El conocimiento matemtico especializado de los profesores de educacin primaria cul

es la tarea para los formadores de docentes?

Dr. Eugenio Lizarde Flores1
Para quienes nos dedicamos a la formacin de profesores, es constante la inquietud respecto a
cmo contribuir para elevar la calidad de los aprendizajes de los docentes en formacin y ello
se complejiza cuando volteamos la mirada a la formacin matemtica de los profesores de
educacin primaria, dado que histricamente sta ha sido una formacin generalista, es decir
el profesor no ensea slo matemticas, sino que lo hace con todas las asignaturas incluidas en
el currculo oficial (SEP, 2011), en tal sentido se nos presentan varios cuestionamientos
cules son los componentes del conocimiento profesional del profesor que va a ensear
matemticas en la educacin primaria? Qu tantas matemticas debe saber? Las del nivel
educativo superior, cuando menos? Conocer a profundidad las matemticas elementales (Ma,
2010)? Cules conocimientos didcticos? Cmo se articulan los diferentes componentes del
conocimiento matemtico que debe tener el profesor de educacin primaria? Qu
caractersticas debera tener el conocimiento del profesor que ensea matemticas en la
educacin primaria para que sea especializado a su mbito de desempeo profesional? Cules
tareas demandan al formador de profesores la concrecin de un perfil especfico de profesores
que manifieste suficiente competencia matemtica para la enseanza en la educacin primaria?
Principalmente porque la mayor poblacin estudiantil de la educacin bsica se encuentra en
la educacin primaria. Estas son las principales preguntas que pretendemos responder a lo
largo de esta ponencia, bajo la consideracin de que en la medida que los formadores de
profesores tengamos claro el qu y los cmo (sin que ello sea unvoco ni determinista)
podremos contribuir a elevar la calidad de la formacin docente inicial y a su vez ello generar
mrgenes de posibilidad para mejorar la calidad de la formacin de los estudiantes de
educacin primaria, en esta asignatura permanentemente cuestionada: las matemticas.
La problemtica en torno a la enseanza de las matemticas.
En nuestro pas, los resultados de las evaluaciones a los alumnos de educacin bsica, respecto
al aprendizaje de las matemticas, no han sido alentadores, como ejemplo vamos a citar, de
manera sinttica y desde la visin oficial (SEP, 2013), dos datos que permiten ilustrar esta
problemtica:
1 Los resultados de la evaluacin de PISA
Los resultados de nuestro pas en el Programa para la Evaluacin Internacional de
Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), dan cuenta del reto que se tiene para mejorar la
calidad de la educacin. En la edicin de PISA 2012, que es la ltima aplicada por este
organismo, nuestro pas ocupa el lugar 53 entre los 65 que participaron, y el ltimo lugar
1 Catedrtico de educacin superior en la Escuela Normal Rural Gral. Matas Ramos Santos, San
Marcos, Loreto, Zacatecas.

entre los 34 pases miembros de la OCDE 2. De acuerdo a cifras publicadas por el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), el porcentaje de alumnos de 15 aos
con bajo desempeo, es decir en el nivel 1, fue de casi el 32%, en promedio ( (SEP, 2013, pg.
59).

Para el caso de los resultados en matemticas, como podemos apreciar en la siguiente tabla, de
manera sistemtica Mxico ha obtenido un promedio menor al promedio de la OCDE y
cuando se habla de que casi el 32 % de alumnos se ubican en el nivel 1, se hace referencia a
que los estudiantes slo son capaces de resolver problemas en los que la informacin est
explcita y pueden aplicar procedimientos rutinarios, es decir, con un nivel mnimo de
razonamiento.
Tabla: Resultados del examen PISA
Ao
Mxico:
matemticas
Promedio
OCDE

2000
387

2003
385

2006
406

2009
419

2012
413

500

500

498

496

494

Fuente: (SEP, 2013, pg. 59)

2 La evaluacin nacional: ENLACE
Un segundo indicador de la problemtica en el aprendizaje de las matemticas se puede
apreciar desde los resultados de ENLACE; esta evaluacin se aplica a los alumnos que cursan
su educacin primaria en los grados de 3 a 6,

Fuente: http://enlace.sep.gob.mx/content/ba/pages/estadisticas/estadisticas.html
Como podemos apreciar, el mayor porcentaje de estudiantes (ms del 60 %), de manera
sistemtica y a lo largo de los aos en que se aplic esta evaluacin se ubic entre los
resultados insuficiente y elemental.
Sabemos que cualquier problemtica educativa es multicausal 3, sin embargo tambin
reconocemos que cuando hablamos de procesos didcticos intencionales, resalta el papel del
profesor como agente importante en la concrecin de los enfoques educativos, es decir, en la
problemtica de los bajos resultados en el aprendizaje de las matemticas tiene un peso
considerable lo que el maestro haga o deje de hacer, las actividades matemticas que gestione,
2 El subrayado no aparece en el original.
3 Y de igual manera sabemos que las diferentes evaluaciones estn siendo criticadas, sobre todo por su aparente
imparcialidad y objetividad; al respecto vase http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-04-01/elinforme-pisa-es-objetivo-los-academicos-se-rebelan_109944/

su comprensin del proceso de aprendizaje, el conocimiento a profundidad de los tpicos

matemticos y de la estructura misma de la disciplina que ensea, sus concepciones respecto a
la matemtica y su enseanza y aprendizaje, etc.
Al plantear las anteriores consideraciones nos encontramos de nuevo con un problema,
principalmente cuando delimitamos el anlisis a la formacin matemtica de los profesores de
educacin primaria (que tambin sera el caso para preescolar), histricamente cmo ha sido
la formacin matemtica de los profesores? Los programas para la formacin de profesores
para la educacin primaria han contribuido a concretar una slida formacin matemtica y
didctica que les permita comprender la complejidad de su labor docente? Cuando hacemos
una revisin de algunos de los planes de estudio para la formacin de profesores (plan 75, 84,
97 y 2012) y nos centramos en la parte especfica de matemticas, nos damos cuenta de la
insuficiencia de sus planteamientos e incluso de la poca articulacin entre el conocimiento
didctico y el conocimiento disciplinario, llegando incluso a una separacin explcita entre
ambos (Cfr. Lizarde, 2013, pg. 71), recordemos adems que, hasta antes del plan 1984, de
manera simultnea a la formacin como profesor se les otorgaba a los estudiantes el
certificado de bachillerato con la idea de que pudieran estudiar otra profesin si lo deseaban.
El conocimiento disciplinar de matemticas, hasta antes del Plan 1975, se vinculaba
con el conocimiento de la Tcnica de la enseanza, la Didctica general y la
Didctica especial y prctica docente; esta vinculacin no necesariamente
implicaba articulacin consciente y sistemtica, ms bien el paradigma presente en
esos momentos fue el propio de la relacin aprendo aplico, esto es, por un lado se
aprenda la matemtica que se juzgaba necesaria, y por el otro las cuestiones tcnicas
respecto a cmo ensearla (Lizarde, 2013, pg. 71).

La introduccin de la idea de formar profesores investigadores, contribuy a que las

matemticas del Plan 84 se convirtieran en instrumento para ello (Matemticas y estadstica),
descuidando el componente didctico especfico de la asignatura. En el Plan 1997 se retoma
un posicionamiento ms explcito de vinculacin entre la matemtica y su enseanza, sin
embargo el peso especfico se carg hacia la fenomenologa descuidando la
institucionalizacin de saberes. Ahora con la entrada en vigor del Plan de estudios 2012, uno
de los riesgos que se anticipan, desde un efecto pendular, es que el peso del trabajo formativo
se vaya a la parte disciplinaria, relegando la formacin didctica a otros cursos de la malla
curricular; la hiptesis que subyace es, en este plan de estudios, que el profesor necesita saber
bien las matemticas del nivel bsico (ms all de las matemticas de la educacin primaria)
para estar en condiciones de disear las situaciones didcticas pertinentes para su enseanza.
Ahora bien, partiendo de estas consideraciones, desde la literatura de investigacin cules son
los componentes del conocimiento matemtico del profesor de matemticas? Estn presentes
en los actuales programas del Plan 2012?
Las propuestas desde el contexto internacional
Si bien desde antes de la dcada de los 80 se gest la discusin respecto al conocimiento
profesional de los profesores, gran parte de los planteamientos se dirigieron a caracterizar los
modelos de profesor en trminos generales (racionalidad tcnica, racionalidad crtica,
artesanal, etc.), sin embargo es precisamente a partir de esta dcada cuando se aprecian voces
que focalizan la atencin a la parte especfica de la formacin profesional de los profesores de
matemticas.

Dadas las limitaciones de espacio, de manera sinttica recuperamos tres posicionamientos que
se van nutriendo unos de los otros, pero a la vez van focalizando la mirada en atencin a las
necesidades formativas que se consideran relevantes.
El estudio seminal de Shulman (1986) pretendi responder a la pregunta cules son los
dominios y categoras del conocimiento del contenido en las mentes de los maestros? Y
focaliza su mirada en tres dominios especficos: conocimiento del contenido, conocimiento
didctico del contenido y conocimiento curricular, precisando al conocimiento didctico del
contenido como esa amalgama especial de contenido y pedagoga que provee de una mayor
comprensin a los profesores respecto a su tarea de enseanza.
Ball y colaboradores (Ball, Thames, & Phelps, 2008) afinaron las ideas de Shulman y
centraron su atencin en el conocimiento matemtico para la enseanza al configurar su
modelo MKT con los siguientes componentes: dos dominios, conocimiento del contenido
(CK, por sus siglas en ingls - Content Knowledge) y conocimiento didctico del contenido
(PCK, por sus siglas en ingls - Pedagogical Content Knowledge).
El CK est subdividido en tres subdominios: Conocimiento comn del contenido (CCK),
Conocimiento especializado del contenido (SCK) y Horizonte matemtico (HCK); y el PCK
se subdivide en Conocimiento del contenido y estudiantes (KCS), Conocimiento del contenido
y enseanza (KCT) y Conocimiento curricular (KCC).
Esta diferenciacin significa un gran avance en la caracterizacin del conocimiento
matemtico para la enseanza, sin embargo, en la concrecin del modelo se han encontrado
dificultades para distinguir cada uno de los subdominios, lo que ha llevado a un grupo de
investigadores (Carrillo, Climent, Contreras, & Muoz-Cataln, 2013), a la redefinicin de los
componentes del modelo, ante un cambio fundamental de la pregunta, es decir, se va de cul
es el conocimiento matemtico para la enseanza a qu componentes tendra el conocimiento
especializado del profesor para la enseanza de las matemticas. El modelo respeta la
diferenciacin entre conocimiento del contenido y conocimiento didctico del contenido, y
dentro del primero incorpora: conocimiento de los tpicos matemticos (KoT), el
conocimiento de la estructura de la matemtica (KSM) y el conocimiento de la prctica
matemtica (KPM); en cuanto al conocimiento didctico del contenido, se incluye el
Conocimiento de la enseanza de las matemticas (KMT), el conocimiento de las
caractersticas del aprendizaje de las matemticas (KFLM) y el Conocimiento de los
estndares de aprendizaje de las matemticas (KMLS). Una parte muy importante del modelo
es la incorporacin explcita del papel que juegan las concepciones del profesor, en
matemticas y en la enseanza de las matemticas.
En la siguiente tabla se aprecia de manera comparativa los modelos MKT y MTSK:
(Ball, Thames, & Phelps, 2008)

(Carrillo, Climent, Contreras, & MuozCataln, 2013)

Ahora bien, si la literatura de investigacin nos habla de componentes del conocimiento

profesional del profesor de matemticas, cmo lograrlos? Cules tareas potenciar? Se
contemplan en el plan 2012? Cules tareas demanda de los formadores de profesores?
Nuestra propuesta: de la transposicin a la destransposicin de saberes.
Al revisar los programas de matemticas del Plan 2012 nos damos cuenta que en el de
Aritmtica, su aprendizaje y enseanza, aparece un esquema que pretende sintetizar el
enfoque, el cual recuperamos para su conocimiento:

Fuente: (SEP, 2012, pg. 10)

Como apreciamos, de manera oficial se sugieren los componentes del conocimiento
profesional del profesor de matemticas, aunque no necesariamente con los nombres que la
literatura de investigacin propone; sin embargo ello nos va acercando a la reflexin sobre la
tarea que tenemos los formadores de docentes, focalizando la atencin hacia los aspectos que
se consideran necesarios para concretar la formacin inicial.
Adicional a ello, se hace necesario incidir en este mismo proceso, cuando menos de dos
maneras:

El componente de la destransposicin de saberes matemticos y didcticos como una

alternativa de formacin docente y consolidacin de los componentes del conocimiento
especializado del profesor de matemticas.
El nuevo saber y los conocimientos enseados referidos en la etapa t+1 deben ser
construidos con (y si es necesario en contra) el saber enseado en las etapas
anteriores y que fueron proyectos y resultados de una transposicin didctica anterior
(dentro del curso). La transposicin didctica resultante est compuesta por la
transposicin didctica efectiva y la de-transposicin. () De esta manera la detransposicin transforma un saber enseado anteriormente, los conocimientos
relacionados y las situaciones asociadas, en otro saber enseado, ms cercano del
conocimiento cientfico o del conocimiento terminal proyectado por la institucin
escolar. Podemos decir que la de-transposicin transforma la praxeologa escolar en
una ms grande y ms cientfica. (Antibi & Brousseau, 2002, pg. 52)

En el caso de la formacin de profesores, algunos de los componentes del conocimiento

especializado fueron vivenciados y muy posiblemente generaron errores y/u obstculos (por
ejemplo el conocimiento de los tpicos o el conocimiento de la prctica matemtica), motivo
por el cual la transposicin didctica en las instituciones formadoras de docentes debe incluir
procesos explcitos de destransposicin para transformar los saberes previos y acercarlos a los
saberes de referencia en los trminos que el modelo MTSK plantea.

El diseo de ingenieras didcticas (Artigue, 1995) y el trabajo del formador con el

mismo enfoque, permiten articular los diferentes componentes del conocimiento
profesional del profesor de matemticas, es decir, se debe buscar que en el diseo de
las ingenieras didcticas se articulen los diferentes componentes del conocimiento
especializado del profesor, nos decantamos por la opcin del MTSK. Adicional a ello
subrayamos que:
El cambio debe pasar por el ajuste y encuadramiento entre los avances de conocimiento
derivado de la investigacin didctica y su traduccin en diseos congruentes y articulados
entre el Plan de estudios de la Educacin Primaria y el de la Educacin Normal, en tanto
estos materiales curriculares han incidido histricamente en la configuracin de las
representaciones sociales de unos y de otros: formadores y docentes en formacin (Lizarde,
2013, pg. 560).

Consideramos que si bien, dominar ms contenido matemtico que el correspondiente

al nivel educativo en que se va a ensear contribuye a tener una visin ms amplia y profunda
de cmo se ensea, tambin es muy importante conocer a profundidad lo que se va a ensear
en el nivel educativo en que se trabaje, lo cual implica un conocimiento profundo de las
matemticas fundamentales, dado que en stas se encuentran los cimientos de las matemticas
de otros niveles (Ma, 2010) y ante los tiempos y circunstancias institucionales de la formacin
de profesores, en ocasiones resulta ms productiva la segunda opcin: un conocimiento
profundo de las matemticas fundamentales, bajo la ptica de la destransposicin de saberes y
la articulacin de los diferentes componentes del conocimiento especializado del profesor de
matemticas (MTSK).

Bibliografa
Antibi, A., & Brousseau, G. (2000). La d-transposition de connaissances scolaires.
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