. . Este tipo de cultura no favorece el aprendizaje flexible. Aunque hay muchos otros factores importantes. inédita). persistiendo los problemas de trabajo y un mal ambiente social. Suelen surgir por iniciativa de los docentes y generalmente están orientadas al desarrollo. la cultura y organización de las escuelas serán una de las claves en el éxito de esta implementación. La colegialidad artificial es un tipo de cultura en la que cumplir con los trámites administrativos es el fin principal de la organización. el crecimiento personal ni la capacidad de respuesta a las necesidades emergentes.Todo ello conlleva que las USAER tendrán que empezar a analizar las condiciones de las escuelas donde van a trabajar para implementar estratégicamente este nuevo modelo. Los docentes trabajan juntos sólo para cumplir tareas burocráticas. Elizabeth Velázquez Barragán (2010. Siguiendo la Tesis Doctoral de la Dra. Su forma participativa es la democracia y las decisiones consensuadas. De grupos enfrentados: Existen subgrupos en el trabajo (por departamentos. se reduce la capacidad de empatía y relación con los miembros de otros grupos favoreciendo jerarquía y rivalidades entre ellos. En este sentido. Individualista: Generalmente los maestros trabajan solos. 4. limitando su potencial de cambio. Cultura de colaboración: la colaboración no se restringe a horarios ni a espacios sino que se impregna en todas las actividades del centro en busca de perfeccionamiento continuo. por situaciones conflictivas y limitaciones de la organización. 47 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 3. diversos autores hablan de cuatro culturas escolares: 1. 2. Esto mantiene la inmovilidad de la escuela. El aislamiento es como un mecanismo de defensa ante las presiones externas. grados o diferentes afinidades) aislados del resto de los grupos. Suele ir acompañada de una toma de decisiones vertical o de arriba a abajo.

siendo capaz de impulsar procesos de transformación con garantía. en la mitad de las escuelas de Puebla no habría problemas a la hora de implementar totalmente el Modelo Educativo Constructivista. ni estabilidad en las iniciativas. 48 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. que intenta seguir consiguiendo logros alcanzados en otros tiempos. Escuela paralizada: (Estática e inefectiva) correspondería a centros con resultados pobres en la que los docentes trabajan de manera aislada y tienen expectativas bajas. En este tipo de escuelas. el fracaso se atribuye a cusas externas. 2. Sobre esto. Escuela paseante: (Estática pero efectiva) Sería aquella tranquila. estable y tradicional. Estaría ejemplificada por aquellas escuelas en las que se empiezan muchas cosas pero pocas se terminan. Escuela errante: (Dinámica pero inefectiva) Se caracteriza por ser hiperactiva. pero sin objetivos claros. planificación y modificación de las estructuras necesarias. en teoría. pero evita las innovaciones que puedan producir alteraciones incontroladas. 3.Siguiendo esta idea. 4. Escuela en marcha (dinámica y efectiva) Sería la que ha alcanzado mayor equilibrio entre la estabilidad y el cambio. Por ello. la misma autora señala algunas tipologías de organización de las escuelas muy pertinentes a este análisis: 1. . volcada en procesos de innovación y cambio. y como se puede apreciar en los gráficos. los profesionales de las USAER del Estado de Puebla consideran que casi la mitad de las escuelas con las que trabajan son colaborativas y “están en marcha”. se pude decir que.

49 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. .

por ejemplo. es decir. donde el equipo directivo es el que toma todas las decisiones. en estas escuelas lo primero será convencer. es la formación y el compromiso de la Comunidad Educativa. ya que en la otra mitad de las escuelas las situaciones son variadas en sus culturas y organizaciones. quizá una idea muy persuasiva es la posibilidad de mejorar el rendimiento académico de todo su alumnado o de reducir el nivel de conflictividad de los alumnos. quizá esta idea es algo optimista. escuchar y empatizar con los docentes. En este sentido. hay que destacar el dato de que el 90 % de los profesionales de USAER del Estado de Puebla señalan que sólo algunos directores saben delegar adecuadamente las responsabilidades.Sin embargo. para llevar a cabo este modelo es imprescindible la sensibilidad y formación de toda la Comunidad Educativa. . Lógicamente. Lo que supone que esa labor de convicción no va a ser fácil. el 58 % de los profesionales de USAER piensan que pocos docentes y directivos se sienten competentes para atender a la diversidad. Por ejemplo. 2003). padres y alumnado. con Programas de Habilidades Sociales (Valles. Pero es mucho lo que se le puede ofrecer a los directores sobre las ventajas de esta nueva forma de intervención. en un 40 % de las escuelas predominan las culturas de tipo vertical. En este sentido y siguiendo la encuesta citada. Evidentemente. 50 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Aunando a esto que más del 40 % de las escuelas tienen una organización errante o paseante según los encuestados. Otro problema para implementar este modelo. motivar y comprometer al Equipo Directivo en la implementación de este nuevo modelo.

51 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. .

Como se ha señalado antes. para después. - El 30 % de los maestros utiliza la exposición teórica predominantemente en sus clases. docentes. Comenzando con un proceso de ganarse la confianza de directivos. docentes y padres atendiendo las demandas que ellos consideren más necesarias. capacidades y competencias del grupo de alumnos. mientras que un 36. probablemente. una posibilidad muy positiva es que hay un grupo de maestros dispuestos a innovar y. pero desde luego si no se pone como meta el cambio cultural y organizativo de estas escuelas. en algunos casos. Para ello. durar años. la colaboración y corresponsabilidad es una de las dimensiones básicas del Modelo Educativo Constructivista. Estos datos se pueden interpretar de varias maneras. Para ello. mientras que casi el 40 % lo hace en pequeños grupos heterogéneos. ir implementando algunos programas para todo el alumnado a través de la formación de los docentes más implicados. en este sentido se puede señalar lo siguiente: - El 42. Estos cambios pueden. Por todo ello.A esto se puede añadir que el 40 % de los encuestados señalan que pocos de los directivos. padres y alumnado tienen claro sus derechos y deberes. se puede señalar que en estas escuelas la implementación del Modelo Educativo Constructivista debería ser muy estratégica. 52 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Otro tema es el de la actualización e innovación educativa de las escuelas. será muy difícil tener éxito en cualquier intervención específica realizada con las mimas. poco a poco.7 % de los encuestados señalan que en sus escuelas los maestros organizan a los alumnos en filas. se pueden hacer diferentes actividades de investigación y coparticipación con padres y alumnado poniendo después los resultados consensuados en carteles. . por ejemplo.5 % realiza trabajos por proyectos individuales y en grupos adaptados a la diversidad de intereses. hay que animar a las escuelas a que aclaren y difundan los derechos y deberes de cada uno de los miembros de dicha comunidad. a liderar hacia nuevas formas de enseñanza y aprendizaje con el trasfondo de la atención a la diversidad y la inclusión social.

(El Equipo Psicopedagógico) en estos años ha coordinado tres proyectos de formación de profesorado de gran envergadura (dos años de duración y casi la mitad del claustro participando en cada uno de ellos) (…) Pero además. (…) Sobreponiéndome a lo que Elena Martín llama «la tentación clínica» (y que podría formularse como la pereza que nos producen a algunos orientadores las tareas «institucionales» cuando nos sentimos contentos con nuestro trabajo directo con alumnado y familias). lo que es más importante. El orientador puede recoger esta demanda. el equipo directivo y los docentes pueden tener un enfoque implícitamente clínico de la Orientación Educativa y de la Intervención Psicopedagógica. p. 262 y 263): “Para empezar. pero de forma que no se convierta en “costumbre”. Dicho de otra manera. De este modo. . Esto pasa por múltiples estrategias en las que la Inteligencia Emocional del orientador es imprescindible (Goleman. Bisquerra. cada vez han sido más frecuentes las iniciativas de profesores y profesoras o del equipo directivo en las que el Departamento de Orientación ha colaborado”. Hablar con más profesores para plantear un programa de desarrollo o preventivo. la decisión que tomé en aquel entonces fue la de atender cada una de esas demandas con mi mejor disposición. de una demanda clínica. sus demandas al orientador serán de atención a alumnos “problema” de forma individual. a un análisis de necesidades y a una organización de forma colaborativa y participativa de un programa de intervención. 2010. 2005. se pueden utilizar diversas estrategias (como. el tipo de demandas que recibí del profesorado fueron (…): «dime qué hago con este alumno» o simplemente. 53 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Si el maestro no quiere dar acceso al orientador a la clase. para ganar su confianza). Pensé que hacerlo mejoraría la confianza de los profesores. me permitiría empezar a conocer (…) al centro. 2006). por ejemplo. «Míralo a ver qué es lo que la pasa» (…)«¿a dónde crees que podamos mandarlo?» Pues bien. me puse a trabajar para conseguir nada menos que cambiar a mejor la «cultura pedagógica» de mi centro. directa y fuera de la clase (como si el problema nada tuviera que ver con lo que está pasando en la clase). que hay más alumnos con problemas similares en su clase y en otros grupos. pero señalar al maestro que sería una información muy valiosa ver cómo el alumno trabaja en clase.En palabras de un Orientador (Echeíta y Rodríguez. ofrecer al maestro sustituirle en alguna ocasión. individual y directa se puede ir pasando. Congruentemente. estratégicamente. Después podría señalar a maestro.

el Marco de la Concepción Constructivista de Enseñanza y Aprendizaje. 3. 2. estratégicamente. a través de los maestros en su clase diaria cuando la cultura sea colaborativa y la organización en marcha. a través de docentes y tutores. Por ejemplo. el Enfoque por Competencias y los siguientes principios de intervención: 1. pasar de un Modelo Clínico a otro Educativo Constructivista. Por tanto. Ésta es la situación ideal porque las competencias emocionales. Pero trataremos de invitar a ese taller a los maestros más comprometidos para que. se deben entrenar día a día (Bisquerra. De nuevo.4 CONCLUSIONES En conclusión. En el caso de que la cultura de la escuela no sea colaborativa ni la organización en marcha. a través de la integración de programas de forma infusiva (si la cultura es colaborativa). que la misma USAER de un Taller de Habilidades Sociales directamente a los alumnos.Los programas a integrar se harán de forma infusiva (transversal). se busca. buscando que poco a poco se llegue a la infusión o transversalidad. por ejemplo. se formará a los docentes en habilidades sociales y. será predominantemente indirecta. La intervención del Equipo Psicopedagógico ha de dirigirse a toda la Comunidad Educativa. 54 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. se puede empezar con estrategias aditivas. aditiva (si no lo es) y mixta (si es un centro que está en un punto medio). 2. mayormente. igual que las académicas. 2010). después. ellos mismos los apliquen. Así se pasa de una estrategia aditiva a una mixta. Realizándose. luego. es decir. . los docentes enseñarán a sus alumnos a ser asertivos (y no agresivos o pasivos) cuando surja una situación de conflicto. el Modelo Educativo Constructivista está conformado por el Paradigma Constructivista.

4. Las condiciones culturales. organizativas y formativas de las escuelas y sus maestros serán el punto de partida para implementar estratégicamente este modelo. 55 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. se sumará el siguiente capítulo dedicado a la Inclusión Social o Educación Inclusiva. . A todo lo visto hasta ahora.

3. EDUCACIÓN ESPECIAL. INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL 56 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. .

culturales. en general. entre muchas otras). económicas. la Integración Educativa y la Inclusión Social y. INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL: ¿ESTAMOS ANTE UN NUEVO CAMBIO DE PARADIGMA? 3. 57 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.3. . mentales. el mismo se ha dividido en dos subapartados: - La perspectiva histórica internacional. está condenado a repetirla".1 INTRODUCCIÓN Jorge Santayana (1863-1952) acuñó la famosa frase: “Quien olvida su historia. EDUCACIÓN ESPECIAL. este apartado comenzará por plantearse estos dos objetivos: • Conocer y comprender la evolución histórica de la Educación Especial. • Reflexionar sobre el debate actual entre los Marcos Teóricos de la Educación Especial. DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y DE LA INCLUSIÓN SOCIAL Para organizar mejor la información de este capítulo.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA Y ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 3. la evolución histórica de la atención a alumnado en riesgo de exclusión social por diversas razones (genéticas. la Integración Educativa y la Inclusión Social con la finalidad de llegar a una serie de conclusiones y propuestas que orienten a los profesionales de USAER. Para evitar esta situación. - La perspectiva actual internacional.

1 PERSPECTIVA HISTÓRICA INTERNACIONAL Según Guajardo (1994): “La obligatoriedad de la educación primaria. 2. en el que se ingresaba en instituciones a personas con lesiones permanentes en sus modalidades motoras. A modo de marco introductorio (y con la ayuda de la tesis doctoral de la Doctora Doris Jiménez Flores. son el punto de partida de una reconceptualización del marco de la Educación Especial y de la Integración Educativa al marco de la Inclusión Social (Educación Inclusiva o Educación de Calidad para Todos). . El Informe Warnock en 1974. para ello. la Declaración de Salamanca en 1994 y la publicación de la Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (INDEX) de Booth y Ainscow en el 2000. se resumen en estos cuatro puntos la evolución histórica hasta la actualidad de la Educación Especial. desde mitad del siglo XIX hasta mitad del Siglo XX. inédita). de la Integración Educativa y de la Inclusión Social se tratarán en los siguientes capítulos. los patrones tenían prohibido contratar mano de obra de menores que no hubieran cursado un número determinado de horas de clase. por tanto.2. Había que proteger a los menores de la explotación del trabajo infantil. de la Integración Educativa y de la Inclusión Social: 1. era la época de la primera revolución industrial iniciada en Inglaterra. debidamente calificadas por profesores 58 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 3. 2004. aproximadamente. surge como un derecho de la infancia en la Europa del siglo (XIX). La era de la “Normalización” surge a partir de 1960. sensoriales o intelectuales. 4. produjo un enfoque exclusivamente asistencialista (higiene y alimentación). 3. La fuerte influencia de la concepción organicista. a partir de 1920 produjo la creación de verdaderos centros de Educación Especial. comenzando el proceso de Integración Educativa. su gratuidad.Los aspectos nacionales de la Educación Especial. El surgimiento de las teorías ambientalistas.

como los “disléxicos y los débiles mentales” también fueron excluidos”. el Ministerio de Educación de Francia. siendo la preocupación fundamental la alimentación de estas personas y. encargó al psicólogo Alfred Binet (luego se asoció Th. probablemente. Comenzó la etapa organicista. A la escuela pública (de principios de siglo XX) ingresaban los “educables”. en función de la edad de los alumnos.. El enfoque era exclusivamente asistencial. sin duda. Y. ni se “vieran”. Todo ello daba pocas posibilidades de intervención educativa.) La población que estaba en la franja. por ello.. se pide a un psicólogo que elabore un test de Inteligencia para expulsar a todo el que no tenga una puntuación estadísticamente normal. donde no “molestaran”. a poner un matiz más dramático a la situación planteada. (. ¿Qué sucedió con estos niños expulsados de las escuelas públicas? Se construyeron instituciones para personas con lesiones permanentes en sus modalidades motoras. sensoriales o intelectuales. Se establece la Educación Obligatoria y Pública para todos los niños. ubicadas en las afueras de las ciudades con verjas y jardines. En palabras de Vlachou (1999. Los “deficientes mentales” o “sensoriales” quedaban fuera de ella. aunque en muchos otros países perdura institucionalmente hasta la fecha y. p. soportada en la idea de que lo más importante de estas personas era su déficit y. Simons) una escala general de inteligencia para clasificar de manera más precisa a los alumnos (…) El producto de dicho encargo fue la «Escala métrica de la Inteligencia».autorizados (…). tales como los métodos de enseñanza colectiva en el aula y la estructuración de grados escolares. la dosificación progresiva de contenidos programáticos de menor a mayor complejidad. La razón de su utilización se debe. A principios de siglo (XX). Evidentemente. su higiene. . con una concepción innatista y determinista. La era de la institucionalización se considera que desaparece en Europa a mediados del siglo XX. también. La masificación de la Educación Primaria planteó exigencias metodológicas y organizacionales a las escuelas públicas. 13): 59 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. desde luego. los profesionales tenían que hacer un diagnóstico preciso del sujeto “enfermo”. en algunos casos. en la mentalidad de muchas familias y profesionales en este campo. y por razones de ahorro económico. pero al poco tiempo. ni el autor de la cita anterior ni este documento defiende los términos utilizados en las últimas frases del anterior párrafo.

pues se asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergüenza”. se extiende a todo el mundo. - “Defectología” en Cuba. posteriormente. 60 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. p. En este sentido. Empiezan a surgir críticas al uso de etiquetas despectivas. La formación de asociaciones de padres para defender sus derechos legalmente surge inicialmente en Estados Unidos y. . se considera que las influencias sociales y culturales son factores que pueden influir en el funcionamiento intelectual y social. vivir con ellos y asistir a las mismas escuelas ordinarias” (Arnaiz 2003. En los 60 y los 70. - “Enseñanza Correctiva” en Alemania. comienzan a exigir tener los mismos derechos que las personas sin esas lesiones o alteraciones. En este periodo. Diferentes movimientos asociativos de padres y de las propias personas con lesiones permanentes en sus modalidades motoras. sensoriales o intelectuales. aunque sea parcialmente. continuando hasta la actualidad. a partir de 1920 surgen nuevos paradigmas en la Psicología y en la Educación de corte ambientalista (como por ejemplo. - “Pedagogía Especial” en Francia e Italia. por primera vez. aún cuando prevalece el uso de categorías diagnósticas. en centros específicos y clases especializadas. con la finalidad de tratar su déficit de manera diferenciada al resto de los alumnos.“Lo mejor que se podía hacer con la discapacidad era esconderla. que se solapa unas décadas con el de institucionalización. 48). - “Pedagogía Terapéutica” en España. dirigida a los alumnos “lesionados”. Sin embargo. Algunas de las denominaciones de la Educación Especial son las siguientes: - “Special Education” (término anglosajón inicial). Los padres de niños con lesiones o alteraciones se cuestionan por qué sus hijos tienen que ir a centros separados (muchas veces alejados de sus familias por ser de modalidad de internado) y no a centros regulares. Surge la disciplina de la Educación Especial. “se empieza a pensar que (las personas con lesiones o alteraciones) tienen que disfrutar de las mismas condiciones que los demás niños. el Conductismo). se crean “verdaderos” Centros de Educación Especial porque. se considera a estos alumnos “educables”.

un puente de ida y. 1978). (2003. algunas veces. desde las década de los 80 hasta la actualidad. Se reorienta la Educación Especial hacia la Integración Educativa: su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con lesiones o alteraciones. comienza en múltiples países.2 PERSPECTIVA ACTUAL INTERNACIONAL Son dos los eventos que en el siglo XX se pueden situar como los impulsores singulares de un cambio sustancial hacia una nueva perspectiva: 1. también de vuelta. .2. Se crea un puente entre dos sistemas educativos paralelos: un puente por el que todavía no dejan pasar a todos. produciéndose fuertes críticas a las pruebas psicométricas de inteligencia como único factor para decidir la escolarización de los niños en centros educación especial o regulares. p. Como fruto de este movimiento social y académico. bajo un marco legal e institucional. el proceso de incorporar parte del alumnado de Centros de Educación Especial a Centros Ordinarios. sino en hacer que adquieran las competencias necesarias para desenvolverse en los diversos ámbitos de la vida adulta con el mayor grado posible de independencia y autonomía. en el mundo académico hay un cambio entre los investigadores en la concepción de la inteligencia (no tiene sólo aspectos matemáticos y lingüísticos). 3. Como señala Arnaiz. El Informe Warnock en 1978 (DES. puesto que una vida segregada genera pocas oportunidades para aprender como el resto de las personas y para integrarse socialmente”. es decir.Por otro lado. 61 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 50): “las personas (con lesiones o alteraciones) deberían tener una existencia lo más parecida posible a la de los demás ciudadanos y desarrollar una vida tan normal como fuese posible. el proceso de Integración Educativa.

en España y en México al aportar elementos como los siguientes: - Postula que ningún niño con deficiencias debería considerarse “ineducable”. - Rechaza la idea de que existan dos conjuntos de niños. 1995). considerando inadecuado que los niños con lesiones reciban Educación Especial y los “no lesionados” simplemente educación. 1978) tuvo un gran impacto en el cambio de concepción de la Educación Especial en muchos países y. - Ubica que los fines de la educación son los mismos para todos. El Informe Warnock (DES. o debe ser considerado con necesidades educativas especiales en un momento dado. Considera que las necesidades forman un continuo.2. Sus ventajas fueron. considerándose desde entonces en todos los países como el eje a partir del cual se debería articular la atención a los alumnos con lesiones. . por lo que deberá ser incluido en la Educación Especial. básicamente. Acceso y Calidad celebrada en Salamanca (España) en junio de 1994 a iniciativa de la UNESCO (UNESCO. sin lugar a dudas. - Trataba de eliminar el lenguaje peyorativo usado anteriormente. - Conllevaba una percepción de relatividad y provisionalidad con respecto al hecho de quién es. 62 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. tres: - Implicaba la descripción detallada de la necesidad educativa especial que presentaba el alumno. independientemente de la gravedad de su dificultad. que van desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario El Informe Warnock popularizó el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”. la Educación Especial se debería entender también como un continuo de prestaciones. reflejando una visión interactiva del desarrollo y la educación. independientemente de las situaciones de los diferentes niños. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales.

al revisar diferentes publicaciones se puede llegar a la conclusión de que el punto de verdadera ruptura entre 63 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Sin embargo. Acceso y Calidad (UNESCO. como por las organizaciones internacionales. tanto por los países. . Realizar un plan de adaptación del currículum general a esas necesidades educativas especiales. en 1994 se convoca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. 1994) en donde se ve reflejado el consenso mundial sobre la orientación que debía seguir la Educación Especial y sobre los planes de acción a seguir. los profesionales encargados de los Programas de Integración Educativa.Dieciséis años después. 3. en la mayoría de los países del mundo. Evaluar psicopedagógicamente a dichos alumnos. 1994) fue un punto de inflexión entre los planteamientos renovadores de la Educación Especial y de la Integración Educativa y el alumbramiento de un nuevo paradigma denominado Educación Inclusiva. han tenido como misión tres acciones: 1.3 EDUCACIÓN ESPECIAL. Identificar las necesidades educativas especiales de alumnos asociadas o no a lesiones. 2. y a entender estos últimos como la condición necesaria (aunque no suficiente) para promover una educación de calidad para todos. junto con los maestros titulares. 3. Desde entonces hasta la actualidad. haciéndose una llamada inequívoca a vincular los procesos de mejora de la educación del alumnado con necesidades educativas especiales con procesos de “reformas educativas globales”. En dicha conferencia se propuso un cambio radical en la visión de la Educación Especial en camino hacia la Educación Inclusiva. INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL: ¿ESTAMOS ANTE UN NUEVO CAMBIO DE PARADIGMA? Según Echeíta (2006). la Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO.

lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura. responsabilidad de un especialista. 2005. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros. ¿qué iba a ocurrir ahora con esta propuesta que cambiaba el concepto principal de este marco? Llegados a este punto. Echeita. fundamentalmente. p. 2012 entre otros). Pérez y De la Oliva. las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” (Booth y Ainscow. hay que recordar que muchos investigadores se han planteado si se está ante un nuevo cambio de paradigma o. Si se fijan en el detalle. México 2009 entre otros). se señala lo siguiente: “La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración del ACNEE. es importante considerar la opinión de los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva (2012): 64 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. toda la Integración Educativa se había basado en el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado. En este sentido. El concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se utiliza en este documento (el INDEX) debido a que consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos. 2001. y porque además esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están “etiquetados”. Ello ocurre porque al “etiquetar” a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de los docentes. Por otro lado. . Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial del Distrito Federal. 2006. 2000. tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educación del alumnado clasificado como “con Necesidades Educativas Especiales” en sus clases son. 22) Si se recuerda lo señalado en el apartado anterior. solamente. lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos.ambos planteamientos fue la publicación de la Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (INDEX) de Booth y Ainscow en el 2000 (Giné. ante un cambio de perspectiva o enfoque (Ainscow. Guajardo. la discusión es en qué grado y profundidad es ese cambio. En la ya famosa página 22 del INDEX. 2010. todos los autores consultados señalan que hay un cambio.

una de las interpretaciones más plausible es la siguiente: - La integración es un proceso que va a desembocar en la inclusión cuando. Varios autores apoyan esta línea (Bayliss. por ejemplo).29 % contestaron lo siguiente: “es un cambio de Paradigma. El problema de esta visión es que. Van Hove. se podrá pasar a la inclusión”. Carro y Hinz. aunque por supuesto está sujeta a debate académico y profesional.5 % de los encuestados señalaron esta opción: “cuando se consiga la integración. El otro dato destacable es que el 32. la primera. Es decir. los instrumentos de la Integración. . principalmente. el 62. exclusivamente. Lo cual es claramente insuficiente. consiga sus objetivos. implícitamente. 1997.Como se puede apreciar. 65 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. En este documento se va a defender esta posición. evaluaciones psicopedagógicas y adaptaciones curriculares a ANEE. defiende que para llegar a la inclusión hay que utilizar. la inclusión es lo correcto”. que la Inclusión se da cuando a la integración se llega plenamente. Esa respuesta se puede interpretar de varias formas.

E. 3. en esencia. mejor los hechos que los anteriores. por ejemplo. Las etapas de desarrollo de la Ciencia son tres. 2. cita a Khun (o. Es en ese momento cuando comienza un periodo de crisis científica que se caracteriza por la aparición de un sentimiento generalizado de desconfianza e “inseguridad” en la comunidad simpatizante con el paradigma (con el antiguo por unos y con el nuevo por otros). Tony Booth y Mel Ainscow han hecho una propuesta “antagónica” (según el D. 66 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Poco a poco estas anomalías se van acumulando y se muestran incomodas y perturbadoras. Periodo de Ciencia Normal: cuando uno de los Paradigmas se impone a los demás al explicar.: contraria. Periodo Precientífico: cuando una ciencia es muy joven y surgen varios paradigmas contradictorios. tiene una década previa de críticas al paradigma anterior realizada por muchos autores.): en el curso del trabajo esmerado con el paradigma y sobre el mismo. Periodo de Ciencia Revolucionaria: Siguiendo a Hernández Rojas (2004) que. un paradigma es todo lo compartido por una Comunidad de Científicos. la crisis se agudiza cuando sale a escena un paradigma rival (sustentado por un pequeño grupo de investigadores) que es. 1. Pero esta propuesta hecha en el 2000. antagónico con el hasta entonces dominante.L. a su vez. refleja fielmente la situación de la Educación Especial. opuesta sustancialmente a la Integración Educativa. los científicos van encontrando inconsistencias o anomalías que no se pueden explicar tan fácilmente con los recursos que aporta el paradigma.c. A nadie se le escapará que esta definición escrita hace más de 35 años. la Integración Educativa y la Inclusión Social. rivalidad). . Podría ser el caso del Constructivismo en las Ciencias de la Educación como se ha defendido anteriormente. hasta que aparecen algunas que afectan seriamente la naturaleza del paradigma.Como se señaló en el apartado dedicado a la Concepción Constructivista. Finalmente.

se le da en la práctica. - Algunos consideran que no todas las necesidades especiales son educativas (pueden ser sociales. de hecho. ya que se le considera sólo una forma más sofisticada de etiquetación.Por ejemplo. cómo si. al concentrar los problemas en la escuela y en los recursos. económicas. (1990). culturales. Como señala Echeíta (2006): 67 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. (1990) ). como si suprimiendo el nombre de las deficiencias las mismas fueran menos graves. ya hacían las siguientes críticas al concepto de NEE desde los 90: - El término de “necesidades educativas especiales” es actualmente considerado tan estigmatizador como el de “discapacidad”. entre otras). el concepto no diferencia aquellas que surgen de problemas cuyo origen no es educativo. Vlachou (1999) Echeita (1998. . se garantizara el desarrollo de los alumnos en condiciones normalizadoras. algunos maestros han señalado: “como le voy a aprobar. 2002) y Arnaiz (2002 y 2003). Marchesi (2001). Dyson (1998). si tiene NEE”. Por ejemplo. Marchesi y Martín. - Su excesiva amplitud no deja claro cuál es la utilidad de la nueva terminología si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella (20 % según algunos estudios: Marchesi y Martín. y por el manejo que. A esto hay que añadir que múltiples investigaciones en todo el mundo han mostrado que el proceso de Integración Educativa ha tenido sus luces y sus sombras. - El concepto parece demasiado “optimista”. - Sigue resaltando una perspectiva “individualista” (centrada exclusivamente en alumnos con dificultades graves) frente a una perspectiva más sistémica y dirigida a todo el alumnado. sin embargo.

este planteamiento de intervención estaba perfectamente estructurado en un plan de investigación acción participativa con toda la escuela. sino también a la forma de intervención desde este concepto. .“En muchos centros de integración (de ANEE a centros regulares) se han producido escasos o.e. Vietnam. entonces: ¿realmente tiene sentido seguir hablando de educación especial?” Sin dejar de lado los “éxitos” de la Integración. emocional y académico de muchos alumnos con NEE habrá tenido o estará teniendo el hecho de estar integrados (en centros regulares). Nueva Zelanda. su organización y su funcionamiento o sus prácticas de enseñanza (Jiménez y Vilá. tiene una parte teórica y otra parte que consiste en un 68 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. de Atención a la Diversidad y de Educación de Calidad para Todos o de Educación Inclusiva en vez de Educación Especial. Estas anomalías son las que están haciendo plantear tanto a investigadores como a profesionales nuevas ideas y propuestas teóricas y prácticas. aproximadamente. 540 preguntas para tratar de mejorar la capacidad de Atención a la Diversidad y la Calidad Educativa de toda la Comunidad Educativa de dicha escuela. Sur África.2002). puede ser cualquiera en un momento u otro de su vida escolar. Y. haciéndonos dudar seriamente sobre el efecto que para el progreso social. 2001. 1999. esto no significa que se elimina un campo académico y profesional. sino que se reconceptualiza. Por supuesto. 2001. (Por otro lado. lo que fue aún más increíble. la Organización y las Prácticas de las Escuelas dirigido a toda la Comunidad Educativa (docentes. Carrión. España y México entre otros. Inglaterra. no se puede ocultar que el apartado anterior muestra claramente “anomalías” del Paradigma de la Integración.Ainscow. ayudándose de 45 indicadores y de. NEE e Integración Educativa? Pero en el INDEX no sólo se hacía una crítica al concepto de NEE.e. familias y alumnado. a veces. Estados Unidos. En otras palabras. No obstante. no hay que olvidar que el INDEX no es la panacea (el remedio para todo). De una perspectiva individualista centrada en la intervención sobre ANEE se pasaba a un planteamiento de intervención ecosistémico sobre la Cultura. El INDEX se ha traducido y se está aplicando actualmente en escuelas de más de 40 países: China.) si alumno con n. Australia. ¿por qué no hablar simplemente de Necesidades Educativas. entre otros). Francia. y en último término lo importante no es la etiqueta sino la apuesta por un sistema que se adapte a la diversidad de alumnos que aprenden. Montiel. nulos cambios respecto a su proyecto educativo. Rusia.

prerrequisito que en muchos centros no se da. entre ellas. Hay que recordar que. aún está en discusión y la parte práctica no es ni mucho menos la solución a todos los problemas de las escuelas. 2012). Por ello. sólo el 44.programa de intervención para conseguir culturas. moderadas o severas que se considera pueden incluirse en Escuelas Ordinarias (no preparadas para incluir a alumnado con lesiones graves) INCLUSIÓN SOCIAL EducativoConstructivista Culturas. múltiples autores han hablado de la diferencia entre la Integración Educativa y la Inclusión Social (Giné. 2011). organizaciones y prácticas inclusivas. sino una interesante aportación más. como se acaba de señalar. severas o profundas. Esquema. 69 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Clínico-Educativo ANEE asociadas o no a lesiones leves. Como muestran varias investigaciones de su aplicación en México (Romero y De la Oliva. la aplicación total del INDEX a una escuela necesita de una cultura colaborativa y participativa. 2010.3 Diferencias entre Educación Especial. siguen existiendo. destacando que el Distrito Federal (México) ya ha asumido casi totalmente los postulados de la Inclusión Social en su Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE. . en la mayoría de los países del mundo. 2007 entre otras).01 % de la escuelas son colaborativas. Echeíta. 3. recuperar la valoración y misión de los Centros de Educación Especial pues actualmente. políticas y prácticas que permitan a las escuelas de un país atender con calidad a todo el alumnado que vive en su zona más cercana. entre otros). se tratará de hacer un cuadro resumen de esta diferenciación siguiendo a estos autores e incluyendo algunas ideas que se van a proponer en este documento. Velázquez. según la encuesta realizada a los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva. Con toda esta información. Integración Educativa e Inclusión Soical EDUCACIÓN ESPECIAL Clínico-Educativo MODELO DE INTERVENCIÓNii con OBJETO DE Alumnado lesiones alumnado ESTUDIO con lesiones moderadas. 2005. La parte teórica. Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. a veces sólo se aconseja su aplicación parcial y complementaria con otras intervenciones. En conclusión. 2006.

OBJETIVO

Atender en centros
específicos
a
alumnado
con
lesiones
moderadas, severas
o profundas.

INSTRUMENTOS,
TÉCNICAS

1.Terapias físicas y
psicológicas
2.Evaluación
psicopedagógica
3.Plan
de
adaptación
del
currículum general
a esas necesidades
educativas
especiales.

Integrar con éxito a ANEE
asociadas o no a lesiones
leves, moderadas o severas
que se considera pueden
incluirse
en
Escuelas
Ordinarias (no preparadas
para incluir a alumnado con
lesiones graves)
1. Aplicación de criterios de
identificación de necesidades
educativas especiales de
alumnos asociadas o no a
discapacidad.
2.Evaluación
psicopedagógica
3.Plan de adaptación del
currículum general a esas
necesidades
educativas
especiales.

Desarrollar
cambios
culturales, políticos y
prácticos para que las
escuelas de un país
puedan
atender
con
calidad a todo
el
alumnado que vive en su
zona más cercana.
1.
Análisis
de
necesidades culturales,
organizativas y prácticas
de cada zona y escuela
para
identificar
las
barreras
para
el
aprendizaje
y
la
participación
y
los
recursos para superarlas.
2. Diseño, aplicación y
evaluación de programas
colaborativos y dirigidos
a toda la Comunidad
Educativa para eliminar o
disminuir esas barreras

Una última aclaración importante de este apartado es que no se deben confundir los Marcos
Teóricos con los centros educativos reales, es decir, el hecho de que la Inclusión Social
defienda la incorporación de todo el alumnado en escuelas regulares bajo unas condiciones
de Calidad, no significa que, inmediatamente, se han de cerrar los Centros de Atención
Múltiple. Lo que señala la Educación Inclusiva es que se debe atener a todos los alumnos en
centros regulares cuando se den las condiciones para atenderlos con una máxima calidad.
Para ello, se requieren ciertas condiciones previas que todavía muchos países, entre ellos,
México, no poseen. Por desgracia, estas condiciones no están relacionadas con el
conocimiento y las técnicas científicas, pues ya hay suficiente bagaje en esta área para
hacerlo, sino de la propia voluntad de la sociedad. No tiene sentido, y es absolutamente
contraproducente, mandar a algunos alumnos a escuelas regulares cuando, actualmente, sus
necesidades educativas son satisfechas mejor en Centros de Atención Múltiple por diferentes
y variadas razones: masificación de las aulas, procesos de acoso escolar, rechazo de parte del
profesorado y de algunas familias, falta de docentes que dominen Lengua de Señas, entre

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Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

otras. Por ello, no se pueden caer en fanatismos que vayan a un extremo o a otro. Vale la
pena señalar en este sentido algunos de los resultados de la investigación de Pérez y De la
Oliva (2012).

El 16.67 % de los encuestados señalan que todos los alumnos deben estar en un centro
regular, independientemente de sus circunstancias, capacidades y de las condiciones de la
institución. Realmente, esta respuesta se consideraría inadecuada desde los argumentos que
se han presentado en este documento. También se considera incorrecta la opción elegida por
el 26.04 % de los encuestados: los alumnos con NEE graves deben estar en un Centro de
Atención Múltiple y los demás alumnos en centros regulares, porque la matriculación en
cualquier centro debe considerar el criterio de si se pueden satisfacer las necesidades
educativas de los alumnos independientemente de la gravedad de sus circunstancias. Por
ejemplo, un alumno puede estar muy enfermo de cáncer y, sin embargo, poder matricularse
en un centro regular.
Por otro lado, el 56.51 % de los encuestados opinan que todos los alumnos deben estar en
un centro regular independientemente de sus circunstancias y capacidades, siempre y cuando
se den las condiciones necesarias para ello. Ésta es la postura que se considera correcta

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Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

actualmente. Los alumnos no son “conejillos de indias”, no se les puede mandar a centros
que no estén preparados para ello. Por supuesto, el movimiento social, político, académico y
profesional de la Educación Inclusiva tiene el compromiso y el fin de preparar en el menor
tiempo posible a los centros regulares para atender con calidad a todo el alumnado que vive
en su zona, incorporando a su vez a todos los profesionales de los Centros de Educación
Especial.
Sin embargo, estos últimos datos cambian drásticamente cuando en vez de preguntarse en
lo abstracto, se concretan en una situación específica: el 67.2 % de los mismos encuestados
dicen estar de acuerdo con que un alumno sordo debe estar en un escuela regular, aunque no
haya maestros que dominen la Lengua de Señas Mexicana. Según el Dr. Tony Booth en una
charla informal tenida en la ciudad de Puebla (2007), los criterios para decidir si un alumno
sordo se matricula en una escuela regular o en un CAM, deben ser dos: que los maestros
dominen la Lengua de Señas y que los alumnos sigan viviendo con sus familias. Si un CAM
cumple con estas condiciones y un centro regular no, actualmente, se le debería matricular
en el CAM.
Por supuesto, lo que se debería conseguir es que todos los centros regulares donde se
escolaricen alumnado sordo o hipoacúsico, cuenten con maestros sordos o, al menos,
maestros que dominen la lengua oral y la de señas perfectamente. Pero si por causas ajenas a
la Dirección de Educación Especial, esto no es posible, hay que buscar el centro donde
exista la posibilidad más cercana.
A veces se incluyen alumnos sordos en escuelas regulares donde algún maestro ha hecho
un curso de Lengua de Señas, por supuesto, esto es claramente insuficiente. y los
profesionales deberían buscar un CAM donde haya maestros que dominen totalmente la
lengua de señas. Esto mismo se podría decir para alumnos con dificultades de aprendizaje
severas asociadas a procesos cognitivos, entre otros. Echeíta (2004) señala que unos padres
con un hijo con síndrome de Down llevaron a un centro regular a su hijo durante 4 años,
tomando la decisión, finalmente, de cambiarlo a un CAM. En palabras de estos padres: “(…)
después de 4 años de ansiedad y preocupación tomamos la decisión de cambiarlo y ésta es
la primera vez que estamos tranquilos y felices porque vemos bien a nuestro hijo. No
sabemos qué pasará dentro de unos años (…)”. Por supuesto, esto no significa que todos los

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Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

una de las acepciones de paradoja es: “Figura de pensamiento que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contradicción”. Para solucionar esta contradicción.E. ninguno de estos términos nuevos ha conseguido “convencer” ni a profesionales ni a investigadores al cien por cien. señaló varias “paradojas” en este campo. se han pasado a otros como el de Alumno con Necesidades Educativas Especiales o Personas con Discapacidad. por desgracia. hay grandes éxitos de inclusión de estos niños en escuelas regulares. Una de ellas es la que se pretende discutir en este apartado: ¿Cómo identificar las necesidades educativas de alumnos con graves dificultades de aprendizaje sin etiquetarlos negativamente? Según el Diccionario de la Lengua Española (D. 73 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.4 LA POLÉMICA DE LOS TÉRMINOS: UNA ACLARACIÓN Y UNA PROPUESTA COMPLEMENTARIA. Sin embargo. claramente despectivos como “retrasado mental” entre. muchos otros. Secretario de Educación en España durante los años noventa y experto en Atención a la Diversidad. 3. hay que tener en cuenta las condiciones que cada escuela especial o regular ofrece para satisfacer las necesidades que cada alumno en particular tiene.» WILLIAM SHAKESPEARE Hace ya veinte años que Álvaro Marchesi.). Por ello.L. De algunos términos. . los expertos han ido proponiendo una serie de términos para “mejorar” los anteriores. «Procurando lo mejor estropeamos a menudo lo que está bien.alumnos con Síndrome de Down van a estar mejor en un CAM. actualmente. Por lo que las propuestas siguen apareciendo y la confusión asociada sigue “reinando” en este campo.

entre otros) como a nivel nacional. Como se señalado en el anterior apartado. Ainscow. el último intento de superar esta paradoja lo han protagonizado Tony Booth y Meil Aiscow. De igual manera. sería considerada como discapacitada. porque múltiples investigaciones muestran que detrás de estos términos se esconden etiquetas despectivas para los alumnos y sus familias (Jiménez y Vilá. 2006. una ciencia no puede avanzar sin un lenguaje claro y compartido por toda su comunidad. En este sentido. 2001. lo cual abriría tanto el rango de la discapacidad que perdería su sentido. Booth y Ainscow. Booth y Ainscow (2000) mantienen este término y lo definen como una barrera para la participación y el aprendizaje surgida entre el ambiente y las limitaciones permanentes físicas. intelectuales y/o sensoriales de algunas personas (dentro de lo que han denominado Modelo Social de las Dificultades de Aprendizaje y de la Discapacidad). mucho más importante. una persona que tiene una fractura de una pierna cuya rehabilitación le va a durar un mes. la propuesta de la normativa de la Secretaría de Educación Especial del Distrito Federal ha complementado el anterior término con el de personas con discapacidad. 2000. Un ejemplo muy significativo de esto último ha sido su aceptación en la nueva normativa que rige la Dirección de Educación Especial del Distrito Federal publicada por la Secretaría de Educación Pública en septiembre de 2011.Echeita. 1999. 2005. Echeita. la etiquetación negativa de estos. Este concepto pretende no centrarse en los alumnos sino en los contextos para evitar. 2006. 74 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. . Y no sólo por esto. precisamente. De la Oliva y Pérez. Uno de los puntos fuertes de esta idea es que este concepto ha sido propuesto para sustituir el de Alumno con Necesidades Educativas Especiales.En este sentido. 2012). Aunque esta propuesta aun está en debate. por ello. El nuevo concepto que han propuesto se denomina: “Barreras para el Aprendizaje y la Participación y Recursos para Superarlas”. su aceptación está ganando partidarios tanto a nivel internacional (Giné. sino. es de suma importancia aclarar todos estos términos. Lo de permanente es importante porque si no.

como muestran múltiples investigaciones. social y laboral. mientras que las personas que no tienen esta circunstancias son (o están) CAPACITADAS. 2001. 2002). intelectuales y/o motoras está NO-CAPACITADA. La sociedad (no los expertos en el tema) entiende que una persona que tiene lesionada de forma permanente alguna o varias de sus modalidades sensoriales. Indígena-No indígena. la situación educativa. independientemente de esto: ¿qué utilidad ha tenido este concepto en el apoyo a las denominadas Personas con Discapacidad? Para empezar. 1978). intelectuales y/o motoras lesionadas permanentemente no son del todo capaces para aprender y 75 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. ¿Podría ser este un buen argumento para mantener este concepto? El problema es que. 2. planteando un continuo en la planificación de apoyos para todo el alumnado y evitando así estereotipos como el de que hay una población sin ningún problema y otra justo en la posición contraria. Sensibilidad que se ha plasmado en leyes que tratan de mejorar su inserción educativa. social y laboral de las personas con discapacidad es. Este estereotipo se basa en la idea de que todas las personas con una o varias modalidades sensoriales. hay muchas dudas de si les ha compensado esta etiquetación debido a la marginación en que se encuentran y a la discriminación que sufren. Montiel. pero. Otros aspectos negativos de este concepto son los siguientes: 1. claramente. . esto está en contra de lo defendido en el Informe Warnock (DES. Este informe hablaba de la inadecuación de usar términos que dividan a la población de alumnado en dos. al igual que otros términos como Mujer-Hombre. lo que hace muy difícil su cambio a corto y medio plazo. mucho peor que las de las personas sin discapacidad (Carrión. Como se señaló anteriormente. Blanco-Afroamericano. El término Persona con Discapacidad/Persona Sin Discapacidad. se ha producido una sensibilización en la sociedad hacia este colectivo. El uso del término “Discapacidad” divide a la sociedad en dos grupos: Personas CON Discapacidad y Personas SIN discapacidad.Y aunque tienen algunas ventajas sobre las personas “no discapacitadas” como plazas de parking reservadas o descuentos en servicios públicos. llevan a la sociedad a estereotipar estos grupos negativamente.Es claro que el concepto de Discapacidad ya se ha permeado a nivel mundial en toda la sociedad. realmente.

Esta última propuesta se suele acompañar de la expresión: “mujeres y hombres discriminados por su diversidad funcional” y sustituye el término “deficiencia” por el de “diferencia orgánica” y “diferencia funcional”. sin pedirlo. deberían merecer el máximo respeto y no ser denominadas así. por ello. una señora le puso unas monedas en la mano. 3. Además de la anterior situación. lo que conlleva una situación de falta de oportunidad de desarrollo de sus competencias. hay que aclarar que ésta en concreto sí lo es. rechaza ser etiquetados como Personas con Discapacidad y. un anuncio que salió en un programa de radio. han producido varios intentos de cambio del concepto de Discapacidad. 76 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 5. sino también en nuevas disciplinas como la bioética. El más conocido en México es el de Personas con Capacidades diferentes y en España ha tomado mucha fuerza la propuesta de “Diversidad Funcional” (Palacios y Romañach. Una razón más de peso es que varios grupos dentro de esta categoría. 4. Este anuncio da a entender implícitamente que la mayoría de las personas con discapacidad no son trabajadores fiables y que. Aquí se puede recordar la anécdota de un joven invidente al que. teniendo un gran sustento teórico al apoyarse no sólo en la Psicología y en la Educación. . como parte de la “Comunidad Sorda”. 2006).trabajar. permitiendo que algunas de estas personas vivan de la mendicidad con todo lo que esto supone de pérdida productiva para la sociedad y de estigmatización de este grupo. Como ejemplo entre miles. Todos estos argumentos lógicos y empíricos. aproximadamente en enero de 2012 en el estado de Puebla: “Se están ofreciendo fletes. por ello. El estereotipo de que las Personas con Discapacidad no están suficientemente capacitadas para vivir de forma autónoma e independiente lleva a la sociedad a un sentimiento de compasión por ellas. Se trata de una persona con discapacidad pero muy fiable”. las Personas sin Discapacidad tienen a sobreproteger a las Personas con Discapacidad.

no tienen ningún problema grave. Sin embargo. Pero se acaba de volver al principio de este apartado: ¿cómo identificar e intervenir sin etiquetar negativamente? Lo que se propone en este documento es utilizar otro tipo de lenguaje que implica otra perspectiva sobre el desarrollo de competencias del alumnado y sus dificultades de aprendizaje. ¿no estaremos dejando de lado la influencia que las personas individual y socialmente pueden ejercer sobre dicho ambiente? Como se ha señalado en el capítulo dedicado al Constructivismo. Estos argumentos llevan a pensar en la necesidad. si se pone todo en el “ambiente” (barreras y recursos).Sin embargo. Ya en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (2002. supuestamente. por ejemplo). promovió que en ocasiones simplemente sustituyera al término de discapacidad”. esto no solo es falso (porque hay personas sin lesiones físicas o intelectuales permanentes que tienen gravísimos problemas y necesitan apoyos generalizados para no suicidarse. estos dos nuevos términos. 24) se señalaba lo siguiente: “la ambigüedad del concepto de Necesidades Educativas Especiales. sino también estereotipado. no solo de sustituir el término de Alumno con Necesidades Educativas Especiales. siguen dividiendo a la población en dos: las que tienen un problema de las que. 77 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. aunque tratan de dar un perfil más positivo de las personas con lesiones permanentes en alguna de sus modalidades sensoriales. intelectuales y/o motoras. precisamente. sino también el término de Discapacidad. p. De hecho. justo lo que querían evitar Botth y Ainscow. Quizá aquí radica el trasfondo del asunto. . el ser humano necesita categorizar y clasificar para entender la realidad y para intervenir en ella. de esa interacción entre ambiente y genética. muchos profesionales están acuñando el término: “Alumnos con Barreras para el Aprendizaje y la Participación”. cada persona está conformada por un componente genético con el que nace y con una serie de competencias que desarrolla a lo largo de su vida y que son el fruto. Como se ha señalado anteriormente.

muchas necesidades no son educativas. Este concepto no es estigmatizador como del de NEE y Discapacidad. para algunos alumnos. se aconseja usar descripciones “realistas” aunque no despectivas. todos los alumnos tienen necesidades y esas necesidades se asocian a multitud de factores genéticos y ambientales. como se verá en un momento. ESPECIALES y DISCAPACIDAD” y usar solamente el término: “ALUMNADO CON NECESIDADES” en lugar de “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” o “personas o alumnado con Discapacidad”. A este concepto.En primer lugar. hay que añadirle una descripción tanto de las competencias del alumnado y los apoyos que necesitan para desarrollarlas como de la cultura. algunas en varias dimensiones de su Calidad de Vida (Schalock y Verdugo. Estas necesidades podrían satisfacerse (teniendo en cuenta su potencial de aprendizaje limitado en 78 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. entre infinidad de situaciones más. Algunas razones más para volver a este término son las siguientes: 1.Alumno con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje graves en el área cognitiva pero no en las demás inteligencias múltiples. otras muy específicas. 3. sino económicas o culturales. al menos. . forzosamente. Evidentemente. por desgracia. por lo tanto. 2003) otros sólo en algunas de esas dimensiones. Todos los alumnos tienen “Necesidades”. De hecho. se puede utilizar posteriormente al describir esas necesidades). entre muchas otras. no es un concepto estigmatizador de una minoría dentro del grupo general de alumnado. También se propone quitar el término “Educativo” en el principio del término (aunque. Por ejemplo: . la organización y las prácticas del centro educativo y de la comunidad o barrio donde este alumnado se desarrolla. ya que. mientras se siga utilizando para todo el alumnado y no para unos pocos. En conclusión. se propone eliminar los términos: “EDUCATIVAS. lo único que se ha hecho es quitar términos inadecuados para volver a ver la realidad de que todos los alumnos tienen necesidades. 2. algunas comunes.

no sólo en la Psicología y en la Educación. 5. con graves dificultades en su oralización. Antropología.comparación con el esperado por su edad. debido a causas genéticas y a un ambiente familiar en clara desventaja cultural y económica) a través de la interacción con alumnado con más competencias en este nivel. lo cual es compatible con lo defendido en este apartado. Medicina.Alumno con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje debido a la metodología de enseñanza de sus maestros y a la convivencia con amigos… 4. Asimismo. . Como se puede apreciar en los anteriores ejemplos. Este alumno necesita convivir con alumnos y docentes en su misma o parecida situación.. esta interacción puede ser con alumnos que tengan dificultades en el área social para que haya un enriquecimiento mutuo. lógicamente. supervisadas por el docente titular y de apoyo. pero no suelen utilizar el término Discapacidad en el propio nombre de su asociación. Además.. . La mayoría de las asociaciones de defensa de los derechos de las llamadas “personas con Discapacidad” están organizadas y son denominadas por las numerosas y diversas lesiones permanentes sensoriales. 6. Hay que tener cuidado con las situaciones de acoso escolar dadas entre varios alumnos..Alumna con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje relacionadas con una situación de desventaja económica y una debilidad visual del 70 %. pero que hablen perfectamente Lengua de Señas. las adaptaciones realizadas para una persona. este término es compatible con todos los descubrimientos científicos hechos. necesita convivir con alumnos oyentes (fuera y/o dentro de la escuela en la que está matriculado) para potenciar su oralización dentro de los límites lógicos de su pérdida de audición… . por ejemplo. intelectuales y/o motoras que pueden sufrir los seres humanos. porque todavía no ha adquirido este lenguaje. relacionada. . Bioética y Sociología entre otros.. sino en Derecho. Idealmente. en silla de ruedas deberían ser muy parecidas a las que se dan a una mujer embarazada de 8 79 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.Alumno con necesidades asociadas a graves dificultades acústicas (con una pérdida de audición del 90 %).

2012): el 26.. 80 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. identificar y clasificar para dar ayudas pero no de manera dicotómica. el 25 % compatibilizar el de NEE con el de barreras. efectivamente. En este sentido. el 36. se espera que la presentación de los argumentos anteriores convenzan a los profesionales de la necesidad de asumir las propuestas realizadas. sería más adecuado utilizar los términos: necesidades asociadas a una dificultad motora y los símbolos variados asociados a las mismas para no seguir etiquetando a un único grupo (los que utilizan silla de ruedas) como los únicos con dificultades motoras. Por ello.04 % apoya continuar con el concepto de NEE. Entendiendo por eufemismo.meses o a una persona que se ha fracturado un pie y utiliza muletas. sino en un continuo.E. Lo mismo podríamos decir de las dificultades acústicas. Por último. . según el D. pueda resultar duro o “malsonante”. una “manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión sería dura o malsonante”.L. aunque. visuales. es importante no olvidar la opinión en este punto de los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva. intelectuales. En este sentido. lo que refleja la alta diversidad de necesidades y apoyos que necesitan todos los seres humanos en las distintas etapas de su vida. con todo lo que conlleva como estereotipo negativo. muy cercanas a la opción que apoyó sólo el 11 % de los profesionales pero con algunos matices como se ha podido apreciar. se propone añadir estas descripciones con el fin último de ayudar en la prevención y mejora de estas dificultades. A todo esto hay que añadir la firme convicción de dejar de utilizar eufemismos que tratan de esconder o evitar la gravedad de algunas situaciones por las que están atravesando estos alumnos y sus familias. entre muchas otras.46 % apoya que un término que podría sustituir al de alumnos con NEE es el de alumno con dificultades de aprendizaje para complementarse al de barreras.20 % quedarse solamente con el de barreras y el 11. En resumen.

Aunque esto conlleve confusión burocrática. en la elaboración de informes por parte de la USAER se permitirá. 81 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. de cambio paradigmático.En todo caso. siempre será mejor que la imposición teórica en un momento. el uso de los conceptos que cada profesional considere más adecuados. . como se ha defendido anteriormente. mientras el debate no se aclare definitivamente tanto a nivel internacional como nacional.

LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIÓN A LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERAL Y ESTATAL 82 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.4. .

1 INTRODUCCIÓN El objetivo de este apartado es relacionar todos los cambios políticos y normativos que articulan la Educación Básica con la Dirección de Educación Especial del Estado de Puebla. 4.4. . el Enfoque por Competencias y el Modelo Educativo Constructivista de la Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica en el marco de la Educación Inclusiva. se seguirá el esquema 4.1 Relación entre la Educación Básica con la Dirección de Educación Especial Federal y la Dirección de Educación Especial del Estado de Puebla. 83 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. con la finalidad de mejorar la congruencia entre estos diferentes niveles. bajo la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje. LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIÓN A LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERAL Y ESTATAL. Para ello.1 Esquema 4.

Asimismo: I. así como a aquellos con capacidades y aptitudes sobresalientes. Propiciará en los educandos una revalorización de su persona que les permita sentirse útiles en sociedad. Deberá formar integralmente a la persona. atendiendo a sus áreas física. en su artículo 65.1 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (SEP FEDERAL) PLAN NACIONAL DE DESARROLLO ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PLAN ESTATAL DE DESARROLLO DEL ESTADO DE PUEBLA 2011-2017 PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Es por ello que de acuerdo a lo que se señala en la Ley General de Educación (Sección VII). la Educación Especial está destinada a educandos con discapacidades transitorias o definitivas.Esquema 4. . II. 84 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. intelectual y social de modo que se logre desarrollar al máximo aquellas capacidades que posea.

los apoyos a los docentes deben darse en el marco de la atención a la diversidad. deberán ser atendidas por personal profesional especializado y multidisciplinario. como se ha defendido en los capítulos anteriores. establece que estas instituciones de Educación Especial. se relaciona con la Reforma Integral de la Educación Básica y con los estándares curriculares que se describen en los siguientes apartados. en su artículo 66. que los servicios de apoyo de la Dirección General de Educación Especial lo son para toda la escuela regular y no sólo para los alumnos con lesiones permanentes en sus modalidades sensoriales.2. para cumplir eficazmente con los propósitos de esta educación. Tratándose de menores de edad con discapacidades. a pesar de lo que se establece en la Ley General de Educación. Asimismo. Sin embargo. Para quienes no logren esta integración. motoras o intelectuales o para alumnos sobresalientes. mediante instituciones públicas que la Autoridad Educativa Estatal creará para ese efecto. se procurará la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje. Por ello. 85 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Esta educación incluye la corresponsabilidad de los padres o tutores. conviven todos juntos. esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Todo esto.III. . así como la orientación a los educadores y al personal de escuelas de educación básica regular que atiendan alumnos con necesidades especiales de educación. se debe tomar en cuenta. tendientes a lograr una autónoma convivencia social y productiva. destinando los recursos necesarios. permitiendo la atención de cada uno de los educandos que se encuentren dentro de un mismo contexto educativo y áulico tal como se señala en el esquema 4. Y que no se puede apoyar de forma eficaz a unos alumnos sin a la vez apoyar a los otros. porque de hecho.

a partir de los estándares curriculares de Desempeño Docente y de Gestión. Estos estándares se resumen en el Esquema 4.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (RIEB) Y SU RELACIÓN CON ESTÁNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS DENTRO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. niños y jóvenes de Preescolar.Esquema 4.2 Cuadro de apoyo a la atención a la diversidad. . 86 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) busca impulsar la formación integral de las niñas. RESPETO A LAS DIFERENCIAS DERECHOS E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ESCUELA PARA TODOS 4.2. Primaria y Secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso.

Dar cumplimiento con Equidad y Calidad de una Educación Básica emanada del artículo 3º. tendiendo como centro al alumno/a. y con capacidades y aptitudes sobresalientes. . favoreciendo los espacios contextuales. religiosa. Primaria y Secundaria. dentro del marco axiológico del respeto.2 Estándares de Desempeño Docente y de Gestión (RIEB). Alinear y establecer un sistema de asesoría académica a la escuela. para transitar de la enseñanza al aprendizaje de los educandos. Todo ello. dentro de la escuela pública. económica y cultural. la justicia. modelos de gestión que garanticen la equidad y calidad educativa. así como de los materiales educativos. 87 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. abierta a la iniciativa de sus maestros/as y directivos siendo transparente en su funcionalidad y en sus resultados. Constitucional Brindar una oferta educativa Integral. Esta escuela se caracterizará por ser un espacio de oportunidades para los discentes de Preescolar. la pluralidad lingüística y cultural del país y a los estudiantes con o sin discapacidad. Favorecer una educación inclusiva. independientemente de su condición social. la honestidad. La transformación de la práctica docente. la responsabilidad y la inclusión social a través de la atención a la diversidad cultural y lingüística de todo el alumnado del país.Esquema 4. El logro de los requerimientos antes señalados permitirá la construcción de una escuela mexicana que brinde respuestas educativas acordes a las demandas del siglo XXI.

habilidades. Por ello la aplicación y seguimiento de esta reforma permitirá impulsar y alcanzar el desarrollo armónico e integral de todo el alumnado con una repercusión social en el desarrollo de las mismas comunidades. establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”. señala lo siguiente: “La Articulación de la Educación Básica. En este sentido. mediante los espacios educativos. SEP (2011). . En este sentido. asignaturas y contenidos de la Educación Básica. además. permite el reconocimiento de la capacidad de todos para contribuir en el aprendizaje colaborativo. el Artículo Primero del Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. una de las definiciones de competencias manejadas por la SEP es la señalada en el Programa de Educación Preescolar como un “conjunto 88 de conocimientos. docentes. los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional. que comprende los niveles de preescolar. se desarrollen fortalezas y se encaucen oportunidades para la generación de futuros ciudadanos comprometidos con el bienestar social. por supuesto. directivos y autoridades. Todo ello está dando como resultado que las niñas. Una escuela donde todos crezcan de manera individual y colectiva. del personal docente.Lo anterior. con una misma visión: conseguir una alta Calidad Educativa y la mejora continua y permanente por parte de todos los actores que participan en el contexto educativo: alumnado. padres de familia y comunidad en general. no sólo del alumnado. Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. En éstas se debe involucrar el proceso de aprendizaje. Con base a esta reforma y de manera conjunta entre el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y a través de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). actitudes. los cuales juegan un papel fundamental en un sistema educativo nacional de calidad. en donde se genere el conocimiento. primaria y secundaria. se estableció un compromiso para llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias mediante el rediseño de los enfoques. niños y jóvenes mexicanos alcancen paulatinamente niveles altos de estándares de aprendizaje. sino también. y valores…” SEP (2004). determina un trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes– congruente con el criterio. de los padres de familia.

evidentemente, esta definición es compatible con la defendida en este documento en
apartados anteriores.
Relacionados con las competencias, se encuentran los Estándares Curriculares. Estos
definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizando los
aprendizajes esperados. En este sentido, los programas de educación primaria y secundaria,
se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por seis campos
formativos, catorce aspectos y cincuenta competencias.
Asimismo, los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada
estudiante en términos de saberes: saber aprender, saber hacer, saber ser y saber convivir. La
explicación de los mismos le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que
los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el
aula. Por lo tanto, los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez más complejos y, a su vez, coadyuvar con el logro de los Estándares
Curriculares y en el desarrollo de sus propias competencias.
Las competencias, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los
estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y
futuras de la Sociedad del Conocimiento.
Por último, no hay que olvidar que los Estándares Curriculares son equiparables con
estándares internacionales, constituyéndose en referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su formación en
la Educación Básica. Todo ello dentro de una filosofía de atención a la diversidad, que
presupone una diferente adquisición en el grado, tipo y calidad de los aprendizajes esperados
por parte de los discentes que cursan la Educación Básica.

89

Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

4.3 LAS COMPETENCIAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
Y SU RELACIÓN CON LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA
INCLUSIÓN SOCIAL

El perfil de egreso de Educación Básica tiene como objetivo definir las competencias y
logros que ha de adquirir el alumnado durante su escolarización. Este perfil plantea los
rasgos deseables que el alumnado debe alcanzar y demostrar al culminar su formación en la
Educación Básica. Además, este perfil sirve para vincular los tres niveles educativos que lo
conforman: Preescolar, Primaria y Secundaria, conllevando las finalidades presentadas en el
siguiente esquema:

Definir el tipo de ciudadano
que se espera formar a lo
largo de la educación básica.

Ser un referente común para
la
definición
de
los
componentes curriculares.

Ser un indicador para valorar
la eficacia del proceso
educativo.

La formación de los estudiantes es el resultado de un proceso de adquisición de
competencias, en donde el alumnado desarrolla saberes para la vida, para su vida. En este
sentido, no hay que olvidar que el informe mundial de la UNESCO (Hacia las sociedades
del conocimiento, 2011), ha destacado desde finales de la década pasada que la educación
debe ser integral. Es decir, cubrir los aspectos para la vida con conocimientos teóricometodológicos (aprender a conocer), destrezas profesionales (aprender a hacer), valores
humanos y principios (aprender a ser) y el ejercicio de la responsabilidad como un
ciudadano comprometido con la sociedad en la que interactúa (aprender a convivir).

90

Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

Como resultado del proceso de formación de los estudiantes a lo largo de la educación
básica, el alumnado mostrará los siguientes rasgos del perfil de egreso:
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez,
e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas
para comunicarse en inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia,
los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en
los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es
capaz de expresarse artísticamente.

91

Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) del estado de Puebla.

Tienen que ser más que una meta para todos. como los estándares curriculares como los aprendizajes esperados tienen que plantearse de una forma tan diversa como la propia diversidad que presenta el alumnado. sólo en la Educación Obligatoria – Básica. también los padres o tutores de los alumnos. intereses. estilos y estrategias de aprendizaje. 92 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. un punto de reflexión sobre esa diversidad. tanto el perfil de egreso. En conclusión. idealmente.se puede mantener esta filosofía porque. Evidentemente. todos los alumnos “están obligados a cursarla”. por ejemplo. Siendo la diversidad el principal criterio de evaluación del esfuerzo de cada alumno.La adquisición en grado y calidad de los rasgos de este perfil de egreso estarán determinadas por la diversidad de capacidades genéticas. Otro punto importante de la educación básica es que no se debe olvidar que para conseguir estas competencias. entre otros factores del alumnado. como su propio nombre señala. quedando en un segundo término los criterios estandarizados. . conocimiento previo. como las competencias. un cirujano tiene que resolver una operación con la misma eficacia que otro. En la enseñanza no obligatoria forzosamente se requieren criterios estandarizados para todos porque. todos los docentes las han de poseer e.

.93 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.

.5. NACIONAL Y ESTATAL. LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL INTERNACIONAL. 94 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.

en el peor de los casos.) de Equipos Psicopedagógicos de varios países con un buen nivel educativo. Revisar la literatura científica sobre las competencias ideales de Equipos Psicopedagógicos que apoyan la Educación Básica. responsabilidades. delimitar las competencias necesarias para darles respuestas. 2. particularmente. a partir de ahí. se podría empezar analizando las necesidades educativas actuales y futuras de la Educación Básica mundial para. Otra forma sería analizando las competencias reales (o. etc. En este caso. su diseño y elaboración. 3. . antes de elaborar las competencias de un perfil profesional. 95 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. como se señaló en el primer capítulo. por tanto. En los siguientes apartados se respetará el diseño de los diferentes autores pero cuando se pase a las competencias psicopedagógicas de los USAER del Estado de Puebla se tomará como marco teórico para su diseño el enfoque socioformativo de García Fraile y Tobón (2009). actividades.1 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL INTERNACIONAL ¿Cuáles son las competencias ideales de un Equipo Psicopedagógico que apoya a las escuelas de Educación Básica? Esta pregunta se puede contestar de varias formas: 1. por lo tanto. hay que hacer un análisis de las necesidades actuales y futuras al que ese perfil profesional va a dar respuesta. en el Estado de Puebla. después. Por último. no está de más recordar. el perfil profesional es el de Equipos Psicopedagógicos que apoyan la Educación Básica a nivel internacional. si este listado no está hecho por competencias: las funciones. Como señalan García Fraile y Tobón (2009). que diversos autores definen de manera muy diferente lo que es una competencia y. “aterrizar” estas competencias en la situación específica mexicana y.5. El objetivo del mismo es determinar cuáles son las competencias ideales de un Equipo Psicopedagógico que apoya a escuelas de Educación Básica para. En este apartado se va a intentar tener en cuenta estas tres referencias.

6 – El acceso a la secundaria ha mejorado. pero no con la suficiente Orientación de las políticas: rapidez Afrontar el problema crítico de la deserción Hechos y cifras 1. pero se siguen dando desigualdades importantes Hechos y cifras 1.9 – Existencia de grandes Orientación de las políticas: disparidades en las tasas de alfabetización Dar un gran paso adelante en la alfabetización dentro de los países de los adultos Objetivo 4: Mejorar los alfabetización de los adultos 96 niveles Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.org/images/0019/001911/191186s.1.3 – La escolarización en preescolar aumenta.1 NECESIDADES ACTUALES Y FUTURAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y SU RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DE EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS. pero a un ritmo demasiado lento Hechos y cifras 1.8 – El analfabetismo está retrocediendo. pero subsisten amplias disparidades Orientación de las políticas: Hechos y cifras 1. El Informe 2011 de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo realizado por la UNESCO (http://unesdoc.1 Tabla 5.7 – Se ahondan las disparidades regionales en la matriculación en la enseñanza superior de Hechos y cifras 1. fundamentales para el la educación de las madres desarrollo cognitivo Hechos y cifras 1. pero sigue siendo limitada y poco equitativa Hechos y cifras 1.2 – Nutrición adecuada y Mejora de la salud de los niños e importancia de seguridad alimentaria.1.1.1.1 – Las tasas de mortalidad infancia infantil bajan en el mundo.1. .1 Las necesidades educativas mundiales según la UNESCO (elaboración propia con base en el Informe 2011 de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo realizado por la UNESCO).5.5 – Los países que tratan de escolar en la enseñanza primaria conseguir la Educación Primaria Universal tropiezan con toda una serie de problemas Objetivo 2: Enseñanza primaria universal Objetivo 3: Atender las necesidades de educación de los jóvenes y adultos Orientación de las políticas: Superar la marginación de los trabajadores poco cualificados en los países desarrollados Hechos y cifras 1.pdf) recoge seis objetivos para responder a las múltiples necesidades mundiales como señala la Tabla 5.unesco. OBJETIVOS HECHOS Y CIFRAS Objetivo 1: Atención y educación de la primera Hechos y cifras 1.4 – El número de niños sin escolarizar se reduce.

11 – Fuentes de disparidad adolescentes en el sistema educativo y hacia el entre los sexos en la enseñanza primaria y mundo laboral secundaria Objetivo 6: Calidad de la educación Hechos y cifras 1. El cuarto objetivo señala la necesidad de la alfabetización de todos los adultos. Primaria y Secundaria en el diseño.2 Competencias de los Equipos Psicopedagógicos con relación a las necesidades educativas mundiales (elaboración propia) OBJETIVOS COMPETENCIAS DE LOS ESQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS Objetivo 1: Atención y educación de la primera infancia Colaborar con los centros de Educación Infantil.1.1. teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas. teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas.1. por último.2 puede ser de utilidad.10 – A pesar de los los sexos en la educación considerables progresos realizados.1. El quinto plantea la completa igualdad en derechos y deberes entre géneros y. aplicación y Orientación de las políticas: evaluación de Programas de Promoción de la Salud Mejora de la salud de los niños e importancia de la Física y Mental para prevenir enfermedades y educación de las madres problemas de conducta.Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre Hechos y cifras 1. la tabla 5. . Un tercer objetivo tiene que ver con una adecuada transición de la Educación Secundaria al ámbito laboral y/o a la Educación Superior. el sexto habla de mejorar la calidad entre y dentro de todos los países de mundo. Para relacionar estas necesidades educativas con la aportación que pueden hacer los Equipos Psicopedagógicos en el ámbito mundial a su desarrollo. Un segundo objetivo pasa por conseguir una escolarización primaria completa y de calidad para todos. un primer objetivo es una adecuada salud de todos los niños y niñas en su primera infancia. muchos países no alcanzarán en 2015 el objetivo de la Orientación de las políticas: paridad entre los sexos La gestión de las transiciones de las Hechos y cifras 1. aplicación y Orientación de las políticas: evaluación de Programas de Prevención e Intervención Afrontar el problema crítico de la deserción escolar en la sobre el Ausentismo Escolar para mejorar la inclusión enseñanza primaria de todos los alumnos y alumnas.12 – Amplias disparidades en Orientación de las políticas: el aprovechamiento escolar entre los países y Reducir las disparidades en el aprendizaje en los dentro de ellos países pobres Como se puede observar en el anterior cuadro. Objetivo 2: Enseñanza primaria universal Colaborar con los centros de Educación Infantil. Tabla 5. 97 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Primaria y Secundaria en el diseño.

aplicación y Reducir las disparidades en el aprendizaje en los países evaluación de Programas de Mejora de la Calidad pobres Educativa para promocionar el desarrollo de competencias de todos los alumnos y alumnas. aplicación y evaluación de Escuelas de Padres para mejorar su formación Orientación de las políticas: educativa y su situación laboral. 98 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. en la educación Primaria y Secundaria en el diseño.Objetivo 3: Atender las necesidades de educación de los jóvenes y adultos Orientación de las políticas: Superar la marginación de los trabajadores poco cualificados en los países desarrollados Colaborar con los centros de Educación Infantil. Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos Colaborar con los centros de Educación Infantil. teniendo en cuenta que la orientación es para todos los alumnos y alumnas y no sólo para aquellos con mayores problemas de aprendizaje. Objetivo 6: Calidad de la educación Colaborar con los centros de Educación Infantil. teniendo en cuenta la Dar un gran paso adelante en la alfabetización de los cultura y el nivel económico de las poblaciones adultos atendidas. aplicación y evaluación de Programas de Educación de Género para Orientación de las políticas: mejorar la inclusión social de todas las alumnas La gestión de las transiciones de las adolescentes en el teniendo. Orientación de las políticas: Primaria y Secundaria en el diseño. estas seis competencias tendrán que ser desarrolladas y operativizadas en las situaciones específicas que presente cada uno de los países donde se quieran aplicar y. Primaria y Secundaria en el diseño. . como se señaló en apartados anteriores. en cuenta la cultura y el nivel económico de sistema educativo y hacia el mundo laboral las poblaciones atendidas. teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas. Evidentemente. se ubicarán en las tres áreas básicas de la Orientación Educativa: apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. desarrollo humano y orientación académica y profesional. aplicación y evaluación de Programas de Orientación Educativa y Profesional para mejorar la transición de todos los alumnos y alumnas a su vida adulta. teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas. Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetización de los Colaborar con los centros de Educación Primaria y adultos Secundaria en el diseño.

1. organizar y regular su propia intervención Introducirse y trabajar en el núcleo de toma de decisiones de las instituciones. relacionarse y trabajar con programas apoyados en las tecnologías de la personas que se encuentran en situación de información. ejemplificándolas con comentarios de los propios miembros de los equipos: 1. El análisis de la literatura científica señala que las competencias de los Equipos Psicopedagógicos han sufrido un gran cambio en el paso del siglo XX al siglo XXI. Transitar desde el asesoramiento centrado en la escuela hacia intervenciones que lo incluyan en un trabajo en red de servicios educativos. Progresar en la eliminación de barreras que impidan el aprendizaje. Diseño. tenemos que empezar a aplicarla con nuestro propio trabajo” Otras clasificaciones de competencias se presentan en la tabla 5. sociales y sanitarios. desarrollo y evaluación de nuevas metodologías didácticas y desarrollo. lo demás (la colaboración de docentes y familias) viene solo” 3. Competencias de intervención y evaluación: “un orientador tiene que ser capaz de sentarse con un profesor y trabajar con él las técnicas para afrontar.1.2. señalan las siguientes competencias de un Equipo Psicopedagógico.234-235). por ejemplo. la dinámica de clase con un grupo (de alumnos) conflictivos”. Competencias de relación interpersonal: “Mi principal instrumento de trabajo es la capacidad de comunicar y de general confianza.1.2 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS A NIVEL INTERNACIONAL SEGÚN LA LITERATURA CIENTÍFICA. contribuyendo a su estructuración.2 Tabla 5. 99 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Con eso. Competencias de planificación y gestión de la acción profesional: “Nadie me enseñó (en la facultad) a pensar en un sistema integrado (el centro). desarrollo y evaluación de Empatizar. 2. . Competencias de perfeccionamiento profesional: “La reflexión para la práctica que proponemos para los demás. planificar. Luque (2005. coparticipar y evaluar programas de intervención psicopedagógica. Conocimiento. a planificar mi trabajo para contribuir a esas metas”. p. 4. con unas metas compartidas y.2. Formación en capacitación y competencia comunicativa Conocer y asumir aquellos avances de las neurociencias y de la genética como base para el diagnóstico psicopedagógico.2 Clasificaciones de competencias profesionales de Equipos Psicopedagógicos Roca (2005) Solé (2005) Diseñar.5. vulnerabilidad. Identificar problemas.

Líneas políticas internacionales en el desarrollo de sistemas de apoyo a las escuelas. Políticas orientadas hacia la renovación de estructuras de apoyo ya existentes con el Asesorar a los docentes para objetivo de aumentar identificar las necesidades del centro y Suiza y Holanda.3. aplicar y evaluar de forma colaborativa programas de intervención psicopedagógica. p. 5.1.3.3 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS EN DIFERENTES PAÍSES. 3. 100 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Diseñar. Aunque según De la Fuente (2005. Competencias comunicativas: empatizar.1. etc.1. cuantitativa y darles solución. 2. Moreno (1997) ha analizado tres grandes líneas en el diseño de sistemas de apoyo a las escuelas.1. Tabla 5. resumidas en la tabla 5. liderar. negociar. cualitativamente sus áreas de responsabilidad.Gestión de la Educación Intercultural y Organizar la propia formación. Como se puede observar en estas tres clasificaciones. . Actualización continua. otra vía para estudiar las competencias de los equipos psicopedagógicos es analizar cuáles son en otros países. Familiar. Como se señaló en la introducción de este apartado. En este caso. hay coincidencia en tres aspectos esenciales que tienen que tener las competencias de cualquier Equipo Psicopedagógico: 1. 219): “es destacable la falta de perspectiva internacional comparada (de los equipos psicopedagógicos)”.1. convencer. LÍNEAS POLÍTICAS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE APOYO A LA ESCUELAS ALGUNAS COMPETENCIAS DESTACABLES Y DIFERENCIABLES PAÍSES QUE LAS LIDERAN 1. se va a analizar muy brevemente la situación de Europa y Estados Unidos con relación a este tema.

las estrategias pueden cambiar según esos contextos manteniendo el mismo principio. diferenciando el contexto específico mexicano. Unidos externo estable y permanente. Por ejemplo. principalmente. estas competencias se aterrizarán de manera diferente si la USAER se sitúa en un ámbito rural o urbano.1 se presentan estas competencias. la primera de las políticas. No hay que olvidar que las competencias son actuaciones integrales para resolver problemas en contextos específicos. junto con los ámbitos generales y específicos donde han de llevarse a cabo. controlar y evaluar Educación Intercultural que asesoran a la implantación de un docentes. cualquier maestro se tendrá que adaptar al nivel y tipo de conocimiento previo de sus alumnos.2. difundirlas. los principios de orientación e intervención psicopedagógica son los mismos porque están sustentados en una ingente cantidad de evidencias teóricas y empíricas de múltiples países. Siguiendo la revisión internacional sobre las competencias profesionales de los Equipos Psicopedagógicos y habiendo defendido que las USAER también son Equipos Psicopedagógicos. Por ejemplo. se verá que México ha seguido. 5. el basar la enseñanza en la acomodación lógica y psicológica de la información nueva a la antigua (Ausubel. De igual manera. En el cuadro 5. en este documento de trabajo se va a buscar una congruencia entre las competencias internacionales y las competencias de USAER. Políticas alternativas para ya funcionan en un centro escolar España construir un sistema de apoyo para.2 LAS COMPETENCIAS DE LAS UNIDADES DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (USAER) EN EL ESTADO DE PUEBLA. Aunque. la de la renovación de estructuras de apoyo ya existentes con el objetivo de aumentar cuantitativa y cualitativamente sus áreas de responsabilidad. 2002) es un principio transcultural y transgeneracional independiente de los contextos específicos. lógicamente. . Identificar iniciativas innovadoras que 3. una vez evaluada su eficacia. determinado programa de cambio o de reforma educativa. El análisis de necesidades previo a estas 101 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. No obstante. aunque para ello puede utilizar diversas estrategias.2. y Estados Más adelante. Políticas orientadas hacia la creación y utilización de sistemas de apoyo externo como instrumento para Expertos en áreas curriculares y en Inglaterra y Gales favorecer.

este Plan de Trabajo contendrá tres planes de intervención para cada una de las escuelas atendidas:    PLAN DE APOYO A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL PLAN DE DESARROLLO HUMANO Es de reseñar que estos planes son muy parecidos a los establecidos para los Equipos Psicopedagógicos y los Departamentos de Orientación Educativa españoles hace ya más de veinte años (LOGSE. Este análisis se ha ido desgranando transversalmente en todo el documento. . la consecución de resultados dependerá del grado de colaboración que las USAER puedan establecer con las escuelas atendidas. teniendo en cuenta la cultura y organización de dichas escuelas y el nivel económico y cultural de las familias del alumnado Por otro lado. y con toda y para toda la Comunidad Educativa. 1990). Evidentemente. la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo.competencias ha consistido en la revisión documental internacional y nacional y en la investigación elaborada por Pérez y De la Oliva (2012) a todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. 102 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Pero un salto igual de grande es la finalidad del trabajo: de la rehabilitación de los alumnos con graves dificultades de aprendizaje se pasa al desarrollo de las competencias de todo el alumnado establecidas por el Acuerdo 592. Este es el primer salto cualitativo con la forma de trabajo anterior a este documento: de trabajar exclusivamente con alumnado con graves dificultades de aprendizaje se pasa a trabajar con toda la Comunidad Educativa. de un Plan Anual de Trabajo. 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y la mejora de la Calidad Educativa. La primera competencia diseñada se concreta en la elaboración colaborativa por parte de la USAER.

y las dudas que 103 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. con especial énfasis en Secundaria. aplicación y evaluación de un Plan Anual de Trabajo de la USAER en todas sus áreas de intervención. la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo. pueden sorprender a los profesionales de USAER. hay varias cosas que. violencia escolar. la Organización y las Prácticas de las escuelas y los Recursos para eliminarlas o minimizarlas. para apoyar el desarrollo de las competencias establecidas por el Acuerdo 592. 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y la mejora de la Calidad Educativa.5 Competencias fundamentales que. aplicación y evaluación de actividades de autoconocimiento. Elaborar. 2011) Atención a alumnado con necesidades asociadas a situaciones con riesgo de exclusión social (minorías étnicas. ÁREAS DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICAS Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación en la Cultura. se puede señalar que la sorpresa es el choque de unas expectativas esperadas con otras inesperadas. Primaria y Secundaria en el diseño. contando con la colaboración de sus docentes y familia. 2011). entre otros) de Educación Preescolar. probablemente. Atención a alumnado con necesidades asociadas a aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. Elaboración. Mejora de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de toda la Comunidad Educativa. entre otros) Elaboración. Atención a alumnado con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje con la colaboración de sus docentes y su familia. deben poseer los miembros de un Equipo Psicopedagógico de Apoyo a la Educación Básica. suicidio. desventaja económica. de información académica y profesional y de toma de decisiones para todo el alumnado en todas las etapas.2. Análisis de necesidades de Orientación Académica y Profesional y planificación. . aplicación y evaluación de un Plan de Ausentismo y Deserción Escolar con la colaboración de TODA la Comunidad Educativa Sobre el anterior cuadro. aplicación y evaluación de actividades de mejora de las Competencias Emocionales necesarias para una vida de felicidad auténtica y plena (Seligman. es decir. familia y alumnado. Elaborar. teniendo en cuenta que ésta atención se debe adaptar a las prioridades generales establecidas en este documento y a las prioridades específicas establecidas por cada USAER. aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Desarrollo Humano con y para TODA la Comunidad Educativa. homosexualidad. Aunque estas sorpresas.Cuadro 5. en este sentido. a una intervención dentro de las dimensiones del Modelo Educativo Constructivista. teniendo en cuenta la cultura y organización de las escuelas atendidas y el nivel económico y cultural de las familias del alumnado Elaborar. con el apoyo de la USAER y las familias. 2011 y Bisquerra. elaborado por el tutor del grupo. 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y en la mejora de la Calidad Educativa y de las competencias de Atención a la Diversidad de cada escuela atendida. basado más en las fortalezas y virtudes del alumnado que en sus debilidades (Seligman. identificando las necesidades de cada alumno y aplicando los apoyos transitorios o permanentes que las den respuesta con la ayuda de toda la Comunidad Educativa. 3ªAtender y negociar empáticamente las demandas individuales de la Comunidad Educativa para mejorar la relación de confianza con dicha Comunidad y poder pasar así a una intervención por programas colaborativa y de corresponsabilidad. teniendo en cuenta la cultura y organización de cada escuela y el nivel económico y cultural de las familias de su alumnado. aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Apoyo a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje con y para TODA la Comunidad Educativa 2ª Liderar procesos de cambio en las escuelas para colaborar en la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo. COMPETENCIA GENERALES DE LA USAER ÁREAS DE INTERVENCIÓN GENERALES 1ª Colaborar con TODA la Comunidad Educativa (docentes. Proyecto de Vida y Consejo Orientador para y con TODO el alumnado del tercer grado de secundaria. aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Orientación Académica y Profesional con y para TODO el alumnado con el apoyo de toda la Comunidad Educativa. idealmente.

se evita la paradoja de “sacar” fuera de clase al que con tanto esfuerzo se ha logrado “incluir”. por cierto. . alumnos y padres. excepto por supuesto. No obstante. a todos los docentes. Esto suscita una primera pregunta: ¿cómo atender a toda la Comunidad Educativa de varias escuelas con un personal formado. entre muchos más argumentos lógicos y empíricos. conviene profundizar en su nada fácil resolución. Hay múltiples ventajas de las intervenciones de personal de apoyo dentro del aula: el profesor titular puede aprender las técnicas utilizadas por los profesionales de apoyo. del psicólogo/a de la USAER) deberían realizarse dentro del aula y no en lo que se ha denominado “aula de apoyo”. entre otros. Por eso. muchas veces las clases se realizan de forma expositiva tradicional y no en trabajos en pequeños grupos y por proyectos (como se ha explicado anteriormente). 2 Escuelas de Educación Primaria con 700 alumnos cada una y una Escuela de Educación Secundaria con 2000 alumnos. Como se señalaba anteriormente. una USAER atiende a 5 escuelas con el siguiente número de alumnado: 2 escuelas de Educación Infantil con 100 alumnos cada una. por entre 4 y 10 personas? Por ejemplo.las acompañan. El primero de ellos es que se permita el acceso a las aulas a los profesionales de USAER. es decir. esa USAER no va a trabajar de manera directa con esos 3. se han tratado de resolver en el apartado dedicado a las condiciones de implementación del Modelo Educativo Constructivista. la intervención directa con alumnos sólo se realizará en situaciones extremadamente graves. cabe aclarar que las intervenciones de los maestros de apoyo y los maestros de comunicación (y. Lógicamente. En otras palabras. en algunos casos. de forma más grupal que individual.600 alumnos. la intervención dentro del aula necesita de unos prerrequisitos previos que no siempre se dan. La solución a este problema ya fue dada en el punto dedicado a las dimensiones de intervención psicopedagógica del Modelo educativo constructivista y se centra en dos palabras: organización y colaboración (co-laborar: trabajar con otros). se puede utilizar la ayuda de los demás alumnos. La primera sorpresa inesperada y paradójica para algunos profesionales puede ser el hecho de que estos planes vayan dirigidos a toda la Comunidad Educativa. que el 20 % de los profesionales 104 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 3600 alumnos en total. Según la encuesta realizada por Pérez y De la Oliva (2012). sería muy ingenuo no señalar las desventajas: por ejemplo. la normativa se había centrado exclusivamente en la atención a alumnado con graves dificultades de aprendizaje. sólo el 42 % de los profesionales de USAER tienen acceso a todas las aulas de las instituciones educativas con las que trabaja. sino con los docentes y. aproximadamente. mayormente con ellos. Es significativo. los maestros de apoyo y los maestros de comunicación que deberán utilizar tanto la intervención indirecta como directa. Pues hasta ahora. En este sentido. Esto de denomina intervención indirecta por programas. se va a dar formación a los docentes para que intervengan con sus alumnos y las familias de los mismos. lo que dificulta mucho dar este tipo de apoyos.

No obstante. Por ello. es decir. actualmente. Asimismo. Por todo ello. Como ya se vio en los datos de los cuestionarios aplicados por Pérez y De la Oliva (2012). teniendo en cuenta que ésta atención se debe adaptar a las Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. lo que lleva a pensar que los docentes de centros regulares asocian el trabajo de USAER exclusivamente al apoyo a ANEE. es inevitable que parte del trabajo de los profesionales de USAER se de fuera del aula. en el capítulo 3. en el apartado dedicado a las condiciones de implementación del Modelo Educativo Constructivista. se hacía hincapié en la necesidad de contar con centros con culturas colaborativas y organizaciones “en marcha” para poder implementar al 100 % este nuevo modelo.de USAER sólo tienen acceso a aulas con NEE. es necesario la siguiente competencia en los profesionales de USAER:  105 Atender y negociar empáticamente las demandas individuales de la Comunidad Educativa para mejorar la relación de confianza con dicha Comunidad y poder pasar así a una intervención por programas colaborativa y de corresponsabilidad. aproximadamente la mitad de las escuelas no cuentan con este tipo de cultura y organización. a una intervención dentro de las dimensiones del Modelo Educativo Constructivista. . hay que trabajar para poco a poco ir cambiando esta situación.

2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y en la mejora de la Calidad Educativa y de las competencias de Atención a la Diversidad de cada escuela atendida. 2. 3. pero si no hay metas tampoco habrá avances. Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades. Para ello. Álvarez y del Río. forzosamente hay que diseñar planes y programas. 4. sino mediante un trabajo colaborativo con el resto de la Comunidad Educativa. Definición de objetivos y/o competencias a desarrollar. Estos cambios. 1994. 106 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 1994 y Musitu. 5. Bronfenbrenner. y estos pasos han de darse de forma estratégica.prioridades generales establecidas en este documento y a las prioridades específicas establecidas por cada USAER. se hace necesario otra de las competencias señaladas en el cuadro anterior:  Liderar procesos de cambio en las escuelas para colaborar en la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo. no se pretende que el aumentar la Calidad de Vida y la Calidad Educativa se consiga con el único esfuerzo de las USAER. actualmente. Planificación y previsión. se tratará de pasar de un Modelo Clínico a un Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica en las escuelas. Lacasa. aportando una mirada global y ecosistémica (Bertalanffy. cuestión nada fácil. el incorporar los conceptos de Calidad de Vida y de Calidad Educativa en los objetivos de las USAER es algo. propone las siguientes fases que ha de seguir cualquier plan o programa de Intervención Psicopedagógica: 1. Para conseguir este ambicioso objetivo. inercias y expectativas del contexto y de la institución o marco en que han de satisfacerse. En este sentido. 1983. 1968. En este sentido. . tras analizar las propuestas de varios autores. teniendo en cuenta la cultura y organización de cada escuela y el nivel económico y cultural de las familias de su alumnado. imprescindible. entre muchos otros) al trabajo de dichos equipos. Vélaz de Medrano (1998). Es decir. 1990. 1979. Por supuesto. Identificación y jerarquización de las necesidades de los destinatarios y de las características. Diseño del programa.

) por eso. la coordinación es el núcleo en torno al cual se consigue que esto funcione. etc. El primer año las reuniones fueron mensuales.. sirvan de ejemplo a los demás. (. se transmita hacia abajo. . no se sienten formados para hacer esta labor.) y también para que las normas. insisto.. si eso no existiera tendría yo que andar buscando a los tutores de allí para acá. es decir.. Orientador 1: “Me puse como objetivo poner en marcha las tutorías. situaciones conflictivas. aquél intento mío fue vivido como muy agobiante. es esencial la reunión semanal (con los tutores)... Yo tengo la certidumbre de que gran parte del profesorado no cumple esa hora de tutoría o lo hace esporádicamente.) Manifestaban que el esquema de las tutorías tenía poco valor. problemáticas. por niveles educativos. planificando un trabajo....”. 7. Para realizar estos planes o programas es necesario la implicación y compromiso de dirección. Y. En los siguientes apartados se concretarán los ámbitos específicos donde se deben priorizar estos programas. se celebran semanalmente y entre medias de la jornada laboral (para que “ni se vayan” ni “no lleguen” como suele ocurrir con las reuniones 107 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Aplicación y seguimiento del programa. todo lo que se trata en la Junta de Dirección. Evaluación de resultados obtenidos. Departamento de Orientación y tutores por niveles es fundamental para que todas las inquietudes.. docentes y padres. pero antes de terminar se dará “voz” a dos orientadores de centros de Educación Secundaria españoles (De la Oliva. me parecía un tema importante. intentando introducir sistematicidad en las reuniones. el mantenimiento de una hora semanal de encuentro entre Jefatura de estudios. y ya el año pasado han sido trimestrales (.. Se verá que la situación de estos orientadores no está tan alejada de la situación mexicana. y que el horario terminaba cuando terminaba su última clase. porque la única franja horaria en la que los profesores coinciden es a las dos. Orientador 2: “Hay una cuestión que hemos tenido aquí muy clara siempre y que es el eje (. si no el Departamento de Orientación quedaría como algo aquí metido al que llamarían de vez en cuando para atender a un niño o para hacer alguna programación a principio de curso (. La conclusión de la anterior investigación fue que si estas reuniones se planifican a principio de curso.) son personas mayores.. sería perder el tiempo continuamente”.6. puntos de atención. 2005) para ejemplificar que todo modelo teórico se debe apoyar en un modelo organizativo que lo sustente. Si esta implicación es difícil debido a una cultura individualista por ejemplo. sobre todo. posteriormente.) todo se hace en coordinación con los tutores. de los alumnos y de los profesores lleguen hasta arriba (.. se puede empezar con el grupo de maestros más motivado para que.

Asimismo. señalan la imperiosa necesidad de mejorar el rendimiento académico del todo el alumnado del Estado de Puebla. El cuadro5.2. sin metas no hay resultados.2. se convierten en un elemento organizativo fundamental para conseguir llegar a un Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa. 5.a primara o a última hora). debe evaluar psicopedagógicamente a todo Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.1 resume algunas orientaciones para trabajar los ámbitos específicos del Plan. Tanto las pruebas internacionales como nacionales. Esto sólo se puede conseguir desde la elaboración de un Plan que implique a toda la Comunidad Educativa en este objetivo. asesorado por la USAER. Por supuesto. aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Apoyo a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje (PAPEA) con y para TODA la Comunidad Educativa Mejora de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de toda la Comunidad Educativa. Cuadro 5. . 2009) Cada maestro. identificando las necesidades de cada alumno y aplicando los apoyos transitorios o permanentes que las den respuesta con la ayuda de toda la Comunidad Educativa. se brinda atención a alumnado con necesidades asociadas a aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.2. Elaborar. A muchos de los profesionales de USAER les resultará un objetivo imposible conseguir una reunión semanal con un grupo de maestros de un curso o nivel. Hasta la consecución de una normativa clara a este respecto.1 PLAN DE APOYO A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (PAPEA). Por ejemplo. 2004) a través de Proyectos Formativos (García Fraile y Tobón. 108 ORIENTACIONES Utilización parcial o total de la Guía para la Evaluación de Mejora de la Educación Inclusiva (Booth y Ainscow. Sin embargo. las USAER tendrán que utilizar la competencia segunda (liderazgo) y la tercera (negociación. contando con la colaboración de sus docentes y familia. 2000) Utilización de estrategias de Aprendizaje Colaborativo (Durán y Vidal. confianza y empatía) para conseguir estos espacios imprescindibles para la consecución de una real Calidad Educativa. estos planes se pueden llevar a cabo desde múltiples instrumentos y actividades. un asesor de un colegio de Puebla consiguió convencer a sus maestros para desayunar una vez por semana y poder así coordinarse. la Organización y las Prácticas de las escuelas y los Recursos para eliminarlas o minimizarlas.1 Ámbitos específicos del PAPEA ÁMBITO GENERAL ÁMBITO ESPECÍFICO Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación en la Cultura.

aspectos psicológicos y sociales con el asesoramiento de las USAER. el hecho de centrarse sólo en estos alumnos. ¿Cómo será el mundo en el 2025? (Historia). siguiendo al mismo autor. Se clasifican dentro de los métodos didácticos porque constituyen una estrategia para la formación y evaluación de competencias. La propuesta para evitar esta estigmatización es que los maestros incorporen a su habitual evaluación académica de todos los alumnos. grupales o individuales necesarias. 2000) es uno de los documentos anexos a éste trabajo. siendo uno de los libros más importantes en este campo. durante y al final de cada curso. por lo que se recomienda encarecidamente su lectura. Preparación de un menú nutritivo con integración de varios platos típicos (Historia. Con el teatro mejoramos la convivencia (Español. García Fraile (2010) señala estas características: - Consisten en realizar actividades articuladas con los estudiantes para resolver problemas del contexto y así. Formación Cívica y Ética. Asimismo. también es innegable que estas evaluaciones y adaptaciones sólo las han “disfrutado” los alumnos con graves dificultades de aprendizaje. 109 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. De esta forma. Cuidado de nuestra figura y físico para vivir con bienestar (Educación Física). Es innegable que estos han sido los instrumentos más utilizados por las USAER desde el inicio del Marco de la Integración Educativa. Inglés). desarrollar las competencias de las asignaturas. Química). Mención aparte es el tema de las Evaluaciones Psicopedagógicas y de las Adaptaciones Curriculares. Se caracterizan por basarse en resolver problemas del contexto y con la metodología de proyectos. . Algunos ejemplos de títulos de Proyectos Formativos.Atención a alumnado con necesidades asociadas a su alumnado y realizar las dificultades de aprendizaje con la colaboración de adaptaciones curriculares sus docentes y su familia. son: - Manejo de mi cuenta bancaria (Matemáticas). ha producido una etiquetación negativa de cara a los maestros y a los demás alumnos. Se diferencian de las metodologías tradicionales en que no se centran en los contenidos ni en la fragmentación del conocimiento. Respecto a los Proyectos Formativos. realizada al inicio. Protegemos y cuidamos un recurso natural (Biología). La Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (Booth y Ainscow. el docente tendrá una visión más completa y profunda de cada alumno y podrá ofrecerle los apoyos necesarios durante el desarrollo cotidiano de sus clases. Sin embargo. Español.

5. las actividades de Orientación Académica y Profesional en el Preescolar y Primaria tienen que ver con el conocimiento de todo tipo de estudios y profesiones para pasar. el docente titular de cada materia. . Este Plan es aún más necesario para toda la población vulnerable por razones económicas o sociales. es imprescindible acompañar a todo alumnado en su transición de la Educación Básica al campo laboral o a otros itinerarios académicos. no hay que olvidar que no es ni útil ni eficaz que la USAER se haga único responsable de la realización de estas evaluaciones y adaptaciones. 2012). Por ello. Evidentemente. en caso de trastornos alimenticios. desde Preescolar y Primaria hasta la Secundaria. a una formación más precisa de las competencias profesionales de todo el alumnado. es necesario un Plan de Orientación Académica y Profesional que empiece. Para ello. el análisis de las características que definen la madurez vocacional (Alonso Tapia. aunque pueda sorprender. Para ello. padres y alumnos del centro (Pérez y De la Oliva. la inserción laboral es el “talón de Aquiles” de todos los sistemas educativos del mundo y más. en la Secundaria. por ello. los sistemas de evaluación han de realizarse de la forma más sencilla posible para que esta medida se pueda hacer realidad.Lógicamente. muchas alumnas piensan que están delgadas. profundizando en las áreas que sean necesarias en cada alumno. pero no suficientemente delgadas. Conocimiento de las propias motivaciones e intereses En este sentido.2. junto con los demás docentes. tales como: - Autoconcepto realista y positivo Expectativas de control del futuro profesional Conocimiento de la oferta educativa y laboral Tendencia a prever las consecuencias de las decisiones Estrategias específicas de decisión. Por último. Por otro 110 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla.2 PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL (POAP) Sin duda. han de simplificarse al máximo las actuales evaluaciones y adaptaciones hechas a los alumnos con dificultades graves de aprendizaje pues se ha comprobado el excesivo tiempo que dedican las USAER a esta tarea. en este periodo de recesión económica global. Por ejemplo. siendo el máximo responsable de las mismas. Por otro lado. 1998) ha permitido identificar elementos comunes para definir los objetivos a trabajar con los alumnos. la autoestima es la valoración del autoconcepto y. dejando de lado las otras áreas de Orientación Educativa anteriormente citadas. es posible tener una autoestima baja y un autoconcepto alto.

Papel al que las personas dedican una gran parte de su vida. con el asesoramiento de la USAER.2. en sus debilidades (Seligman. con el apoyo de la USAER y apoyo de toda la las familias. utilizando diversos libros y protocolos. alta. de información académica y profesional y de toma de Elaborar. 1997) Puede ser de gran ayuda consultar la página de Martín Seligman. aplicación y evaluación de actividades de autoconocimiento. por ejemplo. ÁMBITO GENERAL ÁMBITO ESPECÍFICO Análisis de necesidades de Orientación Académica y Profesional y planificación.authentichappiness. que precisamente se pueden derivar de las experiencias tan cotidianas y comunes como el consumo de chocolate.2.aspx Formar a los maestros y tutores en estrategias de elaboración del Consejo Orientado. basado más en las Comunidad fortalezas y virtudes del alumnado que Educativa. los Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes (SEP. 2011). líder de la Psicología Positiva y expresidente de la Asociación Americana de Psicología: http://spanish. el cual va ligado al papel determinado que se asume en y para la sociedad. como. con especial énfasis colaborativamente en Secundaria. aplicar y decisiones para todo el alumnado en evaluar todas las etapas. 1991) Formar a los maestros y tutores en estrategias de asesoramiento vocacional individualizado (Tapia. . de Programas de Orientación Vocacional como por ejemplo “Tengo que decidirme” (Rojo.lado. 2011) 5. 2010) cuatro vías de acceso a lo que él denomina felicidad auténtica y plena: - Emociones positivas. - El compromiso. elaborado por el tutor del alumnado con el grupo. un Plan de Orientación Proyecto de Vida y Consejo Académica y Orientador para y con TODO el Profesional con y alumnado del tercer grado de para TODO el secundaria. resume algunas orientaciones para operativizar los ámbitos específicos de la Orientación Educativa. por 111 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. determinó en sus estudios (Castro.org/Default. la autoestima no debe ser. a través del nuevo paradigma de la Psicología Positiva. El cuadro 5. simplemente.2. ORIENTACIONES Aplicación por parte del tutor.3 PLAN DE DESARROLLO HUMANO (PDH): Seligman (2011). sino ajustada al Proyecto de Vida del alumno y a sus competencias y situación económica y social.

3 ÁMBITO GENERAL ÁMBITO ESPECÍFICO ORIENTACIONES Formar a los tutores en estas 5 competencias emocionales: conciencia emocional. 112 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Elaboración. Concretando este tema en la Educación. También se pueden hacer Talleres directamente por las USAER cuando la cultura y la organización del centro no permita estrategias infusivas (realizadas por los maestros dentro de las clases como parte de su currículum). según la Planeación Didáctica para el desarrollo de Competencias (SEP. 2010): “En el enfoque de competencias para la vida. 2011 y Bisquerra. aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Desarrollo Humano con y para TODA la Comunidad Educativa. autonomía personal. estos accesos no son exclusivos sino complementarios. competencia social y Elaborar. regulación emocional. a su vez. que es aquella vida de índole altruista. - La vida social. 2010) para que.ejemplo. Evidentemente. estos los trabajen con su alumnado. Por ello. se busca un desarrollo pleno e integral de los niños y jóvenes (…) tales como los aprendizajes que les brinden las capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades. aplicación y evaluación de actividades de mejora de las Competencias Emocionales necesarias para una vida de felicidad plena (Seligman. el convivir con los seres que amamos - La vida con significado. la felicidad y el ejercicio de los derechos”. . la libertad.2. proponiéndose algunas orientaciones básicas en el cuadro 5. 2011) habilidades de vida para el bienestar (Bisquerra. en la que el placer radica en dar a los demás. la maternidad o el realizar una profesión específica como maestro o psicólogo. el bienestar. En muchos Sistemas Educativos en todo el mundo estos objetivos se han comenzado aterrizar en diferentes planes y programas. se cree conveniente seguir en esta misma línea.

1996) Sobre Bullying. se consignará al DIF y/o a las autoridades judiciales pertinentes. Bisquerra (2010) define la Educación Emocional como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano. Cabe aclarar que la Emoción es una respuesta cognitiva. expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. consultar: Violencia escolar de Valadez Figueroa (2008) Para temas de Educación Indígena. desventaja económica.com Los docentes y tutores han de informar al equipo de USAER (el Trabajador Social puede coordinar este plan) de los alumnos que están faltando de forma permanente o intermitente de forma injustificada. la emoción de enamorarse). . vulnerabilidad o abuso de los alumnos. violencia escolar. suicidio. Para ello. fisiológica y conductual de naturaleza tan intensa como breve ante una situación interna o externa (por ejemplo. El Trabajador Social visitará el domicilio del alumno para contactar con sus padres y solucionar el problema. con objeto de capacitar a todo el alumnado para la vida y con la finalidad de aumentar su bienestar personal y social.educacionindigena. procedimentales. homosexualidad. consultar: http://www.Atención a alumnado con necesidades asociadas a situaciones con riesgo de exclusión social (minorías étnicas. este autor señala que las Competencias Emocionales son un conjunto de conocimientos teóricos. actitudinales y estratégicos para tomar conciencia. Por otro lado. En el caso de falta de contacto con los padres o de identificación de situaciones de desventaja económica. En este sentido. Por otro lado. comprender.1996) o como el Programa de entrenamiento de niños socialmente desfavorecidos en habilidades para resolver problemas sociales (Saiz y Roman. entre otros) Elaboración. aplicación y evaluación de un Plan de Ausentismo y Deserción Escolar con la colaboración de TODA la Comunidad Educativa Consultar programas como el de Programa de Intervención Psico-educativa para la prevención de la conducta antisocial en la escuela en niños de entornos sociales desfavorecidos (Garrido Genoves y otros. no habiendo los padres asistido a reuniones convocadas para solucionar dicha causa. los 113 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. sugiere cinco competencias emocionales: - Conciencia emocional: consiste en desarrollar la competencia de identificar los sentimientos y emociones tanto personales como de las demás personas con las que nos involucramos.

respetar al otro. - Autonomía personal: supone el desarrollo de la autoestima. saludar. el asumir una actitud libre y responsable de nuestros actos y de nuestras decisiones. lo cual implica el logro de experiencias de éxito en el plano personal. 5. enfrentar y expresar las emociones de manera asertiva y no agresiva o pasiva. - Regulación emocional: consiste en regular. pero en especial. pedir un favor. 1998 entre otros). en la Educación Básica. consistente en asumir una postura positiva ante la vida a pesar de que estemos inmersos en condiciones realmente adversas. adoptar posturas solidarias. . Otros criterios a tener en cuenta serán los siguientes 114 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. 2004) y para la Secundaria y la Educación Media Superior: Programa de Habilidades Sociales (Valle.3 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Los criterios de Evaluación del Plan Anual de Trabajo de USAER serán los mismos aplicados a cualquier Plan o Programa de Orientación Educativa (Alonso Tapia. el analizar críticamente las normas sociales y. Vélaz de Medrano. por último. - Competencia social: implica el dominio de las habilidades sociales básicas pero de gran trascendencia como el saber escuchar. la automotivación. Un criterio general es que este Plan sea realizado de la forma más participativa y colaborativa posible (en función de la cultura y de la organización de la escuela). valorar sus derechos. el sentimiento de amor). 2003). excepto que son menos intensos pero más estables (por ejemplo. despedirse. pedir disculpas. para la Educación Preescolar y Primaria: Ser. - Competencias para la vida y el bienestar: implican la capacidad de afrontar satisfactoriamente los desafíos de la vida. 1997. manifestar agradecimiento. Convivir y Pensar (Madorrán. mantener un diálogo. el desarrollar la habilidad de resiliencia. entre otras. Por ejemplo.Sentimientos tienen las mismas características. Cabe señalar que la manera de desarrollar estas competencias requiere una práctica y un entrenamiento durante toda la vida. profesional y social. Existen múltiples programas con actividades fáciles de aplicar por los maestros en sus clases.

se puede hacer varios grupos de discusión con alumnos. Por ejemplo. Cada USAER tendrá que hacer un Plan Anual de Trabajo General. Se recomienda que este análisis se realice a través de técnicas cualitativas por ser mucho más informativas y menos costosas en su análisis que las técnicas cuantitativas. Definición realista y pertinente de objetivos y/o competencias a desarrollar para dar respuesta a esas necesidades. 3. donde incluya un Plan Anual específico de cada escuela. Análisis y jerarquización de las necesidades de Orientación Educativa de cada escuela. Este último apartado será desarrollado y operativizado por la Dirección General de Educación Especial de Puebla en conjunto con cada Supervisión de Zona. organización y necesidades. 6. Planificación y previsión teniendo en cuenta criterios de eficacia (consecución de objetivos) y de eficiencia (una adecuada relación entre costes y beneficios) 5. y reflexión acerca de los mismos. Aplicación y seguimiento del programa (mejora y reconducción sobre la marcha). 115 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. Diseño del programa y justificación de su forma de integración: aditiva. 2. ver capítulo 2). negativos e inesperados). padres y maestros sobre las diferentes necesidades de orientación educativa de la escuela y entre todos decidir su jerarquización. un Plan de Orientación Académica y Profesional y un Plan de Desarrollo para cada escuela en función de su cultura. infusiva o mixta (sobre estos conceptos. Este plan específico de cada escuela estará compuesto a su vez por un Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Estudio actualizado de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades. entendidos en un sentido amplio. .1. Evaluación de resultados obtenidos (positivos. 7. 4.

116 Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del estado de Puebla. .

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