UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES INSTITUTO DE PSICOLOGIA CURSO DE PSICOLOGIA

BRUNO BARROSO DIAS

MONÓLOGOS DA INGENUIDADE

“Monografia apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para a obtenção do titulo de Psicólogo”.

Orientadora: Profª Drª HELIANA DE BARROS CONDE RODRIGUES

Rio de Janeiro, Março de 2006.

1. INTRODUÇÃO
Seria pequeno o atrativo do conhecimento se no caminho que ele conduz não houvesse que vencer tanto pudor. (NIETZSCHE, 2002:88)

Este ensaio teórico-empírico tem como proposta evidenciar e problematizar algumas das práticas pedagógico-institucionais no curso de psicologia da UERJ, tendo como foco principal o cenário da sala de aula e a dimensão não-dita das relações dentro desta, assim como observar o efeito de certos pressupostos sobre o ensino e as conseqüências das práticas discursivas no processo educacional. Para isso se observará desde o vestibular, momento no qual algumas crenças sobre o ensino já estão substancialmente fixadas e que dão respaldo à maioria das práticas no ensino superior, até o ultimo período, que traz a urgência de um desfecho que aponta para o fim(?) de uma vida de escolarização. Ambos serão observados de acordo com os paradigmas vigentes em cada momento e suas implicações no processo como um todo. A justificativa primordial deste tema origina-se na minha própria experiência como aluno, nesta data, do décimo(último) período do curso de graduação em psicologia e do incômodo ocasionado pelas práticas e rituais adotados durante as aulas e suas conseqüências. Acreditando ser este um esforço válido, justifica-se este também pela crença de que, como Paulo Freire (2000:94-96) não cessou de ressaltar até o fim de sua vida, “mudar é difícil mas é possível” e com certeza muito mais possível quantos mais forem os “seres curiosos, atuantes, falantes, criadores” e que possam fazer da educação um “ato de conhecimento”.

2. PRECEDENTE: O PROBLEMA DA UNIVERSIDADE NA ESTRADA DA ESCOLARIZAÇÃO INFINITA

A universidade pública no Brasil vem se tornando um bem de luxo cada vez menos acessível, já que ocorre a cada ano o aumento do número de estudantes concluintes do ensino médio aptos a prestarem vestibular, ao mesmo tempo em que as universidades públicas são incapazes de expandir o numero de vagas para seus cursos. Essa inflação da relação candidato-vaga nos vestibulares vem tornando o acesso ao curso público superior um desafio cada vez maior. Daqui a diante analisarei alguns aspectos da busca pela escolarização infinita como valor em nossa sociedade e das conseqüências desta crença no lugar de estudo deste trabalho, a sala de aula.

A escola nos ensina que a instrução produz aprendizagem. Uma vez que aprendemos a necessitar da escola, todas as nossas atividades vão assumir a forma de relação de cliente com outras instituições especializadas. (ILLICH, 1973:75)

Com base na afirmativa de Illich, resta a pergunta: que mercadoria poderia ser mais atraente que um curso universitário numa sociedade crescentemente escolarizada? Importanos mais, aqui, realçar a idéia de que a produção da demanda por escolarização é devida mais a uma sociedade que afirma como verdade que a escolarização é o melhor caminho para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo do que pelos reais benefícios do processo educacional. Voltando ao vestibular, podemos observar alguns conjuntos de crenças que tendem a serem desconstruídas pela experiência no curso em si. Algumas delas são: na universidade

poderá se estudar somente aquilo que se gosta, diferente do ensino médio onde o currículo é previamente estabelecido privando o aluno de qualquer escolha. Outra crença comum é a de que no ensino superior aprender-se-ão matérias que sejam coerentes entre si e que tenham utilidade no exercício de uma profissão, novamente aqui um contraponto ao ensino médio, onde o conteúdo ensinado não aponta para um utilitarismo ou busca coerência entre as disciplinas. Mais uma vez, nos interessa mais, aqui, tomar estes fatores como evidências de que o curso superior é algo profundamente almejado e não se devem medir forças para alcançá-lo. As conseqüências, porém, desta busca desenfreada, reforçam ainda mais o mito do ensino acadêmico, já que aquilo que é cada vez mais raro, que se acredita ser o mais apropriado caminho para o desenvolvimento pessoal, e que demanda destes indivíduos imensas doses de sacrifício e dedicação, começa a tender para o campo do divino, muito antes de, de fato, ter sido vivenciado. Esta observação passa a ser fundamental, na medida em que aponta um precedente da atitude de passividade do discente no primeiro momento do curso, já que este foi privilegiado e exaustivamente selecionado para freqüentar um lugar até então mítico que aparentemente produz como resíduo um velado sentimento de gratidão na sua relação com a instituição. Porém este primeiro momento costuma tomar pouco tempo, já que o mesmo indivíduo que sustenta esta visão mitificada da universidade começa a necessitar de evidências para manter seu mito vivo, ou de frustração, para poder resignificá-lo. Sobre este processo de resignificação tratarei em outro momento. Aqui fica marcado que muitos dos rituais das práticas de ensino parecem não romper em nada com as práticas exercidas nos anos anteriores. A universidade vem, então, fazer jus ao título de terceiro grau, aquele que sucede o segundo, que por sua vez sucede o primeiro e que tem notadamente

traços marcantes de hereditariedade em suas práticas e subjetividades, agora, porém situados em outra instituição.

3. MONÓLOGOS DA INGENUIDADE

O mestre por excelência, toma a sério somente aquilo que se relaciona com seus discípulos, inclusive a si mesmo. (NIETZSCHE, 2002:88)

A sala de aula. É aqui, neste exato lugar que poderemos investigar o que há de humano na produção de subjetividades e rituais tão bem delineados. Interessante notar que as minúcias destes rituais não são transmitidas verbalmente, muito menos apreendidas conscientemente. Há algo que antecede a experiência vivida em sala, algo com força suficiente para permitir que o inaceitável seja suportável, capaz de fazer mudas as vozes de dezenas, suficiente para perpetuar o crime de assassinato da palavra não autorizada. É aqui que o discurso organiza e “purifica” o possível, sufocando as singularidades em nome de uma ordem que beira o imobilismo total. A morte da palavra possível e pertinente O aparecimento da palavra provável e inofensiva em detrimento da palavra possível e pertinente. Aqui é onde se finge ser aquilo que não se é, por medo de tornar-se aquilo que já se está sendo. Por isso aqui é um lugar tão difícil de se permanecer.

A objeção, o desvio, a desconfiança alegre, a vontade de brincar são sinais de saúde. Tudo que é absoluto pertence à patologia. (NIETZSCHE, 2002:96)

Da patologia fruto da crença em uma verdade, dá-se um discurso que se norteia. Uma presença física, um corpo. Este não pode desinvestir de si próprio o poder que lhe foi dado. O

mestre há que ser o mestre, porém pode sê-lo de várias modas. Uma delas brilhantemente apontada por Ardoíno & Lourau:

O mestre, que não aliena seu poder nem o renega, mas visa estrategicamente ao desenvolvimento do poder da maioria, no quadro de uma interdependência reconhecida como necessária, afirma-se com uma intenção de mudança, desenvolvimento e valorização. (ARDOINO, LOURAU, 2003:11)

O modelo adotado pela maioria dos professores é o de um didatismo ultrapassado que ainda se atém à crença de que qualquer ensino implica aprendizagem, ou seja, os monólogos proferidos em sala de aula seriam suficientes para que a aprendizagem se desse. Nessa distância que a modalidade monológica situa, reside o que de mais rico poderia se dar na relação do mestre com os alunos, a liberdade do discurso para que a ingenuidade que pergunta pudesse se tornar um exercício em busca de um saber crítico, ativo, pensante, como diria Paulo Freire. A sala de aula, porém, está longe de ser um lugar desconhecido, onde o novo possa aparecer como possibilidade sem requerer esforços. A dimensão inconsciente da sala de aula possui uma enorme profundidade histórica, seu viés não-dito já traz sabedoria de pelo menos doze anos de experiência. Esta acumulada ao longo do caminho do ensino fundamental e médio, onde os esforços sempre foram dirigidos para a aprovação do aluno. Notem, aqui temos um conceito-chave para o desenrolar deste ensaio. Ao afirmar que durante todo o ensino precedente ao ensino superior encontramos a preocupação exclusiva com a aprovação, estamos apontando para um desdobramento necessário de uma idéia-chave. Considerar que avaliação e a aprovação são garantias de aprendizado é um erro. Talvez aqui o erro mais grave a atravessar as instituições de ensino. Aqui, certamente, esta crença pode não ser tão ingênua, já que a aprovação do aluno pode ser de interesse também da instituição. Nas universidades

privadas podemos afirmar que disciplinas, créditos e cursos são mercadorias, que devem servir tanto ao cliente quanto ao vendedor. Já nas universidades públicas, a aprovação pode estar relacionada à fluidez dos discentes através do curso, evitando abarrotamentos de alunos repetentes que sobrecarregam as turmas e salas de aula, quando não a fila de ociosidade de alunos sem vaga nas disciplinas. Porém aqui, não pretendo compreender tão distintamente as camadas institucionais mais peculiares, este seria, por si só, um outro trabalho. Aponto apenas para um ponto cego, que assim como muitos outros, dá notícia de interesses velados que implicam direta ou indiretamente no reforço da crença de que os processos de avaliação dão conta da aprendizagem. Reconhecendo o papel central que a avaliação ocupa na formação, devemos apontar para um risco evidente e inevitável. O aluno pode não se responsabilizar por seu processo de aprendizagem se apenas dedicar seus esforços para satisfazer as demandas das avaliações. Além disso, a aprovação proveniente de um “sucesso” no processo de avaliação pode ser visto como um dos elementos que somados com outros será responsável pela obtenção de diploma, simbolizando aqui a capacitação. Aqui esbarramos novamente em alguns problemas que emergem quando questionamos o quanto do processo pedagógico é regido pelo compromisso com a aprendizagem ou o quanto o é por motivos outros, como a mercantilização do ensino ou mesmo pela manutenção de um status quo organizacional e/ou individual dentro da instituição. Lapassade vai à raiz da questão sobre os interesses envolvidos nas relações de ensino e nos dá abaixo algumas referências centrais nas quais este ensaio se baseia:

O exame não é, de maneira alguma, uma medida das aptidões reais adquiridas(...) É apenas uma medida da eficiência da preparação para o exame(...) o exame é sobretudo o marco visível, o critério, o sistema de medidas do professor(...) O que lhe é sobretudo necessário é “provar” que preenche bem a função que lhe foi confiada, sobre a qual repousa sua segurança e sua vida, assim como repousa a vida de sua família. (LAPASSADE, 2003:55)

A partir da contundência da denúncia do texto de Lapassade, podemos notar como as relações de ensino, como qualquer outro tipo de relação, são atravessadas por forças de origens outras que não o objetivo do processo pedagógico organizado pelo discurso. Cuidando para que não desagüemos no niilismo do discurso que pretende encontrar cada nuance das impurezas e ilegitimidades frutos do complexo indivíduo-sociedade, aponto novamente que não se quer aqui responder a este ou aquele problema, mas sim poder criar questões que até então vêm passando despercebidas, contribuindo assim para a manutenção de antigos problemas que se tem notícia apenas pelo incômodo do vivido e não pela reflexão crítica. Finalmente tomados os cuidados mencionados acima, trago de novo Lapassade, que vem novamente expor a impossibilidade das relações não hierárquicas no ensino.

Todas as relações do ensino são, em realidade, relações hierárquicas que se justificam hipocritamente pelas exigências de formação e cultura. (id.55)

Podemos, então começar a notar o desenrolar de uma questão de ordem fundamental para que possamos pensar a viabilidade de um outro modelo didático. O saber contido na faculdade, assim como a faculdade em si pode se manter caso o ordenamento do discurso possível em sala de aula se enfraqueça? É possível que se desenvolva uma outra organização dentro desta mesma instituição? Esta questão pode acabar por nos levar a uma desconstrução infinita, à medida que abrem-se hipóteses com desdobramentos sempre imprevisíveis. Vale, porém, ressaltar que o apontamento deste problema vem sendo realizado aqui menos com o objetivo de propor respostas e mais com o de problematizar as questões que surgem no caminho de uma outra

prática. Assim sendo, devemos ter, a partir destas questões, uma atitude menos ingênua possível, ao lembrar que qualquer mudança afeta seu campo e vice-versa. Não há como saber das práticas pedagógicas suficientemente sem se saber da arquitetura da sala, ou do prédio, sem se saber que regras formais regem o processo de avaliação, sem saber quais as normas e limites impostos pela instituição e pela organização. Saber isso tudo para saber como tudo isso é burlado, como as leis são contornadas e as paredes simbólicas são dobradas, como a arquitetura do processo é constantemente construída em torno do possível. Palavras não são recortes da realidade, assim como teorias não são fórmulas sobre o mundo externo. Acima me referi ao possível como aquele que se desdobra dentro do vivido, num empirismo inevitável e necessário, num lugar onde o discurso não consegue ordenar tanto quanto se propõe. As práticas pedagógicas são pesadamente permeadas por uma perigosa postura de saber, por um discurso que finge não criar realidade, pois afirma que é dela que ele trata. Chego aqui à espinha dorsal do problema desenvolvido neste ensaio, e, se quisermos saber do futuro das instituições de ensino devemos fazê-lo, como nos aponta Nietzsche, “à maneira dos áruspices romanos, examinando as entranhas do presente”. (NIETZSCHE, 2003:48) Para isso é preciso começar por onde bem nos sinaliza Díaz:

Não existe sujeito pedagógico fora do discurso pedagógico, nem fora dos processos que definem suas posições nos significados. A existência de um sujeito pedagógico não está ligada a vontades ou individualidades autônomas e livremente fundadoras de suas práticas. O sujeito pedagógico está constituído, é formado e regulado no discurso pedagógico, pela ordem, pelas posições e diferenças que este discurso estabelece. O sujeito pedagógico é uma função do discurso no interior da escola e, contemporaneamente, no interior das agências de controle. (DÍAS apude VEIGA-NETO, 2003:110)

Ou seja, não há discurso possível que se dê sem antes ser precedido por uma ordenação que o situa e classifica. Não há fala incólume. Todas as práticas pedagógicas são por, para e dentro do discurso. Este por sua vez produz e perpetua a realidade do mundo dos significantes, sendo neste travadas todas as relações. Ou como nos diz Foucault sobre os limites representativo das palavras:
A palavra só está vinculada a uma representação na medida em que primeiramente faz parte da organização gramatical pela qual a língua define e assegura sua coerência própria. Para que a palavra possa dizer o que ela diz, é preciso que pertença a uma totalidade gramatical que, em relação a ela, é primeira, fundamental e determinante. (FOUCAULT, 1992:296)

A pergunta sobre o mundo nunca pode ser somente a pergunta sobre o mundo, antes precisa ser pergunta no mundo, que precede e autoriza a pergunta. O problema dos processos pedagógicos, então, é tão mais profundo quanto podemos imaginar, pois se situa na perda do limite da palavra, acreditando ingenuamente que nela está circunscrita a realidade. Com o auxílio de Baudrillard:
A própria linguagem nunca significa o que quer dizer; ela sempre significa alguma outra coisa, por conta de sua irredutibilidade, ausência ontológica de si mesma. (BAUDRILLARD, 2001:77)

A diversidade de indivíduos de uma sala de aula só é possível exatamente porque a realidade torna-se compartimentada em poucos signos que têm sempre a função de situar as individualidades dentro de uma ordem discursiva que anula os aspectos individuais, regulando assim o possível nas relações situadas sob a ordem. A divisão dos processos pedagógicos em módulos é evidência desta

compartimentação. Não deixemos também de notar que não por coincidência estes módulos

são chamados de disciplinas, pois em cada um deles há toda uma especificidade disciplinadora das práticas discursivas. Ora se não é na universidade que podemos encontrar os mais ordenados e “qualificados” seres falantes do campo pedagógico. Ora e se não é a pedagogia a erudição da ordenação do discurso. Já tendo tido o cuidado de apontar alguns dos perigos inerentes às práticas discursivas, tomemos agora em mãos um problema conseguinte e condicional ao negligenciamento destes perigos. A erudição como poderemos ver, torna-se um entrave inserido e delimitador no campo das práticas pedagógicas e sem dúvida o velamento de algumas de suas funções impede que possa se desenvolver um olhar mais amplo sobre as práticas pedagógicas situadas sob o eruditismo acadêmico.
[...]a utilização tão desejada em nossos dias do erudito a serviço de sua disciplina torna a cultura do erudito cada vez mais aleatória e inverossímil. Pois o campo de estudo das ciências é hoje tão extenso, que aquele, com boas disposições, mas não excepcionais, quer aí produzir algo, se consagrará a uma especialidade muito particular e não terá qualquer preocupação com todas as outras. Se na sua especialidade ele está acima do vulgus, para tudo mais, quer dizer, para tudo que é importante, não se mostra diferente desse. Assim, um erudito, exclusivamente especializado, se parece com um operário de fábrica [...] (NIETZSCHE, 2003:64)

Tomemos em mãos o problema da erudição, como apontada acima por Nietzsche, dentro da problemática pedagógica, mais especificamente de como o professor como o erudito do saber passa a ser visto como especialista de um tema e responsável assim por sua transmissão. Como nos aponta Nietzsche não sem custo se dá esta especialização, e podemos aqui nos permitir imaginar o

quanto pode se aumentar este custo à medida que acrescentamos ainda o fato de que esta especialização deve ser ensinada a um outro. Podemos afirmar que é sobre esse problema, entre
outros, que repousa as dificuldades encontradas no caminho do ensino. Porque, se o erudito se encontra acima do vulgar e este mesmo erudito é responsável por desmantelar essa vulgaridade através

de sua própria ação, estaria sendo, também responsável pela sabotagem de seu próprio status, pois teria por fim a descaracterização do campo que lhe nomeia erudito. A gravidade desta situação, se assumirmos aqui a erudição no ensinar, é que como o erudito “está acima do vulgus, para tudo mais, quer dizer, para tudo que é importante, não se mostra diferente desse”, podemos pensar que dentro deste “tudo mais” está, no processo pedagógico, o que é “mais importante”, o outro. O negligenciamento da alteridade aparece nas práticas de sala de aula como um ponto cego. O saber do conteúdo é tão privilegiado que se torna o centro do discurso. Uma experiência vivida por Joseph Jacotot, pedagogo francês exilado na Holanda durante a revolução francesa, nos dá noticias de um novo possível na forma de encararmos a educação e o papel do mestre. Jaques Rancière traz a experiência de Jacotot e vem nos falar da possibilidade de uma outra atitude para com a educação, denunciando o embrutecimento e afirmando a emancipação intelectual. Jacotot recebeu o posto de professor em Louvain, Holanda. O problema se deu quando percebeu que seus alunos não falavam francês, tampouco Jacotot compreendia o holandês. Em busca de uma “coisa comum”, o pedagogo utilizou-se de um livro francês que soube haver sua versão em holandês, e instruiu, por meio de um intérprete, a seus alunos que aprendessem o francês através da comparação dos textos. Pediu depois que seus alunos escrevessem em francês o que pensavam do que haviam lido. Jacotot se surpreendeu, pois esperava receber barbaridades de volta, mas ao contrário, seus alunos saíram-se como se fossem franceses. Esta experiência levantou algumas sérias questões sobre a educação, e sobre esta experiência vivida por Jacotot, Rancière aborda em seu livro, O Mestre Ignorante, algumas destas questões. Nos diz ele sobre a experiência de Jacotot:

Até ali, ele havia acreditado no que acreditam todos os professores conscienciosos: que a grande tarefa do mestre é transmitir seus conhecimentos aos alunos, para elevá-los gradativamente à sua própria ciência[...] Em suma, o ato essencial de mestre era explicar[...] segundo uma progressão ordenada, do simples ao complexo.

(RANCIÈRE, 2004:19)

O embrutecimento se dá, segundo Rancière(2004:31), quando “uma inteligência é subordinada a outra inteligência”. Chamarei a partir de agora de inteligência-aí, a inteligência que já é de propriedade de cada um e não carece de nenhum auxílio para que se dê. Dentro de nossa problemática devemos notar o quanto vigora o embrutecimento e a submissão do saber contido nas inteligências-aí ao saber do mestre. As explicações não são mais do que palavras sobre uma teoria segundo a compreensão do mestre. Compreender passa a ser o problema, já que o ato de fazê-lo não diz da construção do saber como experiência racional e crítica, mas sim da assimilação do caminho de quem já o fez. O embrutecimento, ao contrário da emancipação intelectual, apassiva o aluno como mero agente da compreensão. A inteligência-aí acaba não sendo levada em conta e o conhecimento toma a forma de algo distante, residente nas profundezas do monólogo ingênuo e não inofensivo. Por fim, a passagem deste conhecimento a uma assimilação real de seu enunciado só pode se dar caso haja a vontade de saber sobre ele. Neste caso este conhecimento passa ser mediado pela inteligência-aí, demandando do aluno um esforço que será sempre necessário na construção de qualquer saber. O mais importante é ressaltar que se o conhecimento pode ser construído pelo aluno, sem dúvida isso só dá por méritos dele. A vontade de saber é a principal condicionante para que o aprendizado se dê, e vejamos bem, como já visto anteriormente, não a vontade de aprovação, mas a vontade de saber. Saber pelo caminho da razão, da crítica, da reflexão. São esses os elementos que, sem eles só haverá embrutecimento e a formação de laços de dependência de uma intermediação entre a inteligência e o saber. Por outro lado, a emancipação só pode se dar quando o mestre afirma-se como ignorante, que sabe que seu saber é seu e acredita que o saber do outro deve ser construído da

forma mais emancipada possível, para que este seja responsável pelo seu destino e suas escolhas. Assumir a postura de ignorante com certeza não é para todos, mas sim somente para aqueles que tem a convicção de que não há nada a se ensinar, ou pior, não há nada que se possa ensinar, se quisermos pensar em aprendizado como mais do que a repetição de um conhecimento ou a capacidade de reter informação. Neste caso a aprendizagem implica transformação, pois requer uma caminhada que não pode se dar sem a inteligência-aí, que é sempre mobilizadora do sujeito como um todo. Pensemos então, a partir das reflexões acima, sobre o problema da transmissão educativa. Entendo como Larrosa(2001:281) que a dialógica coloca a transmissão “no lugar do logos, da linguagem. Mas da linguagem entendida como lugar da pluralidade e da descontinuidade(...)” onde sempre há que atentar para a “possibilidade do outro e com o desdobramento da diferença”. Começamos a caminhar na direção em que devem terminar estes apontamentos, na direção que se preocupa com a afirmação radical das diferenças e do outro, como radical marco na impossibilidade da igualdade, aqui como oposto de pluralidade. As bases para esta preocupação podem ser encontradas no fato de que o ensino, em sua grande parte, suprime a inquietação do homem, respondendo-lhe que para cada inquietação sua há uma resposta no mundo, desta forma invertendo a lógica de que cada inquietação é única, é acontecimento, e as respostas sim são cristalizações desses acontecimentos. Todo acontecimento é único. Larrosa utiliza-se da figura da criança, da infância, ou melhor, de como a criança aprende no mundo, descontinuamente e imprevisivelmente. Pensar uma temporalidade descontínua é exatamente saber que é no acontecimento que o incompreensível e o imprevisível atualizam o possível.

Fazendo soar a palavra educação junto à palavra descontinuidade, gostaria de sugerir, nesta segunda nota, um pensamento da educação que se encarregue de uma experiência libertadora da historicidade humana, que permita pensar o acontecimento não como determinação, mas como liberdade. Um pensamento da educação que seja, ao mesmo tempo, libertação do passado e abertura do porvir. (LARROSA, 2001:285)

Também é a partir do conceito do “talvez” de Derrida que pretendo apontar vias de abertura de um possível que se desenhe pela afirmação da descontinuidade na educação. Afirmando que “o pensamento do talvez envolve talvez o único pensamento possível do acontecimento. E não há categoria mais justa para o porvir do que o talvez” (DERRIDA apude LARROSA, 1998:46). Assim sendo, o talvez tem a estratégica função de promover aberturas, dobras na teia do futuro cronológico. Sem o talvez tudo se cristaliza, se prevê, o acontecimento é perdido em nome da afirmação do cronograma. Sabemos que o tempo do talvez é o tempo do acontecimento, não é medido por horas ou dias, mas sim pelo seu desdobramento. Somente na incerteza do acontecimento o impossível pode se tornar possível. Ou como melhor nos diz Maria Zambrano(apude LARROSA, 2001:287): “o que nasce é o que vai do impossível ao verdadeiro”. Sobre o futuro e o porvir:

O futuro está relacionado com o estreitamento do presente e com o cancelamento do porvir, e isso porque o futuro é uma figura da continuidade do tempo e do caminho reto, enquanto que o porvir é uma figura da descontinuidade do tempo e do aberto. (id.287)

“Talvez” aqui estejamos refletindo sobre o quanto nos processos pedagógicos, como já notado anteriormente, a supressão do talvez, do imprevisto, do impossível, nos fale de algo que se preocupa com uma segurança. Um cuidado com o imobilismo, uma tendência inconsciente à repetição, não porque se repete, mas porque não percebe e não afirma o que não repete. A imobilidade aqui não pode ser vista como simplesmente algo que se dá, pelo

contrário, ela cobra um custo muito alto, um grande esforço. Podemos nos propor a fazer uma simples reflexão sobre uma pergunta básica. Como pode, numa sala de aula contendo inúmeros indivíduos singulares, possuir uma dinâmica que sofre mínimas variações no espaço e no tempo? Simplificando. Como pode haver um método para todos? Como pode este método anteceder o acontecimento? Penso que uma reflexão sobre estas perguntas pode nos levar a conclusão de que as práticas pedagógicas em sala de aula se interessam muito pouco pelo problema da aprendizagem. Seu cuidado maior é pelo mantenimento da ordem. Pela vigência do conhecido. Pelas amarras que por trás da cortina do discurso da “igualdade” acaba por normalizar o ensino. Afirmar que o mestre possui um saber, é ao mesmo tempo afirmar que ele é o caminho para o saber. Por conseqüência invalidam-se todos os outros caminhos, sendo que somente estes são possíveis. Somente na singularidade dos caminhos que necessariamente passam pelo vivido pode se haver a educação genuína. Uma educação que seja afirmativa da liberdade. Que não acorrente a inteligência-aí aos agentes controladores e validadores do discurso. Peço licença para transcrever esta longa citação, onde, novamente Larrosa, de forma bela, discorre sobre dar a palavra.
A “palavra que é” diz cada vez coisas diferentes em uma repetição que é diferença e uma diferença que é repetição. A palavra duplica-se cada vez que se comunica. Por isso, a comunicação, o dizer-se da palavra, não transporta o único e o comum, mas cria o múltiplo e o diferente. A palavra, que é, que dura, que se mantém sempre a mesma, se multiplica e se pluraliza porque diz, cada vez, algo singular, porque o dizer-se da palavra é, cada vez, um acontecimento único. Dar a palavra, então, é fazer com que as palavras durem dizendo cada vez coisas diferentes, fazer com que uma eternidade sem consolo abra um intervalo entre cada um de seus passos, fazer com que o devenir do que é o mesmo seja, em sua repetição, de uma riqueza infinita. Dar a palavra é dar o porvir da palavra, isto é, dar o que não se tem. Essa impossibilidade entretanto, é a própria condição da ética: a ética do dom. Dar a palavra, então, é essa paradoxal forma de transmissão na qual se dão simultaneamente a continuidade e o começo, a repetição e a diferença, a conservação e a renovação. (LARROSA, 2001:290)

A partir daí podemos começar a pensar em como dar a palavra nos fala de uma mudança de paradigma. Recupera-se o outro como autor. Afirma-se sua alteridade como único caminho para o possível, tornando-o responsável por sua própria aprendizagem. A tomada da palavra pode ser exatamente a atitude que há muito vem sendo velada pelos mestres embrutecedores que carregam em seus bolsos o conhecimento e o mapa do caminho até ele. O aluno pode ser encarado, a priori, como um mero ator no complexo da educação. De fato, é isso que podemos na maioria das relações pedagógicas em nossa sociedade. Tornar-se responsável por si não é senão reconhecer-se responsável, ou seja, afirmar que está em posse de cada um tudo o que é necessário para que se aprenda, não é, senão, ser verdadeiro. É restituir ao aluno o direito à liberdade, o direito à autoria, vejam bem, o direito. Talvez seja podendo cuidar da questão da verdade, e assim atentando à questão do poder, que possamos construir uma base para edificar esta outra atitude para com a educação, e talvez seja Michel Foucault que nos forneça um caminho que se ponha como, pelo menos, viável. A questão da ordenação do discurso em torno das verdades simultaneamente criadas e dependentes dele parece ser o principal regulador em relação ao aparecimento de discursos divergentes ou monstruosos em sala de aula. Numa tentativa de dar conta dessa fixidez da verdade encontra-se em Foucault(2004:45) a proposta de uma “ética do conhecimento que só promete a verdade ao próprio desejo da verdade e somente ao poder de pensá-la” . O mestre, então, apropriar-se-ia de seu lugar para discursar sobre qualquer verdade conquanto afirmada como vontade dela e não como verdade no mundo, extrínseca ao discurso ou independente dele. Assim as verdades poderão se relacionar como num campo de forças, antes já existente, mas agora desvelado. A vontade de verdade agora como ética, afirma que “o discurso se anula, assim, em sua realidade, inscrevendo-se na ordem do significante”
(id.49).

A partir desta postura ética poder-se-á formular contratos em sala de aula que sejam menos velados e mais compartilhados acerca da verdade que se profere através das sutilezas do discurso, criando assim um contorno possível que permita, ao mesmo tempo, uma definição de diretrizes disciplinares que abarquem uma flexibilidade no campo do diálogo, assim como de seu método.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho, prezei sempre pelo olhar crítico, radical. Poder permitir se incomodar foi, com certeza, o ponto chave para que outros olhares pudessem ser lançados sobre os problemas que envolvem o complexo educacional no campo observado. Aberturas nas práticas pedagógicas sempre vão haver, há porém que se atente as mais finas nuances das relações pedagógicas para que se possa refletir sobre o que acontece dentro das salas de aula. Pois bem sabemos, fora dela vão muito bem os alunos, que improvisando acabam por dar conta de seus problemas de aprendizagem. Esse texto é também uma implicância, ou melhor, um convite a que se impliquem em discussões sobre o tema todos os autores e atores desta instituição. Não digo que não exista, já em andamento, discussões e perturbações sobre o tema, pelo contrário, acredito que sempre existiram e que sempre haverão de existir. A verdadeira formação não pode ser esperada apenas da sala de aula, são as dobras, as experiências, as inquietações que levam às questões genuínas, autênticas, e talvez nisso possamos encontrar a importância da sala de aula. Os incômodos, em sua maioria, partem dali, mas infelizmente como restos de um processo ingênuo e surdo, que insiste em insistir.

Profissionais continuam se formando, ano após ano, a suas próprias custas, e isso não é algo que se possa mudar. Formar-se é se transformar e não há como se transformar a não ser por sua própria custa. Acredito que seja preciso afirmar a inevitabilidade da solidão em que caminha o homem sobre o mundo. Afirmar o homem como agente de transformação de seu destino. Sem purismos ou ingenuidade, não há aquele que possa tudo, assim como não há aquele que não possa nada. Fiquemos com a segunda como uma bandeira que, fincada estrategicamente ao longo do complexo educacional, vai afirmar que não se pode ensinar a quem não quer aprender, e aqui nos vale apenar o querer, pois é nele onde todos os desdobramentos são possibilidades e toda possibilidade é vida, e é a vida que urge sua retomada, que invoca intensidades que são sempre transformadoras. Pensar a educação como um processo vivo é apenas afirmá-la como sua única possibilidade, pois diferente disso não haveria de ser. Se educação é transformação, é preciso que se deixe transformar. Nada vivo que se deixe só permanece igual. Talvez seja de um afrouxamento que fala todo este texto. De um afrouxamento e de um resgate. Um resgate do que já está, das soluções que já são, das saídas que já se utiliza. A sabedoria dos sujeitos da educação não precisa de uma fórmula ou de uma teoria nova para que possa mudar. Já está tudo aí. Alunos serão sempre mestres e mestres serão sempre alunos. Estas nomeações não cansam de falhar em seu determinismo ingênuo. Podemos arriscar dizer que quanto mais impossível é uma mudança, mas próxima ela está de acontecer, e é nesta base que repousa a crença de que nada permanece íntegro, nem instituições nem alunos, nem professores, nem conhecimento. Todos infinitamente se afetam e se transformam, e assim se mantém vivos, só assim, a partir do movimento.

O movimento está em cada um, não precisa vir de fora. Basta que se mostre àquele que vê. Algo já o trouxe ali, uma história o precede ao mesmo tempo em que se perpetua, no sentido de que não cessa de ser construída. Este é um trabalho que parte de um lugar que pode ser uma pessoa, que pode ser a margem ou pode ser o centro, é independentemente um acontecimento, um desdobramento, um apontamento para a vida que não precisa ser criada, apenas reconhecida.

5. ESTA MONOGRAFIA COMO EXPERIÊNCIA EM SI

Sabemos que ao fim da maioria dos cursos universitários o aluno deve ser submetido a um trabalho final. Normalmente este trabalho deve ser maior e mais aprofundado que qualquer trabalho realizado no decorrer do curso. Para isso ser possível também seu período de preparo é maior do que qualquer outro trabalho. Mas retomemos aqui o contexto específico do curso de psicologia da UERJ, mais especificamente o trabalho de monografia e ainda mais especificamente este trabalho. Observando o ocorrido na preparação deste, pretendo apontar evidências que dêem um contraponto empírico aos assuntos tratados até aqui. Daqui a diante me aterei à minha própria experiência e ao que pude presenciar ao longo de minha formação acadêmica, portanto não pretendo afirmar que as práticas aqui narradas são generalizadas em todos os cursos ou mesmo em diferentes lugares, apenas me deterei naquelas que me cercaram e das quais me utilizei como ponto de apoio para algumas reflexões. Meus colegas contemporâneos com certeza serão capazes de ratificar as idéias

expostas aqui e acredito que também serão eles que poderão tirar grande proveito das reflexões efetuadas neste trabalho. Vamos ao caso, gostaria de começar falando sobre as expectativas iniciais referentes aos primeiros períodos do curso. A aprovação no vestibular é por si só um motivo de felicidade para os calouros, e podemos também somar aqui a esperança de que aprender-se-á aquilo que se quer, aquilo que deve servir para uma profissão. Logo de cara somos surpreendidos por um lugar que em si não possui qualquer diferença das salas de aula antes habitadas, a não ser por algumas diferenças que mais dizem do regimento institucional do que do efeito do contraste ensino médio vs ensino superior. Alguma coisa, não se sabe o quê, se espera que será diferente neste curso. O desmantelamento desta expectativa não se dá de supetão, mas sim ao longo das aulas, que correm de forma muito familiar, o professor entra, o professor fala, o professor sai. As poucas e esporádicas variações deste ritual são sempre marcantes, pois vêm dar notícias de que algo diferente desta solenidade não é impossível. Não posso negar que a diversidade de tipo de professores também é um tanto enriquecedora para um reflexão como esta, a medida que podemos perceber, por contraste, qual o perfil de cada um. Refletindo sobre esta experiência lembro-me de professores que ao questionados sobre algum tema do qual tratavam, simplesmente respondiam que aquele não era o momento para aquela pergunta, que a resposta, ou melhor, a autorização para fazê-la estava mais à frente. Nisso podemos evidenciar onde está, neste caso, o foco da prática deste professor. Com certeza não é no aluno, e sim provavelmente é no cumprimento de uma ementa ou meramente no falar inatingível, que acaba por criar um domo ao redor do professor que passa a ser apenas aquele que emite, que explica, aquele que fala, que fala sozinho, apenas um monólogo.

Os espíritos dóceis, exaustivamente selecionados, pelo critério de grau de submissão ao discurso vigente, passam a ser postos em seus devidos lugares, ouvintes do saber histórico passível de apreensão e repetição, em busca da qualificação e autorização de um diploma, que sugere uma prática. Esta docilidade, obviamente, não fala apenas de aspectos negativos. Em alguns momentos fala de aspectos de sobrevivência e em outros de acordo. Podemos usar aqui o exemplo da presença em sala de aula. Por norma, a universidade requer o mínimo de setenta e cinco por cento de freqüência as aulas. A maioria dos professores é muito flexível neste controle, controlando a presença de formas variadas e muitas vezes não controlando, simplesmente. Sabemos que aí há um acordo velado. Não interessa ao professor manter em sala alunos que não se interessam por sua aula, assim como não interessa aos alunos permanecerem em sala numa aula que não lhes interessa. Desta forma se atinge um modo de funcionar que alivia as tensões que poderiam surgir como conseqüência do controle rígido de freqüência. Novamente venho dizer que estes exemplos não têm necessitam ser observados em seus detalhes, pois os trago aqui para servir de respaldo empírico ao texto teóricoreflexivo. Outro grande exemplo que encontramos, talvez esse o mais marcante de todos, diz respeito à aprovação. Muito raro ocorre uma reprovação no curso de psicologia. Quando ocorrem as chances desta ter se dado em uma cadeira de outra especialidade é muito grande. Como por exemplo, a disciplina de Estatística, que é responsável por uma grande fatia do percentual total de reprovação no curso. Os professores preocupam-se em aprovar os alunos, reprovando-os somente em casos mais extremos. Podemos atrelar esse acontecimento à reflexão feita anteriormente neste trabalho, que pensa que, de fato, os professores ou mesmo a instituição formadora não se responsabilizam pelo uso que o aluno fará de sua formação, ou seja, a aprovação cede no campo de controle simbólico às forças do real, tornando o aluno

mais responsável, porém sem nunca declarar isso, gerando assim um mal estar que acaba por se situar na fronteira entre o que é dito e o que é praticado. Colocando em outras palavras, a facilitação da aprovação não diz que é do aluno a responsabilidade por sua formação, mas acaba funcionando como se dissesse. Efeitos disto podem ser notados mais para o fim do curso, aonde a urgência de um sentido acompanha a proximidade da conclusão do curso. A instituição que até então era responsável por doar sentido as práticas dos discentes, agora dá sinal de seu fim, abrindo à pergunta: que sentido têm estas práticas para além do sentido avaliação-aprovação? Este trabalho de monografia foi estimulado pelo meu incômodo particular nascido de minha experiência em sala de aula e minhas frustrações com o curso de psicologia principalmente no que diz respeito às praticas pedagógicas de sala de aula. Este próprio trabalho só é possível por estar situado exatamente no fio deste conflito. Se pudesse não o faria, mas o faço por que tenho, e por que tenho o faço. Este jogo de palavras tem sua função. Pretendo mostrar a fronteira daquilo que empurra e daquilo que resiste, e por fim, do efeito deste jogo. Não fosse pela mesma força que me incomoda, não seria possível este trabalho em dois lugares. Um como conteúdo, no caso de poder levantar questões a partir da prática. Outro da forma; não fosse a monografia obrigatória, não estaria eu escrevendo e refletindo sobre estes problemas que aqui, tudo antecedem e condicionam. Este mesmo autor, eu, não neutro, foi atravessado e atravessa estas práticas. Acredito que é nesse campo onde estamos mais abertos ao acontecimento, ao porvir. Tantos foram os porvires ao longo deste curso, a maioria deles impróprios de caberem num trabalho, ainda que ensaístico, acadêmico. As pequenas liberdades se tornam grandes se soubermos como aproveitá-las. Podemos pensar como um pequeno exemplo ilustrativo que este mesmo exercício que me aprisiona em palavras e conceitos, me liberta para o mundo pós-acadêmico. Toda prisão proporciona uma liberdade

assim como toda liberdade é uma prisão. Neste paradoxo podemos encontrar o homem, sempre vestido de sua própria pele e sempre nu em sua própria alma.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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