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HISTRIA E EPISTEMOLOGIA COMO ASPECTO

FUNDAMENTAL DO SABER DOCENTE NA FORMAO


INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA
SANTANA, Geslane Figueiredo da Silva
Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao UFMT.
Professora da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT
geslanef@hotmail.com
ARRUDA, Evilsio Jos de
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Educao UFMT
Professor de Matemtica na rede pblica em Mato Grosso
josearruda@terra.com.br
RESUMO
Este artigo aborda a questo dos aspectos histricos e epistemolgicos da Matemtica,
como sendo saberes fundamentais para a formao inicial do professor de Matemtica.
Visto que, a relao complementar entre Histria e Epistemologia da Matemtica
corrobora no entendimento da evoluo descontnua dos objetos de estudo da
Matemtica e este conhecimento sobre os objetos da Matemtica contribui, de maneira
singular, para um processo de ensino e aprendizagem mais significativo. Para discutir e
trazer melhor clareza sobre este argumento parte-se das tipologias do saber docente na
concepo de Maurice Tardif (1991), que discute sobre os tipos de saberes que
envolvem o trabalho do professor. Entre os saberes elencados por Tardif, trabalha-se
especificamente com o saber disciplinar. Ento, segue-se a linha da pesquisadora
Deborah Ball (1988), a mesma, conjectura o conhecimento substantivo, que diz respeito
estrutura do conhecimento matemtico, como parte integrante do saber disciplinar.
Contudo, a estrutura da Matemtica abrange a discusso sobre a sua constituio e
natureza, assim, destaca-se o saber histrico e epistemolgico da Matemtica, como
saber indispensvel para a formao do professor de Matemtica. Correlaciona-se este
saber ao estudo sobre os objetos da Matemtica e o seu vnculo com o sujeito e os meios
do conhecimento. Por fim, para elucidar a compreenso do elo entre os objetos e os
meios do conhecimento, aponta-se o conceito de Complementariedade do pensamento
Otteano (1993; 2003), no sentido de que a compreenso sobre os objetos da Matemtica
est imersa numa prxis, numa atividade, ou seja, numa relao simtrica e assimtrica
entre o sujeito, os objetos e os meios do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Saber docente. Complementaridade. Histria da Matemtica.

ABSTRACT
This article discusses the issue of historical and epistemological aspects of mathematics,
as fundamental knowledge for the early formation of a math teacher. Whereas, the
complementary relationship between history and epistemology of mathematics confirms
the understanding of the evolution of discontinuous objects of study of mathematics and
this knowledge about the objects of mathematics, singular way contributes to a teaching
and learning process more meaningful. To discuss and bring better clarity on this part of
the typologies of knowledge teaching in the design of Maurice Tardif (1991), which
1

discusses the types of knowledge involving the work of professor. Among the listed
knowledge by Tardif, working specifically with disciplinary knowledge. Then, it
follows the line of the researcher Deborah Ball (1988), the same substantive knowledge,
conjecture that concerns the structure of mathematical knowledge, as an integral part of
learning discipline. However, the structure of mathematics covers the discussion on its
Constitution and nature, then, we highlight the epistemological and historical
knowledge of mathematics, known for the formation of a math teacher. Correlates this
for study on the objects of mathematics and its link with the subject and the means of
knowledge. Finally, to elucidate the understanding of the link between the objects and
the means of knowledge, points out the concept of Complementarity of thought Otteano
(1993; 2003), in the sense that the understanding about the objects of mathematics is
immersed in a praxis, an activity, i.e. a symmetric and asymmetric relationship between
the subject, the objects and means of knowledge.
KEYWORDS: Learn teaching. Complementarity. History of Mathematics.

1. Introduo
A Educao um tema discutido na sociedade em geral h muito tempo. No
Brasil, com as novas propostas curriculares este tema recebe maior ateno, em
especial, pelos educadores, e um ponto chave neste discurso a formao de
professores, em particular tem-se formao inicial de professores de Matemtica.
comum, as pessoas declararem que no gostam de Matemtica, neste sentido fica fcil
justificar, em partes, porque as crianas tm averso Matemtica. Na cultura brasileira,
de um modo geral, a Matemtica no bem-vinda.
Para pensar e discutir formao inicial de professores de Matemtica deve-se
considerar as problemticas que participam deste processo to abrangente, uma parte
das facetas deste conjunto de problemas alude aos saberes na formao docente.
O autor Tardif (1991) classifica os saberes em: saberes da formao profissional,
saberes curriculares, saberes da experincia e saberes disciplinares. Para a pesquisadora
Ball (1988) os saberes disciplinares envolvem o conhecimento substantivo da
Matemtica que se refere ao conhecimento da estrutura da Matemtica.
Destarte, se torna fundamental formao inicial do professor de Matemtica o
saber histrico e epistemolgico da Matemtica, o qual advm do saber disciplinar de
Tardif e do conhecimento substantivo de Ball, pois para entender a estrutura da
Matemtica o docente que trabalha com ensino e aprendizagem da Matemtica deve
conhecer como os conceitos dessa rea de conhecimento foram estabelecidos, enquanto
construo humana e cultura que corrobora no entendimento do mundo.
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Nessa, tica R. Thom em sua palestra no Congresso Internacional de Educao


Matemtica em Exeter, afirmou que [...] o verdadeiro problema que confronta o ensino
da Matemtica no de rigor, mas o problema do desenvolvimento do significado, ou
seja, da existncia de objetos matemticos (THOM, apud OTTE, 2012, p. 126). E
ainda conforme Otte: O progresso da cincia e da Matemtica poderia ser concebido,
at certo grau, como o processo de desenvolvimento de seus objetos e de sua noo do
real (2012, p. 126). Ou seja, estudar a estrutura da Matemtica implica em estudar o
desenvolvimento dos objetos matemticos.
imprescindvel, neste contexto, ponderar que diferentemente de outras reas da
cincia o trabalho do matemtico [...] se passa num reino completamente abstrato, os
matemticos no podem verificar seus resultados por meio de observaes, como fazem
os astrnomos, ou realizando experimentos, como os qumicos (DEVLIN, 2005, p
293). Uma vez que, os objetos na Matemtica, no so acessveis por meio dos rgos
sensoriais, por isso, carecem tambm da representao.
Quando um estudante, a ttulo de exemplo, pergunta: o que uma matriz? Uma
resposta pode ser que uma matriz um objeto matemtico organizado em linhas e
colunas (LANG, 2003). No obstante, uma matriz pode significar mais que um esquema
de nmeros dispostos em linha e colunas, pode representar transformaes lineares,
tensores, regimes de produo, conjuntos de vetores, etc. De modo que, a questo a
respeito da natureza de uma matriz, ou acerca dos objetos matemticos, em geral, uma
interrogao sobre a natureza ontolgica das teorias matemticas. Segundo Otte:

O desenvolvimento ontolgico prvio, relativo natureza da Matemtica e


dos objetos matemticos, foi sustentado pelas mudanas epistemologias, cuja
compreenso importante se ns queremos usar a Histria da Matemtica
com objetivos educacionais. Houve uma mudana de abordagens direta ou
construtiva, para a indireta e analtica, e uma mudana do raciocnio
instrumental para o pensamento relacional (2012, p. 127).

Esta mudana de abordagens ocorreu porque existe a relao entre sujeito,


objetos e meios do conhecimento matemtico onde os objetos e os meios se conectam,
mas tambm so opostos, e nesta relao tem-se a Complementariedade do pensamento
Otteano, que no apenas uma dualidade, porque nenhum dos elementos, meios e
objetos, podem ser determinados sem o outro, apesar de desempenharem um ato
epistemolgico individual, um papel complementarmente assimtrico (OTTE, 1993).

Neste texto, sero apresentados vrios argumentos, na viso de outros autores,


que ratificam a Histria e Epistemologia como aspecto fundamental do saber docente na
formao inicial de professores de Matemtica. Mas o anseio est alm de apresentar
argumentos positivos, ou seja, a problemtica no est apenas em entender e apresentar
qual a importncia em trilhar este caminho, mas como este caminho (Histria e
Epistemologia como aspecto fundamental do saber docente na formao inicial de
professores de Matemtica) pode ser trilhado de modo a contribuir de maneira
extremamente relevante para a formao inicial do professor de Matemtica?
Pretende-se chamar ateno para o fato que o saber docente disciplinar em
Tardif (1991) e o conhecimento substantivo discutido por Ball (1998) remetem ao saber
histrico e epistemolgico da Matemtica, mas este saber histrico e epistemolgico
traz maior relevncia se for trilhado a luz da Complementaridade do pensamento
Otteano, e toda essa dinmica pode realmente contribuir de modo significativo para
formao inicial do professor de Matemtica.
Contudo, a ideia apenas suscitar a temtica e no aprofundar, pois o objetivo,
neste breve ensaio, perceber que a compreenso histrica e epistemolgica da
Matemtica so saberes fundamentais que devem ser considerados na formao docente
em Matemtica.

2. Tipologias e diferenas do saber docente: uma introduo


Um pesquisador que investiga a questo dos saberes profissionais relacionados
formao de professores, com muita propriedade, Maurice Tardif, no Brasil ele
publicou na revista Teoria & Educao, em parceria com Lessard e Lahaye, em 1991, o
artigo intitulado por: Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do
saber docente.
Tardif (1991, p. 36) define o saber docente como [...] um saber plural, formado
pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Em seu texto Tardif (1991)
classifica os saberes em: saberes da formao profissional, saberes curriculares, saberes
da experincia e saberes disciplinares. De forma resumida pode-se descrev-los como:

Os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia


pedaggica) que so compreendidos como o conjunto de saberes transmitidos

pelas instituies de formao de professores, onde o professor deve compreender a


disciplina que ir ensinar e transpor o contedo de modo apropriado;

Os saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento sob


a forma de disciplina, so saberes sociais definidos e selecionados pela instituio
universitria e incorporados prtica docente;

Os saberes curriculares os quais dizem respeito aos saberes dos professores acerca
dos programas escolares e seus materiais, ou seja, condizem aos discursos,
objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da
cultura erudita e de formao para a cultura erudita;

Os saberes da experincia so aqueles saberes que brotam da experincia e so por


ela validados, incorporando a experincia individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
Nesse sentido, o saber disciplinar que Tardif evidncia como um dos saberes

fundamentais dentre os quais o educador deve ter, diz respeito ao conhecimento da


Cincia Matemtica.
A pesquisadora americana Deborah Ball em sua tese de doutorado Knowledge
and reasoning in mathematical pedagogy: examining what prospective teachers bring
to teacher education, em 1988, estudou sobre quais conhecimentos os professores
polivalentes tm da Matemtica que ensinam. Conforme Ball (1988) os saberes
disciplinares envolvem o conhecimento substantivo que se refere ao conhecimento da
estrutura da Matemtica.
Segundo Ball (1988), o professor precisa do conhecimento substantivo da
Matemtica, visto que para ensinar Matemtica efetivamente preciso ter conhecimento
de Matemtica e conhecimento sobre Matemtica, deve-se conhecer as caractersticas
do conhecimento matemtico, ou seja, ter uma compreenso conceitual explcita sobre
os princpios e significados dos procedimentos matemticos e de suas inter-relaes
sobre tpicos, regras e definies. Por conhecimento sobre Matemtica Ball entende ser
uma compreenso da natureza do conhecimento da disciplina, de onde ela vem, como
muda, como a verdade estabelecida e o que significa saber e fazer Matemtica (BALL
apud BROWN e BORKO, 1992).
No trabalho de Ball (1988), ela destaca que, em geral, poucos professores foram
capazes de articular explicitamente significados ou princpios subjacentes, os
professores tendem a ignorar ligaes crticas conceituais, alm disso, o conhecimento
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destes tende a ser compartimentado e desconectado. A autora aponta a importncia do


educador, saber sobre a natureza da Matemtica, sua organizao interna, compreender
os princpios subjacentes aos procedimentos matemticos e os significados em que se
baseiam esses procedimentos.
De forma que, o professor que trabalha a relao da Matemtica com o ensino e
aprendizagem precisa compreender como os conceitos matemticos foram estabelecidos
historicamente e esse tipo de saber converge para o saber disciplinar de Tardif e
substantivo de Ball. Posto que, o professor deve saber tanto tcnicas pedaggicas como
ser um intelectual exemplar (OTTE, 1993, p. 133), pois essa caracterstica o faz
apresentar as multifaces de cada conceito matemtico no sentido de ampliar a
compreenso do mundo e de si mesmo.

3. O saber histrico e epistemolgico na formao de professores de


Matemtica
A Matemtica vista comumente como uma disciplina difcil e exata, cujos
resultados no podem ser alterados. O estudante deve aceitar os conceitos, definies,
teoremas e provas matemticas. As respostas j foram formuladas e esto prontas, ao
educando s resta decorar e aceitar, sem explicaes convincentes. A Matemtica
parece to imutvel e absoluta que a sociologia da cincia a excluiu de suas
consideraes, desde o incio (MANNHEIM, 1929 apud OTTE, 2012, p. 123).
Nesta perspectiva, a Matemtica que deveria auxiliar na formao docente e na
formao social do indivduo acaba por caminhar em uma estrada contrria a que
deveria seguir.

Olhando a Matemtica deste ponto de vista, ela representada como um


conjunto de trabalhos complexos e teorias terminadas que deveriam algumas
vezes revelar seu segredo para algum talentoso, mas que no poderia ser
ensinada ou aprendida. Ou voc tem esse jeito do matemtico de olhar as
coisas, ou voc no o tem. Sendo apenas uma mera forma da realidade, ou
uma realidade sui generis no tem nada a ver com atividades humanas ou
com as emoes. Tal viso no permite, por exemplo, a considerao de
problemas no resolvidos porque, frente de um obstculo, a gente tem que
buscar recursos de qualquer jeito, e as mais loucas intuies ou ideias s
vezes so produtivas. A intuio no tem regras (OTTE, 2012, p. 123-124).

O saber histrico e epistemolgico da Matemtica pode contribuir para a


elucidao de conceitos e at mesmo desconstri falsos mitos em relao Matemtica,
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despertando o interesse do educando pela Matemtica e motivando o professor, como


afirma OTTE:

O professor atua em primeira linha por obra de sua prpria vida intelectual. O
professor , por assim dizer, um intelectual exemplar na sociedade. Seus
alunos s sero motivados e eficazmente orientados quando aquilo que ele
ensina uma motivao para ele prprio, quando ele acredita e est
convencido do significado e da importncia para si prprio do conhecimento
que proporciona (OTTE, 1993, p. 133).

Porm, para que o professor esteja convencido do significado e importncia do


conhecimento matemtico, preciso estudar, tambm, a Histria e Epistemologia da
Matemtica, para ajudar a compreender seus fundamentos considerando que [...] as
ideias matemticas que parecem extremamente abstratas e difceis, primeira vista
ficam compreensveis somente por meio de uma perspectiva histrica (OTTE, 2012, p.
143). A Matemtica tambm participa da resoluo de problemas.

[...] grande parte da Matemtica consiste em problemas. Ela no completa,


nem em termos de sua lgica nem em seus mtodos. Se perguntas sem
respostas e problemas sem soluo so excludos da considerao, isso no
ajuda a estimular o esprito de criatividade e de verdade nos estudantes.
Contudo, a perspectiva histrica da Matemtica essencial ao esprito de
verdade e criatividade (OTTE, 2012, p. 124) .

O saber histrico e epistemolgico da Matemtica contribui para o


fortalecimento da formao de indivduos capazes de resolver problemas matemticos
no apenas por meio de frmulas e regras, mas, tambm mediante o uso da criatividade.
Segundo Miorim (1998, p. 69).

A partir da aquisio de conhecimentos histrico e filosfico dos conceitos


matemticos, o professor tem a possibilidade de diversificar suas tcnicas
pedaggicas e tornar-se mais criativo na elaborao de suas aulas, as quais
podem provocar o interesse dos alunos para o estudo da Matemtica.

Neste sentido, de formar cidados mais criativos e dinmicos, o saber histrico e


epistemolgico da Matemtica colabora com a funo social da escola, considerando
que [...] somente atravs de um conhecimento aprofundado e global de nosso passado
que poderemos entender nossa situao no presente e, a partir da, ativar nossa
criatividade com propostas que ofeream ao mundo todo um futuro melhor
(DAMBROSIO, 2007, p. 113).

H uma considervel contribuio para a Histria e desenvolvimento da


civilizao, quando se analisa Histria da Matemtica, pois [...] o progresso humano
est intimamente identificado com o pensamento cientfico. As pesquisas Matemticas e
fsicas so autnticos registros do progresso intelectual (CAJORI, 2007, p. 18). A
Histria da Matemtica pode ser relacionada com vrias situaes dentro da construo
do conhecimento, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais PCNS (1999, p.
42).

A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao


processo de ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a
Matemtica como uma condio humana, ao mostrar as necessidades e
preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao
estabelecer comparaes entre conceitos e processos matemticos do passado
e do presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva
atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento. Alm disso,
conceitos abordados em conexo com sua Histria constituem veculos de
informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo.
A Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da
prpria identidade cultural.

Quando se discorre sobre o saber histrico da Matemtica, tem-se o


entendimento que, embora seja de grande utilidade ele no vai resolver todos os
problemas da formao inicial de professores de Matemtica, ou seja, no ele o grande
redentor, porm um dos instrumentos (saberes docentes) que pode contribuir de forma
significativa para alcanar a resoluo de alguns desses problemas, tem-se tambm a
viso de que muitas vezes a Histria da Matemtica bem complexa e que para
entend-la se faz necessrio um estudo aprofundado sobre a epistemologia da
Matemtica.
Ainda a Histria da Matemtica no linear, s vezes um matemtico comeou
a estudar algum problema que apenas sculos depois foi resolvido como, por exemplo, a
resoluo de equaes algbricas (BOUTROUX, 1920).
Em outros casos, como o conceito de funo, durante todo o desenvolvimento da
Matemtica foram escritas vrias definies at se chegar definio apresentada nos
livros, a qual at hoje gera dificuldades (PALARO, 2006). Outras teorias foram
totalmente rejeitadas, em uma poca, e depois bem recepcionadas em outra poca, como
a Teoria da Extenso de Grassmann (NASCIMENTO, 2013).
Houve erros que originaram novas teorias, como quando o rei da Sucia, Oscar
II, iniciou uma competio, que consistia na soluo de alguns enigmas, o matemtico
Poincar apresentou uma soluo para um dos problemas e ganhou o prmio, porm
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depois descobriu que havia um erro na demonstrao, o mais interessante que esse
erro hoje considerado como o marco do nascimento da Teoria do Caos (TEIXEIRA;
MATIAS, 2005).
Mas so todas essas idas e vindas, erros e acertos, rupturas e continuidades, que
fazem do saber histrico da Matemtica uma ferramenta didtica, um instrumento que
contextualiza, humaniza, motiva e ajuda a formalizar conceitos.

A Histria da Matemtica uma motivao para o desenvolvimento de


diversos conceitos matemticos, partindo do princpio de que o estudo da
construo histrica do conhecimento matemtico leva a uma maior
compreenso da evoluo do conceito, enfatizando as dificuldades
epistemolgicas inerentes ao conceito que est sendo trabalhadas, essas
dificuldades histricas tm se revelado as mesmas muitas vezes apresentadas
pelos alunos no processo de aprendizagem. (DAMBROSIO, 1989, p. 4).

De acordo com Schubring (1997), h duas abordagens de ensino para a Histria


da Matemtica, a abordagem direta que tradicionalmente, se prope a introduzir a
Histria nas aulas por meio de elementos biogrficos de matemticos de renome ou
estudo de textos originais. E a abordagem indireta que acontece quando se apresenta
uma anlise da gnese dos problemas, dos fatos e das demonstraes envolvidos no
momento decisivo dessa gnese, a mesma trata do movimento que apreendido na
Histria conceitual. Ainda segundo o autor a abordagem indireta na formao de
professores favorece a constituio de um meta-saber capaz de contribuir para uma
melhor orientao dos processos pedaggicos.
Alm disso, a abordagem direta pode servir como base para a compreenso do
desenvolvimento da Matemtica no como uma concepo continusta e cumulativa,
mas como fases alternadas de continuidade e rupturas. Esse meta-saber tambm
contribui para a viso das diferenas epistemolgicas e conceituais do desenvolvimento
da Matemtica nas diferentes culturas e sociedades (Schubring, 1997).
Lakatos (1970, p. 135) parafraseando Kant diz que [...] a Filosofia da Cincia
sem a Histria da Cincia vazia e a Histria da Cincia sem a Filosofia da Cincia
cega. Isso significa que a concepo de um conceito, seja matemtico ou no varia ao
longo da Histria enfatizando o fato de que o saber histrico da Matemtica um dos
tipos de saberes necessrios para a prtica do professor de Matemtica, mas para
compreend-la se faz necessrio estudar a Histria e Epistemologia da Matemtica por
meio do conceito de Complementaridade do pensamento Otteano, pois este coloca a
atividade como a essncia da relao sujeito-objeto, descrevendo a dinmica dessa
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atividade como entidade independente, que se diferencia tanto da conscincia quanto da


realidade objetiva. (OTTE, 1993, p. 224). Alm do mais, para Otte (1993) objeto
qualquer problema ou tipo de resistncia da realidade contra a atividade do sujeito e os
meios (mtodos) so qualquer coisa (algo) que seja apropriado para alcanar a
mediao entre o sujeito e o objeto na cognio.

4. Consideraes Finais
A Matemtica uma cincia que opera com smbolos e diagramas e para
compreender seus fundamentos h a necessidade do docente abordar os seus objetos
numa perspectiva histrica e epistemolgica por meio de atividades, no sentido de que
os smbolos no so os objetos da Matemtica, porm, os objetos so acessados via
representao, os smbolos apenas permitem pensar sobre os conceitos matemticos.
O entendimento da dinmica desse processo so saberes tanto disciplinar e
substantivo como discutido por Tardif e Ball respectivamente num vis de
Complementaridade do pensamento Otteano entre Histria e Epistemologia como
instrumento da cognio humana. Neste contexto, a Histria e Epistemologia um
aspecto fundamental do saber docente na formao inicial de professores de
Matemtica.

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