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TEXTO DEFINITIVO 

 
 
 
1ª parte del Documento del XVIII Encuentro 
 
MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR 
COMPETENCIAS  
 
Índice del capítulo 
 
INTRODUCCIÓN 
 
1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS 
1.1.  Concepto  de  competencia  en  el  lenguaje  coloquial  y  en  los  campos  de  la 
lingüística, de la psicología y del trabajo. 
1.2.  Justificación  de  la  introducción  del  término  “competencia”  y  “competencias 
básicas” en el campo educativo. 
1.3. Diferentes enfoques teóricos . 
1.4. Tipología de competencias educativas. 
1.5. Caracterización del concepto de competencia. 
1.6. Hacia una definición de competencia. 
1.7. Competencias y términos afines. 
 
2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS 
2.1. Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual. 
2.2. Competencias básicas genéricas y específicas: enfoque terminal. 
2.3. Integración de ambos enfoques: las competencias genéricas y específicas. 
2.4. Las competencias básicas en el currículo español. 
2.5. Características de un modelo educativo basado en competencias básicas. 

 

INTRODUCCIÓN 
La  formulación  del  curriculum  por  competencias  se  ha  generalizado  en  el 
ámbito de la planificación curricular tanto de las enseñanzas básicas, de las superiores, 
como de la educación permanente para toda la vida en todas las partes del mundo. En 
el documento elaborado por Eurydice (2002)1, se revisaban los currículos de los Estados 
miembros de la Unión Europea correspondientes a la educación general obligatoria. En 
las conclusiones del estudio se afirmaba que ya para entonces todos los paises incluían 
referencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias”.  
España era uno de los países que en aquel momento abordaba la temática de las 
competencias  de  forma  implícita  en  el  desarrollo  de  los  currículos,  ya  que  la 
fundamentación  teórica  de  la  LOGSE  (1990)2  en  torno  a  las  capacidades  y  al 
constructivismo,  estaba  en  línea  con  uno  de  los  enfoques  del  planteamiento  del 
curriculum  por  competencias.  Un  paso  hacia  la  explicitación  se  dio  con  la  LOCE 
(2002)3, que establecía como finalidad de las evaluaciones generales de diagnóstico en 
Educación  Primaria  y  en  Educación  Secundaria  Obligatoria,  comprobar  el  grado  de 
adquisición de las competencias básicas en ámbos niveles educativos.  
El  impulso  definitivo  para  la  explicitación  de  la  competencias  básicas  en  el 
curriculum  se  produce  de  la  mano  de  la  Comisión  Europea  cuya  orientación  en  este 
ámbito culmina con la recomendación conjunta del Parlamenteo Europeo y del Consejo 
(2006)4, y está vinculada  al papel  que la Estrategia de Lisboa otorga a los sistemas de 
educación y formación de los países miembros para el logro, en el espacio de la Unión, 
de  más  y  mejor  empleo  y  una  mayor  cohesión  social.  Para  ello  se  proporciona  un 
Marco de Referencia Europeo común en el que se definen las ocho competencias clave 
que, con las necesarias adaptaciones al sistema educativo español, se incorporaron a los 
borradores  de  los  decretos  curriculares  de  desarrollo  de  la  LOE5  que,  por  entonces, 
estaban en proceso de elaboración avanzada. 
Las Comunidades Autónomas en el uso de sus competencias han elaborado los 
decretos  correspondientes,  integrando  las  enseñanzas  mínimas  establecidas  con 
carácter  básico  para  todo  el  Estado.  A  partir  del  curso  2007‐08  ha  comenzado  la 
implantación de la LOE, que introduce como una de las novedades más significativas 
la introducción de las competencias básicas como un elemento del currículo.  
Las  bases  programáticas,  aunque  con  las  incertidumbres  iniciales  debidas  a  la 
transición de un modelo curricular a otro6, están establecidas. Se puede adelantar, sin 
  EURYDICE  (2002):  Competencias  clave.  Un  concepto  en  expansión  dentro  de  la  educación  general 
obligatoria. http://www.eurydice.org 

1

2

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Ley Orgánica 10/2002, de 23de diciembre, de Calidad de la Educación
4
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE)
5
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
3

6

El documento de “Competencias básicas”aparece  en forma de Anexo, pero ni las finalidades educativas, 
ni los objetivos de etapa establecidos en la LOE, ni los objetivos generales de las áreas y criterios de 

1

mucho  riesgo  de  equivocarse,  que  la  demanda  y  oferta  educativa  se  irá  decantando 
hacia  la  introducción  del  planteamiento  por  competencias,  entre  otras  razones  por 
acomodación  a  las  exigencias  de  las  evaluaciones  de  diagnóstico  que  se  realizarán  en 
los  ámbitos  autonómicos  y  estatal  (4º  de  Primaria  y  2º  de  ESO)  y  de  las  evaluaciones 
internacionales ya en curso (PISA...), que se basan en dicho planteamiento.  
Pero no hay que olvidar que se trata de una innovación que afecta al conjunto 
de la planificación, desarrollo y evaluación curricular y que precisa para su puesta en 
práctica  cambios  de  envergadura,  en  aspectos  metodológicos  y  organizativos,  en  el 
pensamiento y formación del profesorado, etc. La orientación está clara pero no así el 
camino  a  recorrer.  En  esas  condiciones  parece  más  adecuado  adoptar  una  actitud 
prudente  de  búsqueda  y  experimentación,  implicando  al  conjunto  de  la  comunidad 
educativa,  que  la  de  establecer  normas  prescriptivas  sobre  bases  inciertas.  Lo  que 
afirman expertos que investigan los requisitos para el cambio (Fullan, M., 1991)7, es que 
“el  cambio  se  produce  cuando  los  individuos  y  los  grupos  se  implican  de  forma  voluntaria  y 
consciente”.  Otra de las  condiciones para que se dé el cambio según el citado autor es 
“ni cambio centralizado ni descentralizado: son necesarias conjuntamente estrategias de arriba‐
abajo  y  de  abajo‐arriba”.  C.  Hopkins  (1990)8  incluso  va  más  lejos  y  concluye  que  es 
preciso  “extender  la  capacidad  de  los  centros  hasta  incluir  una  actitud  crítica  respecto  a  las 
reformas externas, reclamando una política escolar más reflexiva e incluso la distancia precisa 
para no asumir acríticamente sus prescripciones a la hora de implementarlas”.  
 El objeto de esta primera parte del documento se entronca en ese contexto de 
búsqueda.  Se  trata  de  intentar  aclarar  el  panorama  conceptual  que  gira  en  torno  al 
planteamiento de la educación por competencias y conocer el terreno que pisamos. Se 
trata  de  un  intento  a  la  vez  elemental  y  básico,  pero  al  mismo  tiempo  complejo.  Es 
elemental  y  básico  puesto  que  la  confusión  terminológica  dificulta  la  comunicación  y 
sin ese prévio no se puede construir un proyecto común. Tal como señala J.A. Marina 
(1993:15)9:  “El uso indiscriminado de un término no  sería grave  si las  palabras no fueran  un 
instrumento para analizar la realidad. Pero lo son. Sus significados indican senderos abiertos en 
las  cosas,  que  las  hacen  transitables.  Una  palabra  perdida  es,  tal  vez,  un  acceso  a  la  realidad 
perdido.  Una  palabra  emborronada  es  un  camino  oculto  por  la  maleza”.  En  el  discurso  en 
torno a la educación por competencias tenemos muchas “palabras emborronadas” con 
las  que  se  designa  la  misma  realidad  con  distintos  términos  o  se  utiliza  la  misma 
palabra para referirse a distintas realidades. El intento es, a su vez, complejo, ya que la 
educación por competencias se puede enfocar desde distintas perspectivas teóricas que 
vehiculan modelos educativos diferentes y que incluso son a veces incompatibles entre 
sí. La cuestión adquiere mayor relevancia si se toma conciencia de que tras las palabras 
se  ocultan  enfoques  teóricos  o  posiciones  filosóficas  con  indudables  consecuencias 
prácticas.  

evaluación de los Decretos están  formulados de forma coherente con las ocho competencias clave que se 
perfilan en dicho Anexo. 
7

FULLAN, M. (1991): The New Meaning of Educational Change. Teacher College Press, New York.
(En castellano: Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro, Barcelona, 2001)
8
HOPKINS, C. (1990): “The International School Improvement Project (ISIP) and efffective schooling:
Towars a synthesis”. School Organisation. Vol. 10 (2-3), pp. 179-194.
 MARINA, J.A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona. 

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1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS 
1.1.  Concepto  de  “competencia”  en  el  lenguaje  coloquial  y  en  los  campos  de  la 
lingüística, psicología y del trabajo 
La utilización del término de competencia ha sido y sigue siendo habitual en el 
lenguaje  coloquial.  Por  ejemplo,  se  dice  de  un  profesor,  médico…  que  es  competente 
(lo  hace  bien),  o  se  habla  de  las  competencias (funciones,  atribuciones)  que  tienen  las 
Autonomías, el director, el juez…, o se hace referencia a la competencia (disputa) entre 
las empresas por ganar el mercado. 
En  el  ámbito  lingüístico  Saussure  distingue  “lengua”  y  “habla”.  Chomsky 
retoma esta distinción para diferenciar la “competencia” lingüística (competence) de la 
“actuación  o  desempeño”  lingüístico  (performance).  La  distinción  de  los  lingüistas 
entre competencia y actuación/desempeño es retomada por los psicólogos y la aplican 
al ámbito del desarrollo cognitivo.  
En el ámbito del mundo laboral y de las ciencias empresariales adoptaron en un 
principio el concepto de “cualificación”, pero últimamente lo están sustituyendo por el 
de  “competencia”.  El  cambio  no  es  gratuito,  sino  que  traduce  un  cambio  de 
pensamiento que va desde el enfoque instrumentalista que prima la cualificación, a un 
enfoque  más  relativista  que  entiende  la  competencia  como  acción  dentro  de  un 
contexto. La “cualificación” se ha entendido como el saber y el saber hacer evaluables 
que  una  persona  debe  adquirir  y  disponer  para  hacer  determinado  trabajo.  Están 
definidas a priori las cualidades a observar en un individuo (listado pormenorizado de 
cualidades)  para  que  sea  oficialmente  cualificado  para  hacer  determinada  tarea.  Esta 
cualificación  se  obtiene  a  traves  del  proceso  de  formación  y  aprendizaje, 
frecuentemente  descontextualizado  y  alejado  de  la  situación  de  trabajo  real.  La 
“competencia” se entiende como la  capacidad que posee un individuo para gestionar 
su  potencial  en  una  situación.  La  referencia  a  la  acción  del  sujeto  en  situación  y  al 
contexto son cuestiones relevantes desde esta perspectiva.  

1.2.  Justificación  de  la  introducción  del  término  “competencia”  y  “competencias 
básicas” en el ámbito educativo 
Tras el cambio terminológico y el uso del término “competencia” se plantea un 
enfoque  evolucionado  del  curriculum  académico  en  el  que  se  ha  primado  la 
transmisión y el aprendizaje de los saberes declarativos y procedimentales que se han 
ido  incorporando  al  desarrollo  de  las  diferentes  ciencias.  Por  la  propia  finalidad 
tradicional  de  la  escuela,  los  sistemas  educativos  tienden  a  dar  prioridad  a  la 
adquisición  de  hechos  y  conceptos  como  formas  básicas  de  aprendizaje.  El 
planteamiento  de  un  curriculum  por  competencias  va  más  allá  del  curriculum 
tradicional  y  académico,  ya  que  partiendo  de  la  lógica  del  “saber”  desemboca  en  la 
lógica del “saber hacer”. Desde este enfoque,  lo  importante  no  es  sólo que  el  alumno 

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sepa,  por  ejemplo,  sumar,  restar,  multiplicar  y  dividir,  sino  que  sepa  además  usar  y 
aplicar esos conocimientos en situaciones y contextos reales. Es cierto que para “saber 
hacer”  se  precisa  “saber”,  pero  el  “saber”  deja  de  ser  suficiente  y  se  conecta 
intencionalmente con su uso. De esta forma se puede reducir la brecha entre la teoría y 
la práctica, entre el conocimiento y la acción. 
El  término  de  “competencias  básicas”  añade  un  matiz  importante  al  de 
“competencia”. Se trata de que los alumnos que terminan la Educación Básica no sólo 
sean  competentes,  sino  que  adquieran  las  competencias  que  se  consideran  básicas,  es 
decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida. Esa perspectiva que da un nuevo 
sentido a la Educación Básica trata de encontrar una respuesta adecuada al conjunto de 
problemas  que  generan  los  cambios  que  se  producen  en  nuestra  sociedad.  Como 
consecuencia  de  los  cambios  en  la  sociedad,  la  situación  y  el  contexto  educativo  han 
cambiado:  
‐  Por  una  parte,  se  han  ampliado  las  funciones  que  tradicionalmente  se  han 
atribuido a la Educación Básica. La función tradicional de la escuela ha sido la 
función  instructiva  de  alfabetización  y  transmisión  de  los  conocimientos 
elementales organizados en  áreas  disciplinares. Actualmente  las funciones  son 
más numerosas y complejas ya que, además de las anteriores, se espera que la 
escuela  contribuya  a  la  función  educativa  de  desarrollo  total  de  la  persona  en 
sus  dimensiones  física,  cognitiva,  comunicativa,  social  y  afectiva  y  que 
asimismo contribuya a su formación para el empleo y a que sea un ciudadano 
activo y responsable.  
‐  Por  otra  parte,  la  explosión  del  cúmulo  de  conocimientos  se  incrementa  y  se 
especializa  con  tanta  rapidez  que  provoca,  en  los  entornos  profesionales,    la 
caducidad de buena parte de los mismos y dificulta enormemente la selección 
de los contenidos que puedan ser considerados relevantes y estables.  
‐ Además, la concepción de la educación permanente a lo largo de toda la vida, 
hace  que  la  urgencia  de  la  adquisición  de  los  conocimientos  académicos  de 
carácter  enciclopédico  pueda  relativizarse  y  se  valoren  dentro  de  un  marco 
temporal más amplio. 
‐  Hay  otra  razón,  ésta  de  carácter  ético,    que  justifica  el  planteamiento  de  las 
competencias    básicas  como  medio  para  lograr  una  escuela  inclusiva  que 
funcione  con  criterios  de  equidad  e  igualdad    para  asegurar  que  todos  los 
alumnos/as alcancen las competencias básicas necesarias para la vida y tengan 
unas referencias básicas comunes que faciliten la convivencia. 
Estos cambios exigen que las personas sean formadas en competencias básicas 
que  contemplen  todas  las  dimensiones  del  desarrollo  de  la  persona  (perspectiva 
educativa integral) y den prioridad a las competencias para saber transferir, actualizar, 
ampliar  y  renovar  continuamente  los  conocimientos,  así  como  en  habilidades  para 
hacer  frente  a  las  cambiantes  tecnologías  de  la  información,  de  la  comunicación  y  de 
otros  campos  profesionales.  En  definitiva,  que  sean  capaces  de  movilizar  recursos  y 
tomar  decisiones,  escuchar  otras  opiniones,  valorar  diferentes  opciones,  ser 
conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos 
y solidarios, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas 

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en contextos  diversos  y, también,  personas capaces  de  expresar  y  regular  sus  propias 
emociones.  
En esta línea se sitúa la Recomendación conjunta, antes citada, del Parlamento 
Europeo  y  del  Consejo  sobre  las  competencias  clave  para  el  aprendizaje  permanente,  
cuya  finalidad  es  la  de  “contribuir  al  desarrollo  de  una  educación  y  formación  de  calidad, 
orientada  al  futuro  y  adaptada  a  las  necesidades  de  las  sociedad  europea,  apoyando  y 
completando las acciones que los Estados miembros emprenden con el fin de garantizar que sus 
sistemas de educación y formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios 
necesarios  para desarrollar  las  competencias  claves  que  los preparen para  la  vida  adulta  y  que 
constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral” 

1.3. Diferentes enfoques teóricos  
La  forma  de  entender  y  de  aplicar  la  educación  por  competencias  es 
forzosamente muy distinta según la adopción de la teoría o paradigma epistemológico 
que  se  toma  como  marco  general  de  referencia  para  explicar  el  conocimiento.  El 
concepto  de  competencia  se  ha  desarrollado  básicamente  en  torno  a  dos  corrientes 
(anglosajona  y  francófona)  que  en  sus  inicios  han  partido  de  distintos  presupuestos 
teóricos y se  han desarrollado de forma paralela, pero que progresivamente se han ido 
aproximando,  de  uno  u  otro  modo,  en  torno  a  las  exigencias  que,  en  relación  con  el 
capital humano, plantean una economía y una sociedad basadas en el conocimiento10.  
Dentro  de  este  epígrafe,  a  continuación,  se  hace  una  presentación  de  ambos 
marcos, aunque el presente documento está inspirado, en general, en un enfoque socio‐
constructivista,  que  desarrolla  con  mayor  amplitud  a  lo  largo  de  los  apartados 
posteriores. 
- Marco cognitivo 
El  enfoque  conductista‐cognitivo  postula  que  los  saberes,  objeto  del 
aprendizaje,  son  en  el  contexto  escolar  exteriores  al  sujeto  que  aprende.  Se  asume  el 
carácter  objetivo  del  conocimiento,  independiente  y  anterior  al  observador  que  lo 
describe y a los alumnos  que tratan de aprenderlo. El conocimiento que concierne a la 
escuela no se puede construir, en sentido estricto, puesto que preexiste a los alumnos y 
se genera por otras instituciones sociales.  En todo caso se puede comunicar, transferir 
y  enseñar.  Desde  esta  perspectiva  de  la  teoría  del  conocimiento,  será  alumno 
competente el que reproduzca fielmente los saberes preestablecidos desde fuera en los 
objetivos operativos, tanto de carácter declarativo como procedimental. 
A  comienzos  de  la  década  de  los  años  60  se  introduce  el  concepto  de 
competencia en los Estados Unidos de América, formulando los programas de estudio 
desde  el  enfoque  conductista,  de  tal  manera  que  las  competencias  se  precisan  en 
términos  de  objetivos  operativos  que  se  caracterizan  por  definir  comportamientos 
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EURYDICE (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación
general obligatoria. M.E.C.D. Madrid.

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  Como  ha  destacado  Rychen  ‐citando  a  Kegan‐  en  el  marco  del  proyecto  DeSeCo  (Definición  y  Selección  de  Competencias)  de  la  OCDE.   La  aproximación  con  la  corriente  socioconstructivista  surge  del  interés  por  definir  el  perfil  de  salida  y  las  competencias  que  son  pertinentes  para  el  ejercicio  de  una profesión. habida cuenta de la vinculación natural de este movimiento con la  tradición  anglosajona.  saberes  procedimentales…  Progresivamente  el  enfoque  cognitivo  se  va  ampliando  incluyendo.  en  el  sentido  de  una  complejidad  creciente. las competencias que precisa un docente para  gestionar  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  en  clase. por ejemplo.  La  “situación”  se  convierte  en  el  referente para validar la importancia de la competencia. organizar y hacer uso de la información recibida por el sujeto. En esta época se formulan numerosos programas que incluyen  varios  miles  de  competencias/objetivos  operativos  que  tienen  que  lograr  los  estudiantes.  sino  de  taxonomías  que  detallan  habilidades.  2) Conecta con la tradición ilustrada y liberal que. las conativas.  están  descontextualizadas  y  definidas  a  priori  independientemente  del  sujeto.  el  llamado  “enfoque    cognitivo”  mantiene.  se  precisa  identificar  las  situaciones  en  las  que  se  aplican  las  competencias.  la  rápida  evolución  del  contexto.  Ya  no  se  habla  de  comportamientos.  es decir.  además  de  las  capacidades cognitivas.   3) Se  adscribe  al  llamado  “racionalismo  crítico”  que  acepta  como  elemento  clave  de validez de las construcciones del pensamiento humano su coordinación con  la experiencia.  en  lo  esencial. las prácticas y las exploratorias. sus rasgos epistemológicos característicos:  1) Otorga un papel básico al aprendizaje intelectual y se centra en la cognición  en  tanto  que  acto  de  conocimiento  vinculado  a  la  capacidad  de  recibir. las afectivas. Las  listas  de  competencias/objetivos  en  todas  estas  alternativas  son  prescriptivas  y  normativas.  se  concluye  en  un  planteamiento  de  las  competencias  menos  prescriptivo y normativo y más abierto.  recordar. sin ignorar otras finalidades de  la  escuela. ordenado y  sistemático.  No  obstante  lo  anterior. y dada la naturaleza compleja  de  las  situaciones.  de promover  en el alumno el conocimiento establecido de un modo progresivo.  asigna  a  la  institución  escolar  la  misión  primordial  de  instruir  a  todos los ciudadanos a través de la educación general.  comprender.   Más  tarde  en  la  década  de  los  70  se  formulan  las  competencias  desde  un  enfoque  cognitivo.              Su  entronque  con  el  enfoque  del  currículo  por  competencias  se  produce  sin  grandes sobresaltos.  capacidades.       4) En  la  confrontación  ya  cásica  entre  las  dos  tradiciones  epistemológicas  consolidadas    ‐la  “anglosajona”  y  la  “continental”‐  se  alinea  con  la  primera  y  refuerza su consideración de la evidencia empírica. Para definir.  requiere  “la  6 .  conocimientos.observables y medibles.

 Después de todo.               En  ese  necesario  proceso  de  búsqueda. combina instrucción directa. el modelo  más  eficaz  de  enseñanza. La evidencia empírica acumulada a lo largo de tres décadas  de investigación educativa demuestra que  el Mastery learning es. D.  el  que  se  ha  venido  llamando  “enfoque  cognitivo”  del  currículo  ‐por  oposición  al  enfoque  socioconstructivista‐  comparte.  en  términos  prácticos. Revista de Educación. Aljibe. En Las competencias clave para el bienestar personal. Pero esas habilidades no pueden  desvincularse de los contenidos y de los aprendizajes específicos en los que se apoyan.  determinados  aspectos  de  la  enseñanza  y  del  aprendizaje  que  tienen  que  ver  con  el  papel central del individuo –profesor y alumno respectivamente‐  en dichos procesos.  particularmente  en  entornos  socialmente  desfavorecidos.              Existe  un  consenso  amplio  a  la  hora  de  atribuir  al  enfoque  del  curriculo  por  competencias  un  mayor  nivel  de  exigencia  intelectual.  a  igualdad  de  contenidos  específicos. El imperativo de la calidad. (2006) “Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes en la vida” pág. pág. predecir. un gran apoyo empírico. E.  11 RYCHEN. en la actualidad.  Estas  nuevas  exigencias  del  contexto  aconsejan  que  los  objetivos educativos vayan más allá  de  la mera  acumulación de  conocimientos  con  el  fin  de  contribuir  al  desarrollo  de  un  grado  superior  de  complejidad  mental. Málaga 12 Ibid.   han de ser la decantación. etc. Se trata del llamado Mastery learning. el saber hacer ‐esa capacidad para aplicar un conocimiento  conceptual  en  diferentes  contextos  cuyo  desarrollo  es  característico  del  enfoque  por  competencias‐  supone  la  movilización  de  capacidades  cognitivas  de  orden  superior.  simplemente  inviable. “El mastery learning a la luz de la investigación educativa”.  basada  en una enseñanza altamente estructurada. social y económico.  el  “enfoque  cognitivo”  dispone  de  algunas referencias ‐emparentadas con sus raíces y con sus bases epistemológicas‐ que  poseen. que permita a los  individuos aprender  de  la  experiencia  y  pensar  por sí mismos. interpretar. pp. 99.  a  su  naturaleza  y  a  su  aprendizaje. mayo-agosto 2006.  En  palabras de Rychen. 101 13 Para una revisión en español ver LÓPEZ LÓPEZ.S.especificación  del  nivel  de  complejidad  mental. 625-665 14 UNESCO (2006) Informe de seguimiento de la Educación Para Todos en el mundo 2005. práctica guiada  y aprendizaje autónomo13.  A  una  conclusión  similar  ha  llegado  UNESCO  a  la  hora  de  analizar  el  desafío  de  la  calidad de la educación en los países en vías de desarrollo en el marco de la conocida  estrategia internacional Educación Para Todos (EPT)14    Junto  con  los  aspectos  relativos  al  conocimiento. el  precipitado de ese conocimiento conceptual sin el cual la  aplicación del nuevo enfoque en un contexto escolar resulta. “Este orden mental implica una postura crítica y un enfoque reflexivo y  holístico respecto de  la vida. desde el punto de vista de  los  procesos  mentales.….  basado  en  un  modelo  evolutivo  de  la  complejificación  de  la  mente”11.  Constituye una pedagogía para la maestría o el dominio del conocimiento que. con mucho. 340. aplicar.  tales como analizar. Ed.  El  desafío  básico  consiste  en  hacer  más  efectivos los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en  la elaboración y aplicación  sistemática  de  nuevos  procedimientos  organizativos  y  en  nuevas  herramientas  didácticas  capaces  de  llevar  a  todos  los  escolares  a  ese  escalón  superior  en  el  uso  del  conocimiento. Paris 7 . sin ser prisioneros del pensamiento exclusivo o de las expectativas de su medio  ambiente”12.

  2) Dimensión  constructivista  (C). De Boeck Université.  sino  fruto  de  la  actividad  del  sujeto. X. por ejemplo.  Se  trata  de  los  aspectos  relacionados  con  la  organización  del  aprendizaje.     . (2000) : Une pédagogie de l’ intégration. sino que ambos pueden  ser  complementarios.  en  su  explicación  del  Proyecto  DeSeCo  –proyecto  que  ha  servido  de  marco  general  para  el  enfoque  por  competencias‐.  17 ROEGIERS.  así  lo  advierte.  Para  resolver  situaciones  complejas  se  precisa  disponer  previamente de saberes: saber‐hacer y saber‐ser.  pueden  ser  válidos  para  aprender  los  saberes  y  saberes‐hacer  que  se  precisan  para  ser  competente. Bruxelles.  el  enfoque  por  competencias  refuerza  la  idea  de  responsabilidad  individual  y  la  necesidad  de  su  desarrollo en el ámbito escolar.  de  acuerdo  con  las  características  del  objeto  de  aprendizaje.Rychen. Las metodologías que se inspiran en la  corriente conductista y cognitiva de la pedagogía por objetivos.  El  sujeto  construye sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con  los nuevos.  ya  que  se  trata  de  transferir.  adaptando  las  situaciones  de  interacción  con  el  medio  físico  y  social.  articular  y  combinar  los  aprendizajes  sobre  saberes.  sino  las  situaciones  en  las  el  alumno  utiliza  los  saberes  para resolver la tarea. 8 .  Sobre  la  base  de  esos  conocimientos  o  recursos  se  trata  de  aplicarlos  de  forma conjunta e integrada para resolver una situación auténtica. Se trata de los aspectos relacionados con la organización de las  interacciones sociales con los demás alumnos y con el docente y de las actividades  de enseñanza que se realizan bajo el control del docente.   El  socioconstructivismo.  saber  hacer  y  saber  ser  adquiridos  a  la  solución de situaciones funcionales complejas. estableciendo una relación  dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos.  Complementaridad entre los distintos enfoques  No se trata de crear dualismos entre los dos enfoques.  Dicho  de  otra  manera.  plantea  que  se  precisa  la  intervención  conjunta  e  indisociable de tres dimensiones para aprender en el contexto escolar:  1) Dimensión social (S).  A  esta  forma  de  entender  las  competencias  en  el  ámbito  educativo  algunos  lo  denominan  “Pedagogía  de  la  integración”15.  lo  que  determina  el  aprendizaje  no  son  los  contenidos  disciplinares.  Sin  ignorar  las  exigencias  propias  del  comportamiento  cívico  y  de  una  vida  en  sociedad  y  aceptando  la  complejidad  de  las  interacciones  sociales  y  sus  consecuencias.Marco socioconstructivista e interactivo (SCI)  El  constructivismo  postula  que  el  conocimiento  no  es  el  resultado  de  una  recepción  pasiva  de  objetos  exteriores.  situando  al  alumno  en  condiciones  para  que  construya sus conocimientos a partir de lo que conoce.  Se  trata  de  los  aspectos  relacionados  con  la  organización  del  saber  escolar  objeto  de  aprendizaje.  3) Dimensión  interactiva  (I).

 la inclusión social y el empleo.  manteniéndolas  y  poniéndolas  al  dia  en  el  contexto  del  aprendizaje  permanente”.  adquieren  relevancia  los  conceptos  de  integración  de  contenidos. los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en  la  medida  necesaria  para  prepararlos  para  la  vida  adulta  y  deben  seguir  desarrollándolas.1.  Las  competencias clave. Tipología de competencias educativas  Desde  cada  enfoque  pedagógico  se  suelen  interpretar  con  matices  propios  los  conceptos  pedagógicos  en  uso.  Por  ejemplo.  son  “aquellas  que  todas  las  personas  precisan  para  su  realización  y  desarrollo  personales.  generativo”.    Aunque cada término tiene sus propios matices y no es lo mismo el concepto de  “básico.  clave. Al término de la  educación y formación iniciales.  genérico. etc.  Es  decir. Sin llegar a ese  nivel de concreción didáctica. objetivo terminal de integración. genéricas.  las  competencias  son  básicas  o  clave  cuando  9 . en los planteamientos generales sobre el curriculum por  competencias se suelen diferenciar:  - Competencias básicas. clave. para que una competencia pueda ser  seleccionada  como  clave  o  básica.4. Revisando lo  que  está  sucediendo  en  otros  países  que  tienen  ya  una  trayectoria  realizada  en  el  enfoque  por  competencias.  se  puede  constatar  que  hay  una  nueva  conceptualización. generativas   - Competencias específicas. según la propuesta de las Comisión de las Comunidades Europeas  (2006).  Competencias Básicas No básicas Genéricas Tranversales Específicas Interdisciplinares Disciplinares   No  todas  las  competencias  son  básicas.  por simplificar se entienden en este texto como sinónimos.  se  considera  que  debería  cumplir  tres  condiciones:  “contribuir  a  obtener  resultados  de  alto  valor  personal  o  social. recursos.  El  criterio  para  determinar  si  una  competencia es básica o clave es la importancia de dicha competencia para el logro de  las finalidades educativas a lo largo de la vida. lo  que  es  fundamental  y  sobre  lo  que  se  construyen  posteriores  desarrollos.  poder  aplicarse  a  un  amplio  abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con  éxito  exigencias  complejas”. esenciales  - Competencias generales.  e  incluso  suele  ser  habitual  precisar  de  una  terminología  específica  para  operativizar  la  perspectiva  educativa  elegida. así como para la ciudadanía activa.  como  tampoco  es  lo  mismo  “general. en la propuesta DeSeCo (2002).  De  forma  complementaria.  situación de aprendizaje.  Otro  tanto  sucede y va a  suceder  con  el  enfoque  del curriculum  por  competencias. Lo básico es lo que está en la base.  esencial”.

es decir. la competencia transversal se entiende como una capacidad generativa.  16 REY. ni claves  ‐  +  +  En principio las competencias genéricas o transversales serán también básicas o  claves y habrá algunas competencias específicas.  son  aquellas  que  son  nucleares  y  comunes  a  todas  las  áreas  disciplinares  (por  ejemplo.    Los humanos tenemos muchos elementos en común y más aún en en el mundo  globalizado en el que vivimos.  generar  o  evaluar  la  información) y las competencias específicas o particulares son las que se relacionan con  cada área temática (por ejemplo. 10 .  como  una  potencialidad  invisible.  susceptible  de  engendrar  una  infinidad  de  “performances”  y  la  competencia  específica  como  una  serie  de  actos  observables. Aprendizajes que se consideran imprescindibles. ESF. que sean también básicas o  claves. por lo que hay competencias que son claves para todos.  interior  y  personal.  Ad quirir el conocimiento para que pueda resultar útil.  transversales o generativas  Competencias específicas o  particulares  Competencias básicas.resultan  valiosas  para  la  totalidad  de  la  población. Rey (1996)16.   Una  competencia  es  específica  si  se  aplica  a  una  situación  o  a  una  familia  de  situaciones dentro de un contexto particular. Paris.. H ablar d e com petenc ias básica s es hab lar d e. la competencia para alimentarse de forma equilibrada y saludable). no todas.   El criterio para determinar si una competencia es general o específica depende  de su campo de aplicación. dentro del área de las Ciencias de la Naturaleza y de  la Salud.  competencia  de  interpretar. es decir. Aplicar los saberes en diferentes situaciones y contextos.    Competencias generales.  independientemente  del  sexo.  mientras  una  competencia  transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una infinidad de conductas  adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. Integrar los conocimientos poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos.. B. (1996): Les compétences transversales en question. orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. aplicándolas al  ámbito  escolar. al “saber hacer”.  la  condición social y cultural y el entorno familiar.  fundamentales o clave  ++  Competencias que no son básicas. Las competencias generales o transversales. ni  fundamentales. La competencia específica hace referencia  al  saber  hacer  en  una  situación  y  contexto  concreto. de comportamientos específicos. Basándonos en las ideas de  B.

 Deben proveer una respuesta adecuada a  los  requisitos  de  situaciones  o  trabajos  específicos  y  son.Pero asimismo. los criterios de valoración sobre la importancia de una competencia no  son universales sino que dependen de los contextos físicos y socioculturales.  el  grado  de  perfectibilidad  de  las  competencias no tiene límites.  procedimientos  y  actitudes.  un  prerrequisito  para  un  adecuado  desempeño  de  su  vida  personal.  Es  decir.  sociales  y  personales.  instituciones  y  autores.  para  todos. Esta forma integrada de entender los contenidos del proceso de enseñanza‐ aprendizaje  supone  un  avance  con  respecto  a  la  comprensión  con  frecuencia  compartamentalizada que se ha hecho de los contenidos conceptuales.5.  Volveríamos  a  encontrarnos  con  la  misma  problemática  de  los  enfoques  teóricos  y  dentro  de  cada  enfoque  teórico  con  sensibilidades  y  matices  diferentes.  cultural. Tienen.  Por  otra  parte. Caracterización del concepto de competencia  Si en algo hay unanimidad en el discurso en torno a las competencias es en la  afirmación de que se trata de un concepto polisémico sobre el que no hay unanimidad. Incluso habrá competencias que son claves o  importantes para determinados sujetos y no lo son para otros.   1.  laborales. de procedimientos.  Sin  embargo  dentro  de  esa  diversidad se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes:  ‐  Carácter  integrador. procedimentales  y actitudinales. ya que se trata de un contínuo en el que cada persona de  manera  dinámica  de  acuerdo  con  sus  circunstancias  va  respondiendo  con  niveles  o  grados  de  suficiencia  variables  (perfectibilidad  mayor  o  menor)  a  lo  largo  de  toda  su  11 .  Son  transferibles  puesto  que  son  aplicables  en  múltiples  situaciones  y  contextos  tanto  académicos  como  familiares. para resolver diferentes tipos de problemas  y para acometer diferentes tipos de trabajos.  En  la  mayoría  de  las  definiciones  se  entiende  que  las  competencias incluyen diversos elementos de forma integrada. reglas o pautas para actuar. que permiten llevar a cabo  una tarea. en otras palabras.  No es nada difícil elaborar un largo listado de definiciones diferentes de competencia  formuladas  por  distintas  instancias.  ‐  Carácter  dinámico  e  ilimitado. Es importante tener en  cuenta  ese  hecho  para  evitar  tentaciones  de  implantar  currículos  comunes  que  sean  uniformes.   ‐  Transferibles  y  multifuncionales. lingüístico… y no lo son en otro.  lúdicos.  Esta  característica  se  aplica  más  a  las  competencias  generales  que  a  las  específicas.  laboral  y  subsiguientes  aprendizajes.  Son  multifuncionales  puesto  que  pueden  ser  utilizadas para conseguir varios objetivos. así como de destrezas y  habilidades y de actitudes o disposiciones motivacionales. pero  básicamente  coinciden  con  lo  que  en  nuestra  cultura  pedagógica  identificamos  como  conceptos. La identificación de los  elementos concretos que conforman la competencia varía de una definición a otra. valor predictivo en cuanto al comportamiento  de cada individuo.  que  para  ser  competente  en  algo  se  precisa hacer uso de forma conjunta y coordinada de conocimientos o saberes teóricos  conceptuales. por lo que  habrá  algunas  competencias  que  son  claves  en  un  determinado  contexto  económico.

Des situations pour évaluer les compétences des èlèves.  Las  competencias  presuponen  capacidades. Hacia una definición de competencia  Siguiendo  propuestas  de  autores  que  toman  como  referencia  el  planteamiento  socioconstructivista17. conceptos y principios. Se hace referencia a un conjunto de recursos   2. La característica de ser  evaluable  se  aplica  sobre  todo  a  las  competencias  específicas.  - Saber hacer: procedimientos.. ROEGIERS. pero se demuestra  que se tienen capacidades en la medida que se traducen en acciones competentes.vida.  La  evaluación  de  las  competencias  generales  o  transversales  es  posible  en  su  desempeño. F-M.  - Saber ser: actitudes. motivación.  es  decir. Ph.  Se  entiende  que  una  persona  es  competente  para  algo  cuando  es  capaz  de  resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. GERARD. Bruxelles. Y a  su vez el logro de competencias va desarrollando capacidades. disponibilidad  Los elementos o recursos sobre los que se precisan saberes.Cit.   ‐  Evaluables. Que puede movilizar el sujeto de forma conjunta e integrada  3. (2003): Des manuels scolaires pour apprendre. saber hacer y saber  ser pueden ser genéricos o transversales aplicables en todas las situaciones y contextos  17 Las ideas que se presentan a continuación están tomadas básicamente de: ROEGIERS.  por  el  contrario el desempeño de las competencias sí son verificables y evaluables. Esta forma  de entender las capacidades y las competencias permite relacionarlas y diferenciarlas:  una persona sin capacidades disponibles no puede ser competente.  1.  Las  capacidades  no  son  evaluables. Para resolver con eficacia una situación  Conjunto de recursos  Los  componentes  del  conjunto  de  recursos  que  conforman  la  competencia  coinciden  básicamente. (2004): L’école et l’évaluation. habilidades. X. De Boeck Université.6. JONNAERT. en la mayoría de las definiciones de competencia entran en juego  la combinación de las siguientes constantes:  1. 12 . X. aunque no  del todo. (2002). De Boeck Université. Op. Será tanto más competente  cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión.  pero  esas  capacidades  disponibles se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona  en  una  situación  o  contexto  determinado.  con la  tipología de  contenidos  propuesta  en la LOGSE:  - Saberes: hechos. destrezas.  se  tendrán más indicadores del logro de una competencia transversal en la medida que se  aplica en distintas situaciones y contextos. Bruxelles.

   Qué puede movilizar el sujeto de forma conjunta e integrada  La  competencia  presupone  unos  recursos  adquiridos  que  están  a  disposición  del sujeto.  o  del  funcionamiento  del  cuerpo  humano. Es decir.  porque  las  situaciones  13 . tiempo…  La introducción del término “recurso” integra y amplía el concepto de tipología  de contenidos de la LOGSE.  reglas o pautas para actuar y de actitudes o disposiciones motivacionales que permiten  llevar a cabo una tarea.  saber  ser)  y  de  los  externos.  El  conocimiento. que sin aprender y disponer de los recursos internos (saberes.  Además de los recursos internos que se precisan para el desarrollo de la competencia. bien  sea de forma tradicional o a partir de situaciones/problema.  no  yuxtapuesta.  no  formales  e  informales). espacio.  de  procedimientos.  de  los  acontecimientos  históricos.  la  teoría  y  la  práctica.  por  ejemplo.  En  el  aprendizaje  por  competencias  hay  básicamente  dos  fases  complementarias:  la  fase  del  aprendizaje  puntual  para  la  adquisición  de  los  recursos  (saberes.  saber  hacer.  Segundo. para el uso de los  conocimientos históricos en la resolución de problemas de convivencia.  transversales  y  específicos.  Los recursos se aprenden básicamente en la escuela de forma organizada.  Las situaciones juegan un papel esencial en el planteamiento por competencias.  es  necesario.  no  hay  capacidades  disponibles  para  ser  competente. Hay otros recursos que no  se  aprenden  en  la  escuela  y  que  proceden  de  la  experiencia  personal  de  cada  uno. o para aplicar  los conocimientos sobre el cuerpo humano en el desarrollo de hábitos más saludables.  No se trata de contraponer.(formales.  saber  ser)  y  la  fase  de  las  actividades  de  integración  y  transferencia de todos los recursos. el conocimiento y  la  acción. de forma integrada.  La  movilización  de  todos  los  recursos  de  forma  integrada.  sino  como  base  para  la  aplicación de las reglas aritméticas en una situación de la vida real.  Para resolver con eficacia una situación dentro de un contexto  En  el  planteamiento  por  competencias  se  resalta  la  importancia  del  uso  de  los  conocimientos  en  situaciones  y  contextos  concretos.  Primero.  porque  sin  las  situaciones  concretas  las  competencias  serían  sólo  virtuales  y  no  podría  darse  el  paso  desde  la  potencia  al  acto.  pero  no  tanto  por  sí  mismo.  es  una aportación  del planteamiento  de la  educación por  competencias  que  enriquece  el  planteamiento de la tipología de contenidos de la LOGSE quizás demasiado estanco.  o  pueden  ser  más  específicos  y  relacionarse  con  las áreas disciplinares o situaciones de la vida cotidiana.  con frecuencia se precisan también recursos externos: materiales.  todos  los  recursos  internos  y  externos.  de  las  reglas  aritméticas. saber  hacer.  Para  ser  competente  se  precisa  hacer  uso  de  forma  conjunta  y  coordinada  de  conocimientos  o  saberes  conceptuales. sino de integrar el saber y el saber hacer.  Pero  además  de  la  capacidad  disponible  se  precisa movilizar  y transferir  los  recursos  adquiridos.

 sobre todo  en la educación infantil y primaria.  aptitud.  que  focaliza  la  selección  y  la  articulación  ajustada  de  los  recursos  de  acuerdo  con  las  características  de  la  situación  y  posibilita  disponer  de  criterios  para  verificar la eficacia en el logro de la competencia.  Lo  anterior  no  excluye  que  la  inclusión  de  las  situaciones como elemento nuclear y aglutinador del proceso de aprendizaje puede ser  el  elemento  de  mayor  potencialidad  de  mejora  con  respecto  a  nuestra  cultura  pedagógica.  destreza…  se  solapan  entre  sí.  Se  trata  de  un  intento  de  búsqueda  de  coherencia. Nadie en estas cuestiones se puede arrogar tener la verdad terminológica. destrezas  Saber ser: Actitudes.concretas  son  la  ocasión  para  ejercer  las  competencias.   motivación.7.  son  formas  de  enseñanza  que  son  familiares  en  nuestra  cultura  pedagógica  y  que  que  están  en  la  misma  onda  que  el  planteamiento  por  “situaciones”. en el planteamiento de la educación por competencias.  tratando  de  relacionar y diferenciar distintos términos que se solapan entre sí para que sean. como  dice J. sobre todo en la educación secundaria. Competencias y términos afines  Los  términos  de  competencia.  de  comprobar  y  evaluar  las  competencias del alumno. porque en el desempeño se desarrollan a su vez las  competencias  potenciales. Tercero. “más transitables y menos borrosas”.  habilidad.   1.  porque  los  alumnos  pueden  dar  funcionalidad  y  sentido a lo que aprenden a partir de las situaciones.A.  capacidad.  Cuarto.  estratégicamente  la  más  importante. disponibilidad…  . Marina.   La referencia a las “situaciones” no es tampoco del todo novedosa.  pero  sin  mucho éxito.  por  ejemplo.  habilidades.  principios  Saber  hacer:  Procedimientos.  Se  han  hecho  intentos  de  hacer  propuestas  integradoras. Se trata de plantear aquellas situaciones  (familias de situaciones) que son pertinentes para el logro de la competencia y que precisan  la movilización conjunta y ajustada de todos los recursos (genéricos y específicos).  La  elección  de  las  situaciones  y  del  contexto  que  sean  representativos  de  la  competencia  que  se  quiere  lograr  es  una  decisión  clave.  clases  o  conceptos. donde la metodología por proyectos.  por  lo  que  tampoco  la  propuesta  que  se  presenta  a  continuación  pretende  concluir  ninguna  verdad. Es el banco de prueba  de  la  competencia. la resolución  de  problemas  o  el  estudio  de  casos.   Se ordenan los conceptos en torno a tres ejes:   - Eje de los planos de la acción educativa  - Eje de las dimensiones del desarrollo del ser humano  - Eje de la tipología de contenidos  Eje 1  Planos de la acción educativa: desde la  potencia al acto  Plano 1: Capacidades potenciales  Plano  2:  Aptitudes  o  capacidades  disponibles  Plano  3:  Competencias  (integración  de  todas  las  aptitudes  o  competencias  disponibles)  Plano 4: Actuación o desempeño  Eje 2  Dimensiones del desarrollo  humano   Motora  Cognitiva  Comunicativa  Social  Afectiva  Conativa  14 Eje 3  Tipología de contenidos  Saber  reproducir:  Hechos  particulares.

  competencia  y  desempeño  como  cuatro  planos de una misma realidad. social y cultural.  Un  médico.  haber  demostrado  su  competencia  y  ser  reconocido  como  profesional  competente.  con respecto a las dimensiones de desarrollo del ser humano. es un constructo que sólo se puede deducir del desempeño.  que  a  su  vez  integran  las  aptitudes  disponibles  y  las  15 . destrezas) y saber ser (actitudes).  principios).  Quien  dispone  de  más  competencias  tiene  mayor  probalidad  de  ser  competente.  pero  no  garantía.  al  igual  que  la  inteligencia.   Diferenciamos  capacidad.  Las  competencias.  sociales.  pero  la  única  evidencia  de  su  competencia  será  su  actuación.   Plano  2:  Estas  capacidades  potenciales  puestas  en  interacción  con  el  medio  natural. Cada uno de los planos va integrando los componentes  de los planos anteriores.  Plano 3: Sobre la base de las capacidades disponibles o aptitudes se construyen  las competencias.  profesor. para poder resolver con  eficacia una situación o familia de situaciones.  La  persona  humana  tiene  en  principio  un  equipamiento  de  base. que más alla de la disponibilidad de los recursos adquiridos. supone  la movilización de los mismos de forma conjunta e integrada.  nos  referimos  al  plano  de  la  potencialidad  y  virtualidad  humana  de  desarrollo  en  una  serie  de  dimensiones.  conceptos.  mecánico….   Plano  4:  La  prueba  definitiva  de  la  competencia  es  el  desempeño  o  actuación  idonea  en  la  resolución  de  un  situación  o  familia  de  situaciones  en  un  contexto. cognitivas. afectivas y conativas).  La  competencia  es  siempre  dinámica.  unas  capacidades  potenciales y virtuales de desarrollo en una serie de dimensiones (motoras. se precisa  disponer  de  competencias.  aptitud. habilidades.  puede  disponer  de  competencias  para  ejercer  su  profesión. de tal forma que para actuar de forma competente. saber hacer (procedimientos. se convierten a través del proceso educativo en capacidades  disponibles  o  aptitudes  que  comprenden  saber‐reproducir  (hechos.  Plano  1:  Cuando  hablamos  de  “capacidad”.

  procedimientos.  destrezas.  en  cambio.  procedimentales.  Pero  para  ser  competente  no  basta  con  disponer  de capacidades.  o  las  habilidades.  ya  que  para  ser  competente  se  precisa  disponer  de  las  capacidades.  actitudes.  Hay  asimismo  relación  entre  los  conocimientos. De acuerdo con esta explicación.capacidades potenciales.  emprendizaje)  que  traducidas  en  aptitudes  disponibles  (conocimientos  conceptuales.  sí  implican  la  actuación  idónea  con  un  alto  grado  de  probabilidad  (no  certeza).  16 .  actitudes…  con  las  competencias. referidas a las capacidades) mediante procesos de aprendizaje. se aplican de  forma conjunta y coordinada para resolver de forma adecuada (uso de estrategias) una  tarea en un contexto determinado. por una parte.  habilidades.  destrezas.  cognitivas.  Resumiendo. ya que las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va  a  actuar  con  idoneidad.  comunicativas.  Pero  para  ser  competente  no  bastan  los  conocimientos.  se  puede  decir  que  las  competencias  son  las  capacidades  potenciales  (motoras.  ya  que  todos  éllos  son  recursos  necesarios  para  la  competencia. sino que se precisa saber usarlos de forma conjunta y coordinada  para  resolver  problemas  dentro  de  una  situación  y  contexto.  afectivas. hay relación  entre  capacidades  y  aptitudes  con  las  competencias.  habilidades.  las  competencias.  sociales.  cada  una  por  su  lado y por separado.

 ya que son comunes a todas las áreas de  conocimiento. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9 19 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo.  6.  18 Actuar de forma autónoma  7.  En  la  propuesta  DeSeCo  de  la  OCDE  y  en  el  proyecto  Tuning  se  plantean  como  competencias  básicas  las  “competencias  genéricas”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: constituye un “saber hacer”.  motivación.2.  actitudes.  2. esto es.  emociones  y  otros  componentes  sociales  y  de  comportamiento  que  se  movilizan  conjuntamente  para  lograr  una  acción  eficaz”. Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual   La OCDE en su proyecto “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo.  conocimientos. Phase One.  5. En este proyecto se define la competencia como “la capacidad de responder  a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. www.  que  también  se  denominan  “generales. abarcando conocimientos.es 17 . sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) 20 TUNING (2003): Tuning Educatinal Structures in Europe.  pero  que  aunque  específicas  se  consideran  igualmente competencias básicas porque son imprescindibles para la vida.  Capacidad  para  gestionar  y  resolver los conflictos.1. University of Deusto/University of Groningen. Supone una combinación de  habilidades  prácticas.   Usar herramientas interactivamente  1.  como  aquellas  competencias  específicas  de  área  que  pueden  tener  uso  interdisciplinar  o  disciplinar. de 18 de diciembre de 2006.  Interactuar en grupos heterogéneos  4.  conducir  y  gestionar  los  propios  planes  de  vida  y  proyectos  personales.  OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. mientras que en la propuesta del Parlamento Europeo se plantean como  competencias  básicas  tanto  las  competencias  genéricas  que  son  comunes  a  todas  las  áreas  de  conocimiento. transversales o metadisciplinares”.  Capacidad  para  relacionarse  bien con los otros. Capacidad para cooperar.  y  la  recomendación  del  Parlamento  Europeo  y  del  Consejo  sobre  las  competencias  clave  para  el  aprendizaje  permanente  (2006)19.  Capacidad  para  usar  el  lenguaje.  2.  Capacidad  para  elaborar. procedimientos y actitudes. un  saber  que  se  aplica.  9.  Capacidad  para  usar  el  conocimiento y la información de  manera interactiva.  intereses. 2002)  estudió la sociedad del conocimiento en doce países e identificó tres grupos de competencias  clave que son interdependientes y que de forma progresiva se irán integrando en el proyecto  PISA de evaluación.  límites y necesidades. Final Report.  es  susceptible  de  adecuarse  a  una  diversidad  de  contextos  y  tiene  un  carácter integrador. Documents de strategie.  valores  éticos.  Capacidad  para  actuar  en  situaciones complejas.  8. En el ámbito universitario es reseñable el proyecto Tuning (2003)20  Son  dos  enfoques  distintos  de  plantear  las  competencias  básicas.  Capacidad  para  utilizar  las  tecnologías  de  manera  interactiva.  3.  se  pueden  señalar  el  proyecto  Definición  y  Selección  de  Competencias  (DeSeCo)  de  la  OCDE  (2002)18  . los símbolos y los textos  de manera interactiva.  Capacidad  para  manifestar  y  defender  derechos. Fondements théoriques et conceptuels. COMPETENCIAS EDUCATIVAS BASICAS  Entre  los  exponentes  más  significativos  del  plantemiento  del  curriculum  por  competencias básicas por su influencia en nuestro entorno europeo en el período de la  Educación  Básica.deusto.relint.

 Motivación de logro  En esta misma línea se sitúan numerosos países europeos21 . 18 . Capacidad crítica y  autocrítica  12. Voumen 2. En: Título de grado de Magisterio.  tienen  sentido  en  la  21 Cfr.  profesional‐laboral. Habilidades  interpersonales  14. Conocimientos generales  básicos  4.  Competencias genéricas  Competentencias instrumentales  1. Resolución de problemas  10. L. Estas competencias básicas genéricas se caracterizan  por  su  potencialidad  de  transferencia  y  su  multifuncionalidad  tanto  en  las  distintas  áreas disciplinares como en situaciones de la vida diaria. Capacidad de trabajar en  un equipo interdisciplinar  15. por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Capacidad de organizar y  planificar  3. Comunicación oral y escrita  en la lengua propia  6. al que se hace referencia  en la 2ª parte de este documento. Liderazgo  25. propone el  sistema  de  competencias  como  lenguaje  común  para  describir  los  objetivos  de  los  títulos y planes de estudio. Conocimiento de una  segunda lengua  7. Diseño y gestión de proyectos  28. Capacidad de análisis y  síntesis  2. Toma de decisiones  Competencias interpersonales  Competencias sistémicas  11.  la  Agencia  Nacional  de  Evaluación  de  la  Calidad  y  Acreditación (ANECA) ha tomado como base de referencia la propuesta Tuning para  la  formulación  de  las  competencias  transversales  de  las  nuevas  titulaciones  en  las  universidades  españolas.  Estas  competencias  genéricas  no  se  aprenden  de  forma  aislada. así como referencia para la evaluación de los resultados de  los  alumnos. Competencias específicas son aquellas que están asociadas a áreas  de conocimiento concretas. Capacidad para  comunicarse con expertos de  otras áreas   16. Compromiso ético  19. (2007): “Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo”. Conocimiento de culturas y  costumbres de otros paises  26. que está sirviendo de referencia para muchas universidades. Iniciativa y espíritu emprendedor 29. Habilidades de investigación  21. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) GARAGORRI.  Competencias genéricas son aquellas que son compartidas y que pueden generarse en  cualquier titulación. X.  sino  integradas  en  los  distintos  escenarios  de  la  vida  (educativo. (2004) : « Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. Capacidad de aplicar los  conocimientos en la práctica  20. Trabajo en equipo  13. CARRO. nº.  comunitario  y  personal).  El  proyecto  Tuning (2003). Habilidades de gestión de la  información   9.Las  universidades  están  en  estos  momentos  en  proceso  de  convergencia  y  adaptación  de  títulos  y  planes  de  estudio  para  la  creación  de  un  Espacio  Europeo  de  Educación Superior (EEES) para el año 2010. así como el Decreto  de la Educación Básica de la Comunidad Autónoma Vasca22. así como por su durabilidad  en  el  tiempo. Preocupación por la calidad  30.  Diferencian  las  competencias  genéricas  y  las  específicas. Capacidad de aprender  22. Habilidades básicas de  manejo del ordenador  8.  En  concreto. Apreciación de la  diversidad y de la  multiculturalidad  17. de 16 de octubre.Aula de Innovación Educativa. Capacidad de generar nuevas  ideas (creatividad)  24. Conocimientos básicos de la  profesión  5. Una de las líneas de acción es la adopción  de  un  sistema  de  titulaciones  fácilmente  reconocibles  y  comparables. Habilidad para trabajar de forma  autónoma  27.  En  el  escenario  de  la  enseñanza  formal. Habilidad de trabajar en un  contexto internacional  18. Capacidad de adaptarse a nuevas  situaciones  23. 161 22 Decreto 175 /2007.

cit. Le socle commun des connaissances et des compétences.cit 25 MEN (2006): École et collège: tout ce que nos enfants doivent savoir. Competencia digital   4.  comunicación  lingüística. Comunicación en lengua  materna  2. Dominio de las técnicas  habituales de la información y  comunicación     7. Dominio de la lengua francesa   2. Autonomía e iniciativa  personal   6. y dominio de la  cultura científica    5. Paris. Op. Competencia social y  ciudadana   8. Adquisición de la autonomía y  del espíritu emprendedor   4.  Las  competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos.  conocimientos. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria  y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”.  aptitudes  y  actitudes  y  la  disposición  de  aprender. Competencia matemática   3. destrezas  y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal. Competencia cultural y  artística   Entre  estas  competencias  básicas  hay  algunas  que  tienen  carácter  más  transversal. Competencia matemática y  competencias básicas en Ciencia  y Tecnología  España/LOE  1.  contextos y situaciones concretas. Rey (1996)23 se les puede llamar “generativas”. Dominio de la cultura  humanística  4.medida  que  se  integran  en  los  contenidos  de  todas  las  áreas  curriculares. que. Tratamiento de la información  y competencia digital   7. Competencias básicas genéricas y específicas: enfoque terminal  La  recomendación  europea  de  formulación  de  un  Marco  de  Referencia  Europeo  (2006)24  define  la  competencia  clave  o  básica  como  una  “combinación  de  destrezas.  En  este  marco  se  definen  las  ocho  competencias  clave  que  se  consideran  necesarias para el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Práctica de una lengua viva  extranjera  2. CNDP/XO Éditions. Conocimiento de los  principales elementos de la  Matemática. 24 19 .2.  engendrando  una  infinidad  de  conductas  adecuadas  respecto  a  una  infinidad  de  situaciones  nuevas. tratamiento de  la  información  y  competencia  digital. Competencia en el  conocimiento e interacción con el  mundo físico  5. Comunicación en lenguas  extranjeras   3. Conciencia y expresión  culturales  6.  tales  como  la  competencia  para  aprender  a  aprender. Adquisición de las  competencias sociales y cívicas     7.  además  del  saber  cómo. Competencia para aprender a  aprender   6. en el sentido de que  median  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje. Competencia en comunicación  lingüística     Francia/Socle commun25  1.  Esta  competencias genéricas no son directamente evaluables. Sentido de la iniciativa y  espiritu de empresa   8. en relación  con el desarrollo que se hace de las mismas en España y Francia. sino mediante su transferencia  en materias.  2. Aprender a aprender   3. inclusión y  empleo.  Usando  la  terminología de B. son las siguientes:  Unión Europea  1.  competencia social  y  23 Op. Competencias sociales y cívicas   5.

  sino  que  el  aprendizaje  básico  de  las  competencias  matemáticas corresponde al área de la Matemática. En el  enfoque  por  competencias  básicas  genéricas. sino también  a  otras  instancias  entre  las  que  destacamos por  su relevancia a los padres.   2.  conocimiento  e  interacción  con  el  mundo  físico. en lo que se refiere a la  necesidad de replanteamiento de la función docente y su formación. se identifican las competencias básicas comunes a todas las  áreas que a su vez son generadoras de competencias básicas.  El  clasificarlas  como  específicas no quiere decir que el uso.  Las  consecuencias  de  la  aplicación  de  este  enfoque  concreto son indudables en el estamento docente.  como  la  competencia  matemática.3.  rompe  la  organización  compartamentalizada  del  curriculum  por  áreas. y que por tanto constituyen el referente de evaluación. de las competencias matemáticas no  sea  relevante  en  otras  áreas. A diferencia  de las competencias básicas genéricas que son grandes ejes referenciales que funcionan  a  modo  de  constantes  en  todo  el  proceso  educativo  y  en  todas  las  áreas. por ejemplo.  competencia  cultural  y  artística.  sino  que  conjuntamente  con  el  resto  del  profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias básicas  transversales comunes a las distintas áreas. Y la corresponsabilidad se extiende no sólo  al  equipo  de profesores.  posiblemente. como por ejemplo.  siguiendo  el  modelo  de  DeSeCo  de  la  OCDE y el modelo Tuning. por ejemplo.  autonomía  e  iniciativa  personal.  La  inclusión  de  las  competencias  básicas  genéricas  o  transversales  como  referentes  comunes  a  todas  las  áreas  disciplinares. y la autonomía e iniciativa personal. ya que se han de integrar  de forma constante en el proceso de enseñanza‐aprendizaje de todas y cada una de las  áreas de conocimiento.     20 . Hay competencias.  así  como  en  la  necesidad  de  coordinación  entre  profesores  y  padres  para  colaborar  en  sintonía  en  aquellos  procesos  de  enseñanza  y  en  la  evaluación  de  los  alumnos de responsabilidad compartida.ciudadana  y. quienes tienen mayor incidencia potencial educativa que el  profesorado  en  algunas  competencias  básicas. la comunicación lingüística y la social y  ciudadana  que  en  parte  son  genéricas  y  en  parte  específicas.   Este  planteamiento  integrado  del  curriculum  por  competencias  constituye.  las  competencias  básicas  indican  los  objetivos  de  logro  que  se  consideran  claves  y  necesarios para el alumnado.  Desde  este  enfoque  la  función  del  docente  no  se  limita  a  enseñar  “su”  materia. Integración de ambos enfoques: las competencias genéricas y específicas  Cada uno de los enfoques señalados tiene sus ventajas e inconvenientes.  e  igualmente  del  más  complejo  y  difícil  de  ponerlo  en  práctica.  tales  como  la  inserción  social  y  ciudadana. en la organización  y coordinación entre los profesores  de las distintas etapas educativas de la educación  básica.  la  innovación  de  mayor  calado  entre  las  que  se  derivan  del  planteamiento  del  curriculum  por  competencias. así como en las experiencias de la vida cotidiana.  Otras  están  más  directamente  relacionadas  con  áreas  o  materias  concretas  del  currículo.

materiales.Competencia social y ciudadana . Las competencias específicas se adquieren básicamente  a través de las áreas y las genéricas integrándolas en todas las áreas y en situaciones de  la  vida  cotidiana.Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico .  Las  competencias  genéricas  se  pueden  usar  en  todas  las  situaciones  y  contextos.EJE DEL PRODUCTO EJE DEL PROCESO FINALIDADES EDUCATIVAS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: COMPETENCIAS BÁSICAS (GEN. saber ser..Competencia cultural y artística … .Comunicación lingüística .  tiene  la  virtud  de  hacer  una  propuesta  completa  de  todas  las  competencias  básicas  que  el  alumnado ha de lograr al finalizar la Educación Obligatoria.  mientras  que  las  específicas  en  determinadas  situaciones  y  contextos.Competencia matemática .Aprender a aprender .  El  hacer  intervenir  todas  las  competencias  básicas  en  todas  las  áreas  curriculares  es  forzar  artificialmente  la  situación.  Todas  ellas  son  importantes  y  necesarias  para  la  vida.Competencia en comunicación lingüística: .  Las  competencias  específicas  tienen  21 .Autonomía e iniciativa personal CONJUNTO DE RECURSOS Saberes.  tal  como  se  propone  por  parte  de  la  Unión  Europea  y  la  LOE. saber hacer.  Tampoco  tienen  la  misma  capacidad  de  transferencia  y  multifuncionalidad. SITUACIONES PARA INTEGRAR LOS RECURSOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Nivel de logro de las competencias basicas   El enfoque del planteamiento conjunto de las competencias básicas genéricas y  específicas.Tratamiento de la información y competencia digital . + ESP.) OBJETIVOS DE LAS ÁREAS/ COMPETENCIAS ESPECÍFICAS COMPETENCIAS GENÉRICAS/GENERATIVAS .Competencia social y ciudadana .  pero  no  todas  se  adquieren de la misma manera. Clarifica las metas y sirve  para  orientar  y  dar  sentido  a  todo  el  proceso  y  a  la  evaluación  de  la  Educación  Obligatoria.

22 .  por  ejemplo. por otro. pero no forzosamente en todas. Competencia matemática  26 Real Decreto 1513/2006. por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria (B. Por ello.  2.O. así como en  las estrategias para la formación del profesorado.4. de 29 de diciembre.  las  competencias  matemáticas. por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria (B.E.E. Es cierto que el uso de las competencias específicas no se ha  de  limitar  a  su  materia.  cuya  descripción.  Se  establecen  como  referencia de promoción de ciclo en primaria. a establecer prioridades entre ellos.  e incorporada  a los  decretos de enseñanzas mínimas y a las adaptaciones de las comunidades autónomas.también  capacidad  de  transferencia  y  son  multifuncionales. del 8) y Real Decreto 1631/2006.  De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias  básicas  en  el  sistema  educativo  español.  tal  y  como  se  refleja  en  los    Anexos  de  los  Reales Decretos señalados.  no  se  corresponde  completamente  con  la  definición  aportada  por  las  autoridades  europeas. Las competencias básicas en el currículo español  La Ley Orgánica de Educación incorpora las competencias básicas como uno de  los  elementos  del  currículo  (articulo  6)  y  de  la  evaluación. por un lado.  pero  sobre  todo  prácticas. la incorporación de las competencias básicas  al currículo obliga.  Las  consecuencias  de  esta  diferenciación  son  claras tanto en la elaboración del diseño como en el desarrollo curricular. de 5 de enero de 2007).  La  propuesta  adoptada por  el  Ministerio de  Educación  y Ciencia. Competencia en comunicación lingüística  2.   Para  identificar  las  competencias  básicas  que  deben  incluirse  en  el  currículo  español  se  ha  partido  fundamentalmente  de  las  recomendaciones  de  la  UE.  finalidad  y  aspectos  distintivos  se  incluyen  en  el  desarrollo  normativo  de  las  enseñanzas  mínimas  correspondientes  a  la  Educación  primaria  y  de  la  Educación  secundaria  obligatoria26.  pero  no  en  la  misma  medida que las genéricas.O. procede incorporar aquí una somera descripción de la construcción  del  significado  semántico  de  las  mismas.   Procede  diferenciar  las  competencias  genéricas  y  específicas  por  razones  conceptuales.  adaptándolas  a  las  circunstancias  específicas  y  a  las  características  del  sistema  educativo español. de 7 de diciembre.    Se han identificado ocho competencias básicas:  1.  tienen  aplicaciones en otras áreas de conocimiento y hay que tratar de integrarlas en cuantas  situaciones de aprendizaje den ocasión para ello.  de la titulación al final de la educación  secundaria  obligatoria  así  como  de  las  evaluaciones  de  diagnóstico  en  cuarto  de  educación primaria y en segundo de educación secundaria obligatoria. Desde esa perspectiva. a plantearse cuáles son los aprendizajes fundamentales  que debe adquirir todo el alumnado y.  las  del  conocimiento  e  interacción  con  el  mundo  físico  y  la  cultural  y  artística.

  conlleva  utilizar  espontáneamente  ‐en  los  ámbitos  personal  y  social‐  los  elementos  y  razonamientos  matemáticos  para  interpretar  y  producir  información. de tal modo que se posibilita la comprensión de  sucesos.  de  construcción  y  comunicación  del  conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento. las emociones y la  conducta. de las demás personas y del resto de  los  seres  vivos.  sus  operaciones  básicas. contrastándola cuando es necesario.     La  competencia  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico  es  la  habilidad para interactuar con el mundo físico. Competencia para aprender a aprender  8. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana  y  con  el  mundo  laboral.  también  tener  una  actitud  critica  y  reflexiva  en  la  valoración  de  la  información disponible. al menos.  y  para  transformarla  en  conocimiento.3.  El  desarrollo  de  la  competencia  lingüística  al  final  de  la  educación  obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos. una lengua extranjera.  así  como  las  distintas  herramientas  tecnológicas. y el  uso funcional de. eficaz.  procesar  y  comunicar  información.  tratar  y  utilizar  la  información  y  sus  fuentes. Competencia cultural y artística  7.  para  resolver  problemas  provenientes  de  situaciones  cotidianas  y  para  tomar decisiones.  los  símbolos  y  las  formas  de  expresión  y  razonamiento  matemático.  de  representación.  interpretación  y  comprensión  de  la  realidad.  como  para  ampliar  el  conocimiento  sobre  aspectos  cuantitativos  y  espaciales de la realidad.  Esta  competencia  supone  el  desarrollo  y  aplicación  del  pensamiento  científico‐técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar  decisiones  con  iniciativa  y  autonomía  personal.  la  predicción  de  consecuencias  y  la  actividad  dirigida  a  la  mejora  y  preservación de las condiciones de vida propia. crítica y reflexiva al seleccionar.    23 . responsable. y respetar las normas de  conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y  sus fuentes en  los distintos soportes.  tanto  para  producir  e  interpretar  distintos  tipos  de  información.  obtener. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico  4. Tratamiento de la información y competencia digital  5.  y  la  utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.    La  competencia  matemática  consiste  en  la  habilidad  para  utilizar  y  relacionar  los  números.  implica  la  diferenciación  y  valoración  del  conocimiento  científico  al  lado  de  otras  formas  de  conocimiento. Autonomía e iniciativa personal    La  competencia  en  comunicación  lingüística  se  refiere  a  la  utilización  del  lenguaje  como  instrumento  de  comunicación  oral  y  escrita. Competencia social y ciudadana  6. tanto en sus aspectos naturales como en  los generados por la acción humana.  El  desarrollo  de  la  competencia  matemática  al  final  de  la  educación  obligatoria.    La  competencia  del  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital  consiste  en  disponer  de  habilidades  para  buscar.  asimismo.  El  dominio  de  esta  competencia  supone ser una persona autónoma.

  todo  lo  cual  se  desarrolla  a  través  de  experiencias  de  aprendizaje  conscientes  y  gratificantes. así  como  en  la  introducción  de  las  áreas  y  materias  señalados  en  el  currículo.  la  autocrítica.  como  social  y  laboral. ejercitar los derechos. convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad  plural. utilizarlas como  fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los  pueblos.  tanto individuales como colectivas.    La  competencia  denominada  autonomía  e  iniciativa  personal  se  refiere.  a  la  adquisición  de  la  conciencia  y  aplicación  de  un  conjunto  de  valores  y  actitudes  personales  interrelacionadas. como de otras comunidades.  pero  la  actual  propuesta  de  competencias  básicas  requiere  mayor  conexión  y  coherencia  con  los  objetivos generales y específicos de las distintas áreas y materias. responsabilidades y deberes cívicos.  remite  a  la  capacidad  de  elegir  con  criterio propio. El ejercicio de la ciudadanía  significa  construir.  implica  un  conocimiento  básico  de  las  distintas  manifestaciones  culturales  y  artísticas.  la  creatividad. cooperar.  por  una  parte. así como la definición  24 .  una  actitud  abierta. y de llevar adelante las acciones necesarias para  desarrollar las opciones y planes personales ‐en el marco de proyectos individuales o  colectivos  responsabilizándose  de  ellos. de autoevaluarse.  comprender. y  defender los derechos de los demás.  el  conocimiento  de  sí  mismo  y  la  autoestima.  la  aplicación  de  habilidades  de  pensamiento  divergente  y  de  trabajo  colaborativo. de calcular riesgos y de afrontar los problemas. de aprender de  los  errores  y  de  asumir  riesgos. como la capacidad de cooperar.  tanto  en  el  ámbito  personal.  Esta  competencia  implica  la  conciencia. libertades. la capacidad de elegir. y el  manejo  eficiente  de  un  conjunto  de  recursos  y  técnicas  de  trabajo  intelectual.  el  deseo  y  voluntad  de  cultivar  la  propia capacidad estética y creadora.  Por  otra  parte.  e  incluye  tanto el pensamiento estratégico. y un interés por participar en la  vida cultural y  por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico. así  como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata.  el  control  emocional.    Estas  competencias básicas se  recogen como Anexo  de  los  Decretos. El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la  habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales.  apreciar  y  valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. tanto de la propia  comunidad.  como  la  responsabilidad.  la  perseverancia. aceptar  y practicar normas  de  convivencia  acordes  con  los  valores  democráticos.  gestión  y  control  de  las  propias  capacidades  y  conocimientos  desde  un  sentimiento  de  competencia  o  eficacia  personal. así como comprometerse a contribuir a su mejora.La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social  en que se vive.    La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para  iniciarse en  el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez  más  eficaz  y  autónoma  de  acuerdo  a  los  propios  objetivos  y  necesidades.  respetuosa  y  crítica  hacia  la  diversidad  de  expresiones  artísticas  y  culturales. como  a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para  realizar  creaciones  propias.    La  competencia  cultural  y  artística  supone  conocer. de imaginar proyectos.

  Lo  expuesto  nos  lleva  a  considerar  la  actual  propuesta  de  competencias  básicas como una propuesta abierta a la experimentación y mejora. precisa.  Ya  no se trata sólo de prepararse para acceder al Bachillerato o a otros estudios superiores. sino las competencias que se precisan para actuar en todas las  dimensiones del desarrollo de la persona (no sólo en las laborales). que todos y cada  uno  de  sus  miembros  sean  capaces  de  intervenir  en  ella  de  forma  activa  y  comprometida  desarrollando  al  máximo  todas  sus  potencialidades. Al resaltar el polo  de  las  competencias  se  quiere  subrayar  que  la  acción  educativa  ha  de  orientarse  a  la  aplicación del conocimimiento en situaciones prácticas y en contextos concretos.  2.  En  particular. al saber para “actuar”  Una sociedad que quiere avanzar mirando al futuro.5.  incluyendo  el  período  de  la  educación  obligatoria  dentro  de  la  educación  permanente  para  toda  la  vida.más precisa de los niveles de logro que permitan una evaluación más  ajustada de las  mismas. Se trata de un cambio de mirada que induce a  25 .  del  modelo  de  trabajo  escolar  derivado  de  la  aplicación  de  las  competencias  educativas  básicas  en  el  currículo  que. el eje organizador del curriculum no deben ser los  “saberes” conceptuales.  sino  de  prepararse  para  tener  una  vida  individual  plena  siendo  miembro  reflexivo  y  activo de la sociedad y de la naturaleza. de tal  modo que el saber se convierta en un verdadero instrumento para la acción. Desde este  enfoque  es  necesario  orientar  los  aprendizajes  para  conseguir  que  los  alumnos  desarrollen  diversas  formas  de  actuación  y  adquieran  la  capacidad  de  enfrentarse  a  situaciones  nuevas.  miembro  de  la  sociedad  y  de  la  naturaleza.  Es  así  como  los  fines  de  la  educación  deben  estar  dirigidos  a  formar  personas  compentes  para  actuar  de  forma  eficaz  en  todos  los  ámbitos  de  desenvolvimiento  de  la  persona  en  sus  dimensiones  como  ser  individual. Características de un modelo educativo basado en competencias básicas  Se  pueden  señalar  algunas  características. Cuando se mira la educación obligatoria como un período cuya función principal  es  preparar  para  que  el  alumno  pueda  iniciar  el  largo  recorrido  de  la  vida  en  las  mejores  condiciones.  inspirado  en  el  enfoque  socioconstructivista.  Consecuentemente con este enfoque.   b) De la prioridad de la función propeudética de acceso a estudios superiores a  la prioridad de la función propeudética para la vida  La  introducción  en  el  diseño  curricular  y  en  los  procesos  de  enseñanza‐ aprendizaje  de  las  competencias  en  general  y  sobre  todo  de  las  transversales  es  un  desafío  y  una  oportunidad  para  repensar  el  sentido  de  la  educación.  utilizar  esos  contenidos  de  manera  efectiva  cuando  resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.  poniéndolos  en  relación  con  distintos  tipos  de  contenidos.  el  desarrollo  de  las  competencias  básicas  debe  permitir  a  los  estudiantes  integrar  sus  aprendizajes.  se amplia  el  sentido  que  habitualmente  se  da  a  este  período.  sin  afán  de  exhaustividad.  indican  un  horizonte hacia el que caminar:  a) De la enseñanza para “saber”.

  Todo  ello  tiene  consecuencias  en  el  modelo  de  escuela  y  en  el  sistema  de  evaluación.   d) De la escuela separada a la conectada en redes  El logro de las competencias que se precisan para estar preparado para la vida y  para  el  aprendizaje  a  lo  largo  de  la  vida  es  responsabilidad  de  la  escuela.  aprender  a  ser  yo  mismo. metodología y contexto).  como  en  la  necesidad  de  coordinación  para  la  evaluación de los alumnos.  e)  De  la  perspectiva  del  aprendizaje  centrada  en  el  individuo  a  la  que  incluye  la  interacción y el contexto  En  los  planteamientos  pedagógicos  suele  ser  habitual  hacer  referencia  a  los  componentes del acto didáctico (docente. contenido. trabajo. deporte.  La  segunda  tiene  que  ver  con  coordinación  entre  los  sectores  implicados  y  de  forma  especial  con  la  familia.  dispuesto  a  crear  sinergias  y  a  colaborar  con  los  sectores  implicados.  aprender  a  comunicar.  La  primera  tiene  que  ver  con  la  necesaria  delimitación  de  responsabilidades  para  saber  cuáles  son  las  obligaciones  de  cada  sector  en  el  aprendizaje  y  logro  de  las  competencias. etc). sino que conjuntamente con el  resto  del  profesorado  es  corresponsable  para  que  los  alumnos  alcancen  las  competencias transversales  (por ejemplo.  Por  otra  parte  a  implicar. salud.  aprender  a  hacer  y  a  emprender)  y  aprendan  aquellos  contenidos  sobre  todo  actitudinales  y  procedimentales comunes a distintas áreas. medios  de comunicación.  Se  precisa  un  modelo  de  escuela  abierto.  como  referentes  comunes  a  todas  las  áreas  disciplinares.  en  el  aprendizaje  y  la  evaluación de aquellas competencias de responsabilidad compartida.  diferenciando  los  distintos  paradigmas  de  enseñanza  de  acuerdo  con  el  énfasis  y  26 .  Las  implicaciones  de  este  enfoque  son  claras.  tanto  en  la  selección  de  los  contenidos  y  la  evaluación.  aprender  a  aprender  y  a  pensar.  ¿Cuáles  son  las  competencias  básicas  y  relevantes  que  se  precisan para estar preparado para la vida al finalizar la educación obligatoria y para el  aprendizaje  a  lo  largo  de  la  vida?. discente.pensar  en  las  dimensiones  y  expresiones  de  la  “vida  plena”  y  consecuentemente  a  repensar  el  curriculum. sino también de otros sectores sociales (familia. Las consecuencias de la aplicación de este  planteamiento son indudables.  rompe  la  organización  compartamentalizada  del  curriculum  por  áreas.  pero  no  exclusivamente de ella.  Desde  este  enfoque  la  función del docente no se limita a enseñar “su” materia. Este hecho plantea al menos  dos  cuestiones.  La  respuesta  a  esta  cuestión  incluye  sin  duda  las  competencias  para  poder  continuar  los  estudios  y  saber  sobrevivir  e  integrarse  en  el  mundo  del  trabajo. ocio y tiempo libre.  así  como  en  la  metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno. tanto en lo que se refiere a la necesidad de organización  y  coordinación  entre  los  profesores.  pero  va  mucho  más  allá.  sobre  todo  a  los  padres.  aprender  a  vivir  juntos.  c) Del profesor de “su” materia al coeducador   La  inclusión  de  las  competencias  transversales  y  de  contenidos  metadisciplinares.

  En  el  enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo. pero también  gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio. De Boeck.  ya  que  las  competencias  presuponen  la  capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas en un contexto determinado.prioridad que se otorga a algunos componentes sobre los demás. 27 . Por ejemplo. dentro  de  la  cultura  pedagógica  del  constructivismo  que  nos  es  familiar  por  influencia  de  la  LOGSE. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. pero el contexto  adquiere  también  una  importancia  relevante. Bruxelles. Esto quiere decir que los  aprendizajes escolares requieren un contexto y situación determinados.  Jonnaert  y  C. Ph. b)  el  plano  de  las  interacciones  sociales  que  presupone  que  el  sujeto  construye  personalmente  sus  conocimientos  en  interacción  con  los  otros.  27 JONNAERT. Un cadre de réference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignents..  el  alumno  se  convierte  en  el  centro  de  los  componentes  didácticos.  que  de  acuerdo  con  Ph.  Desde  este punto de  vista el  curriculum  basado en competencias  es  una  oportunidad  para  hacer  un  planteamiento  “socioconstructivista  e  interactivo”  del  aprendizaje.  Vander  Borght  (1999)27  aglutina  tres  planos  complementarios:  a)  al  plano  de  la  dimensión  constructivista  que  presupone  que  el  sujeto construye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad. C.  c)  el  plano  de  la  interacciones con el medio que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos  individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los demás. VANDER BORGHT.

  social  y  laboral1. Región de Murcia.  técnico‐científico. incluida la Educación Infantil.  Castilla‐La  Mancha.  Matemáticas  e  Inglés”. Debat sobre el sistema educatiu  català. Illes Balears.  al  finalizar  la  enseñanza básica. Conclusions i propostes   2 34 . Las conclusiones han sido tenidas en cuenta  a la hora de definir cada una de las competencias en cada etapa.  1 CONSELL SUPERIOR D'AVALUACIÓ (2000): Identificació de les competències en l’ensenyament obligatori.  matemático.    En  Canarias  el  Plan  de  Trabajo  de  la  Inspección  Educativa  de  los  cursos  2003‐05.2ª PARTE: APLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS  EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS    ANTECEDENTES  Las  Comunidades  Autónomas  tienen  la  responsabilidad  de  ordenar  el  currículo  obligatorio  de  las  distintas  etapas  del  sistema  educativo  así  como  establecer  las  medidas  y  aportar  los  recursos  para  su  aplicación  con  equidad  y  eficiencia  para  que  todos  los  alumnos  y  alumnas  alcancen.  el  ejercicio  de  la  ciudadanía  activa  e  incorporarse  a  un  empleo satisfactorio.  Se  identificaron  las  competencias  básicas  en  los  ámbitos  lingüístico.  se  estudió  la  gradación  entre  Ed.  su  integración  social.  Primaria y Secundaria2 .  contemplaba  la  “Atención  singularizada  de  las  competencias  básicas:  Lengua.  que. CONSELL SUPERIOR DʹAVALUACIÓ (2002): Conferència Nacional dʹEducació 2000‐2002.  en  colaboración  con  la  FREREF (Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Éducation et  en  Formation)  y  la  participación  de  Illes  Balears  y  Canarias. El paso siguiente.  en  1997  el  Consell  Superior  d’Avaluació. Euskadi y Comunidad Valenciana. Canarias.  durante  los  cursos  2001‐2002  y  2002–2003.  realizó  un  estudio  de  identificación  de  competencias  básicas  al  término  de  las  distintas  etapas.  promovió  una  investigación  para  identificar  las  competencias  básicas. en el que participaron Asturias.  como  continuación  de  la  investigación  anterior.  La reflexión y práctica educativa sobre las competencias básicas se inició en  Cataluña.  En  la  Conferència  Nacional  dʹEducació  (CNE). Castilla‐ La Mancha.  En  el  del  curso  2007‐08  se  establecen la información y asesoramiento sobre competencias básicas y atención a  la diversidad. las competencias básicas necesarias para su desarrollo personal.  para  lo  que  se  formó  una  Comisión  para  la  formación  técnico‐pedagógico  de  los  inspectores.  fue  identificar  las  competencias  básicas  en  TIC  y  en  enseñanzas  artísticas  y  educación física.

1)   . no inferior a 30 minutos.  La  Ley  Orgánica  de  Educación  (LOE).  deberán  garantizar  la  incorporación de un tiempo diario de lectura.  de  23  de  diciembre  de  2002.“Las  enseñanzas  mínimas  (…)  y  los  currículos  establecidos  por  las  administraciones  educativas  y  la  concreción  de  los  mismos  que  los  centros  realicen  en  sus  proyectos  educativos  se  orientarán.  “se  prestará  una  atención  especial  a  la  adquisición  y  el  desarrollo  de  las  competencias básicas” (art.  incluyen  lo  que  se  establece  sobre  las  competencias básicas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas:  .  incluye  las  competencias  básicas  como  componente  del  currículo  y  referente  para  la  promoción y la evaluación diagnóstica.31). 7.  métodos pedagógicos y criterios de evaluación” de las áreas de Ed.  . 7.2)   .“La  lectura  constituye  un  factor  fundamental  para  el  desarrollo  de  las  competencias  básicas.   35 . 20.1)  . atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la  etapa” (art.  de  3  de  mayo  de  2006. 7.En  ESO.“En el Anexo I se fijan las competencias básicas que los alumnos y las alumnas deberán  haber adquirido al final de esta etapa” (art.4)  .  LAS  COMPETENCIAS  BÁSICAS  EN  LOS  CURRÍCULOS  DE  EDUCACIÓN PRIMARIA Y ESO  La  Ley  Orgánica  de  Calidad  de  la  Educación  (LOCE). integrado en el  aprendizaje  de  las  distintas  áreas  curriculares.“Se  entiende  por  currículo  el  conjunto  de  objetivos.2). “el alumnado accederá al ciclo y a la etapa siguiente siempre que se  considere  que  ha  alcanzado  las  competencias  básicas  correspondientes  y  el  adecuado  grado de madurez” (art.En Ed. “las decisiones sobre la obtención del título al final de  la  misma  serán  adoptadas  de  forma  colegiada  por  el  conjunto de  profesores  del  alumno  respectivo. 29)  .  y  a  lo  largo  de  todos  los  cursos  de  la  etapa” (art. 6.  contenidos. Primaria.   Las  Comunidades  Autónomas.“Obtendrán el Título de Graduado de Educación Secundaria los alumnos que alcancen  las competencias básicas y los objetivos de la etapa” (art. 26.  menciona  por  primera  vez  las  competencias  básicas  en  la  legislación  española.  asimismo.  como  referente  de  la  evaluación  diagnóstica  en  Primaria  y  la  ESO.  Los  centros.1. Primaria y de las  materias de ESO (art. 21) y “al finalizar el segundo  curso  de  ESO  todos  los  centros  realizarán  una  evaluación  de  diagnóstico  de  las  competencias básicas alcanzadas por sus alumnos” (art.2). Primaria…” (art.“Al finalizar el segundo ciclo de la Ed.  en  los  Decretos  en  que  establecen  los  currículos  de  su  ámbito  territorial.  al  organizar  su  práctica  docente.2)  .  a  facilitar  la  adquisición  de  dichas  competencias”  (art. 28.  competencias  básicas.

En los programas de cualificación profesional inicial los módulos formativos se  dirigirán al desarrollo de las competencias básicas (art.  los  conocimientos y saberes son valorados como paso previo e imprescindible para el  “hacer”  o  aplicación  útil  que  suponen  las  competencias.  existen  dos  modelos  fundamentales  a  través  de  los  cuales  pueden  alcanzarse  esas  competencias.  y  para  sostener  la  libertad  individual  como origen y razón de ser de nuestras sociedades.  La  solidez  de  los  conocimientos. 30.  en  contextos  y  situaciones  que  requieren  la  intervención  de  conocimientos  vinculados  a  diferentes saberes. los fundamentos del desarrollo tecnológico o las lenguas. que trata aspectos de madurez. Primaria o de las materias de ESO a su adquisición. guiada por la  curiosidad intelectual como estímulo para el aprendizaje permanente” (Murcia).  Otras  (Castilla  y  León.  Castilla‐La  Mancha  añade  la  Competencia emocional.  no  sólo  por  prescripción  legal.   Es  de  aceptación  general  el  modelo  de  evaluación  y  verificación  tanto  de  los  conocimientos  de  los  alumnos. Su correcta aplicación garantizará así que todos los  ciudadanos compartan una preparación esencial  para hacer frente a los retos del  futuro.  que  se  articula  sobre  las  competencias  clave  o  básicas. En este  modelo  el  concepto  de  competencia  consiste  en  “la  capacidad  de  utilizar  los  conocimientos  y  habilidades.  Galicia)  se  decantan  por  el  modelo  llamado  “socioconstructivista”  en  el  que  “el  saber  se  va  construyendo al tiempo que se aprende a hacer.  Madrid. Una formación teórica lo más  exigente posible que puedan ir incrementando a lo largo de la vida.  Asturias.  Extremadura.         Sin  embargo.  Cataluña. constituye  la mejor garantía para construirse una actitud inteligente y crítica ante los retos del  futuro  que  aguardan  a  nuestros  jóvenes.  Canarias.  Donde  hay  nuevas  aportaciones y reflexiones.  sino  porque  puede  redundar  en  la  cohesión  de  los  sistemas  educativos español y europeo. es en la  conceptualización y descripción de las competencias básicas y en la contribución  de las áreas de E.3b)  En  los  Decretos  autonómicos  se  añaden  o  se  precisan  en  el  articulado  algunas  cuestiones  en  relación  con  las  competencias  básicas. lo que implica la comprensión.  Todas las áreas y materias contribuyen a la adquisición de las competencias  básicas  y  todas  las  competencias  básicas  se  alcanzarán  con  el  trabajo  en  varias  36 . la reflexión y el discernimiento  teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación” (Cataluña).  Murcia)  prefieren  el  modelo  llamado  “cognitivo”  en  el  que. recogidas en casi todos los casos en los Anexos.  “de  acuerdo  a  la  tradición  cultural  europea.  como  de  la  eficacia  de  las  instituciones  educativas.  no  sólo  el  dominio  de  las  destrezas  fundamentales  del  cálculo  matemático.  Euskadi.  de  manera  transversal  e  interactiva.. ser y convivir” (Galicia).   Todos los currículos incluyen las ocho competencias básicas que establecen  los  Reales  Decretos  de  enseñanzas  mínimas.  Varias  Comunidades  Autónomas  (Andalucía.

 competencia social y ciudadana.  personales  (autonomía  e  iniciativa  personal).  artística  y  cultural). informal y no  formal. Aprender a  comunicarse.  Galicia se define.  37 .  Aprender  a  pensar  y  comunicar  .  respectivamente).  “entre  las  competencias  básicas  algunas  tienen  carácter  más  transversal.  En  Euskadi. Aprender a convivir y habitar el mundo. en castellano y euskera.  tecnológica  y  de  la  salud. Aprender a vivir juntos.  Ni  el  Real  Decreto  de  enseñanzas  mínimas  ni  los  decretos  curriculares de las Comunidades Autónomas determinan el nivel que el alumnado  ha de tener al finalizar la enseñanza obligatoria en cada una de las competencias.  tales  como  la  competencia  de  aprender  a  aprender.áreas.  la  matemática  y  la  cultura humanística y artística” (Euskadi)  Cataluña  clasifica  las  competencias  básicas  en  Competencias  transversales:   competencias  comunicativas  (lingüística  y  audiovisual.  Euskadi  y  Cataluña  plantean  que  la  acción  educativa  escolar. Aprender a desarrollarse como persona.  Competencias  específicas  centradas  en  convivir  y  habitar  el  mundo:  competencia  en  el  conocimiento  y  la  interacción con el mundo físico. aprender a  aprender). Aprender a  ser y actuar de manera autónoma) (Cataluña). Aprender a aprender y a pensar.  En  Castilla  y  León  se  hace  referencia también al Marco Europeo como referencia en la enseñanza de idiomas.     La  LOE  y  el  Real  Decreto  de  enseñanzas  mínimas  no  establecen  una  relación entre las competencias básicas y las finalidades y objetivos de las etapas. válidos para todos los agentes. Aprender  a hacer y a emprender) (Euskadi) o referir a unos ejes educativos (Aprender a ser y  actuar  de  manera  autónoma. en cada una de las competencias.  competencia  social  y  ciudadana  y  autonomía  e  iniciativa  personal.  se  han  de  orientar  hacia  el  desarrollo  de  las  competencias  educativas  generales (Aprender a vivir. el alumnado  habrá de alcanzar el nivel B2 y.  Sin  embargo. matemática. al igual que en el resto de los ámbitos de educación formal.  metodológicas (tratamiento de la información y c. en lengua extranjera.  Aprender  a  descubrir y tener iniciativa.  para  la  competencia  lingüística.     Las  competencias  incluyen  varias  dimensiones  y  se  pueden  adquirir  en  distintos  niveles.  se  adopta  el  Marco  Europeo  de  Referencia de las Lenguas y se establece que. el nivel B1 (segundo y primer  nivel  de  usuario  independiente. digital.  como  la  Competencia  en  cultura  científica.  Otras  están  más  directamente  relacionadas  con  áreas  o  materias  concretas  del  currículo.     Los  Decretos  autonómicos  recogen  esta  misma  forma  con  algunas  contribuciones  propias. el nivel considerado básico que  debe alcanzar todo el alumnado al finalizar la educación secundaria obligatoria.  comunicación  lingüística.  En el currículo de las áreas y materias se incluye un apartado sobre la contribución  de cada una de ellas a las competencias básicas.  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital.

 En particular. desarrollan lo  que se dice en el Anexo I de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas:   “Con  las  áreas  y  materias  del  currículo  se  pretende  que  todos  los  alumnos  y  las  alumnas alcancen los objetivos educativos y. ACTUACIONES ESCOLARES PARA LA ADQUISICIÓN DE LAS  COMPETENCIAS BÁSICAS  En los Decretos curriculares las Comunidades Autónomas. la planificación de las actividades complementarias y  extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas”. las normas de régimen interno. Sin embargo. entre otros aspectos.  cumplen  una  función  orientadora  de  la  actuación  que  han de llevar a cabo los centros escolares. La potencialidad del currículo no está tanto en el número y el tipo de  contenidos que se añadan. Por último. consecuentemente. la convivencia y la ciudadanía. el  uso  de  determinadas  metodologías  y  recursos  didácticos. o la alfabetización digital.  a  su  vez. además de fijar  los  aspectos  prescriptivos.  o  la  concepción.  cada  una  de  las  competencias  básicas  se  alcanzará  como  consecuencia  del  trabajo  en  varias  áreas  o  materias.      2.   El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las  competencias  básicas  debe  complementarse  con  diversas  medidas  organizativas  y  funcionales.  Infantil  y  Navarra el del segundo ciclo. la participación del alumnado.  Así. el desarrollo emocional o  las habilidades sociales. imprescindibles  para  su desarrollo.   38 . Igualmente. como  en su desarrollo en el aula. la  creación. en ocasiones. la acción  tutorial  permanente  puede  contribuir  de  modo  determinante  a  la  adquisición  de  competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes. tanto en la elaboración de los Proyectos Curriculares. el análisis del entorno físico.  recogen y.Castilla  y  León  ha  aprobado  el  currículo  de  los  dos  ciclos  de  E.  organización  y  funcionamiento de la biblioteca escolar.  Cada  una  de  las  áreas  contribuye  al  desarrollo  de  diferentes  competencias  y.  la  organización  y  el  funcionamiento  de los centros y las aulas. con la perspectiva de que en esta etapa se ponen las  bases del posterior desarrollo de las competencias básicas para todo el alumnado. pueden favorecer o dificultar  el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación. no existe una relación unívoca entre la enseñanza de  determinadas  áreas  o  materias  y  el  desarrollo  de  ciertas  competencias. sino  en el tipo de procesos que puedan tener lugar en  los centros educativos. también que adquieran las  competencias básicas. en uso de su autonomía pedagógica y  organizativa.

2.  Para  que  este  proceso  sea  realidad  se  plantea  la  necesidad  de  coordinar  los  39 .  tomando  como  referente  las  competencias básicas que ha de adquirir el alumnado. Coordinación de los proyectos de las distintas etapas  Las  competencias  básicas  se  han  de  alcanzar  al  finalizar  ESO.  Acuerdos  de  la  comunidad  educativa  sobre  los  objetivos. la lengua familiar del alumnado y el nivel competencial que se desee  conseguir. Revisión de los proyectos de los centros escolares  Todas las Comunidades Autónomas en sus Decretos hacen referencia a la  revisión que han de llevar a cabo los centros de los planteamientos y documentos  que orientan y planifican la actividad escolar:  - Proyecto  Educativo. la forma de conseguirlos y los recursos necesarios. Todos ellos tienen en las competencias básicas un referente que las  oriente y un objetivo a conseguir.  2.  los  centros  acordarán.  - Proyecto  Curricular  (algunas  comunidades  pasan  directamente  a  las  programaciones  didácticas):  El  profesorado.  Se  incluirán  los  criterios  para  la  programación  didáctica  de  las  áreas  y  materias  y  su  enfoque  didáctico. acordará la forma en que cada área y materia va a contribuir  a  su  adquisición  por  el  alumnado.  Castilla  y  León  ha  empezado  a  desarrollar  acuerdos  para  que  los  centros impartan opcionalmente las lenguas de comunidades y países vecinos.   Cataluña ha implantado el Plan estratégico de los centros educativos.  - Proyecto  Lingüístico.1. en el  que  concretan  sus  objetivos  durante  un  periodo  de  cuatro  cursos  escolares  consecutivos.  el  uso  de  las  lenguas  oficiales  y  de  la  lengua  extranjera  en  la  actividad  escolar.  además  de  los  objetivos  y  los  procesos  de  aprendizaje.  Euskadi  y  Galicia.  tras  analizar  los  requerimientos  de  las competencias.  comunidades  con  dos  lenguas.   - Planes  de  Acción  tutorial.  teniendo  en  cuenta  las  condiciones  sociolingüísticos  del  entorno.  la  inclusión  de  las  competencias  transversales  y  el  desarrollo  de  actividades  globalizadas e interdisciplinares.  Desde  el  comienzo de la escolaridad hasta ese momento hay que tener en cuenta el objetivo  final.  En  estos momentos  ya  se  imparte  el  gallego y  se  ha  desarrollado  el  currículo  como asignatura optativa en la ESO.  que  constituye   las  señas  de  identidad  de  cada  centro. unos niveles progresivos.  procesos  y  enfoques  generales  de  la  acción  educativa  escolar. alcanzando en cada etapa y en los ciclos y cursos.  de  Convivencia  y  de  Atención  a  la  diversidad  del  alumnado.  En  Cataluña.2.  en  el  marco  de  su  proyecto  educativo  y  curricular  y  de  los  procedimientos de evaluación que prevé el plan de evaluación interna. Los centros  que  tienen  un  plan  estratégico  pueden  disponer  de  una  mayor  autonomía  para  fijar sus objetivos.

  formada por la E.3. Primaria y la E.  con  un  tratamiento  globalizador  de  distintos  aspectos  trabajados en varias áreas del currículo.O.. se evalúa el grado de adquisición de  competencias  de  los  aspirantes  para  desenvolverse  como  ciudadanos  activos  en  las  Pruebas  para  la  obtención  del  Título  de  Graduado  en  Secundaria  y  las  competencias para desarrollar con éxito estudios profesionales de grado medio en  las Pruebas de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio. En Cataluña se exige que.  2.  Este  planteamiento  puede  encontrar  dificultades  en  la  parcelación  del  conocimiento  en  materias  y  las  correspondientes  especialidades  del  profesorado  de  la  ESO  (y  también  en  Primaria).  que  se  enuncian  en  anexos  distintos.  escogido  por  el  propio  grupo. con principios y finalidades comunes. y en 4º. se realice al menos  un trabajo o proyecto interdisciplinar sobre un aspecto de la realidad.  que  implica  una  metodología  y  unas  actividades didácticas que no se limiten al saber.   Algunas  Comunidades  han  impuesto  la  inclusión  de  trabajos  interdisciplinares  para  integrar  los  saberes  adquiridos  en  diferentes  áreas  y  materias y aplicarlos a situaciones y problemas reales. En esta  dirección.  en  las  que  se  integran   conocimientos  y  habilidades  que  se  adquieren  en  distintas  áreas  y  materias.  En  Galicia  se  introduce  en  el  primer  curso de la ESO el “proxecto interdisciplinar” en el que se busca el acercamiento a  las  competencias  básicas.proyectos curriculares de las distintas etapas. con  una  progresividad  en  los  objetivos  y  los  contenidos. desde hace algún tiempo. sino que faciliten el saber hacer.  con  la  guía  de  un  profesor. Nuevos enfoques en el trabajo docente  La puesta en marcha del nuevo sistema articulado sobre las competencias  básicas  requiere  cambios  en  la  organización  de  las  enseñanzas  y  en  el  papel  del  alumno  como  sujeto  del  aprendizaje.   La  transversalidad  de  las  competencias  básicas.   En  Castilla  y  León  se  ha  de  reflejar  en  el  Informe  Individualizado  de  aprendizaje el nivel de adquisición de las competencias básicas.  Euskadi  ha  elaborado  un  único  Decreto  para  toda  la  educación  básica.  requieren  la  implicación  de  todo  el  profesorado  en  un  trabajo  de  equipo. necesaria para  la adquisición de las competencias. desde E.  una  programación coordinada de todas ellas y actividades globalizadas en Primaria e  interdisciplinares  en  ESO. Primaria y en los tres primeros cursos de ESO. en  cada ciclo de E.   En Asturias. Infantil hasta ESO.  La  agrupación  de  varias  materias en ámbitos facilita la integración de distintas disciplinas.  40 .S. todo  el  alumnado  realizará  un  proyecto  de  investigación  en  equipo.

   41 . EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS  La LOE prevé dos tipos de procesos para las evaluaciones de diagnóstico.   .  Las  Administraciones  educativas  deberán  “proporcionar  los  modelos  y  apoyos  pertinentes  a  fin  de  que  todos  los  centros  puedan  realizar de modo adecuado estas evaluaciones”. tanto de los alumnos y centros de  las  Comunidades  Autónomas  como  del  conjunto  del  Estado”  mediante  la  aplicación de pruebas externas a los centros seleccionados.las formas de relación entre los integrantes de la comunidad educativa. con esta nueva perspectiva.los derechos y deberes de los miembros de los colectivos de la comunidad  escolar y la implantación de las normas escolares.  La  realizarán  todos  los  centros.4.  especialmente  de  la  biblioteca  escolar  y  de  los  medios  tecnológicos  de  información  y  comunicación.      3. Cambios en la organización y funcionamiento de los centros  Para  favorecer  la  adquisición  de  las  competencias  básicas  y  el  modelo  didáctico  coherente.  .2.   b) Diagnóstico  del  alumnado.las vías de resolución de los conflictos tanto entre el alumnado como entre  el profesorado y el alumnado.la articulación y coordinación del profesorado.  con  carácter  censal.   .la  organización  y  uso  de  los  recursos  didácticos.las  formas  y  ámbitos  de  participación  del  alumnado  en  la  dinámica  del  centro y en el propio proceso de aprendizaje.   a) Diagnóstico  general  del  sistema  educativo.la colaboración y participación de las familias   .  “Esta  evaluación  será  competencia  de  las  Administraciones  educativas  y  tendrá  carácter  formativo  y  orientador  para  los  centros  e  informativo  para  las  familias  y  para  el  conjunto  de  la  comunidad  educativa”.   .  Tiene  carácter  muestral  que  “permitan obtener datos representativos.  . determinarán:   .  los  centros  cuentan  con  el  Reglamento  de  Organización  y  Funcionamiento en el que.  Ambas versarán sobre las competencias básicas del alumnado y han de dar lugar a  compromisos de revisión y mejora educativa a partir de los resultados.

1. que evalúa las Matemáticas y Ciencias.  En  este  programa  se  evalúan  las  competencias  en  los  ámbitos de Matemáticas.  en  coordinación  con  las  Comunidades  Autónomas. Evaluación general de diagnóstico del sistema educativo  El Instituto de Evaluación es el organismo responsable de las evaluaciones  del sistema educativo. a los que se incorporó en el año 2003  la Resolución de Problemas con carácter transversal.  que  han  creado  Institutos. Ciencias en 2006.  el  Instituto  de  Evaluación  ha  participado  en  diversas  evaluaciones  internacionales:  PIRLS  (Progress  in  International  Reading  Literacy  Study).  En  La  Rioja  ha  obtenido  en  las  tres. va más allá un modelo centrado en la escuela para orientarse  hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos.    Cabe destacar algunas características de esta evaluación: no está ligada a un  currículo específico. de carácter muestral.3.  Galicia.  En  la  evaluación  del  año  2000  no  hubo  representación  diferenciada  de  las  CCAA. aunque cada vez varíe  el área principal de estudio: Lectura en 2000.  Asturias.  Consejos  o  Servicios  responsables  de  las  evaluaciones  generales  de  carácter  territorial. Se realiza cada tres años sobre los cuatro ámbitos. Cataluña y Euskadi.  tres  comunidades  autónomas: Castilla y León. toma en  consideración aspectos como la motivación. El grupo de edad evaluado es  el de 15 años.  La  Rioja  y  Navarra. Matemáticas en 2003. el autoconcepto y las estrategias que  el alumnado utiliza para aprender.  sobre  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  y  sobre  los  intereses  formativos  y  educativos  del  alumnado. tanto estatales como internacionales.  En  la  de  2003  tomaron  parte. lo  que  permitirá  hacer  estudios  comparativos  y  estudios  longitudinales  del  alumnado  cada nueve años.  ante  la  necesidad  de  establecer  con  regularidad  una  medida común y comparable internacionalmente del rendimiento de los alumnos  en  las  competencias  clave. recoge información sobre los centros escolares.  en  las  competencias  42 . En la de 2006 se sumaron otras siete  comunidades  autónomas:  Andalucía.  El  Instituto  de  Evaluación  es  el  organismo  encargado  de  elaborar  el  informe de las evaluaciones de ámbito estatal.1.  con  muestra  significativa.  Aragón.  Cantabria.  PISA (Programme  for  International Student  Assessment)  fue  promovido  en el  año  2000  por  la  OCDE.  competencias  evaluadas  los  mejores  resultados  entre  las  Comunidades  Autónomas  españolas  y. Las evaluaciones PISA  Desde  el  año  1995.   3.  En  cada  competencia  se  establecen  previamente  seis  niveles  que  se  describen  en  términos  operativos  en  las  distintas  habilidades  que  la  conforman y que van a servir de referencia de los resultados. que mide la competencia lectora.1. TIMSS (Trends in International Mathematics  and Science Study). Ciencias y Lectura. y los órganos de evaluación de las  Comunidades Autónomas elaboran el informe de su ámbito territorial.

  Así mismo se han realizado evaluaciones específicas sobre lengua inglesa. Aspectos generales.  Castilla  y  León.  En  1995  se  realizó la evaluación de E.  también  con  periodicidad  cuatrianual. inspectores y otros profesionales cumplimentan cuestionarios  sobre los factores que inciden en el aprendizaje. Se detallan las poblaciones implicadas y los criterios  para  elaborar  las  muestras.    Realizan  pruebas  de  rendimiento  en  las  cuatro  áreas  en  Primaria  y  cinco  en  Secundaria  Obligatoria.  El  tamaño  de  las  muestras  debe  asegurar  la  representatividad del alumnado y de los centros de los resultados globales  por  comunidades  autónomas. que se ha ido repitiendo cada cuatro años.    3. como anteriormente el INCE (Instituto Nacional  de Calidad y Evaluación) y el INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad  del  Sistema  Educativo). y  en  1997    la  de  E.   43 . Poblaciones y muestras.  Galicia). Dicho marco se ha estructurado en los siguientes bloques:  1.  directores escolares.  Euskadi.    Algunas  Comunidades  Autónomas  (Canarias.  realiza  la  evaluación  del  sistema  educativo.1.matemática y científica. se sitúa entre los diez primeros puestos entre los 56 países  que han participado.  la  relación  con  las  evaluaciones  de  diagnóstico y el calendario de aplicación.  2.  cuyos  resultados  sólo  tienen  validez  para la interpretación global y no para cada centro o cada alumno.   Se  trata  de  una  evaluación  muestral. Primaria.  aunque  no  por  estratos  dentro  de  cada  comunidad. Su  finalidad es  conocer el estado de la educación en cada etapa y permitir la adopción de medidas  de  mejora. en varias de las evaluaciones del sistema educativo.2.  el  Instituto  de  Evaluación  ha  aprobado  el  marco  de  la  evaluación. ampliaron la muestra  para obtener resultados representativos de su territorio.  Secundaria  Obligatoria.  Además  un  importante  número  de  profesores.  cuya  elaboración  fue  encomendada  a  un  grupo  de  expertos  integrado  por  profesores  de  universidad.  El Servicio de Evaluación y Calidad de Asturias ha llevado a cabo una fase  de sensibilización con las Direcciones de los Centros educativos participantes en la  evaluación  y  sesiones  formativas/informativas  con  el  apoyo  de  la  Red  de  Formación del Profesorado. Evaluaciones generales estatales del sistema educativo  El Instituto de Evaluación. Se describen los fundamentos legales de las evaluaciones  generales  de  diagnóstico.    En cumplimiento de la exigencia legal de que las evaluaciones generales de  diagnóstico  se  refieran  a  las  competencias  básicas.  su  finalidad.  directores  de  institutos  de  evaluación  y  especialistas  en  la  evaluación  de  las  competencias  básicas.

  Incluye  los  criterios  para  el  análisis  de  los  resultados.  44 .3. la obtención de puntuaciones. a  fin de que puedan servir de referencia. en aquellas comunidades autónomas que  consideren  oportuno  tenerlas  en  cuenta.  Es  conveniente que las aplicaciones piloto estén realizadas antes del curso 2008‐09.3. Informes y difusión.  4.  Primaria  y  en  ESO. Primaria.  Se  explicitan  los  criterios  técnicos  que  deben  tenerse  en  cuenta  para  la  elaboración  de  las  pruebas:  tipo  de  ítems.  tiempos  de  aplicación. Primaria y para  ESO.  pautas  para  la  elaboración  de  los ítems.  Esto  supone  el  desarrollo  orientado  hacia  la  evaluación  de  lo  incluido en los reales decretos de enseñanzas mínimas para la Ed. Análisis  de  los  resultados. Se establece  un  ciclo  de  nueve  años  para  evaluar  todas  las  competencias  básicas.  También  debe  evitarse  la  coincidencia con las evaluaciones internacionales.  inclusión  de  preguntas  abiertas.  La  definición  y  la  obtención  de  un  índice  socioeconómico  y  cultural  del  alumnado  y  de  los  centros  educativos  facilitará  la  interpretación  de  los  resultados  en  sus  contextos  y  las  propuestas  fundamentadas  de  mejora  educativa. Se describen los tipos de informes según las audiencias a  las  que  van  destinados  y  los  procedimientos  para  la  difusión  de  los  resultados.   6. la desagregación de los datos y la  determinación de niveles de rendimiento. Se aborda una breve descripción  de  cada  una  de  las  competencias  básicas  y  su  desglose  en  las  dimensiones  correspondientes. etc.  Primaria  con  las  de  ESO.  longitud.  7.  5.  Asimismo  se  recogerán  datos  sobre  las  variables  de  recursos  y  de  procesos  que  contribuyan  a  explicar  los  resultados.  Las  evaluaciones  generales  de  diagnóstico  del  sistema  educativo  tendrán  una  periodicidad  trienal  procurando  que  no  coincidan  en  el  mismo  año  las  evaluaciones  de  Ed.1.  La  experiencia  obtenida  en  esta  aplicación  previa  servirá  de  base  para  llevar  a  cabo  las  pruebas  en  Ed. y en el curso 2009‐10 en ESO.  para  las  evaluaciones  de  diagnóstico  antes de su generalización. Contextos. Pruebas. El objeto de la evaluación: las competencias básicas.  En  el  curso  2008‐09  se  iniciarán  las  evaluaciones  generales  de  diagnóstico  del sistema educativo en Ed. Calendario de aplicación de las evaluaciones generales  En  el  curso  2007‐08  se  elaborarán  las  baterías  de  ítems  por  los  grupos  de  expertos en la evaluación de las distintas competencias básicas y se llevará a cabo  la  aplicación  piloto  de  las  pruebas  generales  de  diagnóstico  en  un  número  reducido de centros para valorar los requerimientos y los problemas específicos de  aplicación  de  las  pruebas.  3.

  se  evaluará  como  competencia  principal  una  de  estas  tres  y  las  otras  dos  como  complementarias. /7: Competencia para aprender a aprender.  Las  otras  cuatro  competencias  básicas (social y ciudadana. y.Cada vez que se lleve a cabo la evaluación general de diagnóstico de una  etapa  se  evaluarán  la  competencia  en  comunicación  lingüística. están planificando la evaluación diagnóstica de tipo censal que./  4:  Tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital.  Actuaciones  de  las  Comunidades Autónomas  En este momento los órganos autonómicos.  /  3:  Competencia  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico. en cada una de las evaluaciones generales de diagnóstico del  sistema  educativo  correspondientes  a  una  etapa  se  evaluarán  tres  competencias  fijas (matemática.2. Primaria y  en 2º de ESO. cultural y artística.  que  serán  las  mismas  en  todos  los  45 . con carácter informador y orientador de los centros y de las familias  y  preparan  las  pruebas  correspondientes. como  determina la LOE en los artículos 21 y 29.  sin  perjuicio  de  las  revisiones  que  puedan  hacerse:     Competencias  2008  Principal    4º Ed.  /  2:  Competencia  matemática. Evaluación  diagnóstica  del  alumnado.  /  5:  Competencia  social  y  ciudadana. al menos. mundo físico). y autonomía  e iniciativa personal) serán evaluadas. lingüística. además.  3. / 8: Autonomía e iniciativa  personal.  Con estos criterios. de las cuales una como principal y las  otras dos como complementarias. aprender a aprender. otras dos de las cinco competencias  restantes. se propone la siguiente distribución de las evaluaciones  generales  en  un  ciclo  de  nueve  años. una vez en el ciclo de nueve años.   La competencia de tratamiento de la información y competencia digital se  evaluará  al  menos  dos  veces  cada  nueve  años.  Complementarias  Primaria  Piloto  Otras  Principal  2º ESO  PISA    Complementarias  Piloto  Otras      2009  2010 2011 2012  2013  2014  2015  2016  1      2      3    2 y 3      1 y 3      1 y 2    4 y 5      6 y 7      4 y 8      1      2      3    2 y 3     1 y 3      1 y 2    4 y 5     6 y 7      4 y 8  Lectura     Matemáticas     Ciencia    1:  Competencia  en  comunicación  lingüística.  En  cada  una  de  las  aplicaciones  trienales  del  ciclo  de  nueve  años.  En resumen. / 6: Competencia cultural y artística.  la  competencia  matemática  y  la  competencia  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico. coordinados por el Instituto de  Evaluación. se han de realizar en 4º de E.  de  modo  que  en  el  ciclo  cada  una  de  estas  tres  competencias  haya sido evaluada como principal una vez.

  el  organismo  evaluador  autonómico  realizará  el  análisis  de  los  resultados  tanto  con  carácter  global  como  estratificados  según  distintos  criterios  de carácter sociocultural y pedagógico. En los  dos  casos. coordinados por el Instituto de Evaluación.  En  este  mismo  sentido ha venido trabajando en estos últimos años Cantabria y la Región de Murcia  en 6º de Primaria.   En  Castilla  y  León.  se  desarrolló  el  Estudio  de  Evaluación  de  las  Matemáticas y se encuentra en fase de diseño el del Área de Lengua Castellana y  46 .  Primaria  y  de  3º  de  ESO  para  conocer  el  nivel  alcanzado  por  los  alumnos  y  alumnas  en  las  competencias  básicas  lingüísticas.  Previamente  a  su  implantación  normativa  se  desarrolla un proceso experimental con reversión a los centros de la información  que pueda ser enviada a las familias del alumnado: en el año 2006.   Castilla‐La Mancha ha desarrollado durante dos años consecutivos un Plan  de  Evaluación  diagnóstica  de  los  alumnos  de  3º  de  Ed.  desagregando la información para el centro y para la familia.  que  se  encargaría  de  la  aplicación  en  una  muestra  o  quedaría  todo  el  proceso  en  manos  del  equipo  externo de aplicadores y correctores.  se  estudia  implementar  un  programa  informático  que  haga  operativa  la  información  obtenida  sobre  el  grado  de  desarrollo  de  las  competencias  de  cada  alumno. coordinados por el órgano evaluador.  en  2008  se  evaluará  la  competencia  del  Conocimiento  e  Interacción  con  el  Mundo  Físico  y  una  aproximación a la Competencia de Aprender a Aprender. la  aplicación  y  corrección  de  la  prueba  corrió  a  cargo  de  los  25  centros  educativos  que  participaron  y  el  Servicio  de  Evaluación  hizo  el  análisis  del  proceso  y  resultados  teniendo  en  cuenta  distintas  variables.  al  profesorado  y  a  las  familias  para  el  momento en que se implanten las evaluaciones de diagnóstico.  en  la  actualidad.      En  Asturias.  La  aplicación  de  la  prueba  y  su  corrección  podrá  realizarse  según  dos  modalidades:  directamente  por  los  propios  centros  siguiendo  las  pautas  que  facilite  el  órgano  evaluador  de  la  comunidad  autónoma.centros.  el  Servicio  de  Evaluación  y  Calidad  trabaja  en  un  programa  que  incluye  el  enfoque  de  competencias  en  las  distintas  evaluaciones  que  se  desarrollan  en  la  Comunidad.  matemáticas  y  resolución  de  problemas. en 2007.  de  tal  forma  que  dicha  información  sea  aplicable  en  los  informes  individuales  de  evaluación.  están  impulsando  iniciativas  para  preparar  a  los  centros. Su pilotaje tendrá lugar en el año 2008 en la que participan técnicos de los  órganos autonómicos de evaluación.  Asimismo.  En Canarias el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC)  trabaja  en  el  “Marco  General  de  la  Evaluación  Institucional:  Plan  de  Evaluación  Diagnóstica  de  Canarias”. se evaluaron  las competencias lingüística (lengua castellana e inglés) y matemática.   Algunas  Comunidades  Autónomas  llevan  tiempo  trabajando  en  la  evaluación  de  las  competencias  básicas  y.

 Así mismo se han realizado pruebas a una muestra de alumnos de 4º  de la ESO de las nueve provincias de la Comunidad.  El  CSAV  las  aplica a una muestra y sus resultados se  utilizan en los centros educativos como  contraste. se da  este  enfoque  a  las  Pruebas  de  obtención  del  Título  de  Graduado  en  Secundaria.  en  colaboración    con  la  Universidad de Santiago.  El  55.  para  evaluar  las  competencias  para  seguir  con  éxito  estudios  profesionales  de  grado  medio. Primaria.  dentro  del  Plan  general  de  Mejora  de  las  Destrezas  Indispensables.  Ciencias  Naturales.  en 6º de E. El curso siguiente los centros vuelven a aplicar las mismas pruebas para  contrastar sus resultados con una nueva promoción de alumnos.  la  Prueba  correspondiente en lengua y matemáticas. Lengua Castellana y Lengua Gallega.  orientada  a  la  evaluación  interna  de  los  centros.  En  la  Comunidad  de  Madrid  se  viene  realizando.5%  alcanza  el  pleno  dominio  de  las  competencias.  jefes  de  departamento. Primaria. Se ha observado una mejora en lectura.  Las  pruebas  han  tenido  una  aplicación  censal.  En  Galicia  en  los  cursos  2004/05  y  2005/06. Inglés.  Matemáticas.  pero  son  bajas  en  la  expresión  especialmente escrita.  cada  dos  años. sobre las áreas de Lengua y  Literatura  (prueba  oral  y  escrita).  Geografía  e  Historia.   En La Rioja se han realizado en 2006 y 2007 la evaluación de diagnóstico del  alumnado  de  4º  de  primaria.Literatura. se llevó a cabo en 41 centros una evaluación externa del  grado  de  adquisición  de  competencias  en    Matemáticas.   47 .  Ciencias Sociales.  evaluaciones  de  las  competencias  básicas  identificadas  con  los  niveles  la  gradación  aprobados  en  la  Conferencia  Nacional  de  Educación  (2000‐2002).  se  han  realizado.  alumnos  y  familias.  En Cataluña. Primaria  y  de  2º  y  4º  de  ESO.  inspectores.  el  32. y desde el curso  2001‐02  en  2º  de  ESO.  y  de  Acceso  a  Ciclos  Formativos  de  Grado  Medio.  para  evaluar  el  grado  de  adquisición  de  competencias  para  desenvolverse  como  ciudadanos  activos.8  %  tiene  margen  para  mejorar  y  el  resto  presenta  déficit  en  el  dominio  de  competencias. en 6º de E. Desde 2004.  equipos  directivos.  desde  el  curso  2004‐05.  La  primera  parte  del  proceso  está  publicada  y  la  2ª  está  pendiente de presentación.  Física  y  Química  e  Inglés  (prueba  oral  y  escrita)  junto  con  otros  datos  e  informaciones  mediante  cuestionarios  dirigidos  a  tutores.    Los  resultados  de  este  estudio  junto  con  los  obtenidos  del  “Estudio  de  Evaluación  Diagnóstica  de  la  Educación  Primaria en Castilla y León 06” han servido para sentar las bases del “Programa  para la Mejora del Éxito Escolar”. con altos los resultados en  comprensión  oral  y  ámbito  matemático.  con  una  participación  prácticamente  total  de  la  población  evaluable. desde el curso 2000‐01 en 4º de Ed.

 sobre todo.  que  tienen  como  nuevo  referente  las  competencias  básicas.      4.1.   En Euskadi se ha presentado a las direcciones de los servicios de apoyo el  proyecto de educación diagnóstica del alumnado.  los  equipos. Las pruebas se aplicaron en todos los centros sostenidos  con fondos públicos de la Región. es objeto de muchas iniciativas:   48 . se han evaluado en 6º de Primaria.  una  relación  de  estos  Programas  y  Planes. Programas relacionados con las competencias básicas  4.  En  Extremadura  se  tiene  previsto.  como  fuente  de  información  y  de  disfrute. una  fase  de  sensibilización  en  los  centros.  aunque    incompleta.1.  con una serie de Jornadas de evaluación de las competencias básicas dirigidas a la  inspección. su aprovechamiento por parte de los centros. en 2007. las destrezas básicas  en lengua y matemáticas.En Murcia.  Presentamos  de  forma  sucinta. la  mejora  de  la  calidad  de  la  enseñanza.1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS PROGRAMAS DE LAS  ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS  Las Comunidades Autónomas impulsan. a través de Programas y Planes.  de  los  que  se  puede  obtener  una  información  completa  en  las  páginas  web  de  las  respectivas  Consejerías de Educación.  Cantabria y Castilla‐La Mancha se proponen aprobar una ley  de educación  que  ordene  las  enseñanzas  en  su  Comunidad  de  acuerdo  según  las  recomendaciones  europeas  y  dar  respuesta  a  sus  aspiraciones  y  necesidades  educativas.     4.  asesores  de  CPRs  y  UPEs…  en  colaboración  con  el  Instituto de Evaluación.  como  paso  previo a la elaboración de la futura ley de educación.  antes  de  la  puesta  en  marcha  de  las  pruebas  de  evaluación  de  diagnóstico.  En  Cataluña  se  firmó  el  Pacto  Nacional  de  Educación. para ir creando las condiciones  para su aplicación y.  En  los  últimos  años  muchos  de  estos  Programas  y  Planes  tienen  una  relación  directa  con  algunas  de  ellas.  básica  en  esta  competencia. Competencia en comunicación  lingüística  La  lectura.

 tras participar en las Aulas de Acogida.  desde  el  curso  1998‐99.  desde  E. como  parte de un Proyecto marco de la Comunidad Autónoma para los próximos  4 años. con el proyecto de Currículo Integrado español‐ inglés del Convenio MEC‐British Council.  en  el  “Programa  de  bibliotecas  escolares”    y  Galicia.  en centros de E. en concreto.  los  “programas  de  inmersión  lingüística  para  educación  primaria  y  secundaria”.  análisis  y  tratamiento  de  información y documentación.   ƒ Galicia  ha  publicado  ha  impulsado  los  proyectos  de  “anticipación  de  la  primera lengua extranjera”. más tarde.   ƒ Galicia  establece  la  elaboración  de  un  “Proyecto  lector  de  centro”.  ƒ Euskadi.  El  aprendizaje  de  lenguas  extranjeras.  Asturias. se realiza en contextos comunicativos escolares.   Las  bibliotecas  escolares  son  un  recurso  básica  para  la  animación  a  la  lectura:  la    Comunidad  de  Madrid.  La  Región  de  Murcia  tiene  el  “Programa  de  Español  para  extranjeros”  que.  euskera    e  inglés  o  francés)  en  la  ESO  y  en  Bachillerato.  incluido  dentro  de  la  competencia  comunicativa lingüística.   49 .  Actualmente  existen  centros  plurilingües  (castellano. Escritura e Investigación de centro”. en curso 2003‐2004. las estancias en el extranjero para profesorado o el programa  PALE. las “secciones bilingües”.  desarrolla  un  “Plan  de  Enseñanza  Plurilingüe”  en  el  que  el  aprendizaje  de  la  Lengua  Extranjera. puso en marcha en Primaria el “Programa de  centros  educativos  bilingües”  con  un  currículo  bilingüe.   ƒ Madrid.  documento a medio plazo.  el  curso  2004‐05.  Infantil. en el “Plan de mejora de bibliotecas escolares”. es una preocupación con una larga trayectoria.ƒ Cantabria  ha  impulsado  el  “Plan  Lector”  y  Castilla‐La  Mancha. y  Asturias  ha  publicado  Orientaciones  para  la  elaboración. Primaria. en la  enseñanza  de  alguna  área  curricular. el programa CUALE.  La  presencia  cada  día  mayor  de  alumnado  de  origen  extranjero  que  desconoce  la  lengua  castellana  se  aborda  en  cada  Comunidad  con  diferentes  medidas.  puso  en  marcha  un “Programa Bilingüe” en centros de Educación Secundaria y.  desarrollo  y  evaluación del “Plan de Lectura. de carácter general tienen como objetivo la reflexión personal con  el fin de desarrollar el conocimiento y las competencias comunicativas. de apoyo a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.  el  “Plan  de  Lectura”.  en  castellano  e  inglés. que se concreta en un Plan anual de lectura. continúan con carencias lingüísticas  en español. se proponen integrar a los  centros  públicos  en  una  Red  de  Bibliotecas  Escolares  que  fomente  la  lectura  y  ayude  a  formar  a  los  alumnos  en  la  búsqueda.    que  incluye  un  programa  masivo  e  intensivo  de  formación  del  profesorado  en  lengua  inglesa.

 Por ejemplo.1.1.  se  promueven  anualmente proyectos educativos de centro  en torno a las TIC.4.  En  Galicia. el “Plan integral de integración de  50 . Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico  En esta competencia se incluyen los “Programas de Educación Ambiental”. “Asturias en la red”. alentar un cambio de  actitudes y  hábitos y elaborar un código de conducta en relación con el medio ambiente.  que  son  introducidos  en  una  base  internacional  que  puede  ser  consultada  por  los  participantes en la red y la comunidad científica y educativa internacional.   En  Galicia  y  Euskadi  se  desarrollan  programas  de  “Normalización  lingüística”  en  lengua  gallega  y  vasca.   4. sobre todo.  como “Educamadrid” (Madrid). Competencia en el Tratamiento de la información y Competencia digital  Todas  las  Comunidades  Autónomas  han  impulsado  planes  de  desarrollo  de  las Tecnologías  de la  Información y  la  Comunicación  en los  centros  docentes.   4. el “Programa de Tecnologías  de  la  información  y  de  la  Comunicación”  (Euskadi).   El  “Programa  Globe”  (Madrid)  es  un  programa  internacional  práctico  y  científico  aplicado  a  la  obtención  y  seguimiento  de  datos  ambientales.  respectivamente.   El “Proyecto Educacional Génesis” en Asturias es un proyecto multimedia  que  tiene  como  foco  la  acción  local  y  se  inserta  en  las  recomendaciones  de  la  UNESCO para la actual década de la educación para el Desarrollo Sostenible.2. acompañados de  dotación específica y la figura del dinamizador de nuevas tecnologías. Competencia social y ciudadana  En el ámbito de esta competencia se incluyen los Programas destinados a la  mejora de la convivencia escolar. Los  centros participan en el “Programa Agenda 21” que coordinan los Ayuntamientos.  dirigidas  a  centros  de  Primaria  y  Secundaria  orientados  a  la  creación  de  nuevos  ámbitos  de  uso  del  gallego  y  del  euskera  dentro  y  fuera  de  las  aulas.  que    llevan  a  cabo  desde  algunos  años  muchas  Comunidades.  con el objetivo de educar en el desarrollo sostenible.3.  en  el  “Programa  de  Tratamiento  integrado  de  las  Lenguas”.Euskadi  y  Navarra.  conocer  y  valorar el  impacto de  las  relaciones  entre el  hombre y los procesos naturales y. abordan la actuación escolar en relación con las dos (o tres) lenguas de  uso en el centro y que se ha de plasmar en el Proyecto Lingüístico del centro.  que  han  creado  “Aulas  en  la  Naturaleza”  para    aclarar  los  conceptos  sobre  los  procesos  que  suceden  en  la Naturaleza.  la  capacitación  lingüística  del  alumnado  inmigrante  y  la  colaboración  con  entidades  del  entorno  del  centro  educativo para promover una cultura juvenil.   4.1.

  la  interculturalidad.  fomentar  las  actitudes de respeto y tolerancia. como el “Programa de  Educar para la Convivencia.  iniciado  en  1997.   4. etcétera. el ocio y la  salud.   Se han creado el Observatorio para la Convivencia Escolar (Castilla y León.  La  integración  de  la  diversidad  del  alumnado  y  de  la  diversidad  cultural  son  nuevos  retos  que  han  de  abordar  en  los  centros  escolares.  51 .  encargado  de  la  realización  y  difusión  de  estudios  y  experiencias. Plan de Acción  Tutorial.  El  “Programa  de  Educación  intercultural”  (Euskadi)  se  justifica  por  imperativo educativo de preparar al alumnado para vivir en sociedades abiertas y  plurales y trabajar en la construcción de un nuevo marco cultural. Competencias de carácter transversal  Se  relacionan  a  continuación  actuaciones  que  se  refieren  a  condiciones  necesarias  para  que  todos  los  alumnos  y  alumnas  puedan  adquirir  las   competencias básicas. Galicia ha  impulsado el “Plan Valora”.  la  ciudadanía.  Otras Comunidades plantean procesos más amplios. la sostenibilidad del medio.  tiene  como  objetivos  mejorar  la  convivencia  en  los  centros  educativos.  para  la  igualdad  entre  hombres  y  mujeres.  la  cultura  de  paz. el consumo responsable. la Paz y los Derechos Humanos” (Euskadi). Castilla‐La Mancha y Cantabria) en el que participan todos los sectores de la  comunidad  educativa.  intercambio  de  iniciativas  y  asesoramiento especializado. la prevención de  actos violentos.la  convivencia  escolar”  (Galicia)  con  medidas  que  inciden  básicamente  en  la  prevención  y  el  programa  “Convivir  es  vivir”  (Madrid).  con  un  concepto  abierto  de  ciudadanía. proporcionar al  profesorado  habilidades  y  estrategias  de  intervención  con  las  que  afrontar  los  conflictos y contribuir a la actualización del Plan de Convivencia.2.  como  órgano  consultivo  y  asesor. para potenciar la educación en valores democráticos.  La  Comunidad  de  Madrid  ha  puesto  en  marcha  el  “Programa  Escuelas  de  bienvenida”  para  ayudar  a  que  el  alumnado  extranjero  que  se  incorpore  al  sistema  educativo  madrileño  consiga  el  éxito  escolar  y  su  adaptación social y el “Programa de intervención de monitores de refuerzo escolar  y mediación sociofamiliar” para facilitar la integración del alumnado inmigrante y  sus familias con acciones de apoyo escolar y mediación sociofamiliar.  Galicia.

 “de refuerzo curricular”.  El  “Programa  de  Comunidades  de  aprendizaje”  (Euskadi)  desarrolla  un  modelo  didáctico  y  organizativo  de  los  centros.  implica  el  apoyo  institucional  a  los  centros  que.2.   4.  • Murcia  ha puesto en marcha varios Programas: “de refuerzo instrumental  básico” para alumnos que acceden a la ESO con deficiencias básicas en las  áreas instrumentales.2.  en  colaboración  de  las  Comunidades  Autónomas. iniciados en el curso 2006/07. Participación de la comunidad educativa y de la comunidad social  Cantabria.  apuesta  por  una  concepción  de  la  educación  como  tarea  de  todos  y  apoyar  las  relaciones  de  la  escuela  con  el  entorno.  con  la  colaboración  de  la  comunidad social.4.2. Atención a la diversidad y refuerzo educativo  Todas las Comunidades Autónomas han establecido “Medidas de atención  a  la  diversidad  en  la  enseñanza  básica”. Gestión de calidad  Los  “Planes  de  Autoevaluación  y  Mejora  de  la  Calidad  en  los  Centros  Educativos” (Galicia).3. ha puesto en marcha el “Plan PROA” (Programas de Refuerzo. con dos opciones: Refuerzo individual en el grupo ordinario  y agrupamientos flexibles.  • Castilla  y  León    ha  puesto  en  marcha  el  «Programa  para  la  Mejora  del  Éxito  Escolar»  en  E.  para  lo  que  se  crea  el  Observatorio Cántabro de Apoyo a las Familias. con  actuaciones preventivas del fracaso escolar.   4.  y  especialmente. para alumnos que cursaron  1º  de  ESO  y  no  presentan  la  madurez  suficiente  para  incorporarse  a  un  grupo  ordinario  y  “de  desdoble  en  Lengua  castellana  y  Literatura  y  Matemáticas”.    y  han  puesto  en  marcha  programas  específicos:  • El  Ministerio  de  Educación  y  Ciencia.1.  desde  el  curso  2004‐2005.  Orientación y Apoyo) con actividades en tiempo no lectivo con el objetivo  de mejorar el rendimiento académico del alumnado.  con  las  familias. como el “Programa “Kalitatea  52 .  por  las  características  socioeconómicas  y  socioculturales  de  la  población que escolarizan requirieran una atención preferente.  en  el  “Plan  de  Formación  de  Familias”.  Primaria  y  ESO  con  la  finalidad  de  incrementar  el  nivel  de  éxito escolar de los alumnos de los centros públicos de Castilla y León.2.   El  “Plan  de  mejora  de  la  calidad  de  la  educación  en  centros  públicos  prioritarios”  (Madrid). con el aprendizaje dialógico y las interacciones como base del  aprendizaje.

  se  conciben  como  un  proceso  de  cambio  sistemático.  En  53 . divulgación y sensibilización  Para  acercar  a  los  distintos  agentes  de  la  acción  educativa  y  a  toda  la  comunidad  escolar  lo  que  son  las  competencias  básicas  y  su  repercusión  en  las  enseñanzas  escolares  y  en  la  evaluación.  Extremadura.  planificado  y  desarrollado  desde el propio centro educativo y orientado a la mejora.  Murcia  han  organizado Jornadas. Reflexión sobre el nuevo enfoque curricular  Para  introducir  el  nuevo  enfoque  del  currículo  se  precisan  unas  bases  teóricas  contrastadas  y  unas  prácticas  coherentes.  lingüístico.2.  que  pongan  de  manifiesto  que  son viables y eficaces para los objetivos propuestos. En Cantabria.  En  Canarias  se    contempla  una  acción  denominada  Coordinación  y  subvención  económica  de  jornadas  y  talleres  con  las  familias  sobre  competencias  básicas. formación y apoyo para asumirlo y ponerlo en  práctica.  las  TIC. El  profesorado necesita información.  Euskadi.hezkuntzan”/  Calidad  en  la  enseñanza”  (Euskadi).  a  la  Red  de  Formación  del  Profesorado.  folletos…).  Canarias.  Castilla‐La  Mancha.  enmarcada  en  el  Proyecto Atlántida. el IV Congreso  Regional  de  Educación  se  dedicó  a  Competencias  Básicas  y  Prácticas  Educativas.  las  Consejerías  de  Educación  han  realizado  diversas  actividad  en  distintos  medios  (jornadas.  Navarra.  desde  el  curso  2002‐2003.       5. Cursos y Sesiones informativas y de sensibilización sobre los  nuevos currículos y la inclusión de las competencias básicas    Asturias  ha  diseñado  un  programa  informativo  escalonado  dirigido  a  los  órganos  centrales  de  la  Consejería  y  la  Inspección  educativa.   5.  profesores  y  profesoras que imparten  las  distintas materias.  direcciones  de  los  Centros  Educativos.   Aragón.  charlas.1.  laboral. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y APOYO PARA LA INCLUSIÓN  DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE   El nuevo enfoque del currículo entraña un cambio de modelo didáctico. educación  física.  5. Información.  matemático.  y  público  en general.  social  y  técnico‐científico.  Cataluña  celebró  en  2003  el  Congreso  de  competencias  básicas  para  tratar  este  concepto  desde  una  perspectiva  internacional  y  la  aportación  de  Cataluña  en  la  identificación y evaluación de las competencias de los ámbitos artístico.

  aprobó  un  documento  titulado  Proposta sobre as Competencias Básicas.  Ambos  adoptaban  las  competencias  básicas  como  referente  fundamental.  entre  otros  puntos.  54 .  en  el  que  se  analizan los aspectos clave.Galicia  el  Consello  Escolar. Formación del profesorado  En  Castilla  y  León.   En el Plan de trabajo de los cursos 2005‐2007 consta como actuación prioritaria  el trabajo en Competencias Básicas que.  Este  trabajo  puede  servir  de  base  para  posteriores  reformas en el modelo de formación actual.  En Canarias.   En la VIII Cumbre de los Gobiernos de Asturias y Galicia.  durante  3  años  han  trabajado  once  grupos  de  trabajo  formados  con  directores  y  asesores  de  los  centros  de  formación  del  profesorado  (CFIEs)  con  el  objetivo  de  desarrollar  un  nuevo  modelo  de  formación  del  profesorado por competencias profesionales. el proyecto de Planificación del Curso 2007‐08 de la Consejería  de Educación incluye un apartado dedicado a las “Competencias básicas y difusión de  los  currículos  de  Educación  Primaria  y  de  ESO”.  En  Euskadi  se  presentaron  al  Departamento  de  Educación  dos  propuestas  para  el  nuevo  currículo  vasco.  en  junio  de  2006.  uno  elaborado  por  las  ikastolas  y  las  escuelas  cristianas  y  otro  por  los  centros  públicos. En el documento de conclusiones se  detalla  para  cada  nivel  educativo  y  especialidad  el  itinerario  formativo  que  debería  desarrollar  cualquier  profesor  para  alcanzar  las  competencias  profesionales  adecuadas. y  el análisis del marco teórico para las evaluaciones diagnósticas. los responsables  de  educación  de  ambas  Comunidades  se  propusieron  trabajar  conjuntamente.   5. en coordinación con los CEP y los EOEP.  el  análisis  de  las  políticas  de  formación  del  profesorado  ante  los nuevos desafíos que presenta el desarrollo de la Ley Orgánica de Educación. elaborado tras varias sesiones de formación y  unas  jornadas  de  trabajo  y  reflexión  sobre  Competencias  Básicas.3.  en  el  que  se  prevé  la  puesta  en  marcha de un proceso de información.  En  el  proceso  de  elaboración  de  estas  propuestas  una  parte  importante  del  profesorado  y  de  la  comunidad  educativa  reflexionaron  sobre  las  competencias  básicas  y  lo  que  aportan  al  currículo  y  a  la  práctica escolar.  tratan de potenciar que los centros orienten sus programaciones docentes hacia las  Competencias Básicas y hacer el seguimiento y asesoramiento del proceso. difusión y formación con varias fases.

  así  como  distintas  herramientas  y  recursos que permitan la innovación y mejora docente universitarias continuadas.  Galicia.  Cantabria.1. Primaria.  comunicación  lingüística. en el proceso de reestructuración y modernización de los  estudios  de  grado  y  postgrado.  Canarias.  Murcia)  han  incluido  como  uno  eje  de  los  Planes  institucionales  de  formación  del  profesorado  para  el  curso  2007‐08  los  “Procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  y  desarrollo  de  competencias  básicas”.  Madrid.  en  el  marco  de  la  convergencia  con  el  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior.  Castilla  y  León.  Euskadi. para que puedan participar activamente en la mejora del currículo  de los centros educativos.  se  están  ofertando  al  profesorado  cursos  para  el  desarrollo  del  nuevo  modelo  de  la  actividad  educativa  y  la  implantación  de  los  créditos  ECTS  (Sistema  europeo  de  transferencia  y  acumulación  de  créditos).    En  unos  casos  se  abordan  las  distintas  competencias.  en  otros  se  plantea  la  contribución  de  las  distintas  áreas  y  materias  en  la  adquisición  de  las  competencias básicas.  Castilla  y  León  y  La  Rioja.  Cantabria.   En  Canarias  existe  un  Equipo  de  trabajo  específico  de  implantación  de  nuevas  enseñanzas  para  que  aporten  tanto  propuestas  de    formación  como  las  líneas de actuación.   En  Castilla‐La  Mancha.  Euskadi)  o  sobre  alguna  competencia  concreta  (Castilla‐La  Mancha. Formación inicial    La Universidad.   Las  primeras  actividades  formativas  que  se  han  ofertado  al  profesorado  han  consistido  en  cursos  como  primer  contacto  con  el  tema  de  las  competencias  básicas  y    de  los  nuevos  currículos  y  la  contribución  de  cada  una  de  las  áreas  y  materias:   • Cursos o Jornadas sobre cada una de las competencias básicas (Ministerio de  Educación.  Asturias.  Aragón.3.  Castilla‐La  Mancha.  El  Ministerio  de  Educación  ha  aprobado  Acuerdos  por  los  que  se  establecen  las  condiciones  a  las  que  deberán  adecuarse  los  planes  de  estudios  conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión  regulada de Maestro en Educación Infantil y de Maestro de E. Formación continua   La  mayoría  de  las  Comunidades  Autónomas  (Aragón.5.   5.3.  su  sentido  y  sus  implicaciones  en  el  trabajo  didáctico  y  en  la  evaluación. competencia matemática)  55 .2.  está  replanteando  la  formación  inicial  del  profesorado.  Castilla‐La  Mancha.  Canarias. Se ha implantado el “Proyecto para el asesoramiento: hacia un  currículo integrado orientado a la consecución de la Competencias Básicas” cuya  finalidad  es  formar  a  las  personas  que  tienen  asignadas  una  función  de  asesoramiento.

 plan de  convivencia…) y plantear propuestas prácticas. La Rioja) se asigna esta función a la red de formadores de los  centros  de  profesores.  Cantabria)  y  otras (Cataluña) cuentan con la Universidad para esta tarea. Primaria y Secundaria.Elaborar materiales para la reflexión y análisis de resultados de las pruebas  de competencias básicas (Cataluña). Cataluña).  Extremadura.Organizar el intercambio de experiencias entre centros y grupos de trabajo e  impulsar redes de centros con proyectos similares o compartidos (Euskadi). desde el  curso 2001‐02. un equipo de trabajo integrado  por centros educativos de Ed. En  varias  Comunidades  (Aragón.  .  Euskadi.  sobre    comprensión  lectora  (Canarias.  en  la  Educación  Primaria  y  en  los  distintos  ámbitos  de  ESO  (Canarias).  metodología  y  evaluación  a  partir  de  las  competencias  básicas.  en los propios o en seminarios y grupos de trabajo. Galicia.  A  los  equipos  de  formadores. se les asignan estas funciones:  . sobre  Programación. Para ello han empezado a preparar equipos de formadores del profesorado.  sobre  la  evaluación diagnóstica (Asturias. con una perspectiva a medio  plazo.Coordinar  seminarios  y  grupos  de  trabajo  para  conocer  y  reflexionar  sobre  las competencias básicas y otras propuestas relacionadas (plan lector.  .   .Asesorar  a  los  centros  en  sus  proyectos  de  formación  y  de  innovación  orientados al tema de las competencias básicas.  tratamiento  integrado  de  las  lenguas  (Castilla‐La  Mancha. Recogemos algunos de ellos:   56 .  Euskadi).  Cantabria.  respondiendo  a  las  prioridades  que  se  determine en cada Comunidad.  Asturias. en los que participa todo su  profesorado o alguno de sus equipos docentes (Euskadi). existe la Red de competencias básicas. En Cataluña.Difundir materiales de aula que ayuden a iniciar nuevas prácticas didácticas.Asesorar  en  los  centros  procesos  de  autoevaluación  para  la  elaboración  de  planes de mejora orientados a las competencias básicas (Asturias.   .4.  Algunas  incluyen  a  la  Inspección  (Asturias. Canarias.  Mayoritariamente se impulsa el modelo de formación ligada a la práctica. Materiales de apoyo  Otra  línea  de  actuación  consiste  en  la  aportación  de  materiales  de  apoyo  para  la  formación  del  profesorado  y  el  trabajo  docente  de  las  competencias  básicas.  Cantabria).  Castilla‐La  Mancha. Galicia.• Cursos generales sobre lo que son las competencias básicas (La Rioja).  5.  .    • Inclusión de módulos sobre competencias básicas en cursos más generales  (Murcia) y en los cursos sobre la función directiva (La Rioja). Murcia).

 a través de convocatorias específicas.   .  PowerPoint sobre Competencias Básicas (Galicia)  Las Consejerías de Educación de varias Comunidades Autónomas (Galicia.“Materiales  para  el  asesoramiento  de  Competencias  Básicas:  diez  claves”  (Canarias). Cantabria) han abierto en su página web  un  Portal  de  Educación  en  el  que  se  ponen  a  disposición  de  la  comunidad  educativa  informaciones.   Algunas  Consejerías  (Madrid)  están  llevando  a  cabo  actuaciones  para    el  desarrollo de recursos en soporte digital y la promoción de proyectos educativos  en torno a las TIC en la ESO y el Bachillerato.  la  participación  de  un  equipo  de  la  Inspección  y  de  un  amplio  grupo  de  educadores y educadoras.  .  trabajo  dirigido  por  miembros  del  Proyecto  Atlántida. Madrid.  .Materiales  de  aula  y  ejemplificaciones  sobre  diferentes  competencias  y  sobre  la  incorporación de este enfoque en las áreas y materias (Cantabria.  recursos  educativos.Materiales  para  la  formación  del  profesorado:  artículos  de  fondo  (Cantabria).   57 . Murcia).   .  tanto  propios  como  seleccionados  de distintas fuentes.. “La Competencia en Comunicación  Lingüística  y  la  Enseñanza  de  las  Lenguas  Extranjeras”  (nº  5).  “La  Competencia  en  Comunicación  Lingüística  y  la  Enseñanza  de  la  Lengua  Castellana” (nº 6). Castilla‐La Mancha.  .“Las  competencias  básicas”  (Navarra)  Informa  al  profesorado  sobre  la  necesidad  de  que  los  nuevos  currículos  contemplen  las  ocho  competencias  básicas europeas.“Orientaciones  al  profesorado  para  la  práctica  didáctica  y  la  evaluación  basadas  en  las  competencias  básicas”  (Castilla‐La  Mancha)  y  “Colecciones  didácticas” (Navarra).Guía para la elaboración del Proyecto Curricular (Euskadi)  . Euskadi.  Castilla y León. con orientaciones al profesorado sobre  “La Competencia Matemática” (nº 3): “La Competencia en el Conocimiento y  la Interacción con el Mundo Físico” (nº 4).Cuadernos de Educación de Cantabria.

   Esta  orientación  de  la  enseñanza  a  la  adquisición  de  las  competencias  básicas por el alumnado implica cambios en el sistema educativo y en la cultura de  los centros que deben llevarse a cabo de manera paulatina y ordenada.  unánimemente.  En todo este proceso.  entre  otras  aportaciones. deportes.  las  emociones  influyen  en  todas  las  acciones  de  los  individuos. la educación emocional  deberá  acompañar  a  la  educación  intelectual  y  a  la  adquisición  de  habilidades  prácticas.  Otro  tanto  cabe  decir  de  las  competencias  relacionadas  con  el  desarrollo  físico  (hábitos saludables.  porque  la  integración  de  pensamiento. el papel de los consejos escolares es el de estimular. la evaluación y la experimentación.  Las  evidencias  sobre  la  función  de  las  emociones  que  aporta  la  investigación  científica  obligan  a  tomarlas  en  consideración en el marco de las competencias básicas.) que  constituyen un aspecto básico en la formación  integral de las personas.  En  este  campo.  están  conectadas  en  todo  momento  con  la  racionalidad  y  son.XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado.  la  participación. además. etc.… y va unido a la innovación escolar. en  la  medida  de  sus  competencias.  Se  trata  de  una  meta  compartida  y  de  unas  capacidades  acordadas. 6‐9 mayo 2008  3ª parte del documento de las XVIII Jornadas:    PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS  COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS        Introducción  La  formulación  explícita  de  determinadas  competencias  básicas  que  deben  alcanzar  todos  los  alumnos  en  la  enseñanza  obligatoria.  los  Consejos  escolares  instan  a  las  Administraciones  a  que  asuman  de  una  forma  decidida  el  desarrollo  de  las  competencias  educativas  básicas  e  1 .  constituye  el  más  importante  consenso  alcanzado  por  todos  los  países  de  la  Unión  Europea  en  materia  educativa. Así.  un  impulso  para  la  acción.  se  hacen  visibles  las  coincidencias  en  los  objetivos  educativos  de  la  familia  y  la  escuela. El cambio  afecta  tanto  a  los  contenidos  curriculares  como  a  los  propios  objetivos  y  a  la  organización  y  el  funcionamiento  de  los  centros.  Para  ello. en  un contexto de nuevas decisiones y cambios organizativos en el sistema escolar.  por  todos  los  países  que  la  integran.  y  se  abre  la  puerta a una colaboración más efectiva. un revulsivo para la educación básica.  la  aplicación  metódica  y  gradual  de  esta  innovación para garantizar su incorporación efectiva a la práctica educativa de los  centros.  la  acción  tutorial. Bilbao.  social  y  del  aprendizaje.  emoción  y  acción  es  la  base  del  desarrollo  personal.   Por  otra  parte.  Su  aplicación  puede constituir.

   Las evaluaciones de diagnóstico han de ser coherentes con esta forma de evaluar.  reservándose  a  los  consejos  escolares  un  papel  activo  en  la  fase  de  aprobación  y  seguimiento  de  este  plan.  • Promover  programas  y  planes  que  ayuden  a  los  centros.  en  la  línea  de  las  evaluaciones  internacionales PISA y PIRLS.  reforzando.  con  un  adecuado  enfoque  didáctico  del  currículo. sean el referente de la evaluación y la promoción  del alumnado. el nuevo planteamiento obliga a las Administraciones  educativas a adoptar una serie de medidas:   • Completar el actual desarrollo legislativo del marco de las CEBs en tres direcciones:  mejorar  la  integración  de  las  competencias  en  el  conjunto  de  elementos  que  configuran  el  currículo. Como consecuencia.  en  todo  caso.  de  tomar  decisiones  informadas  sobre  su  propia  vida  y  de  participar  en  la  vida  social  y  ciudadana.  los  centros  escolares y los agentes sociales implicados.  explicitar  las  relaciones  entre  las  distintas  áreas  de  conocimiento facilitando su tratamiento interdisciplinar. Se trata de percibir las  competencias básicas no como un añadido.   • Promover metodologías que favorezcan el aprendizaje de las competencias básicas.  el  profesorado. en la práctica.  A  continuación  se  exponen  una  serie  de  recomendaciones  específicas  que  esa  planificación  debería  contemplar  en  relación  al  currículo.  capaces  de  acometer  tareas  complejas. Bilbao. El currículo y los procesos de enseñanza‐aprendizaje   La  inclusión  de  las  competencias  básicas  como  un  nuevo  componente  del  currículo y como referente específico para la evaluación afecta al trabajo educativo en  todos  sus  ámbitos  y  refuerza  la  orientación  de  la  enseñanza  obligatoria  hacia  la  formación  de  personas  autónomas. En estos  planes  se  atenderá  la  promoción  e  incorporación  de  nuevas  prácticas  y  metodologías.  al  profesorado  y  a  la  comunidad educativa a orientar la enseñanza obligatoria hacia la adquisición de las  competencias básicas por el alumnado desde todas las áreas del currículo.XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. sino como integrantes de la estructura  curricular para que.   1. 6‐9 mayo 2008  incorporen  los  consiguientes  indicadores  que  permitan  su  evaluación.  con el fin de que sus resultados contribuyan a la mejora de las prácticas escolares y  2 .  las  prácticas  educativas  actuales  que  ya  han demostrado su eficacia. y establecer los niveles de  las competencias educativas básicas en cada etapa educativa.  que  contemple  aspectos  académicos y funcionales teniendo en cuenta su aplicabilidad en distintos contextos  • Contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la  evaluación  centrada  en  la  valoración  del  nivel  de  competencia  que  alcanzan  los  alumnos y alumnas en situaciones prácticas ―reales o simuladas― en las que han  de  aplicar  sus  conocimientos  y  recursos.

  se  reforzará  el  seguimiento  continuado  de  cada  alumno  y  alumna.  la  calificación  y  la  promoción.  diseñar  protocolos  para  la  evaluación.  se  han  de  procurar  completar  las  prácticas  educativas  y  didácticas  actuales.  asertividad  positiva…). educar  en  los  valores  y  principios  éticos  de  una  sociedad  democrática.  comenzando  por  afianzar  y  reforzar  todas  aquellas  experiencias  que  sean  coherentes  con  el  nuevo  enfoque  del  currículo. con lo que se verá favorecido el tratamiento  de la diversidad y la inclusión.  equilibrio  y  autorregulación  de  sus  emociones. se establecerán los estímulos y  apoyos  pertinentes  para  que  puedan  acometer  con  ilusión  y  confianza  las  nuevas  funciones  y  tareas  que  el  desarrollo  de  las  competencias  básicas  conlleva:  enseñar  a  aprender. trabajar en equipo.  y  se  resaltará  el  valor  añadido  que  los  centros  aportan  a  los  alumnos.XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado.  sin  perder  de  vista  que  el  modelo  de  evaluación  de  ciertas competencias está aún sin desarrollar. favorecer el deseo de saber.  con  este  fin.  en  el  ámbito  de  la  formación  permanente. especialmente a los que tienen más necesidades.  Entre  las  actuaciones  a  llevar  a  cabo  se  encuentran:  investigar  sobre  el  establecimiento  de  los  niveles  de  las  competencias  y  los  criterios  de  evaluación. 6‐9 mayo 2008  del  sistema  en  su  conjunto.  cuidar  el  estado  emocional del alumnado.  • Incluir  en  la  formación  inicial  del  profesorado  las  competencias  profesionales.  la  cooperación.  autoestima. El profesorado  La  inclusión  de  las  competencias  básicas  en  la  educación  escolar  plantea  también  al  profesorado  requisitos  singulares.  favorecer  una  estructura  del  currículo  universitario  integradora  e  interdisciplinar. Bilbao. Con el fin de solventar las dificultades que estos cambios  pudieran provocar en algunos sectores del profesorado. establecer relaciones de colaboración con  las familias e interactuar con el resto de los componentes de la Comunidad Educativa.  principalmente  la  necesidad  imperiosa  de  que  se  incorpore  a  la  formación  inicial  y  continua  del  profesorado  la  capacitación  teórica y práctica adecuada.  con  planes  de  recuperación  ajustados  e  información más completa a la familia.…).  el  diálogo.  y.  3 .…)  y  las  profesionales (creatividad. incluida la autoevaluación del alumnado.  Dentro  de  esta  nueva  cultura  de  la  evaluación.   En  las  evaluaciones  de  diagnóstico.  las  administraciones  educativas  habán  de  tomar en consideración el conjunto de elementos característicos del alumnado y los  objetivos  del  centro.     2.  sobre  todo.  Tanto  en  la  formación  inicial  como.  y  difundir  prácticas de evaluación formativa.  las  competencias  sociales  (para  la  comunicación.  Las  medidas  recomendadas  en  este  punto son:   • Desarrollar  las  competencias  personales  (conocimiento  de  sí  mismo. espíritu emprendedor. enseñar a autogestionar el conocimiento.  que  involucre  a  todos  los  agentes  educativos  que  resulten  necesarios para alcanzar cada una de las competencias.

  contenido  y  temporalización  de  la  formación  a  las  características  del  profesorado y a las necesidades variables del centro. Bilbao.  las  Administraciones  educativas  desarrollarán  sistemas  de  coordinación  entre  las  entidades  universitarias  responsables  de  los  procesos  formativos y los centros educativos donde desarrollan su actividad.  • Orientar  la  formación  permanente  del  profesorado  principalmente  hacia  la  reflexión  y  el  trabajo  compartido  en  el  centro.  tomando  como  punto  de  partida  los  ámbitos de los que ya se dispone de un conocimiento fundado.  los  cambios necesarios para que la práctica educativa se dirija al desarrollo efectivo de  las competencias básicas.  • Poner  en  marcha  un  plan  de  tutorización  del  profesorado  novel  que  implique  un  apoyo  efectivo  de  los  centros  educativos  a  los  docentes  que  inician  su  andadura  profesional. mérito y capacidad. que el periodo de prácticas  sea realmente evaluable.  la  organización  escolar  y  con  los  cambios  sociales  que  inciden  directamente  en  la  evolución psicológica del alumnado.  en  los  criterios  de  acceso  al  ejercicio  de  la  docencia. facilidades  para  participar  en  procesos  de  asesoramiento  dentro  y  fuera  del  centro. las estrategias de participación con el profesorado.  la  actualización  pedagógica.  y  que  dicho  prácticum  mantenga  una  relación  directa  con  los  aspectos  curriculares  y  con  las  necesidades  de  la  profesión. integrado  en  el  currículum. y para ello.  a  partir  de  los  problemas  que  el  profesorado  identifica. así como la evaluación del alumnado y de la práctica docente.  Conviene que los centros educativos desarrollen su Plan de Formación que incluya  los itinerarios formativos de cada docente.  una  oferta  de  formación  y  estímulos  para  el  profesorado  experimentado que realice la tarea de tutor y.  para  lo  cual  debe  contar  con  el  asesoramiento y los recursos necesarios. para el profesorado novel. Es necesario que el  profesorado  conozca  y  experimente  las  metodologías  didácticas  que  favorecen  el  desarrollo  de las competencias educativas básicas.  con  presencia  distribuida  en  la  mayor  parte  de  los  cursos  que  compongan  los  planes.  con  objeto  de  ir  aplicando  progresivamente  un  currículo  basado  en  el  desarrollo  de  competencias.  y  una  evaluación  justa  del  trabajo  realizado  que  sirva  como  mérito  en  la  carrera  profesional.  • Potenciar  la  evaluación  de  la  práctica  formativa  manteniendo  el  respeto  a  los  principios de igualdad.  4 .XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado.  • Contemplar  igualmente.  Los  distintos  agentes  responsables  del  funcionamiento  del  prácticum  velarán  por  el  reconocimiento de su importancia.  estrategias.  • Facilitar  al  profesorado  la  realización  de  cursos  de  postgrado  y  actividades  de  formación  relacionadas  con  la  especialización. lo que permite adaptar las modalidades.  • Los  contenidos  de  la  formación  deberán  incluir  la  metodología  y  las  técnicas  de  trabajo en grupo.   Tanto  en  el  practicum  de  la  formación  inicial  como  en  la  tutorización  del  profesorado  novel. el alumnado y  las familias. 6‐9 mayo 2008  • Organizar el prácticum como un elemento clave de los planes de estudio.

  asumir  los  compromisos  acordados  y  colaborar  en  las  acciones  y  planes  generales.   • Compaginar  el  respeto  a  la  autonomía  del  profesorado  en  la  docencia  con  su  vinculación  al  Proyecto  del  centro  y  su  obligación  de  participar  en  el  trabajo  de  equipo.  adopten medidas orientadas a:  • Revisar  o  definir.   Para  ello.  Al  mismo  tiempo.       3.   Con el mismo objetivo. tal como  plantean  los  Decretos  de  mínimos.  • Favorecer e incentivar a los centros que realicen innovaciones y facilitar la gestión  descentralizada. Bilbao.  • Planificar y desarrollar la evaluación de la práctica docente en el marco de la nueva  cultura de la evaluación. 6‐9 mayo 2008  Se  constituirán  grupos  de  docentes  especializados  en  la  formación  de  otros  docentes. con reducción parcial de la docencia habitual.  de  acuerdo  con  la  realidad  de  su  alumnado  y  su  entorno  como  referentes  fundamentales  de  los  proyectos del centro.  5 .  innovación  y  asesoramiento  del  profesorado  orientarán  su  labor  a  motivar  al  profesorado  y  a  capacitarlo  para  los  procesos de cambio y mejora educativa.  en  su  caso.  conviene  que  los  centros  educativos. como una vía de mejora de las competencias profesionales  del  profesorado.   • Enfatizar  las  competencias  básicas  más  relevantes  en  el  centro. para  que ejerzan el liderazgo pedagógico en el desarrollo de los proyectos y en la mejora  de los resultados.XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado.  en  el  uso  de  su  autonomía. sus funciones y condiciones profesionales. la programación de las áreas o materias y la práctica docente. Los centros escolares  La  autonomía  pedagógica. se recomienda a las Administraciones educativas:  • Dotar a los centros educativos de los recursos necesarios y aumentar su capacidad  de decisión en la gestión del proyecto educativo.  y  a  este  fin  sensibilizar  al  profesorado  y  capacitar  a  la  Inspección  Educativa y a las direcciones escolares como agentes de dicha evaluación.  el  Proyecto  Educativo  y  el  Reglamento  de  Organización  y  Funcionamiento  para  que  la  actividad  didáctica  y  la  convivencia  escolar faciliten la adquisición de las competencias básicas.  organizativa  y  de  gestión  que  las  leyes  educativas  reconocen a los centros escolares favorece que la organización y funcionamiento de los  centros faciliten el desarrollo de las competencias básicas a todo su alumnado.  esa  autonomía  exige  la  participación de todos los agentes en orden a detectar las necesidades del entorno y las  características  del  centro  y  propiciar  que  los  aprendizajes  respondan  a  esas  necesidades.   • Reforzar la dirección de los centros.  Las  instituciones  y  servicios  de  formación.

  así  como  elaborar  y  publicar  materiales  de  apoyo  con  orientaciones  para  las  familias.  resulta  básico  estimular  la  participación  de  los  padres  en  la  vida  escolar  de  los  hijos  para. y establecer los procedimientos  de  acogida  al  alumnado  inmigrante  y  a  sus  familias.  Igualmente.XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado.  como  son  las  emocionales  y  las  comunicativas.  no  sólo  la  identificación  de  todos  los  colectivos  de  la  comunidad  educativa  con  los  Proyectos  del  Centro.  y  abriendo  el  centro  a  las  familias.  de  esta  manera. y  su intervención beneficia la dinámica e incrementa los recursos del centro educativo.  a  través  de  las  siguientes  medidas:  Incluir  en  los  proyectos educativos los  medios  que  garanticen la  comunicación  entre el  centro y  las familias. potenciar los planes de acción tutorial.   Las  competencias  básicas  son  un  instrumento  propicio  para  enriquecer  los  cauces  de  relación  con  las  familias:  el  desarrollo  de  las  competencias  básicas  pone  en  marcha el conjunto de las dimensiones de la persona.  garantizar  una  línea  de  intervención  compartida  entre  ambas  instituciones  que  favorezca  el  equilibrio  personal  y  la  interiorización  de  los  aprendizajes.  por  encima  de  las  meramente  academicistas. y cobran especial importancia las  dimensiones  más  estables  y  relevantes  para  la  vida.  el  centro  debe  facilitar  espacios  de  encuentro  y  reflexión  para  orientar  y  compartir  situaciones  de  aprendizaje  del  alumnado.  las  administraciones  educativas  impulsarán  la  participación  de  las  familias  en  la  elaboración  y  revisión  de  los  documentos  institucionales  (Proyecto  educativo.  en  el  seguimiento  conjunto  de  la  evolución  del  alumnado.  • Formación: Estimular la creación y la participación en escuelas de padres y madres. resulta más necesaria la comunicación entre el profesorado  y el alumnado y la participación de todos los agentes de la comunidad educativa.  pues  con  este  tipo  de  actuaciones  se  fomenta.  se  impulsará  la  participación  de  los  padres  en  los órganos de gestión y gobierno del centro.  Finalmente.…).  El  marco  familiar  y  el  contexto social proporcionan una fuente inagotable de posibilidades de aprendizaje.  se  reforzarán los vínculos entre la escuela y las familias que faciliten la continuidad de  las acciones formativas de una y otras.  y  la  participación  de  las  familias  en  los  centros.  ofreciendo  sus  instalaciones.  Reglamento  de  Organización  y  Funcionamiento.  sino  también  el  sentido  de  pertenencia  al  mismo.  • Participación  y  gestión:  Impulsar  la  actividad  de  las  asociaciones  de  padres  y  madres.  dotando  económicamente  los  proyectos  que  la  promuevan.  Las administraciones educativas favorecerán la colaboración de las familias con  los centros educativos siguiendo tres ejes de actuación:  • Información  y  comunicación.  A  lo  largo  de  toda  la  escolarización.  En  consecuencia. la competencia social y ciudadana y la  comunicación lingüística⎯.  Los  centros  educativos  adaptarán  su  organización  con  vistas  a  favorecer  la  participación  del  alumnado  en  tres  campos:  la  gestión  y  mejora  de  la  convivencia  6 . Bilbao.  Con  este  fin.  a  través  de  campañas  de  sensibilización. 6‐9 mayo 2008  En  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  de  las  competencias  básicas  ⎯especialmente  las  relativas  a  la  autonomía  e  iniciativa  personal  y  las  referidas  al  conocimiento e interacción con el mundo físico. y potenciar la función tutorial con los padres.

  talleres…)  y  equipamientos  adecuados  para  el  trabajo del profesorado y para las actividades didácticas.  como con otros servicios de apoyo (sanitarios. sociales y culturales). se plantean tres propuestas:  • Analizar las funciones de las nuevas figuras profesionales que progresivamente se  van  incorporando.  con  el  fin  de  asegurar  la  coordinación  tanto  interna  al  centro.  el  medio  social  cercano  y  los  medios  de  comunicación.  así  como  modelos  y  ejemplificaciones  de  proyectos interdisciplinares y de pruebas de evaluación.  acogida  de  nuevos  alumnos…). Bilbao. Con este fin.   • Crear.  formación  para  la  participación. procede:  • Mejorar  las  estructuras  organizativas  y  los  procedimientos  de  dirección  y  gestión  que  aseguren  la  puesta  en  práctica  del  Proyecto  Educativo  y  de  la  programación  curricular del centro. y revitalicen las funciones de los Consejos Escolares y de los  Claustros.  resolución  de  los  conflictos.   Para  desarrollar  los  objetivos  curriculares  y  organizativos. intervienen tanto las  instituciones  educativas  como  la  familia. 6‐9 mayo 2008  (consenso  sobre  las  normas.  La  escuela  ha  de  tener  en  cuenta  ese  contexto  de  agentes  educativos  diversos  integrando  los  distintos  aprendizajes  y  dirigiéndolos  a  la  consecución  por  7 .  • Fortalecer  la  coordinación  del  profesorado  ―imprescindible  para  el  trabajo  en  competencias básicas― apoyando desde la Administración y desde la dirección del  centro la innovación educativa y el trabajo en equipo.  en  distintos  soportes.  didácticos. En  orden  a  orientar  la  organización  de  los  centros  en  la  dirección  del  nuevo  currículo.  instalaciones  (biblioteca  de  centro  y  de  aula.  los  centros  educativos  han  de  disponer  de  los  recursos  humanos.XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. la capacidad para gestionar  los  distintos  elementos  organizativos  que  les  permita  adaptarse  a  esta  nueva  exigencia del currículo. en el marco de su autonomía. Agentes sociales implicados en la educación  En la adquisición y desarrollo de las competencias básicas.  • Reconocer a los centros.  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  (programación.  recopilar  y  poner  a  disposición  de  los  centros  materiales  de  validez  contrastada.  • Asegurar  que  todos  los  centros  cuenten  con  los  espacios.  laboratorios. Se fomentará igualmente la participación en redes de  centros con proyectos conjuntos o comunes orientados a la adquisición y desarrollo  de las CEBs.       4.  y  la  corresponsabilidad  sobre  ciertas  actividades escolares y extracurriculares. y realizar la evaluación de los  resultados y de los procesos.  de  equipamiento  y  económicos  necesarios  para  hacer  frente  a  las  problemáticas  educativas  asociadas  al  tipo de alumnos que escolarizan.  desarrollo  y  evaluación).

 se plantean las siguientes medidas:  • Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral. dirigidas a analizar su influencia en el alumnado y a que  se usen de forma eficiente.   Prestar  una  atención  especial  a  la  competencia  relativa  al  tratamiento  de  la  información  y  la  competencia  digital.  que  garanticen un adecuado desarrollo de las competencias lingüísticas y emocionales  en la primera infancia.  con  los  propios  medios de comunicación.  impulsando  el  desarrollo  de  las  competencias  en  las  actividades extraescolares y de ocio. crítica y responsable.   o Vincular  el  Proyecto  Educativo  del  centro  al  Proyecto  Comunitario.  con  intervención  de  los  agentes  presentes  en  el  territorio  y  la  participación activa del alumnado.  ONGs…).  Universidades.  potenciando  el  trabajo  de  educadores  sociales  y  mediadores  culturales  en  relación con el alumnado y sus familias.  Con  esta  finalidad. Bilbao.  empresas.  y  constituyen  recursos  formativos  que  la  escuela  tiene  que  saber  aprovechar  rutinariamente.  donde  exista.  es  preciso  impulsar  y  desarrollar  iniciativas  en  colaboración  con  las  familias  y. 6‐9 mayo 2008  todos  los  individuos  de  los  niveles  de  competencia  que  se  establezcan.  • Implicar a la comunidad educativa en la comunidad social.  En  este  sentido.  Los  medios  de  comunicación  e  internet  influyen de forma importante en la configuración de la personalidad de los niños y  adolescentes.  8 .  entidades  que  trabajan  con  colectivos  de  inmigrantes. y el valor de la interculturalidad.  especialmente  en  medios  sociales  desfavorecidos.   o Coordinar  las  actuaciones  de  los  diferentes  agentes  e  instituciones  sociales  y  educativas  del  entorno.XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado.   • Tener en cuenta la multiculturalidad. y para ello:  • o Establecer  cauces  de  participación  e  impulsar  proyectos  culturales  con  ayuntamientos  y  otras  instituciones  (asociaciones  vecinales. así como impulsar políticas de  atención  a  las  familias. con el fin de  lograr una convivencia positiva.  eventualmente.

  como  primer  borrador.   Si  la  primera  función  era  comprobar  el  grado  de  adhesión  de  los  participantes al texto ya aprobado. a  su  vez.  CARACTERÍSTICAS Y LÍMITES DEL CUESTIONARIO  Las  propuestas  valoradas  se  dirigen  a  distintos  agentes  educativos:  en  primer lugar a las administraciones educativas. pero muchas de ellas tienen como  destinatarios.  en  caso  de  que  todas  y  cada  una  de  las  56  propuestas  enunciadas  recibieran  del  conjunto  de  participantes  una  valoración  media positiva.  En  conclusión.  dado  que  el  espacio  de  tiempo  reservado  a  los  grupos  de  debate  era  amplio.  se  habilitó  la  última  parte  de  esa  sesión  para  que  los  participantes  contestaran un cuestionario que enumeraba las propuestas contenidas en el Texto  básico  de  acuerdo.  lo  que.  recibió  las  22  últimas  enmiendas  tratadas  en  los  grupos  de  debate.  junto  a  ciertas  indicaciones  de  carácter  general. a los centros escolares en su conjunto. la segunda consistía en entresacar del conjunto  68 .  Por  otra  parte. el texto en su totalidad habría quedado refrendado en el Encuentro.  organizativamente  quedaba  pendiente  la  redacción  del  Comunicado de prensa.  fue  enmendada  por  el  conjunto  de  los  Consejos. entre otros.  con  el  ánimo  constructivo de producir un documento de utilidad para las administraciones y las  comunidades  educativas.  por  lo  que  cabía  deducir  que  el  contraste  de  opiniones que iba a tener lugar en las cuatro mesas se referiría a aspectos puntuales  del  documento  de  propuestas.  en  detrimento  de  una  valoración  general  sobre  el  texto en su conjunto.ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA PRIORIZAR LAS PROPUESTAS Y  VALIDACIÓN DE LA PARTE 3 DEL DOCUMENTO    RAZÓN DEL CUESTIONARIO  El  XVIII  Encuentro  se  planteó.  la  síntesis  de  esas  aportaciones. o al colectivo del  profesorado.  la  tercera  y  última parte es de carácter propositivo.  dio  lugar  al  segundo  y  último  borrador  que  se  repartió  a  los  participantes  previamente al Encuentro de Bilbao con el título “Texto básico de acuerdo” que.  En  la  estructura  del  documento  escrito. para lo cual podía ser de utilidad pulsar la opinión de los  participantes  sobre  las  distintas  propuestas  que  ya  se  daban  por  aceptadas.  De  alguna  forma.  como  los  anteriores.  El procedimiento para llegar a un acuerdo sobre las propuestas ha constado  de dos fases: en primer lugar se elaboró un borrador a partir de las aportaciones de  los Consejos que tomaron esa iniciativa en torno a unos conceptos clave señalados.  Todas  estas  enmiendas  eran  de  adición.

  y  agrupadas  por  sectores  y  por  consejos.aquellos  planteamientos  que  suscitaran  mayor  interés. de los cuales una decena eran  incompletos  por  un  error  de  grapado  de  las  copias.  se  ha  procedido  a  clasificar  según  una  sola  variable  en  cada  uno  de  los  dos  casos  siguientes del breve análisis efectuado:  a) En relación a las propuestas.5‐5.  Cada  una  de  las  56  propuestas recibió una puntuación superior al valor medio de la escala (3).  Algo  más  de  60  participantes  contestaron  los  ítems  de  los  bloques  2  y  4  del  texto  de  acuerdo  (profesorado  y  agentes  sociales  de  la  educación).  lo  que  indica  un  nivel  alto  de  adhesión  o  acuerdo. según la  siguiente distribución:    Medio  Alto  Grado de interés  Nº de propuestas  Máximo (4.0‐4.9)  21  Parcial (3.  ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS  Se recogieron 110 cuestionarios respondidos.  y  reflejan  el  criterio  de  las  delegaciones  que  han  acudido  al  Encuentro.5‐3.0 en la escala  de  1  a  5.4)  31  Medio (3.  En  este  sentido.   Los resultados no son necesariamente indicativos de la opinión orgánica o  institucional  de  los  Consejos  autonómicos  y  estatal  participantes. en intervalos de medio punto.  y  a  resaltar las más significativas.  a) En relación a las propuestas  Máxim o Parcial  El valor medio asignado al conjunto de las propuestas es de 4.0‐3.  Se anexa el listado de propuestas con las puntuaciones medias y se colorean  las más valoradas.0)  3  Alto (4.  por  su  necesidad  o  su  urgencia: éste era el sentido de la priorización. se da el valor medio asignado por el conjunto  de  los  participantes  tanto  a  cada  una  de  ellas  como  a  los  bloques  de  contenido en que se agrupan. Esto lleva a una  ordenación  de  las  56  propuestas  según  el  grado  de  adhesión  recibida.5)  1    69   .  y  algo  más  de  40  los  correspondientes  a  los  bloques 1 y 3 (currículo y centros escolares). que se indicaba por medio de una  escala graduada de 1 (mínimo interés) a 5 (máximo).  se  recogen  las  valoraciones  individuales  al  conjunto  del  cuestionario.  b)  En  relación  a  los  sujetos  que  contestan.

 y en relación a la amplitud con que figuran en éste. Los agentes sociales  8  4. A su vez.  lo  que  exige  una  mayor  coordinación entre la universidad y los centros.2).  centrado en la metodología.  y  de  ir  asentando  progresivamente  una  cultura  de  la  evaluación  extensible  a  los  distintos  agentes  y  procesos  educativos  que  tienen  lugar  en  los  centros.  respecto  al  currículo  se  señala  la  necesidad  de  completar  aspectos  de  regulación  (establecimiento  de  niveles  de  competencia.  orientándolas al liderazgo pedagógico.9  resultan levemente resaltadas las  correspondientes  a  los  agentes  4.  Si  se  consideran  agrupadas  según  los  4  bloques  de  contenido  en  que  se  estructura el texto. Igualmente. las técnicas de grupo.  en  particular. en mayor o menor  medida.  en  el  valor  numérico.  se  apuesta  por  una  mayor  autonomía  acompañada  de  estímulos  para  la  innovación  y  un  refuerzo  de  las  direcciones.  que  se  traduce  en  un  trato más individualizado del alumno por medio de los planes de acción tutorial.  comenzando  por  la  inicial. se pretende garantizar desde el  proyecto  educativo  el  vínculo  entre  la  familia  y  la  escuela.  no  hay  diferencias  1.2  sociales  (puntuación  media  de  Total  56  4.Más  de  la  mitad  (34)  reciben  una  valoración  igual  o  superior  a  4.  y.  3.  que  son  las  menos  numerosas.1  llamativas  entre  uno  y  otro  2. integración de los componentes curriculares).  para  lo  cual  se  propone  aplicar  un  modelo  de  aprendizaje  similar  al  que  luego  habrá  de  desarrollar  en  su  práctica  docente. El currículo  12  4.1  bloque  y.  El  nuevo  modelo  formativo  dimensiona  el  prácticum.5.  Tan  sólo  una  no  alcanza  la  puntuación de 3.  En  el  apartado  de  centros  escolares. de dinamizar la puesta  en  marcha  a  partir  de  las  buenas  experiencias  de  los  centros  incidiendo  en  la  metodología.  70 .  Bloques de contenido  propuestas  media  cuanto  a  las  valoraciones  recibidas. y a los servicios de apoyo les corresponde  dinamizar y capacitar al profesorado para el cambio. En conjunto. el ámbito principal de la  formación es el propio centro de trabajo.  materiales  didácticos  que  faciliten el desarrollo del modelo de las competencias básicas.  se  insiste  en  los  aspectos  de  formación.  lo  que  indica  un  nivel  de  aceptación  alto  o  muy  alto.  En  Nº  Punt. El profesorado  17  4. Los centros escolares 19  3.  La  tercera  medida  más  demandada  son  los  recursos  de  todo  tipo  asociados  a  las  necesidades  específicas  del  alumnado.  Analizando  por  bloques  de  contenido.0  4. todas ellas resultan validadas. la participación y la evaluación.  En  relación  al  profesorado. abundan las  propuestas referidas a los centros  escolares  y  al  profesorado.

9  4.  administraciones  educativas  y  familias)  cuando  la  comparación se efectúa en cada uno de los 4 bloques de contenido:  71 . particularmente en medios socialmente desfavorecidos. En segundo lugar.5‐3.  Dada  la  baja  represen‐ tación  del  alumnado.9)  32  Parcial (3.0‐3.0‐4.  y  la  labor  que  desarrollan  los  educadores sociales y los mediadores culturales.1  4. Finalmente.1  4.  entre  otras  instituciones.  b) En relación a los participantes  Escaso  107  de  los  110  participantes  dan  un  valor  medio  al  conjunto  de  las  propuestas superior a la puntuación media de la escala (3). que  aseguren el adecuado desarrollo de las competencias lingüísticas y emocionales en  la primera infancia.1  3.5)  11  Escaso (<3.0)  3      En  cuanto  a  la  distribución  por  sectores.  del  análisis  de  las  respuestas  se  deduciría  que  este colectivo da una aceptación  a  las  propuestas  superior  a  la  media. se resalta la influencia  educativa de los medios de comunicación e internet.0)  27  Alto (4.5). 27 expresan un  nivel de acuerdo máximo (igual o superior a 4.  en  la  valoración  del  conjunto  del  cuestionario no se observan diferencias entre unos y otros (ver la tabla).     Grado de acuerdo con el  conjunto de propuestas  Parcial  Máximo Medio  Alto  Nº de participantes  Máximo (4. se subraya la importancia de la implicación  de  los  ayuntamientos.5‐5.0  Se pueden percibir algunas diferencias entre los tres colectivos identificados  más  numerosos  (profesorado. la consideración más resaltada es la necesidad de impulsar políticas de  atención a las familias.  no  se  clasificó  como  grupo  independiente.En el cuarto y último ámbito referido a los agentes sociales implicados en la  educación.     Profesorado  Administraciones  Familias  Otros y sin clasificar  TOTAL Nº de  participantes  27  22  11  50  110  conjunto de  propuestas 4.4)  37  Medio (3. De ellos. y otros 37 un nivel alto (igual o  superior a 4).

 de Murcia Rioja Estado Illes Balears Aragón P.6 4.5 4.7 3.‐La Mancha Galicia R.  autonomía)  y. de Madrid Cataluña Euskadi Cantabria Castilla y León Extremadura 2 Nº respuestasÆ  7  7  7  8  3  9  5  8  4  7  8  5  10  3  4  6  (sigue el listado de las 56 propuestas) 72 .5 3 Valenciano C. de Castilla‐La Mancha y de Galicia.3 4.  considerando  los  Consejos  con  más  de  dos  cuestionarios  respondidos.3 4.  Entre  las  delegaciones asistentes al Encuentro.0 4.8 3. de Asturias Canarias C.1 4.  Por  su  parte.1 4.1 4.1 4.2 4.6 3.Opinión Profesorado Opinión Administraciones Opinión Familias 4.0 4 3.9 3.0 4.7 3.5 4.   4.1 4.  a  las  referidas  a  la  intervención  de  los  agentes  sociales  de  la  educación.3 4.4 4.5 3.6 3.   Las  familias  muestran  mayor  interés  por  las  propuestas  referidas  a  sus  ámbitos  de  actuación  en  la  organización  del  centro  (participación.0 B1: El currículo B2: El profe sorado B3: Los ce ntros e scolare s B4: Age nte s sociales e d.6 3.3 4.  las  administraciones  educativas  bajan  ligeramente  su  puntuación en las referencias a la organización de los centros.  particularmente.7 3.5  y  4.6.5 4.2 4. las valoraciones más altas corresponden a los  consejos valenciano.  las  puntuaciones  medias  al  conjunto  de  propuestas  oscilan  entre  3.0 3.9 3.  En la comparación por Consejos escolares de las autonomías y del Estado.

1  P38  Ofertar formación y estímulos para el profesorado experimentado que realice la labor de tutor del profesorado novel.  4.Nº  prop.  3. las estrategias de participación y la evaluación  del alumnado y de la práctica docente. 1: mínima prioridad. con planes de recuperación ajustados e información más completa a la familia.6  P37  Poner en marcha un plan de actualización del profesorado novel que implique un apoyo efectivo de los centros educativos.  4.6  P36  Incluir en los contenidos de la formación inicial la metodología y técnicas de trabajo en grupo.  4.  Anexo: Cuestionario de propuestas con las puntuaciones medias.  4.  3.2  P11  Diseñar protocolos para la evaluación.8  Bloque 2: EL PROFESORADO   P32  Afianzar y reforzar todas aquellas experiencias que sean coherentes con el nuevo enfoque del currículo  4.  4.3  P9  Diseñar las evaluaciones de diagnóstico en coherencia con el marco de las competencias educativas básicas (CEB)  3.1  P33  Determinar las competencias docentes generales que requiere la nueva orientación del trabajo docente. (Escala. incluida la autoevaluación del alumnado  3.2  P3  Explicitar las relaciones entre las distintas áreas de conocimiento facilitando su tratamiento interdisciplinar.3  P8  Avanzar hacia una nueva cultura de la evaluación enfocada a valorar el nivel de competencia del alumnado en situaciones prácticas  4.9  .  4.2  P7  Reforzar las prácticas educativas actuales que se han demostrado eficaces  4.4  P5  Promover programas y planes que ayuden a los centros a orientar la enseñanza obligatoria hacia la adquisición de las competencias básicas   4.   4. 5: máxima)  Bloque 1: EL CURRÍCULO Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE   Media  P2  Mejorar la integración de las competencias en el conjunto de elementos que configuran el currículo. con un modelo de aprendizaje similar al que  deberán aplicar en su práctica docente.9  P10  Reforzar el seguimiento continuado de cada alumno y alumna.4  P6  Promocionar e incorporar nuevas prácticas y metodologías  4. la calificación y la promoción  3.4  P34  Determinar los distintos perfiles profesionales necesarios con sus correspondientes competencias específicas.7  P4  Establecer los niveles de las competencias educativas básicas en cada etapa educativa y los criterios de evaluación  4.1  P35  Incluir en la formación inicial del profesorado la adquisición de las competencias profesionales.7  P12  Difundir prácticas de evaluación formativa.

 estrategias. con reducción parcial de la docencia habitual.2  P42  Orientar la formación permanente del profesorado principalmente hacia la reflexión y el trabajo compartido en el centro.3  P43  Proporcionar el asesoramiento y los recursos necesarios para que el profesorado conozca y experimente las metodologías didácticas que  favorecen el desarrollo de las CEB.  4.2  P17  Reforzar la dirección de los centros.P39  Facilitar al profesorado novel la participación en procesos de asesoramiento dentro y fuera del centro. de forma que les sirva como mérito en la carrera profesional.8  P45  Constituir grupos de docentes especializados en la formación de otros docentes. sus funciones y condiciones profesionales. para que ejerzan el liderazgo pedagógico.2  P18  Potenciar la comunicación entre el profesorado y el alumnado   4.  4.  4.8  P16  Favorecer e incentivar a los centros que realicen innovaciones y potenciar la gestión descentralizada de los mismos.  3.  4.  3.0  P40  Evaluar de forma justa el trabajo realizado por el profesorado novel.  4. innovación y asesoramiento del profesorado.1  P48  Capacitar a la Inspección Educativa y a las direcciones escolares como agentes de la evaluación del profesorado.2  P20  Potenciar los planes de acción tutorial.1  P19  Incluir en los proyectos educativos los medios que garanticen y refuercen los vínculos entre el centro y las familias.  4.3  Bloque 3: LOS CENTROS ESCOLARES  P13  Revisar o definir el PEC y el ROF para que la actividad didáctica y la convivencia escolar faciliten la adquisición de las CEB.  3.9  P41  Desarrollar sistemas de coordinación entre las universidades responsables de los procesos formativos y los centros educativos donde  desarrollen la actividad los profesores en formación. asumir los  compromisos acordados y colaborar en las acciones y planes generales.1  P44  Adaptar las modalidades. hacia la motivación y capacitación  del profesorado para los procesos de cambio y mejora educativa.  4.  4.2  74 .8  P14  Enfatizar las competencias básicas más relevantes en el centro. como referentes fundamentales de los proyectos del centro.  3.  4. contenido y temporalización de la formación a las características del profesorado y a las necesidades  variables del centro.  3. las programaciones y  la práctica docente.8  P46  Orientar la labor de las instituciones y servicios de formación.7  P15  Compaginar el respeto a la autonomía del profesorado en la docencia con su obligación de participar en el trabajo de equipo.2  P47  Planificar y desarrollar la evaluación de la práctica docente en el marco de la nueva cultura de la evaluación  4.  3.  3.

 ofreciendo sus instalaciones.9  P53  Coordinar las actuaciones de los diferentes agentes e instituciones sociales y educativas del entorno con el fin de impulsar el desarrollo de las  competencias en las actividades extraescolares y de ocio. recopilar y poner a disposición de los centros materiales de validez contrastada y de pruebas de evaluación.  3. y los materiales didácticos que necesitan los centros para atender  a su alumnado.9  P29  Fomentar la participación en redes de centros con proyectos conjuntos o comunes orientados a la adquisición de las CEB.1  P56  Impulsar el uso eficiente.  4.7  P24  Dotar económicamente los proyectos que promuevan la participación de las familias.2  P51  Potenciar el trabajo de educadores sociales y mediadores culturales en relación con el alumnado y sus familias.  3.  3.2  Bloque 4: AGENTES SOCIALES IMPLICADOS EN LA EDUCACIÓN  P49  Impulsar políticas de atención a las familias.  4.  4.9  P30  Asegurar los recursos humanos.P21  Establecer los procedimientos de acogida al alumnado inmigrante y a sus familias. dirigidas a analizar el impacto de los medios de comunicación en el alumnado. crítico y responsable de los medios de comunicación e Internet.7  P28  Adaptar la organización de los centros con vistas a favorecer la participación del alumnado en la gestión y mejora de la convivencia y a la  corresponsabilidad en ciertas actividades escolares y extraescolares.  3.7  P23  Estimular la creación de escuelas de padres y madres y la participación en ellas  3.  3.  4. con intervención de los agentes sociales y la participación activa del alumnado.  4.  3.0  P54  Aprovechar de forma habitual en la escuela los medios de comunicación e Internet como recursos formativos.  3.5  P25  Abrir el centro a las familias.5  P50  Establecer cauces de participación e impulsar proyectos culturales con ayuntamientos y otras instituciones.2  75 .3  P52  Vincular el PEC al Proyecto Comunitario. económicos.  3.  4.6  P27  Elaborar y publicar materiales de apoyo con orientaciones para las familias. de equipamiento e instalaciones.9  P26  Impulsar la participación de las familias en los órganos de gestión y gobierno del centro y en la elaboración y revisión de los documentos  institucionales. especialmente en medios socialmente desfavorecidos  4.2  P31  Crear.  4.  4.9  P22  Impulsar la actividad de las asociaciones de padres y madres.  3.1  P55  Impulsar y desarrollar iniciativas de colaboración con las familias.

 día 8 de mayo. viernes  E  Hora: 13:20‐14:30  Hora: 10:20‐11:30  Castilla‐León  Proyecto de interculturalidad   Euskadi  Competencias para la vida  Galicia  Programa del ámbito sociolingüístico de diversificación curricular Cantabria   Atención a la diversidad desde un proyecto de áreas englobadas  80 .  Se  contó  con  dos  salas. de Murcia  Sensores y ordenadores en trabajos prácticos de ciencias en Secundaria Asturias  Cultura emprendedora en el sistema educativo  C.  B3  Prácticas educativas para el desarrollo de C.  y  en  una  ocasión  con  tres.  Las experiencias de los centros se presentaron en una sesión de 1h 15’ el  jueves. viernes  E  Título  Castilla‐La Mancha  Día: 9. a partir del  Plan de lectura (4 centros)  Cantabria  Desarrollo del plan lector en Cantabria  Euskadi  Ikas komunitateak ‐ Comunidades de Aprendizaje (dos centros) Euskadi  Sistema Amara Berri (un centro)  B terr. de Madrid  C.E.ANEXO III:  PRESENTACIÓN DE EXPERIENCIAS DE LOS CENTROS  sobre desarrollo de las competencias educativas básicas    En el marco de los XVIII Encuentros. Los  power point y videos elaborados para las presentaciones se incluyen en el DVD  que integra el Documento del Encuentro.  El Consejo organizador agradece la colaboración de todos los Consejos y  espera que estas comunicaciones en los Encuentros hayan sido y sean un motivo  común de aprendizaje. y en una segunda sesión doble de 2h 30’ el viernes día 9. seseleccionaron 14 experiencias de  centros que trabajan el desarrollo de las CEB con su alumnado.  Hora: 9:00‐10:10  Extremadura  Integración de las TICs en el Proyecto Educativo  R. jueves  Sala  E  B terr. de Madrid  Colegio bilingüe en Lengua Inglesa  Canarias  Todos para uno y uno para todos  Día: 9.  para  la  presentación  simultánea.  Consejo que presenta  B terr. de Madrid  El suelo: un sistema en peligro en el sur de la Comun.  Recogemos una relación de las fichas provisionales que las describen.  Día: 8. de forma global  o expresamente alguna competencia particular que se extiende a varias áreas del  currículo.B.

 Y DE E.es  Teléfono: 926261009  4  C.  sino  “las  Competencias  Educativas  Básicas”.  como  el  objeto  del  Encuentro  no  es  propiamente  el  Plan  de  Lectura.P. Prim.B.es  bibliotecagloriafuertes@gmail.   Por  un  lado. se articulan y relacionan otras. como la competencia social  y  ciudadana.jccm. para componer con  todos ellos una panorámica lo más completa y unificada posible.E.jccm.alfonsoxtoledo.E. Gloria  Fuertes  Albacete  Público  02007769. Prim.P.O. Teléfono: 967616090  1. dos de E. que recoge las 4 experiencias. Mª Auxiliadora)  2. Miguel de Cervantes)   3.  e1) PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE C.es  Teléfono: 925230970  ESO  http://www.E.S.com Personas que  presentan la  experiencia  soporte visual     Ed.P. Germán de la Hoz González (C.  aunque  estas  experiencias  se  centran  en  la  competencia  lingüística. Gloria Fuertes)  Video. sin duda.ies@edu.cp@edu.   Por otro.   Para  ello  hemos  seleccionado  diferentes  momentos  de  la  práctica  cotidiana  de  distintos  tipos  de  centros.S.  como  muestra  representativa  ‐uno  de  Educación Especial. Infantil y Primaria y un I. Ed.  Nuestro  objetivo  es  mostrar  el  trabajo  orientado  al  desarrollo  competencias  educativas  básicas. E.  A PARTIR DEL PLAN DE LECTURA EN DIFERENTES CENTROS  DE INFANTIL Y PRIMARIA.es  Teléfono: 926561112  Toledo  Público  45004752. etc.  a  través  de  diferentes  aproximaciones  educativas.  la  competencia  de  aprender  a  aprender. docentes y organizativas de los centros.‐.jccm. Faustina Nieto Núñez (C.  Pero. el video muestra prácticas relativas a los cambios que comporta  en alguno de los ámbitos de la acción educativa. María  Auxiliadora  2  lES Alfonso X  ʺEl Sabioʺ  Campo de Criptana (Ciudad Real) Concertado  Ed.com  3  C. Mª Teresa Rodriguez Carretero (C. Especial  aspana@mundivia.  el  tratamiento  de  la  información y la competencia digital.  Descripción de la experiencia  La experiencia del desarrollo del Plan de Lectura nos ha sido de utilidad  como  ejemplo  del  trabajo  en  competencias  básicas.E. ESPECIAL   1  C. que sirva como  81 . Inf. E.cp@edu.  el  video  que  a  continuación  os  presentamos  engloba  prácticas enfocadas a aspectos y elementos clave del desarrollo de competencias. Inf.P. DE E.Miguel de  Cervantes  Almagro (Ciudad Real)  Público  13000402.

  por  último  su  lectura  y  representación  para  los  alumnos más pequeños del centro.  la  búsqueda  de  información  (internet.P.P. A  continuación presenta cómo se desarrolla el trabajo con los alumnos en distintos  espacios y ámbitos (biblioteca de aula y de centro.  La  segunda  práctica  versa  sobre  la  creación  y  adaptación de cuentos por los alumnos del tercer nivel (de transición  a la vida  adulta).  de  E. hora de lectura).  fotografías…).  de  Albacete:  “LA  BILBIOTECA  COMO  ESPACIO  LÚDICO PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA‐APRENDIOZAJE”  82 . C. aula althia.  Gloria  Fuertes.  y  la  organización  de  las  tareas  en  secuencias  de  aprendizaje.  Miguel  de  Cervantes.   Algunas  estrategias  características  de  la  metodología  del  trabajo  en  competencias  son  el  trabajo  cooperativo.  pasando  por  la  maquetación.   El  video  nos  muestra  escenas  del  proceso  de  elaboración  del  periódico:  desde  su  planteamiento  o  sumario.  de  introducción y motivación.  hasta  la  difusión  entre  la  comunidad  educativa.  La experiencia de los centros que intervienen corresponde a los bloques  de  modalidad  2  (integración  de  varias  áreas o  desarrollo transversal de  alguna  competencia específica) y 3 (experiencias de innovación en la introducción de las  CEB en el currículo).   La práctica que se muestra nos hace un recorrido de la acción educativa  desde su planificación en la sesión de coordinación del claustro de profesores. C.  Esta  experiencia  educativa  constata  como  en  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje para los alumnos con necesidades educativas específicas  es viable y adecuada la incorporación del trabajo en competencias.ejemplo  de  cómo  se  puede  trabajar  en  competencias  básicas  y  de  cómo  se  ven  afectados los ámbitos de la metodología y la organización del centro.  de  Campo  de  Criptana  (C.  la  participación  de  la  comunidad  educativa  y  el  protagonismo  del  alumnado.C.  3.  Real):  “ORGANIZACIÓN  ESCOLAR Y COORDINACIÓN DEL PROFESORADO”.  Especial  Mª  Auxiliadora. Son los siguientes:  1. C.  2.  Real):  “PERIÓDICO  ESCOLAR‐  PERILOCO”  y  CUENTA  CUENTOS  PARA  TODOS: KAMISHIBAI. y la de desarrollo e investigación. las fases de síntesis  (identificación  de  lo  aprendido)  y  de  generalización  (de  refuerzo  y  enriquecimiento) ‐ en las que se basan estas prácticas‐ sirven para consolidar los  aprendizajes.  de  Almagro  (C.  En  esta  secuencias.  Termina  con  una  panorámica  del  “vestido”  del  centro  que  recoge  las  producciones  que  el  alumnado  elabora  como  resultado  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje en torno a las diferentes unidades didácticas o pequeños  proyectos que van desarrollando el Plan de Lectura en su conjunto.  entrevistas.  después  de  la  fase  inicial.  su  preparación  y.

  Es  decir. social y cívica y cultural y artística.      Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  La inclusión de las competencias básicas como un elemento del currículo  y  como  referente  de  la  evaluación  afecta  a  los  distintos  ámbitos  de  la  acción  educativa  y  a  los  diversos  agentes  responsables  de  la  educación  escolar.  Primaria).  Las  prácticas que muestra el video hacen referencia a los cambios que comporta en  alguno de los ámbitos de la acción educativa.S.  Cada  equipo  tiene  como  objetivo  responder  correctamente  el  mayor  número posible de las preguntas planteadas por el profesor.  efectuando  un  grupo en la primera parte de la mañana la visita a las iglesias ‐que corresponde a  otra  unidad  de  trabajo  paralela‐  y  en  la  segunda  parte  la  ruta  literaria. idioma.  Alfonso  X.  contenidos  que  se  trasladan  también  a  las  actividades  extracurriculares  (como  la  del  IES)  y  una  metodología  más  dinámica con base comunicativa y colaborativa.  El  grupo  está  formado  por  42  alumnos  y  cuatro  profesores.  nada  mejor  que  el  entorno  idílico  de  Toledo  para  impregnarse  de  la  esencia  literaria  de  Bécquer  e  impulsar  el  gusto  por  la  lectura  y.  El  trabajo  cooperativo  y  el  aprovechamiento  de  las  posibilidades  de  aprendizaje  de  los  entornos  visuales  fundamentan  el  desarrollo  de  la  competencia  del  83 .  de  Toledo:  “RUTA  DE  LAS  LEYENDAS  TOLEDANAS  DE GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER”  Esta experiencia nos nuestra una actividad extracurricular que potencia el  uso  de  los  recursos  externos  al  centro  para  el  desarrollo  de  los  aprendizajes.  que  reflejan  una  mayor  integración  entre  el  currículum  formal.  diálogo  y  autoevaluación.El  video  nos  muestra  una  actividad  en  la  biblioteca  denominada  “concurso de comodines”. La Ajorca de oro  y El Cristo de la Calavera).  Se  termina  con  el  análisis  de  las  diferentes  actuaciones. como por ejemplo:   • En  el  qué  y  cómo  enseñar.  El  video  integra  fotografías  que  corresponden  al  paseo  literario  por  la  ciudad  partiendo  de  la  casa  de  Bécquer  y  recorriendo  las  calles  donde  él  se  inspiró para escribir sus leyendas (La Voz del silencio.E. El Beso.  informal  y  no  formal. que favorece el aprendizaje de  las  competencias  educativas  básicas  (como  en  los  colegios  de  E.  en  definitiva  las  competencia en comunicación lingüística.  El  otro  grupo hace lo mismo pero en sentido inverso. I. enciclopedia y  atlas). el gran  grupo  se  divide  en  dos  más  pequeños  (de  19  y  23  personas).  4.  vamos  a  ver  contenidos  curriculares  de  tipo  más  funcional.  Para  hacer  viable la actividad y que todos los alumnos aprendan significativamente. que se basa en el uso de la información y el trabajo en  equipo. Para ello cuenta con  un portavoz y cuatro comodines de expertos (diccionario.

  En  las  prácticas  que  presentamos.  Además. Así lo podemos  observar en la práctica que se muestra del CP Gloria fuertes.  • En  la  actitud  y  el  rol  del  profesorado. como ocurre en todas las  prácticas que se muestran. y el colegio de  E.  como  debe ser en el trabajo por competencias.  Gloria  Fuertes.tratamiento de la información y la comunicación.  además  de  las  ya  enunciadas la competencia emocional y la de conocimiento e interacción del medio  físico.  84 .  Las  competencias  de  comunicación  lingüística  y  aprender  a  aprender. el vestido del centro. Miguel de Cervantes. social y ciudadana y cultural y artística.  tratamiento  de  la  información  y  autonomía  e  iniciativa  personal.  • En  la  cultura  organizativa  e  institucional  de  los  centros  escolares. desde el apoyo del equipo directivo.  que  conjugan.  • Un  aprendizaje  basado  en  competencias  exige  que  los  centros  educativos  puedan  tomar  decisiones  de  tipo  curricular  y  organizativo  en  función  de  las  características de su alumnado y de su entorno como se puede comprobar en la  experiencia que presentamos del centro de educación especial.  con  una  estructura  permanente  y  sistemática  de  coordinación  para  la  programación.  la  experiencia  que  presentamos  como  conjunto  responde  a  las  dos  fases  complementarias  del  aprendizaje  por  competencias:  la  fase  del  aprendizaje  puntual  para  la  adquisición  de  los  recursos  (saberes.P. la hora de lectura y la lectura en  las  áreas.  se  proyectan  en  todas  ellas.  la  coordinación sistemática. las prácticas educativas que se presentan reflejan el trabajo en  todas  las  competencias.  se  observan  cambios  en  la  estructura  de  organización  interna  que  da  lugar a una coordinación más fortalecida.  Cambios  también  en  la  utilización  de  recursos  externos.  como  materialización  de  la  autonomía  de  los  centros. la actividad didáctica y la evaluación.  Vemos  como  la  familia  tiene  una  parte  activa  en  las  actividades  que  conducen al desarrollo de las competencias básicas. que se alía con el desarrollo  de la competencia verbal y no verbal en el contexto del área. Así se plasma claramente  en el C..  como  se  observa  más  concretamente en el C.  Por último.  Vamos  a  ver  cómo  el  conjunto  del  profesorado  se  compromete  y  responsabiliza  de  un  proyecto  común. Especial es un ejemplo de la transversalidad de algunas competencias como se  observa  en  las  actividades  que  realizan.  el  C.  al  servicio  del  desarrollo  de  las  competencias  y  el  uso  eficaz  de  las  posibilidades  que  ofrecen  los  entornos  virtuales  de  aprendizaje.  saber  hacer. Todo el profesorado se implica y toda la vida  del  centro  gira  en  torno  al  Proyecto:  la  planificación  y  las  programaciones.  saber  ser)  y  la  fase  de  actividades  de  integración  y  transferencia  de  todos  los  recursos.  • En  la  implicación  de  los  agentes  sociales  y  mayor  apertura  del  centro  al  entorno.  más  específicamente. el IES Alfonso X. Gloria Fuertes.P.P.

  En  segundo  lugar  valoramos  que  la  formación  de  todo  el  Claustro  “en  el  centro”  posibilitaba  realizar  un  planteamiento  conjunto  en  el  cual  todo  el  profesorado  se  implicara  adquiriendo  una  responsabilidad  compartida  enriquecedora  y  gratificante.   Todos  estos  años  de  trabajo  han  sido  posibles  porque  el  profesorado  siempre tuvo claro el objetivo principal: conseguir una línea de trabajo común en  todos los niveles con un Proyecto de Centro que de identidad al mismo‐.  a  escribir  y  a  pensar “El comic”.e2) DESARROLLO DEL PLAN LECTOR EN CANTABRIA    Nombre del centro  C.  por  lo  tanto  no  partíamos  de  cero. ¿Es posible utilizar las  TIC para trabajar los textos? “Cuentos tradicionales”.pntic. entre otras cosas.es  Teléfono  942 590366  Persona que presenta   Pilar Sáez Bolado  Soporte visual     Power point  Datos de la experiencia  La  motivación  inicial  fue  la  inquietud  para  dar  respuesta  a  las  necesidades  educativas  que  plantea  la  sociedad  actual.  hemos  seguido  trabajando  en  diferentes  proyectos:  Enseñar  y  aprender:  a  leer. Trabajamos el Plan Lector  y las TIC en El Castañal: “Textos informativos”. el espacio común creado nos permitió dedicar un tiempo  a  trabajar  de  manera  específica  aquellos  ámbitos  más  susceptibles  de  mejora. siempre que se considerase necesaria y oportuna.   Por otro lado. Seminario El Plan Lector “La poesía”. de forma paralela.mec. En este  caminar  hemos  sentido  el  apoyo  de  la  comunidad  educativa‐  familias‐  y  de  la  Consejería de Educación a través del centro de formación del profesorado.  para trabajar desde un nuevo enfoque.  En  tercer  lugar  adquirimos  el  compromiso  de  aprovechar  la  formación  fuera  del  centro. Infantil y Primaria  Titularidad  Público  Correo electrónico  elcastan@centros3.  Queríamos  vincular  la  formación  con  la  innovación  educativa.  Nos  constituimos como “seminario de centro” para contar con el asesoramiento del  CIEFP.  Constatamos  en  primer  lugar  que  cada  miembro  del  equipo  docente  tenía  aportaciones  que  hacer  y  experiencias  que  contar. creando un clima de confianza. En cursos  sucesivos  y  siendo  coherentes  con  el  planteamiento  inicial. El Castañal  Municipio  Selaya  Etapas impartidas  Ed.  estableciendo  diferentes  dinámicas  de  trabajo  en  las  que  pudiéramos  tratar  aspectos como:  85 .P.  En  el  curso  2003‐04  comenzamos  con  un  proyecto  de  innovación:  “Investigamos y conocemos la cultura pasiega” que nos sirvió.

  • Dinamiza la convivencia escolar.  adecuando objetivos y contenidos a nuestra realidad educativa. trabajo  en equipo.  86 .  que  con  este  sistema  de  trabajos  realmente  se  contribuye  al  desarrollo  de  las  competencias básicas del alumnado porque:  • Se  concreta  el  currículum  a  través  de  un  proyecto  común  de  centro.    Otros enlaces o documentación complementaria de interés  Se adjunta Power‐Point del trabajo realizado hasta el momento...  con  la  que  se  pretende adquirir la competencia “ comunicación en la lengua materna”. favoreciendo el desarrollo de la  competencia personal e interpersonal.  estrategias  y  habilidades  necesarios  para  desenvolverse  en  la  vida  diaria.  poniendo  en  marcha  nuestras  experiencias  .    Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  Hemos  podido  constatar. aprendizajes.  • Se  crea  una  interactividad  que  genera nuevos  conocimientos. apertura a la comunidad.  • Utilizan y manejan las TIC.• La formación en cuestiones tanto teóricas como prácticas a partir de  procesos de análisis y reflexión.  • Posibilita la integración de aprendizajes formales y no formales.  • Los cambios en la organización del centro: agrupamientos flexibles.  • Ofrece  variedad  de  contextos  y  situaciones  donde  se  requiere  el  uso  de  todos  los  lenguajes  como  instrumentos  de  comunicación. de forma integradora con el currículum.  • Se tiene en cuenta conocimientos previos y situaciones más cercanas al a los  niños y a las niñas para que sean capaces de enfrentarse con éxito a nuevas  experiencias.  Así se contribuye a la adquisición del acompetencia “ aprender a aprender”.  La secuenciación de objetivos y contenidos de un mismo tema en función del  nivel en el que se trabajaba..  • El planteamiento integrado del currículo en el proceso de enseñanza‐ aprendizaje.  • El tratamiento de los contenidos en el aula a través de proyectos de trabajo e  investigación.

 Lekeito Eskola Publikoa.com  015080aa@hezkuntza.  con  la  ilusión  y  las  ganas  que  dan  el  haber  mejorado  el  clima  y  los  resultados escolares.net  Teléfono  946841809  946107070   Soporte visual     Video     Otras características de los centros (sociales.000  habitantes  que  está  en  la  costa  vizcaína.000 habitantes. cuando iniciamos un camino de cambio a nivel global.  pusimos  en  marcha  toda  una  serie  de  iniciativas  para  gestionar  la  escuela.e3) IKAS KOMUNITATEAK ‐ COMUNIDADES DE APRENDIZAJE    Nombre de los centros  1.  Por su parte.  Dadas  las  características  del  pueblo  es  un  centro  pequeño. cuenta con más de 500 niños  y niñas de Infantil y Primaria. Nuestro centro. Infantil y Primaria  Personas que presentan  Peru Ibáñez de Aldekoa  ESO  Marisol Antolín  Titularidad  Pública en ambos casos    Correo electrónico  info@lekeitioeskola.)  en  la  gestión  del  centro  y  facilitando  la  formación  dialógica  como  motor  de  transformación social.  agentes  sociales.  Actualmente  seguimos  trabajando  las  líneas  maestras  de  nuestro  proyecto.  Mediante  este  proceso  de  transformación.  es  fundamentalmente  a  partir  del  curso  1999‐2000.  potenciando  la  participación  de  todos  los  agentes  educativos  (familiares.  87 . IES Karrantza  Municipio  Lekeitio  Carranza  Etapas impartidas  Ed.  una  DBH  independiente  que  cuenta  con  una  línea  por  curso  de  1º  a  4º  de  ESO...  voluntariado. que estudian en euskara (junto con el castellano y  el inglés).  Si  bien  es  cierto  que  tradicionalmente  siempre  hemos  tenido  múltiples  inquietudes  pedagógicas.…)  Lekeitio  es  un  pequeño  pueblo  de  7.  esto  es.  y  la  enseñanza que se imparte es en modelo D.  desde  la  transformación  de  nuestra  escuela  en  una  Comunidad  de  Aprendizaje. Es un pueblo rural que vive fundamentalmente  de la ganadería. Lekeitio Eskola Publikoa 2. El Valle de Karrantza tiene una gran extensión y a través de  su  geografía  se  diseminan  cuarenta  y  nueve  barrios. trayectoria educativa.  con  una  población  aproximada de 3.

 tertulias literarias…)  Tiene  como  objetivo  conseguir  una  sociedad  de  la  información  para  todas  las  personas.  Sin  embargo  el  alumnado  de  cualquier  centro se ve favorecido por esta transformación ya que se desarrollan mejor las  competencias necesarias en la sociedad de la información y la convivencia con la  ayuda de todos los agentes y con las propuestas de trabajo en las aulas (grupos  interactivos. afirmamos que todas las personas pueden participar  plenamente en la dinámica de las comunidades.  Basada  en  el  aprendizaje  dialógico. tanto en el ámbito académico como en el de convivencia.  otros  agentes  sociales.  se  plantea  la  igualdad  educativa  y  la  mejora  de  la  convivencia  mediante  una  educación participativa de la comunidad. que se concreta en todos sus espacios. pobreza o carencias de otro tipo hacen un lugar más necesitado de  cambio. al mismo tiempo.  lo  que  ha  supuesto  una  elevación  de  las  expectativas  del  alumnado.  Que implica a todo el centro educativo.  Formación  permanente  para  toda  la  comunidad.  Si  algo  caracteriza  nuestra  sociedad de la información es la necesidad de la educación permanente y de la  88 .  familias  y  profesorado. así como en la  participación de familiares y voluntariado.  Es  un  proyecto  de  transformación  social  y  cultural. sus relaciones  con  el  entorno.    Descripción de la experiencia   “Comunidades  de  Aprendizaje”  es  un  proyecto  de  transformación  social  y  cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de  la  información  para  todas  las  personas.  Oponiéndonos  a  las  tendencias  de  dualización  y  exclusión  que  la  propia  sociedad  genera  y  basándonos  en  la  capacidad  de  reflexión  y  comunicación universales.  donde  las  Comunidades  de  Aprendizaje  demuestran  su  potencialidad  para  la  transformación  y  la  igualdad.  Han  mejorado  notablemente  los  resultados  académicos.  incluida el aula.  familiares.  Queremos  cambiar  la  mentalidad  de  “recepción  de  un  servicio  público” por la mentalidad de “protagonismo en la gestión pública”. En este sentido.  Ha  mejorado  el  clima  escolar.  Transformar  una  escuela  quiere decir transformar su estructura interna y. es en  aquellos  centros  educativos  en  los  que  las  dificultades  por  problemas  de  desigualdad. Participa en su génesis y gestión toda la  comunidad:  Administración.  profesorado  y  alumnado. con el objetivo común de que todo el alumnado obtenga éxito escolar  y aprenda a convivir con personas cada vez más diversas.La puesta en marcha del proyecto ha supuesto una revitalización para el  centro.  y  ello  hace  que  haya  subido  la  participación de distintos agentes en el centro para conseguir su mejora.

 es decir.  con  su  visión  del  mundo  que  aporta  y  comparte  con  los  demás.  Este  proyecto  se  basa  en  la  acción  coordinada  de  todos  los  agentes  educativos  de  un  entorno  determinado. un proceso global de educación.formación. claro está.  venimos impulsando el desarrollo y la consecución de las competencias básicas que  proponen  las  instituciones  europeas. incluida el  aula.  Las  comunidades  de  aprendizaje  se  basan  en  el  aprendizaje  dialógico.  Desde  nuestro  punto  de  vista. con las consiguientes mejoras organizativas y  curriculares que esta participación conlleva.)  Las  comunidades  de  aprendizaje  se  desarrollan  mediante  una  educación  participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios.  mediante  la  exposición  y  fuerza  de  los  argumentos. las matemáticas.  y  teniendo  en  cuenta  e  incorporando  al  proceso  de  aprendizaje  todos  los  contextos  en  los  que  se  ve  inmerso el niño y la niña (aula.  las  distintas  estrategias  participativas  89 .  comunicación  y  consenso  igualitario. padres. calle.. que tiene una responsabilidad básica. el  profesorado.  lo  importante es que existe una orientación común. la ciencia y  las tecnologías digitales― tanto los grupos interactivos (varios adultos por aula  que  facilitan  las  interacciones  y  colaboración  entre  iguales)  como  las  tertulias  dialógicas  (espacios  conjuntos  de  la  comunidad  escolar  para  la  discusión  y  argumentación textual) son recursos utilizados en el aprendizaje de las materias  arriba  señaladas. la formación de los niños y niñas  siguiendo  los  principios  de  diálogo.  en  las  comunidades de aprendizaje estas competencias básicas se completan y enriquecen  gracias  a  la  participación  de  los  familiares  y  otros  agentes  sociales  en  la  gestión  y  funcionamiento del centro y del aula.    Las comunidades de aprendizaje y las competencias educativas básicas  Las Comunidades de Aprendizaje.  el  emprendizaje  y  la  expresión  cultural―.  con  sus  saberes.  El  concepto  de  extraescolar  se  diluye  porque  todo  puede  hacerse  fuera  y  dentro  de  la  escuela. domicilio.  Por  otro  lado. a partir de estrategias diseñadas y de los  recursos  que  utilizamos  en  el  ámbito  académico  y  en  el  social  y  convivencial.  en  el  área  de  las  competencias  centradas  en  cuestiones  sociales  y  político‐culturales  ―las  competencias  sociales  y  ciudadanas.  El  objetivo prioritario es el aprendizaje.  El  espacio  del  aula  se  convierte  en  un  espacio  donde  todas  las  personas  pueden enseñar y aprender.  cada  uno  con  su  cultura. sean madres.  lo  que  supone  un  avance  espectacular  respecto  a  las  metodologías tradicionales.. que sepa adaptarse a los cambios y que sea continuamente evaluada  para amoldarse mejor a cada circunstancia.  Centrándonos  en  el  ámbito  más  específicamente  académico  de  las  competencias ―el aprendizaje de distintas lenguas. barrio. voluntariado y.

 De esta manera. Tanto los familiares (comisiones  mixtas.  asamblea  de  familiares..lekeitioeskola.  3. C.  y  otros  (2002):  Comunidades  de  Aprendizaje. (2005): Comunidades de aprendizaje: Educar desde la igualdad de diferencias.educacionenvalores. Barcelona.  GOBIERNO  VASCO.  4..  tutorías.)  lo  que  incide  directamente en la consecución de un centro más democrático. BONÁS..net/  http://www.  Zaragoza. Paidós.  2.    Páginas web  http://www. ELBOJ. la delimitación de espacios de juego “sin  balón”.  (2003):  comunidades  de  aprendizaje  en  Euskadi.  La  experiencia  de  una  comunidad  de  aprendizaje.)  como  el  alumnado  (asambleas  de  clase. EUSKO  JAURLARITZA.. R. (1997): compartiendo palabras.  (2007):  Entramados.)  como  la  educación para  la  ciudadanía  cobran  sentido  y  praxis dentro  del propio  centro  escolar..  inteligencias.  buzón  de  reclamaciones..php3?id_article=436    90 .. Grao.. Gobierno de Aragón.  Universidades  e  investigación.  comisión  permanente. FLECHA. Dpto.  etnias.  Barcelona.  5. Grao. ELBOJ.  tanto  la  educación  para  la  convivencia  (sexos.   Estas  estrategias  participativas  propician  múltiples  cambios  de  funcionamiento  y  reflexión  que  conllevan  acuerdos  entre  los  miembros  de  la  comunidad sobre temas que consideran importantes (la entrada del profesorado  al centro antes del horario de apertura.org/article.  la  ampliación  de  la  oferta  de  juegos  cooperativos.  Transformar  la  educación.  Asociación  de  Familiares.  asamblea  de  delegados  de  clase..net/  http://www.com/  http://www.jardunaldiak.  Departamento  de  Educación. de Educación.)  disponen  de  espacios  y  tiempos estructurados para poder decidir el enfoque educativo que quieren dar  a su centro.  C.  Barcelona.comunidadesdeaprendizaje.  M. Cultura y Deporte.inciden positivamente en la gestión del centro.    Otros  enlaces  o  documentación  complementaria  de  interés  para  un  mejor  conocimiento de la experiencia  Bibliografía  1.  Vitoria‐Gasteiz..

 en la que participan activamente 20 escuelas en Euskadi y se mantiene  una  relación  muy  estrecha  con  centros  e  instituciones  educativas  de  otras  Comunidades.  sino  desde  la  interrelación  y  la  coherencia  entre  todos  ellas.org  Teléfono  9434458550  Persona que presenta  Emilio Martín. incorporando aspectos y reinterpretando los  ya  existentes.  pero adaptándolo al tiempo que en cada momento nos toca vivir. Por lo tanto no  podemos  entenderlo  solamente  desde  la  perspectiva  de  un  sector  o  una  etapa  educativa  determinada. en el año 1979 se inicia en Donostia el  proyecto:  ʺLa  globalización  como  proceso  vital  dentro  de  un  sistema  abiertoʺ  impulsado  por  Loli  Anaut  y  el  equipo  de  profesores  y  profesoras  del  colegio  público Amara Berri. manteniendo elementos esenciales.  Este  carácter  vital  requiere  unas  competencias  que.  91 . lo consoliden y lo hagan crecer. video    Otras características del centro   A partir de 1972 se puso en marcha lo que se conoció como la experiencia  de Durango. director de CEP Amara Berri  Soporte visual   power point.net  Página web  www. Partiendo de esa concepción.  El desarrollo de un proyecto global obliga a hacer una reflexión continua  sobre los elementos que lo integran.  En  el  año  1990  se  considera  a  Amara  Berri  como  Centro  de  Innovación  Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco. A lo largo de todos estos años se ha ido pasando por unas  etapas  de  puesta  en  práctica.  profundización  y  generalización  que  lo  han  convertido en sistema.  Descripción del Sistema Amara Berri: Un proyecto global en el desarrollo de  competencias.  desde  la  creatividad. Infantil y Primaria  Titularidad  Pública   Correo electrónico  idazkaritza@hezkuntza.e4) SISTEMA AMARA BERRI    Nombre del centro(s)  CEP Amara Berri LHI  Municipio  Donostia – San Sebastián  Etapas impartidas  Ed. Durante estos años se ha configurado una red de  centros. reconociéndole  las dos funciones que llevaba desarrollando hasta el momento: la investigación y  renovación  pedagógica  así  como  acciones  relacionadas  con  la  formación  del  profesorado de otros centros.amaraberri.

  es  decir.  en  el  que  estén  reflejados  aspectos  del  PEC. Su origen y  enclave responden precisamente al resto de actividades. filmación o edición.  porque  obliga  a  elegir. da  salida e incluso supone una motivación para las actividades que se realizan en  los  diferentes  departamentos.  Estas  actividades  son  lo  que  llamamos  contextos  sociales. y que ese proceso de pensamiento nos ayude  a que nuestro desarrollo social y personal sea mejor.  sino  a  través  de  actividades‐juego.Este  proyecto  parte  de  la  intencionalidad  educativa  que  se  basa  en  la  concepción  que  tenemos  del  alumnado..  La  escuela  del  siglo  XXI  no  debe  estar  preparada  solamente  para  desarrollar  un  proceso de enseñanza‐aprendizaje.  En este concepto de escuela que debe preparar para vivir y trabajar en un  contexto cambiante y que debe desarrollar capacidades para enfrentar y resolver  problemas.  a  tomar  decisiones.  y  porque  vive  va  a  aprender.   Una  base  del  desarrollo  de  este  proyecto  es  el  trabajo  en  equipo  (profesorado. aislado del resto de actividades. Esta forma de ver el alumnado nos marca  una manera de programar. y propicia la adquisición de herramientas y  recursos para la vida. El alumnado se sitúa en diferentes departamentos  creando múltiples trabajos que desean expresar y mostrar.  el  móvil  y  el  fin  en  sí  mismos. que conecte o haga  aflorar  sus  intereses.) desde un planteamiento metodológico común.  deben  servir  para  comunicar. a pensar. la  exposición y los espectáculos.  Al  igual  que  en  la  sociedad. Las materias son  cambiantes.  para  poner  en  conexión  toda  esa  creación  de  unos  con  el  deseo  de  saber de otros. Internet.  El  “para  qué”  genera  pensamiento.  Hay  contextos  que  tienen  el  “para  qué”. la televisión. de diseñar e implementar una estructura  organizativa que permita el desarrollo global de la persona.  del  PCC  insertos  en  una  estructura  organizativa adecuada a las necesidades del centro.  estables  y  complementarios. aunque predomine una  de  ellas... también a los docentes se le plantean nuevos retos.  pensamiento  social  y  autoestructurante. familias. Desde la matemática  hasta la plástica pasando por actividades con soporte lingüístico que pueden ser  presentadas  ante  los  compañeros  y  compañeras  de  diferentes  formas.  Situamos  a  cada  alumno  y  a  cada  alumna en el eje de nuestro proyecto. Es decir.  actividades vitales donde las materias se interrelacionan. responde. la radio. alumnado.   92 .  a  utilizar  diferentes  recursos.  Estos  medios de comunicación no suponen un mero taller de aprendizaje de técnicas  de grabación.  a  planificar. La interrelación implica que el  sistema esté necesariamente más estructurado.  Decimos  que  la  vida  es  global  y  por  lo  tanto  creamos  actividades  vitales  donde  el  alumnado  pueda  vivir  y  ser. la prensa. sino sobre todo un proceso de pensamiento.  a  crear. a asumir responsabilidades. de evaluar. otros en la salida exterior.  debe enseñar a aprender.  pero  es  que  la  vida  en  sí  misma  supone  un  continuo  cambio.  No  programamos  por  materias.

 Durante muchos años se han producido cambios significativos en  los centros. desarrollado hasta el momento nos lleva a la configuración  de la red del Sistema Amara Berri.   Este proceso. la experiencia de centros que apostamos por metodologías  en  las  que  el  alumno  y  la  alumna  sean  protagonistas  de  su  propio  proceso  de  aprendizaje. Un estilo de formación en red potencia que cada  centro  educativo  desarrolle  la  mejora  continua.  pensamos  que  puede  aportar  un  grano  de  arena  para  que  el  currículo por competencias pueda ser una realidad.  Un  cuerpo  cultural  que  vaya  creciendo. pero es absolutamente necesario que ese  marco se concrete en un cambio metodológico y organizativo que permita que se  establezcan nuevos roles y formas de hacer en los elementos que conforman la  comunidad  educativa  (alumnado. con la consabida frustración de aquellos profesionales que habían  participado en ellos.  el  cambio..  Sólo  desde  el  establecimiento en los centros escolares de proyectos globales se podrá avanzar  en este campo. en la que actualmente participan 20 centros  de la CAV y en la cual se establecen relaciones de intercambio de conocimiento.  sino  también  un  medio. la coherencia entre la concepción del proyecto educativo y la  práctica y permitan responder a los nuevos retos y necesidades que nos surjan.Desde  esta  concepción  el  concepto  de  formación  que  manejamos  debe  responder a esos nuevos retos. Por ello pensamos  que un sistema como éste permite el desarrollo de competencias que ayuden a  buscar. aunque se  entienda como un todo. en la solidaridad.. todas las  iniciativas que se generen en el centro vayan generando el cuerpo cultural de la  escuela. en equipo.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  El currículo por competencias puede tener un marco teórico en el que la  gran mayoría puede estar de acuerdo. Es importante que desde una perspectiva global.  profesorado..  En ese deseo. La escuela que pudo ser. puede ser ofrecida de manera parcial.  familias.. en la comunicación. 1979  93 . Vitoria‐Gasteiz.  Un proyecto global exige un enfoque interdisciplinar. que ʺhaga escuelaʺ..  desde  el  principio  de  actividad  y  se  generan  unos  estilos  culturales  comunes  basados en la colaboración.  Sobre  el  sistema  Amara  Berri.  Servicio  Central  de  Publicaciones  del  Gobierno Vasco.). Editorial Zero.     Otros enlaces o documentación complementaria   • ANAUT.  en  el  que  todos  y  todas  nos  sintamos  implicados  y  en  el  que  la  mejora  sea  no  solo  un  fin.  Loli. La vida. pero muchos de ellos han quedado plasmados como experiencias o  talleres  que  se  desarrollaban  durante  un  cierto  espacio  de  tiempo  y  luego  desaparecían. 2004  • EQUIPO DE DURANGO.  la  innovación  desarrollando un trabajo en equipo..

. Feb. Rafael López Atxurra.1992. “Las  competencias profesionales para la eseñanza‐aprendizaje de las ciencias sociales  ante el reto europeo y la globalización”. Servicio Central de  Publicaciones del Gobierno Vasco.   • ANAUT. “Una escola que ens fa pensarʺ. Aula nº40‐41Julio‐Agosto 1995. Amara Berri. EL PAIS. Bilbao 2007.   • ʺOrganización del alumnadoʺ.  Cuadernos  de  Pedagogía  • MARIN. Eskola nº22. como sistema de aprendizaje”. 1989. Asociación Universitaria de Profesores de  didáctica de las Ciencias Sociales. M.1996‐97. Servicio Central de  Publicaciones del Gobierno Vasco. Cuadernos de pedagogía nº235 ʺ. ʺLa diferencia como cualidadʺ.    94 . Loli y EQUIPO. ʺLa globalización como proceso vital.   • In‐fàn‐cia.   • CARBONELL. 1989.  como  proyecto  vital. Vitoria‐Gasteiz. Estibaliz Fernández de Larrea.  • EL PAIS Educación.  La  escuela  Amara  Berri. Vitoria‐Gasteiz. “En una escuela pública”. Loli.  Francisco.   • TAGASASTE. 1999  • ANUT.• EQUIPO DE AMARA BERRI. Loli Anaut. Cuadernos de Pedagogía  • LUNA. Junio 1989.   • INTEGRACIÓN nº8.  Innovación  Educativa  en  “Amara  Berri”. 2000. Nº16.  Cuadernos  de  Pedagogía  • EGAÑA. Educar de 0 a 6 años. visión de futuro. I Premio Karmele Alzueta. Arrate. ʺUna forma distinta de aprenderʺ. 55. “El juego.   • Experiencia de globalización. 13‐Octubre‐2003.  Jaime. 2006  • “Loli Anaut”. Revista de los centros del profesorado de La Palma. HIK HASI. 2001  • Rosa Mª Ávila Ruiz.   • Les cahiers dʹIkasbi nº5.  Barcelona.  1995.

  participando  en  programas  de  innovación  en  TICs. que ha demostrado su entusiasmo y compromiso.juntaextremadura.net  cristobalgarciaster@gmail. Sra. Infantil y Primaria  Titularidad  Público  Correo electrónico  cp. Incorporarlas  a  la  práctica  docente  ha  supuesto  un  esfuerzo  por  parte  de  la  plantilla  de  maestr@s.  Integrar  las  TICs  en  nuestro  Proyecto  Educativo  viene  facilitado  por  las  orientaciones emanadas desde la propia Consejería de Educación.ntrasradelacaridad@edu.com  Soporte     Presentación PowerPoint y Página Web del Centro.  cristobalgarcia@edu.net  Teléfono  924 009 995  Persona que presenta  Cristóbal Antonio García Fernández. de la Caridad  Municipio  La Garrovilla (Badajoz)  Etapas impartidas  Ed.  • Convertir  al  alumn@  en  protagonista  y  partícipe  del  proceso  de  enseñanza‐ aprendizaje.C.e5) INTEGRACIÓN DE LAS TICS EN EL PROYECTO EDUCATIVO    Nombre del centro(s)  Ntra.  La  inquietud  de  estos  recursos  humanos  y  los  variados  recursos  tecnológicos  con  que  cuenta  el  Centro  nos  han  permitido  organizar  el  trabajo  desde  la  base.  en  estos  momentos. y ha proporcionado  una serie de ventajas:  • Crear o facilitar ambientes de aprendizaje novedosos y atrayentes.  • Permitir abordar los contenidos a través de actividades variadas y lúdicas. Director del Centro y  Coordinador T.  • Favorecer la motivación y del desarrollo del interés.I.  pertenece  a  la  Red  de  Bibliotecas  de  Extremadura  y  es  un  Centro Multilingüe: imparte el Francés en el Tercer Ciclo de Educación Primaria  y tiene una Sección Bilingüe de Inglés en dicho Ciclo    • Descripción de la experiencia  El  buen  uso  de  las  TICs  en  nuestra  práctica  docente  es  un  objetivo  perseguido por todo el Claustro del Centro y deseable por todos los miembros  de nuestra Comunidad Educativa.  dando  una  formación  tecnológica  dirigida  a  los  tres  elementos  fundamentales de nuestra Comunidad Educativa:  95 .  Otras características de los centros  Centro rural con 11 unidades ‐4 de Educación Infantil y 7 de Educación  Primaria‐  que  está.juntaextremadura.

Formación y familiarización del alumnado con las NNTT en la escuela.  Los  equipos  instalados  en  TODAS  las  aulas  han  servido  para  el  acercamiento a la Plataforma Rayuela y.  han  conformado  una excelente base de actuación futura.  de  Mérida.  a  rellenar  tiempo  de  ocio  con  juegos  educativos. todo ello. T.  Y.  a  escuchar  un  cuento  desde  una  página  web. etc.  el  de  alfabetización  tecnológica. fundamentalmente.  R.  Nuestros principales objetivos han sido contribuir al desarrollo cognitivo  de nuestros alumn@s y al aumento de su capacidad de comprensión.  El Taller de Informática de las Actividades Formativas Complementarias  por las tardes ha contribuido a sentar las bases para continuar en la Educación  Primaria. el de alfabetización crítica  para el uso de diversos programas adecuados a los niveles que se imparten en  nuestro Centro Educativo o a concretar el acceso a Internet. números.net  96 . de una composición de Impress. el de P. R. de Mérida.  donde  escuchar  la  historia  de  “El  Principito”  mientras  se  van  sucediendo diapositivas. seminarios y proyectos asesorados  y dirigidos por el C.  P. observado desde dos puntos de vista diferentes: por un lado. o  crear una presentación para el Área de Conocimiento del Medio o de Lengua.  en  base  a  una  serie  de  estímulos  visuales  y  sonoros.  a  utilizar  el  procesador  de  textos  para “plasmar” letras. y por otro lado.  que  nos  ha  permitido  familiarizarnos  con  los  aparatos técnicos de que disponemos. Formación de docentes mediante cursos. P. el de  apoyo.juntaextremadura.  Desde  las  más  tiernas  edades  –tres  años‐  nuestros  alumn@s  se  han  habituado a considerar el ordenador como un elemento más del aula que les ha  permitido  trabajar  con  el  Método  Glenn  Doman  –español  e  inglés‐.  junto  a  la  actividad  manipulativas.  3.  También.  hemos  pretendido  el  fomento  del  trabajo  individual  y  colectivo  a  través  de  grupos‐clase  o  grupos  reducidos  para  optimizar los resultados en el uso de las TICs.1. o  trabajar  en  el  Aula  de  Informática  visitando  webs  francesas  o  inglesas  o  realizando  actividades  en  esos  idiomas. en la Pizarra Digital.  a  ver  una  película  de  animación. tanto oral  como  escrita. L.  o  practicar  la  velocidad  lectora  con  programas  específicos  diseñados  desde  el  C.      Otros enlaces o documentación complementaria de interés:  http://cpnscaridad.  2. o de A.  La  conexión  de  estos  equipos  con  el  Servidor del Centro y el uso de programas concretos han  permitido un trabajo  más individualizado y especializado. ya sea dirigido por el maestr2‐tutor. Formación de padres y madres a través del Proyecto Escuela de Padres en el  aula de informática. para el tratamiento  individual  y  específico  de  la  información.

 uniformes y variados. herramientas de  autor. los SAD:  97 . principalmente.   Durante  este  tiempo  se  ha  promovido  la  integración  de  estas  herramientas en la práctica docente mediante seminarios y grupos de trabajo. Resumiendo.  Sus  objetivos  fueron. y  también colisiones elásticas.com  968527316  Daniel Ángel Marcos Marti y Miguel Ángel Vidal Ros  Power point  Descripción de la experiencia  La  utilización  del  ordenador  en  la  enseñanza  de  las  ciencias  se  ha  centrado principalmente en el empleo de programas tutoriales. valorar la idoneidad de un SAD para su utilización en  los  centros  educativos  de  nuestro  ámbito  y  elaborar  un  manual  de  prácticas  adaptadas a los equipos.  familiarizarse  con  el  manejo  de  algunos  SAD. volumetrías  de neutralización.e6) SENSORES Y ORDENADORES EN TRABAJOS PRÁCTICOS  DE CIENCIAS EN SECUNDARIA      Nombre del centro  Municipio  Titularidad  Correo electrónico  Teléfono  Personas que presentan   Soporte visual   CPR Cartagena (Centro de Formación de Profesores)  Cartagena  Público  cprcartagena@cprcartagena.  Con ellos se ha trabajado en la explotación didáctica de curvas de calentamiento  en reacciones químicas y curvas de enfriamiento por vaporización.  pH  y  Conductividad.  pueden  utilizarse  como  herramienta  del  alumno  en  trabajos  experimentales  o  como  herramienta del profesor para hacer demostraciones puntuales o para presentar  experiencias y abordar el análisis de los datos. Pero  los  ordenadores  pueden  utilizarse  también  para  controlar  sensores  que  miden  propiedades físicas o químicas y en combinación con interfaces y programas de  análisis constituyen los Sistemas de Adquisición de Datos (SAD). En  Química  se  ha  trabajado  con  sensores  de  Temperatura. simulaciones y recursos de Internet para apoyar el aprendizaje conceptual  de las materias o para la sustitución del trabajo propiamente experimental.  Los  SAD  han  demostrado  ser  instrumentos  muy  versátiles. En  Física  se  ha  trabajado  con  sensores  de  posición  y  de  fuerza  con  los  que  se  han  estudiado experimentalmente movimientos rectilíneos.  En  el  CPR  CARTAGENA  comenzó  en  2004  un  proyecto  de  apoyo  al  profesorado  de  ciencias  de  nuestro  ámbito  para  la  realización  de  trabajos  prácticos  con  Nuevas  Tecnologías.  evaluar  su  aportación  a  la  enseñanza  de  la  Física  y  Química en secundaria. medidas de TDS en aguas y volumetrías de precipitación.

  19. registro sistemático de  hechos y relaciones. (1999). A.  destrezas  de  razonamiento  para  comprender e integrar la información en los esquemas previos de conocimiento  y comunicarla.  identificar  y  manejar  la  diversidad  de  respuestas  posible  ante  una  misma  situación.  PASCO scientific (2003).  Competencia  de  autonomía  e  iniciativa  personal:  Habilidades  sociales  para  relacionarse.  y  adquisición  de  destrezas  para  planificar  y  manejar  soluciones  técnicas con criterios de economía y eficacia.  Han  participado  unos  treinta  profesores  y  profesoras  de  Física  y  Química.  Competencia  de  aprender  a  aprender:  Curiosidad  de  plantearse  preguntas. PASPORT Explorations in Chemistry. 4.  Competencia  de  conocimiento  e  interacción  con  el  mundo  físico:  Puesta  en  práctica de procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación  científica.  en  el  planteamiento de hipótesis y su verificación. pp 77‐876  PASCO scientific (2003). PASPORT Exploirations in Physics  98 . 7 y 8.  Ayudan  a  salvar  la  gran  distancia  que  existe  entre  la  forma  en  que  los  alumnos acceden habitualmente a la información y la que usamos en el aula.  El proyecto ha puesto a disposición del profesorado formación y recursos  para  la  innovación. observación. gráficos…) en situaciones reales.  Permiten  centrarse  en  el  análisis  y  la  discusión  de  los  resultados.  facilitando  planteamientos  que  inciden en las habilidades de investigación.• • • • Amplían la ventana de observación de los fenómenos tomando muchos datos  en pequeñas fracciones de tiempo o estableciendo largos periodos de captación. trabajo cooperativo.  Posibilitan  una  aproximación  al  trabajo  experimental  más  acorde  con  el  trabajo  de  los  científicos  en  los  laboratorios. Alambique.  conocimiento  y  manejo  de  los  elementos  matemáticos básicos (medidas. 3.  Competencia  digital:  Utilizar  las  TIC  en  su  doble  función  de  transmisoras  y  generadoras  de  información  y  conocimiento.  Otros enlaces o documentación complementaria de interés  Cortel Ortuño. cooperar y trabajar en equipo. estrategias y técnicas de estudio.  ha  habido  una  transferencia  al  aula  de  esa  formación  e  innovación y se ha establecido un recurso en el CPR que algunos IES utilizan de  manera habitual.   Competencia matemática: Habilidad para interpretar y expresar con claridad y  precisión  datos  y  observaciones.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  La  contribución  del  proyecto  al  desarrollo  de  las  competencias  básicas  del  alumnado es clara especialmente en lo que se refiere a las competencias 2. Utilización de la informática en el laboratorio.

  • El  programa  abarca  desde  la  educación  infantil  hasta  la  consolidación  del  proyecto empresarial. director de formación  Soporte visual    Mixto: power point con enlaces a videos en la web  Descripción de la experiencia  Ciudad  Tecnológica  Valnalón  es  una  empresa  pública  del  Gobierno  del  Principado  de  Asturias.  Pero  además pretende producir un cambio de cultura en la sociedad asturiana. Para ello. Bachillerato y Ciclos formativos  Algunas caraterísticas de esta experiencia son:  • El  diseño  de  la  cadena  de  formación  y  la  concepción  del  programa  son  pioneros en el tratamiento de la cultura emprendedora.  Las  acciones  están  destinadas  a  la  comunidad  educativa (alumnado. tutoría  y  elaboración  de  materiales  didácticos.  un  programa  que  comienza  con  el  trabajo  en  el  sistema  educativo. profesorado y familias) y se centran en formación.e7) CULTURA EMPRENDEDORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO    Nombre del centro  Ciudad Tecnológica Valnalón  Municipio  Valnalón  Etapas impartidas  Centro de Formación de Profesores  Titularidad  Público  Correo electrónico  vega@valnalon.  Ésta  cadena  cuenta  con  eslabones  en  forma de proyecto para cada uno de los niveles del sistema educativo:  • Emprender en mi Escuela. Educación primaria  • Jóvenes Emprendedores Sociales.  • Determinados aspectos del programa han suscitado el interés de otros países  y de otras comunidades autónomas. quiere  una sociedad emprendedora. 4º Educación secundaria obligatoria y Ciclos  Formativos  • Taller de Empresarios.  • Los  informe  finales  del  grupo  de  expertos  “Educación  para  Emprender”  publicados  por  la  Comisión  Europea  en  2004  y  2005.  Su  objetivo  es  apoyar  a  aquellas  personas  que  tienen  una  idea  empresarial  a  ponerla  en  marcha  y  a  que  ésta  se  consolide.com  Teléfono  985 683 193  Persona que presenta   José Antonio Vega.  citan  al  Gobierno  del  99 . Educación secundaria  • Empresa Joven Europea. desde hace quince años viene trabajando  en  la  Cadena  de  Formación  Emprendedora.

  buscar  soluciones  con  creatividad.  profesoras  y  profesores. hacer. analizar.  también  desarrollan  las  ocho  competencias  básicas. aptitud y actitud. en el área clave 2.  La  contribución  será  mayor  en  la  medida  en  que  se  fomenten  modos  de  enfrentarse  de  manera  autónoma  y  creativa  a  diversas  tareas.  100 . comunicar. la  formación.  madres  y  padres)  sobre  la  importancia  del  fomento  de  una  “cultura emprendedora” en el desarrollo personal y profesional del individuo.  ‐ Facilitar a las personas interesadas en desarrollar un proyecto emprendedor. se propone la  formación  para  emprender:  una  apuesta  por  el  desarrollo  de  personas  emprendedoras.  Los objetivos del Programa de Fomento de Cultura Emprendedora son:  ‐  Sensibilizar  a  la  comunidad  educativa  (alumnas  y  alumnos. Esta competencia  sirve para desarrollar el espíritu emprendedor en todos los ámbitos de su vida  cotidiana  y  de  su  futura  vida  profesional.  planificar.  organizar.Principado  de  Asturias  como  ejemplo  de  buenas  prácticas  en  formación  emprendedora dentro del sistema educativo.  Fundamentalmente la adquisición de la competencia de autonomía e iniciativa  personal  porque  los  alumnos  se  apoyan  en  iniciativas  propias  que  les  sirven  para abordar nuevos retos y enfrentarse a situaciones nuevas.  Al  abordar  las  actividades  para  poner  en  marcha  proyectos socioeconómicos se favorece la adquisición de las destrezas necesarias  para  detectar  necesidades.      Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  Los  proyectos  educativos  de  fomento  de  cultura  emprendedora  están  adaptados  a  la  legislación  educativa  vigente  por  lo  que  se  desarrollan  los  contenidos.  Por  lo  tanto. informar y evaluar acciones individuales  y colectivas con sentido crítico.  ‐ Consolidar los proyectos emprendidos como mecanismo de apoyo y mejora.  • Es un proyecto de Gobierno que aglutina a distintas Consejerías entre ellas la  de Educación y Ciencia.   ‐ Dotar de los medios necesarios para incorporar en el plan de estudios y en la  actividad docente los elementos didácticos de apoyo al fomento de la cultura  emprendedora.   ‐ Apoyar a las emprendedoras y los emprendedores para que lleven a cabo sus  ideas aportándoles medios técnicos y apoyo financiero. el asesoramiento y la tutoría necesarias.  ‐  Divulgar  y  motivar  al  conjunto  de  la  sociedad  sobre  la  actividad  emprendedora: inquietud.  • En las Estrategias Regionales para el Empleo. se consiguen los objetivos y se puede evaluar utilizando los criterios  establecidos.

  el  diseño  y  la  manipulación  de  materiales  multimedia  o  la  realización  de  presentaciones.  símbolos.com  101 . desde la educación primaria a los ciclos  formativos  desarrollan  el  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital  ya que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de  información.  Por  último. los proyectos educativos desarrollan el resto de competencias  básicas.  En  todos  se  desarrolla  la  competencia  de  aprender  a  aprender  siempre  desde  una  visión  estratégica  de  los  problemas  que  conlleva  saber  prever  y  adaptarse a los cambios.   Todos los proyectos educativos.com / www.  Los  proyectos  contribuyen  a  la  adquisición  de  la  competencia  lingüística  al  fomentar  el  uso  funcional  de  la  lengua  en  situaciones  de  comunicación  relacionadas  con  contextos  reales.  nacionales  y  europeas.  Los  alumnos  y  alumnas  aprenden a analizar y resolver problemas verbalizando conceptos.  porque cuando los alumnos deciden los productos que se comercializan tienen  en  cuenta  la  importancia  del  uso  responsable  de  los  recursos  naturales.  la  preservación del medio ambiente y el consumo racional y responsable.  la creatividad y la imaginación en todo lo relacionado con el diseño de la imagen  corporativa  y  la  animación  del  punto  de  venta  de  sus  proyectos  socioeconómicos.  páginas  Web  o  videoconferencias  son  actividades  que  obligan  a  los  alumnos  y  alumnas  a  organizar.blogspot.valnaloneduca.com/   http://nonoscuentespeliculas.valnalon.  tablas.Asimismo.  La  competencia  cultural  y  artística se desarrolla en todos los niveles porque potencia el desarrollo estético. ya que prepara a los alumnos para participar de manera constructiva en  las actividades económicas y sociales de la comunidad.  procesar  y  comunicar  la  información.      • Otros enlaces o documentación complementaria de interés  www. lo que supone una toma de conciencia de los propios recursos así  como  la  aceptación  de  los  propios  errores  como  instrumentos  de  mejora.  La  competencia  matemática  permite  al  alumnado  enfrentarse  a  situaciones  comerciales  que  precisan  elementos  matemáticos  como  números.  los  proyectos  colaboran  también  en  el  desarrollo  de  la  competencia  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico. El desarrollo de los proyectos implica la habilidad para  organizar  el  tiempo  de  forma  efectiva  y  favorece  la  reflexión  sobre  la  planificación.  redactando  escritos  y  exponiendo  argumentos.  El  uso  del  correo  electrónico.  gráficas  y  estadísticas. ayudando a comprender  el  papel  y  las  responsabilidades  de  las  instituciones  locales. explicitando  ideas.  La  adquisición  de  la  competencia  social  y  ciudadana  es  otra  competencia  que  se  trabaja.

parla@educa. Secundaria  Titularidad  Público  Correo electrónico  Ies.  • Los  de  tercero  vieron  los  efectos  de  la  contaminación  del  medio  edáfico.elolivo. El Olivo  Municipio  Parla  Etapas impartidas  Ed. así como los procesos que  en ellos se generan.  • Trabajo en equipo.  Con esta serie de acciones pretendemos que nuestro alumnado:   1º) Conozca los cambios que se están produciendo en los usos del suelo  de  su  localidad  y  compararlos  con  los  de  otros  municipios  adyacentes. y lo comparamos con otros suelos  de la zona sur de la Comunidad de Madrid.  Descripción de la experiencia  En  esta  experiencia  partimos  del  suelo  del  término  municipal  de  Parla.  • Los  de  segundo  realizaron  actividades  relacionadas  con  la  acción  de  los  agentes geológicos y la conservación del medio edáfico.e8) EL SUELO: UN SISTEMA EN PELIGRO EN EL SUR DE LA  COMUNIDAD DE MADRID    Nombre del centro  I. mediante la  realización de tareas comunes.  2º) Identifiquen las características de los suelos de su municipio y las de  otros de la zona sur que presentan rasgos diferentes.E.  las  características de las rocas y la acción de algunos agentes atmosféricos.madrid. favoreciendo las relaciones entre el alumnado.  donde  estos cambios no son tan severos.  Las  actividades  del  proyecto  están  incluidas  dentro  de  los  objetivos  del  centro y con ellas pretendemos además contribuir al desarrollo de:  • Los  cambios  positivos  en  las  actitudes  de  comportamiento  negativo  de  los  alumnos/as hacia el entorno.S.  102 .org  Teléfonos/Fax  916055311 y 916053066 / 916055310  Persona que presenta   Andrés García Ruiz. Director del   Soporte visual   Mixto: power point y video. y su comparación con la  zona  de  Aranjuez  y  alrededores.  • Fomento de las líneas medioambientales marcadas en los proyectos del centro.  se  repartieron  entre  los  diferentes  cursos  que  participaron en el proyecto de la siguiente manera:  • Los grupos de primero de ESO estudiaron la relación del suelo con la biodiversidad.  analizamos sus variantes y sus características.  Las actividades del curso 2004‐05 se centraron en el análisis y valoración  del suelo que queda en nuestra localidad sin urbanizar.

  Con  la  elaboración  y  transmisión  de  los  diferentes  informes  y  resultados  obtenidos.  Durante los dos cursos siguientes.  Hemos  intentado  fomentar  el  desarrollo  de  la  capacidad  de  observar  el  mundo físico y natural y el transformado por los hombres.elolivo.  La  experiencia  también  ha  contribuido  a  la  adquisición  de  otras  competencias. obtener información  de esa observación y actuar de acuerdo con ella. observando  la evolución de la fauna y la flora.madrid.  para  que  tomen  conciencia  de  la  importancia  de  la  conservación  de  los  recursos  y  de  la  diversidad  natural.  así  como  la  familiarización  con  el  trabajo  científico.  fomentando  la  adecuada  percepción del espacio físico en el que desarrollan su vida y su actividad nuestro  alumnado  que  es  su  entorno  más  cercano.educa. con la utilización de los medios informáticos de acuerdo con  un enfoque transversal.parla  103 . como la matemática.  aprovechando  la  existencia  de  una  pequeña  parcela  quemada durante el verano. seguimos trabajando en esta línea.  hemos  desarrollado  la  competencia  en  comunicación  lingüística  y  la  competencia  para  aprender a aprender. con la utilización de medidas y gráficas en el  tratamiento  de  datos  y  la  competencia  en  el  tratamiento  de  la  información  y  competencia digital.org/ies.  • El grupo de diversificación colaboró en el estudio del medio edáfico de la zona. realizamos un seguimiento del mismo.  estudiaron  el  impacto  ambiental que se produce en ambas zonas.  • Los alumnos de primero de bachillerato fueron los encargados de los análisis  estadísticos sobre la pérdida de suelo.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado   La experiencia descrita está directamente relacionada con la competencia en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico.  mediante  la  observación  del  medio  natural y el desarrollo de la experimentación.  así  como  su  presentación  en  las  jornadas  sobre  Agenda  21.  observando los efectos del modelo geológico. Contaron con la ayuda de datos de los  medios de comunicación y de la Comunidad.• El  alumnado  de  cuarto  compararán  los  suelos  de  Parla  y  Aranjuez.  En el curso 2006‐07 hemos continuado con el estudio de la evolución del  suelo quemado y de la evolución de la zona de cultivo.  • Finalmente  los  alumnos  de  segundo  de  bachillerato. En  2005‐06 plantamos una zona de huerto para estudiar la influencia de los cultivos  en  el  medio  edáfico  y. que durante este tiempo  ya la mantuvimos liega.  Otros enlaces o documentación complementaria de interés  http://www.  Con  las  actividades  realizadas  intentamos  que  el  alumnado  observe  las  modificaciones  que  las  personas  hacemos  en  el  medio.

 Finalmente. El colegio es uno de los 26  colegios que comenzaron esta experiencia innovadora en el curso 2004/2005.  El  colegio  Dulcinea.madrid.  • Pruebas externas.   El  Proyecto  Bilingüe  empieza  en  nuestro  centro  en  el  curso  académico  2004/2005  con  dos  aulas  de  1º  de  Educación  Primaria.dulcinea. coordinadora   Mixto: power point y vídeo  Descripción de la experiencia  La  plena  integración  de  España  en  el  contexto  europeo  exige  que  los  alumnos adquieran mayores y mejores destrezas comunicativas en las diferentes  lenguas  de  Europa.  Se  comenzó  con  tres  profesoras  dedicadas  al  proyecto  y  en  este  curso hay diez. los auxiliares han pasado de dos a seis en este curso. dos de 2º y dos de 3º.  está  dotado  de  unas  características  y  unas  condiciones  básicas  que  facilitan  el  funcionamiento y el desarrollo de este proyecto:  • Coordinador del Proyecto.  • Auxiliares de conversación.E.I.  104 .  y  va  aumentando  paulatinamente.  El  Colegio  Público  Dulcinea  decide  participar  en  la  convocatoria  que  se  hace pública en el B.O.org  918895926 / 918879312  Mª Jesús Sáez Manzanedo.  al  igual  que  el  número  de  asistentes  nativos  de  conversación.alcala@educa. la Consejería de  Educación de la Comunidad de Madrid desarrolla una iniciativa encaminada a  optimizar  la  calidad  de  la  enseñanza  de  las  lenguas  con  el  “Programa  de  Colegios Bilingües”. En  el curso 2006/20007 son tres aulas de 1º.e9) COLEGIO BILINGÜE EN LENGUA INGLESA    Nombre del centro  Municipio  Etapas impartidas  Titularidad  Correo electrónico  Teléfono / Fax  Persona que presenta   Soporte visual   C. Dulcinea  Alcalá de Henares  Ed. con certificado homologado a nivel europeo por el Trinity  College. En el curso 2005/2006 son dos aulas de 1º y dos aulas de 2º.M.P.  • Formación del profesorado en la Comunidad de Madrid y en el Reino Unido. de 9 de Marzo de 2004.  La  Lengua  Inglesa  como  segunda  lengua  abre  estas  expectativas y ofrece nuevas posibilidades a los alumnos a partir del Programa  de los Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid.   De  igual  manera  se  ha  ido  incrementando  el  número  de  profesores  asignados  al  proyecto. en este  curso 2007/2008 contamos ya con cuatro aulas de 1º. tres de 2º. Infantil y Primaria  Público  cp.C.  al  igual  que  el  resto  de  colegios  bilingües. Así mismo. Así pues. dos de 3º y dos  aulas de 4º.

 impartidas en esta misma lengua.  En  Educación  Infantil.  como  iniciación y preparación para Primaria se ha aumentado el número de sesiones  semanales  de  Lengua  Inglesa:  tres  sesiones  para  tres  años. igualmente  este  proyecto  ha  supuesto  un  incentivo  para  los  profesores  que  quieren  seguir  aumentando sus conocimientos y formación en la Lengua Inglesa y.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado   El  objetivo  fundamental  de  este  programa  es  que  el  alumno  consiga  la  Competencia  en  comunicación  lingüística  inglesa  y  española  y  con  ella  un  dominio  progresivo  de  la  Lengua  Inglesa.  como  una  competencia  y  enriquecimiento  personal  de cara a un futuro profesional.  aunque  aún  no  entra  en  el  proyecto.  la  lengua  de  comunicación  entre  alumnos  y  profesores será exclusivamente el inglés.• • El  profesorado  recibe  un  complemento  específico  y  el  Centro  incrementa  el  presupuesto con una aportación económica dirigida al Proyecto.  Durante  el  Primer  Ciclo  de  la  Enseñanza  Primaria  se  incide  en  la  comprensión y la expresión oral.  y  un  dominio  del  inglés reconocible y homologable a nivel europeo.  tanto  en  Lengua  Española  como  en  Lengua  Inglesa.  cuatro  para  cuatro  años y una diaria para los alumnos de cinco años.   105 . y  otras cinco entre Ciencias y Artística.  toda  las  destrezas  comunicativas.  que  estará  en  función  de  los  resultados  obtenidos  en  los  cursos  y  ciclos  anteriores. una por día.   Otros enlaces o documentación complementaria de interés: La Comunidad de  Madrid realizó un DVD sobre los colegios bilingües de la Comunidad.  de  tal  manera  que  al  finalizar  el  Ciclo  los  alumnos puedan leer y escribir textos sencillos y breves.  En las clases de Lengua Inglesa y en las Áreas incorporadas al proyecto  que  se  imparten  en  inglés. La introducción de la lectura y escritura se hace  de  forma  natural  y  progresiva.  y  será  homologado  por  las  pruebas  externas. Los alumnos reciben un total de diez horas  lectivas semanales en Inglés: cinco clases de Lengua Inglesa.  La  organización  de  las  enseñanzas  varía  con  respecto  a  los  centros  que  no  participan del Proyecto Bilingüe.  Se  pretende  que  los  alumnos  adquieran  de  forma  paulatina  una  base  sólida. finalmente  para  los  auxiliares  de  conversación  que  se  involucran  en  las  clases  y  además  tienen la oportunidad de aprender el Español o Castellano y hacer prácticas en  nuestro  sistema  educativo.  El  Proyecto  es  muy  beneficioso  para  los  alumnos  del  Colegio  Dulcinea  que se están familiarizando con las dos lenguas dentro del colegio. En el Segundo y Tercer  Ciclo  el  alumno  desarrolla  de  forma  gradual  e  integrada.

  106 .  • Análisis en el seno de los equipos educativos de la ficha de seguimiento.  • Elaboración de una ficha por ámbito con los siguientes apartados:  bloques.  Curso 05‐06:  • Ficha de diagnóstico del grado de adquisición de las CCBB en el ámbito  lingüístico y acuerdos para la práctica de las competencias. competencias.e10) TODOS PARA UNO Y UNO PARA TODOS    Nombre del centro  I.S. de un material con pautas  para el trabajo de diferentes tipos de texto. Lila   Municipio  Telde (Gran Canaria)  Etapas impartidas  ESO. Se eligen las competencias matemática y  lingüística. estrategias y procedimientos. la ficha de seguimiento  de las competencias del ámbito científico‐técnico.  • Entrega por parte del departamento de lengua. aprobados en  claustro pedagógico.  Curso 06‐07:  • Elaborar a comienzo de curso una prueba inicial en las materias de  lengua y matemáticas para poner en práctica la ficha de seguimiento de  las competencias. indicadores.org  Teléfono  928711162  Personas que  presentan la  experiencia.E.   • A través de los departamentos didácticos se secuencian los indicadores y  se concretan estrategias y procedimientos.  • Realizar. y cargo  Soporte visual   Rosalía Aznárez Salazar (Jefa de Estudios)  Eva Vega Santana (Vicedirectora)  Power point  Descripción de la experiencia  Curso 04‐05:   • Selección de las competencias básicas que queríamos trabajar según  decisión de claustro pedagógico. Ciclos Formativos  Titularidad  Pública  Correo electrónico  35010142@gobiernodecanarias. siguiendo los pasos del curso anterior. Bachillerato.

  • Análisis de la normativa del nuevo currículo por parte de los  Departamentos.  • Reunión de E. Este trabajo. desde todas las materias para poner en  práctica las dos fichas.  • Selección de los descriptores de cada competencia según el grado de  implicación en el área.. Cada tarea va acompañada de un guión  con los siguientes apartados: área.  • Encuesta el alumnado y al profesorado para la evaluación de este trabajo  interdisciplinar. nivel.).  contenidos.  • Priorizar la importancia de cada competencia en relación a la materia.  recursos. contexto.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  La puesta en práctica de este trabajo interdisciplinar ha contribuido a los  siguientes cambios metodológicos:  • Trabajo cooperativo (de nivel y de aula)  107 . en el mes de noviembre para observar las coincidencias  en el grado de adquisición de las competencias de cada uno de los  alumnos del grupo.  Curso 07‐08:   • Puesta en práctica de las pruebas iniciales de cada materia en cada uno  de los cursos.S.  • Inicio de las primeras tareas en grupo interdisciplinar para llevarlas a la  práctica el último trimestre.  • Conocimiento por parte de todo el profesorado de las ocho C. por niveles (de  primero a cuarto de la E.C.  • Claustro pedagógico por ámbito para refundir los descriptores en una  ficha común. instrumentos y criterios de  evaluación y valoración de la experiencia en la fase de diseño y desarrollo  de la misma. en  Departamentos y claustro. competencias básicas.• Consenso de la ficha en un claustro. objetivos.O. que tiene un tema común.B.  • Realizar en el último trimestre un trabajo interdisciplinar. por Departamentos. temporalización de las actividades. metodología de aula.B. formará  parte de la evaluación inicial que se realice durante el primer mes del  curso próximo.E. priorizando dos competencias (Aprender a  aprender y Social y ciudadana).  • Vaciado en una ficha común de los acuerdos anteriores. unidad didáctica.

 capacitarlo para resolver  problemas  de  la  vida  real.  ejercer  la  ciudadanía  activa.  • La  contextualización  de  las  tareas  en  las  diferentes  materias  permite  al  alumnado: actuar de manera activa y responsable en la construcción de  su proyecto de vida tanto personal como social.  lograr  su  realización  personal. mapas. etc.  ser  capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida    Otros enlaces o documentación complementaria de interés  Documentación y recursos utilizados para la puesta en práctica:  • Soporte bibliográfico: libros de texto. material fotocopiado.  • Soporte informático: power point de las unidades. uso del aula de  informática.  • Soporte audiovisual: videos.  108 .  incorporarse  a  la  vida  adulta  satisfactoriamente.• Descubrimiento de la interdisciplinariedad entre las áreas. al inicio de las  unidades. películas y documentales.  • Mayor autonomía en la realización de las tareas.

  Actualmente  disponemos  de  materiales  multimedia.  Estamos  intentando  sacar  adelante  un  proyecto  serio  y  bien  trabajado  de  educación  en  la  interculturalidad.es  Página web  http://www.e11) PROYECTO DE INTERCULTURALIDAD    Nombre del centro  Colegio Apóstol San Pablo  Municipio  Burgos  Etapas impartidas  Ed.  regional  y  estatal  que  además  de  apoyar  nuestro  proyecto  están  dispuestos a ayudarnos en todo lo que les sea posible.  nuestro  objetivo  final  es  convertirnos  en  un  Centro  especializado  en  la  Educación  Intercultural  que  sirva  para  nuestros  propios  fines  educativos  y  como  proyección para otros que deseen emprender el mismo camino.  • Elaboración  del  nuevo  proyecto  curricular  con  la  ayuda  de  Asunción  Cifuentes. juegos.  queremos  compartir  nuestro trabajo y nuestras experiencias con todos aquellos que estén interesados  en  esta  línea  educativa.  Actualmente  tiene  una  plantilla  de  once  profesores. director   Soporte visual     Rosa Requejo. secretaria  Power point  • Descripción de la experiencia  El colegio ”Apóstol San Pablo” es un Centro Privado concertado creado en  el año 1975 y cuyo titular es el Arzobispado de Burgos..  un  Proyecto  abierto. bibliografía.   109 .    Comenzamos el Proyecto a principios del curso 2004/2005 y las líneas de  actuación que nos hemos marcado son las siguientes:  • Formación.  Es un centro pequeño de  Educación  Infantil  y  Educación  Primaria.  Por  ello. Infantil y Ed.  Estamos  en  contacto con  organismos  y  asociaciones  de  ámbito  local.  documentos  diversos.    Es. Profesora de la Universidad de Burgos.  • Elaboración de un completo y bien estudiado Plan de acogida..apostolsanpablo. etc.  por  lo  tanto.  es  decir.  concienciación  y  especialización  del  Profesorado  en  la  Educación Intercultural.  • Recopilación  de  todo  tipo  de  material  relacionado  con  el  Proyecto.  Pensamos  que  este  tipo  de  educación  va  a  redundar  de  forma  muy  positiva  en  la  educación  integral  de  nuestros  alumnos/as  suponiendo  una  riqueza  innegable.com  Teléfono  947211717  Personas que  presentan   Juan José Rodríguez Villarroel. Primaria  Titularidad  Privado concertado  Correo electrónico  aspablobu@planalfa.

  tanto  genéricas  como  específicas.  El  objetivo  final  es  lograr  un  proyecto  dirigido  a  todos  los  alumnos  del  Centro. así como apreciar la diversidad cultural  de su entorno próximo y lejano.   Los contenidos más generales serían los siguientes:  • ʺHacia una sociedad interculturalʺ.    Dentro  del  marco  del  proyecto  de  interculturalidad  y  para  lograr  de  forma más eficaz sus objetivos. el proyecto de multiculturalidad definido por el colegio  “Apóstol  San  Pablo”  alcanza  niveles  tan  relevantes  que  le  convierten  en  un  verdadero paradigma.  • Elaboración de unidades didácticas con un enfoque Intercultural  • Materiales didácticos para trabajar la Interculturalidad en el aula.  • Programación de actividades encaminadas a lograr el respeto por las  diferentes culturas.  se  señala  la  capacidad  que  el  alumnado  debe  adquirir  para  relacionarse y cooperar con los demás.  para  ayudarles  a  ellos  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje y beneficiar al mismo tiempo a todos los demás.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  En  el  conjunto  de  Competencias  Básicas. pues es el trabajo en el que plasmaremos todos  los  objetivos  contenidos  tanto  en  el  Proyecto  curricular  como  en  el  Proyecto  Educativo.  • Modelos de documentos de información a las familias y del propio  Centro. el Centro está constituido como una Comunidad  de aprendizaje. Este aspecto no se desarrolla en la exposición de la experiencia.   • Elaboración  de  las  correspondientes  unidades  didácticas.  teniendo  en  cuenta  la  llegada  cada  vez  más  numerosa  de  alumnos  extranjeros y de minorías culturales que deben suponer una especialización del  profesorado  y  del  Colegio  como  tal.  • Uso de las nuevas tecnologías para lograr información y para ponernos  en contacto con Centros que estén realizando este tipo de proyectos.  Esto  es  lo  que  más tiempo nos llevará.  110 .  Actualmente  ya  están  editadas  las  primeras  unidades didácticas.  • Propuestas organizativas y curriculares para una educación intercultural.• Elaboración del nuevo Proyecto Educativo.  • Orientaciones para la escolarización del alumnado extranjero y de  minorías culturales.   En este sentido.

 barrio de La Peña  Etapas impartidas  Ed.  • Mirando la labor de la escuela.  acogido  y  considerado.  pretendemos  que  los  alumnos  y  alumnas  adquieran  las  competencias  necesarias  para  establecer  unas  relaciones  sanas  y  constructivas consigo mismos y con los demás.  desde  la  convicción  de  que  sólo  en  un  contexto  emocionalmente  positivo  y  estimulante  es  posible  la  convivencia  y  el  aprendizaje.  tanto  para  ser  personas como para convivir en una colectividad.  • Mirando  al  futuro. con actitudes coherentes  con  los  valores  democráticos  y  el  respeto  a  los  derechos  humanos.  fundamento de una educación para la ciudadanía.  queremos  que  el  alumnado  se  encuentre  seguro.  Cada  uno  de  los  programas  de  nuestro  proyecto  se  basa  en  unos  planteamientos  teóricos  que  son  objeto  de  la  reflexión  y  formación  del  profesorado  y  que  el  alumnado  ha  de  conocer  y  entender. Infantil y Primaria  Titularidad  Público  Correo electrónico  014157aa@hezkuntza.  Nuestro  proyecto  incluye  nueve  programas  en  los  que  abordamos  los  aspectos  más  necesarios en nuestro centro. Los hemos clasificado en tres bloques.e12) PROYECTO DE CONVIVENCIA BIZI GAITEZEN ELKARREKIN    Nombre del centro  CEP Zamakola  Municipio  Bilbao.  • Mirando  al  entorno  de  la  escuela. como agente educador del mismo modo que la propia escuela se  ha sentido siempre un agente activo en la mejora del barrio. en la seguridad de que  son las condiciones más idóneas para mejorar los aprendizajes curriculares.  Los  aspectos  cognitivos de los distintos programas se trabajan en la hora semanal de tutoría  grupal.   111 . con este proyecto pretendemos contribuir  a  la  formación  integral  de  todos  los  alumnos  y  alumnas.net  Teléfono  944168023  Persona que presenta  Asunción Olano  Soporte visual   Mixto: power point intercalando video  Descripción de la experiencia  Nos proponemos cuatro objetivos:  • Mirando  al  presente.  contamos  con  las  familias  y  todo  el  barrio.   El  aprendizaje  de  la  convivencia  tiene  muchas  dimensiones.

 familiar como de barrio. la colaboración de las familias. por ejemplo:  • En  la  lingüística:  en  la comunicación oral  y  sobre todo  en  la  regulación  de conductas y emociones (lenguaje como regulador interno).  un  profesorado.  diferencia  como  valor.  a  la  propuesta  de  trabajar  competencias.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  Nuestra  experiencia.  de  manera  intuitiva..  en  los  conflictos.  con  cierta  estabilidad. ya que pretendemos  que  sean  conscientes  y  se  responsabilicen  de  las  consecuencias  ambientales  que  tienen  nuestros  consumos  y  actúen  en  consecuencia.  se  ha  ido  acercando. sobre todo en como actuar en  la  incertidumbre.. incide también en el desarrollo  de otras competencias. con una información  continuada.  participando  en  la  organización.  la  atención  al  contexto  de  la  escuela  y  la  complicidad  de  sus  organizaciones.  Este  proyecto  que  nace  de  las  necesidades  detectadas  en  nuestro  alumnado.  tratando  de  buscar  respuestas  y  admitiendo  diversas  soluciones  ante  un  mismo  problema  (Desarrollo  del  pensamiento  y  actuación en consecuencia).  • Les ayuda a comprender las manifestaciones culturales propias y de los  compañeros que proceden de otras culturas..  Un Proyecto de Centro necesita contar con algunas condiciones: un equipo  directivo  que  lidere  el  proyecto.  para  resolver  conflictos. monitorado.  escucha  activa.. conserjes. la participación del alumnado en las actividades y  en su gestión y evaluación. Para asegurar este proceso en el alumnado se necesita ponerlos en  práctica en todas las situaciones de la vida escolar (en el modo de relacionarnos.  en  el  trabajo  en  el  aula..  funcionamiento  del  Centro y en la toma de decisiones.  que  reflexiona y trabaja en equipo.  • Para el conocimiento e interactuación con el medio.  • En la competencia de aprender a aprender.)..  de  la  reflexión  conjunta  del  profesorado.Para modificar las actitudes es necesario interiorizar los principios que se  han conocido. teniendo valores personales que les ayuden a tomar opciones  responsables.  112 .  …)  y  por  todos  los  adultos  (profesorado.  aunque  relacionada  más  directamente  con  el  desarrollo de la Competencia social y ciudadana..  límites  y  necesidades.  tanto en el contexto escolar.  ya  que  integra  capacidad de:  • Saber:  conceptos  sobre  asertividad.  • En  el  de  autonomía  e  iniciativa  personal:  adquiriendo  recursos  para  defender  derechos  e  intereses.

 de diálogo.  tercera  edad. en el cuidado y control del entorno. un barrio que educa. en la  cooperación  y  ayuda  de  los  colectivos  más  débiles(pequeños..  en  la  capacidad  de  transferirlo  y  actuar  en  distintos  contextos.... de las familias e incluso del contexto social  del  barrio.).  de  mujeres.  el  diseño.  y  centros  educativos. que ha asegurado un lenguaje y una  visión común.  aspectos  de organización y funcionamiento.  • Implicación  del  alumnado  en  la  vida  del  Centro:  en  el  consenso  de  normas y acciones reparadoras.  • Implicación  de  todo  el  profesorado  en  la  exigencia  de  su  puesta  en  práctica a todas horas y en todos los espacios del Centro. Ello ha logrado  que  impregne  la  vida  del  mismo:  la  manera  de  relacionarnos.  habilidades  de interacción social.  jóvenes..  • Formación permanente en Centro.. así como el diseño de un proyecto compartido.  que  bajo  el  nombre  de  “Abusu  Sarean”.  en  el  desarrollo  de  programas  (“Patio  escolar.  • Fuerte  coordinación  del  profesorado  para  la  reflexiones. Cultura de Centro. Ello ha hecho que el trabajo en grupo llegue a  ser una manera de hacer. y en la evaluación...  espacio  educativo”y  “Mediación”).. donde se  trabajan los aspectos cognitivos.. el nivel de profundidad a trabajar y en la exigencia  en su puesta en práctica.  113 . aspectos metodológicos.  Este  proyecto  también  ha  posibilitado  nuevos  enfoques  en  el  trabajo  docente así como cambios organizativos y de funcionamiento en el Centro:  • Desde hace quince años tenemos una hora semanal de tutoría.  • Implicación del monitorado.  Poniendo  especial  énfasis  en  la  funcionalidad  del  conocimiento  adquirido.  en  la  participación  a  través  del  Observatorio  de  la  Convivencia.• Saber  hacer:  procedimientos  para  resolución  de  conflictos.. con el objetivo de hacer de La Peña...  secuenciando los contenidos.  • Saber ser: actitudes de respeto.  la  elaboración de materiales..  se  encuentran  asociaciones  de  vecinos..

e13) PROGRAMA DEL ÁMBITO SOCIOLINGÜÍSTICO DE 
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 
 
Nombre del centro 

IES Ramón Otero Pedrayo 

Municipio 

A Coruña 

Etapas impartidas 

Ed. Secundaria 

Titularidad 

Público 

Correo electrónico 

conselloescolar@edu.xunta.es 

Teléfono 

981581466 

Persona que presenta  

Xosé Anxo Seoane Cao 

Soporte visual  
 

PowerPoint  

Descripción de la experiencia 
A Coruña: para vivírmola es una experiencia educativa que surge como 
una  fórmula  específica  de  atención  a  la  diversidad  para  doce  alumnos  y 
alumnas del segundo ciclo de educación secundaria obligatoria del Instituto de 
Educación Secundaria Ramón Otero Pedrayo de A Coruña.  
 Este  programa  del  ámbito  sociolingüístico  (ciencias  sociales,  lengua 
gallega y lengua castellana) está orientado para la consecución de los objetivos 
generales  del  segundo  ciclo  de  la  ESO  y,  por  lo  tanto,  para  la  obtención  del 
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para su elaboración 
tuve en cuenta el marco legal de referencia que establece la finalidad, el tipo de 
alumnos a los que van dirigidos los Programas de Diversificación Curricular, 
el procedimiento que se debe seguir para su selección, el nivel educativo en el 
que se debe aplicar, su duración y otros aspectos de carácter administrativo y 
organizativos generales.  
 El ámbito sociolingüístico, impartido por un único profesor, abarca las 
materias de ciencias sociales, lengua gallega y lengua castellana. Estamos ante 
un  conjunto  de  conocimientos  de  carácter  social  y  lingüístico  que  abordamos 
globalmente, integrándolos en un todo y no como materias de estudio aisladas. 
Los conocimientos sociales no se dirigen a la fijación de verdades académicas 
incuestionables. Tenemos en cuenta las nuevas tecnologías de la información y 
los medios de comunicación social, ya que son cada vez más determinantes en 
la  configuración  de  los  hechos  y  acontecimientos  sociales.  Además 
potenciamos el desarrollo de los procedimientos básicos que permitan alcanzar 
una  mayor  autonomía  intelectual  y  la  capacidad  de  disfrutar  de  la  cultura 
social y del patrimonio histórico‐artístico de la humanidad. 
 Al  ser  este  un  programa  desarrollado  en  Galicia  y  para  alumnos  y 
alumnas  de  A  Coruña  integramos  didácticamente  los  aprendizajes  referidos  a 

114

las dos lenguas oficiales. A pesar de que el programa está diseñado para llevarlo 
a  cabo  en  lengua  gallega  (inmersión),  la  presencia  de  la  lengua  castellana  es 
evidente desde el principio y de manera especial en varias fases del proyecto. El 
objetivo de aprendizaje es similar en ambas lenguas: lo que pretendemos es que 
el  alumnado  consiga  las  prácticas  comunicativas  necesarias  para  su  desarrollo 
personal  y  social.  Tenemos  en  cuenta  que  la  situación  social  en  la  que  se 
encuentran  las  dos  lenguas  en  nuestro  entorno  nos  lleva  a  considerar  aspectos 
como  la  existencia  de  prejuicios  lingüísticos  y  actitudes  desfavorables  para  la 
utilización  de  una  lengua  en  concreto.  El  análisis  sociolingüístico  previo  nos 
llevó  a  desarrollar  el  programa  en  gallego  para  así  compensar  la  situación 
desfavorable  en  la  que  se  encuentra  la  lengua  propia  de  Galicia  en  el  aula  y 
siempre  persiguiendo  el  objetivo  de  que  el  alumnado  consiga  la  competencia 
lingüística en las dos lenguas oficiales. 
 Esta experiencia parte de una selección cultural realizada con criterios de 
relevancia  pedagógica  y  esa  relevancia  viene  dada,  no  por  la  cantidad  de 
información  acumulada,  si  no  por  el  desarrollo  de  la  capacidad  de  analizar  y 
comprender  globalmente  la  realidad.  La  globalización  y  la  integración  de  los 
conocimientos  en  el  estudio  y  análisis  de  situaciones  sociales  relevantes  y 
próximas  para  los  alumnos  les  permitirán  alcanzar  conocimientos  sociales  y 
lingüísticos prácticos e integrados más funcionales. Este enfoque no pretende la 
memorización  de  los  contenidos,  ni  tampoco  su  reproducción.  Pretende  crear 
situaciones y  experiencias  de  aprendizaje  en  las  que,  a través  del  análisis  de  la 
información,  la  discusión,  la  indagación  y  el  punto  de  vista  compartido,  los 
alumnos  y  alumnas  sean  capaces  de  construir  sus  propios  conocimientos.  Esto 
además  contribuirá  a  crear  las  condiciones  necesarias  para  que  sigan 
interesándose por la cultura social y que sigan aprendiendo en el futuro. 
 El estudio de nuestra ciudad puede proporcionarnos los centros de interés 
necesarios para que los alumnos y alumnas se enganchen realmente en un trabajo 
sistemático y continuado para el cual requieren conocer y emplear las destrezas y 
procedimientos  básicos  de  aprendizajes  significativos.  Nuestra  ciudad  ofrece 
múltiples  aspectos  y  referentes  históricos,  sociales  y  culturales  capaces  de  cubrir 
los objetivos generales de la enseñanza secundaria obligatoria y los específicos del 
ámbito socio‐lingüístico de un programa de diversificación curricular. 
 La  Torre  de  Hércules  es  el  símbolo  de  nuestra  ciudad.  Nuestro  punto  de 
partida  es  el  estudio  sobre  el  monumento  más  emblemático,  el  único  faro 
romano  que  aún  sigue  en  funcionamiento.  Profundizando  en  su  estudio  y  en 
todo  el  entorno  en  el  que  está  situada  nos  introducimos  en  el  estudio  de  la 
prehistoria  y  en  el  proceso  de  la  romanización.  Entendemos  cómo  se  formó  la 
ciudad  que  hoy  surge  a  su  alrededor  y  sentamos  las  bases  de  conocimientos 
futuros  de  otras  épocas  históricas.  Para  su  estudio  consultamos  múltiples 
fuentes.  Debemos  fotografiar,  medir,  hacer  anotaciones,  utilizar  el  ordenador, 

115

visitar  bibliotecas,  viajar  en  autobús  urbano,  caminar  por  parajes  naturales  de 
alto valor ecológico... 
  

Para conseguir estos objetivos llevamos a cabo una serie de actividades: 
1.
2.
3.
4.

Búsqueda de información. 
Selección previa de información relevante. 
Preparación de la primera visita a la Torre de Hércules y su entorno. 
Contrastar la información obtenida en la primera actividad y lo observado 
en la primera visita. 
5. Segunda visita a la Torre y al Jardín de Hércules. 
6. Elaboración de un cuaderno de campo.  
7. Visita al Museo Arqueológico del Castillo de San Antón. 
8. Elaboración individual y definitiva del trabajo individual previo al trabajo 
colectivo: ʺA Torre e o Xardín de Hérculesʺ. 
9. Exposición colectiva A TORRE E O XARDÍN DE HÉRCULES.  
10.  Elaboración de la sección ʺA Coruña: para vivírmolaʺ, en la revista virtual 
A Lagarada do IES Ramón Otero Pedrayo. 
11.  Presentación del trabajo en PowerPoint. 
12.  Visita guiada a la Torre y al Xardín de Hércules. 
  
Para  la  elaboración  del  proyecto  nos  basamos  en  varios  principios 
metodológicos de carácter general: 

Partimos del nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas. 

Nos aseguramos de que los aprendizajes sean significativos. 

Son  los  propios  alumnos  los  que  construyen  esos  aprendizajes 
significativos. 

Son  los  alumnos  quienes  incrementan  su  actividad  manipulativa 
elemental. 

El  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  se  conecta  con  las  necesidades, 
intereses, capacidades y experiencias de la vida cotidiana de los alumnos 
y alumnas.  

La información que reciben es comprensible, lógica y útil. 

La  actitud  del  profesor  facilita  la  construcción  de  estos  aprendizajes 
significativos.  Al  mismo  tiempo,  favorece  los  procesos  de  socialización 
entre ellos. 

Los contenidos se agrupan alrededor de un centro de interés y se abordan 
con un marcado carácter interdisciplinar. 

Nos centramos en contenidos prácticos integrados que nos conducen a la 
adquisición de aprendizajes significativos relevantes. 

Organización de espacios y horarios. La diversidad de espacios en los que 
debemos  actuar,  tanto dentro  como  fuera  del instituto, nos  obliga  a una 
organización  horaria  flexible  dentro  de  la  propia  rigidez  de  los  horarios 

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  Los  alumnos  se  comprometen  al  cumplimiento  de  las mismas ya que  un  retraso  individual  en  la  consulta  de  un  libro  o  documento.  etc.  Contamos  con  dos  horas  seguidas  todos  los  días.  de  ser  necesario.   Al desarrollar un proyecto en el que las diferentes fases de realización de  actividades  son  tanto  individuales  como  de  grupo.  Además  tenemos  la  posibilidad  de  emplear  otras  horas dedicadas a otras materias. previa organización y cambio pactado  con  el  profesor  o  profesora  correspondiente.  elaboración  y  presentación.  lo  cual  nos  proporciona la posibilidad de mejorar (profesor y alumnos) y mejorar el proceso.  creando  numerosas  situaciones  conflictivas.  influye negativamente en la actividad del grupo.  de  opinión  y  de  potencialidad  de  cada  alumno.  monumentos.  Las discusiones que surgen en el desarrollo de las actividades del proyecto  pondrán  de  manifiesto  la  diversidad  de  puntos  de  vista  sobre  los  hechos  de  la  vida  cotidiana  que  estamos  observando.  En  cuanto  a  los  espacios. Esto deberá ser aprovechado para reconocer el diálogo como medio  para resolver discrepancias.  117 .  fomentamos  la  participación de los alumnos y alumnas con una actitud receptiva.  olvidada  educación vial. colaboradora  y  tolerante. como bibliotecas. Estaremos  de  este  modo  incidiendo  en  fomentar  el  interés  por  conocer  y  conservar  el  patrimonio artístico y cultural de nuestra ciudad y de otras culturas.  Es  muy  importante  que  comprendan  que  en  los  trabajos  de  investigación en grupo lo que se necesita es la colaboración de todos.escolares. La actitud  del profesor debe ir en esta línea. fuera del horario escolar.   La  evaluación  es  un  proceso  mediante  el  cual  reconocemos  (profesor  y  alumnos)  información  a  cerca  del  aprendizaje  de  los  alumnos.  En la realización de las actividades se ponen de manifiesto las diferencias  de  capacidad..  permitiéndonos  incluso  utilizar  tiempo  de  recreo  (muy  útil  cuando  salimos  del  centro).  siempre  que  lo  solicitemos. museos.  preparación  del  material.  son  imprescindibles  en  el  proyecto  por  lo  cual  debe  hacerse  mucho hincapié en el conocimiento y respeto de las normas de uso.  Las visitas a lugares culturales de uso público.  En  este  sentido  tanto  el  profesor  como  cada  alumno  tenemos  presentes  las  preferencias  y  cualidades de cada persona. Las actividades en grupo están reguladas por una  serie  de  normas  que  previamente  se  discuten  y  hablan  entre  el  grupo  y  el  profesor.  dentro del centro disponemos de la biblioteca y sala de ordenadores tres  días  a  la  semana  en  horario  escolar  y.  ya  sea  en  su  diseño.  por  ejemplo.  muchas  veces. tanto a nivel individual como a nivel social.   Para la realización del proyecto es necesario desplazarse por la ciudad y  el  medio  más  cómodo  y  económico  es  el  transporte  urbano.  Esta  circunstancia  nos  permite  tomar  conciencia  de  la  necesaria  y.

 El país de los estudiantes.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  a) Competencias básicas  Esta  es  una  experiencia  diseñada  y  desarrollada  durante  los  cursos  2002/03  y  2003/04  que  se  basó  fundamentalmente  en  las  actitudes  y  en  los  procedimientos  más  que  en  los  conceptos.    Partiendo  de  las  características  particulares  de  nuestros  alumnos  y  alumnas.  la  recuperación  de  su estima  académica.  dos  de  ellos  han  continuado  con  éxito estudios de bachillerato y otros.  • Actividades personalizadas.  adoptando  una  actitud  tolerante.  lo  que  intuitivamente  denominaba  conocimientos prácticos integrados.  • Ruta Oteriana.  • Rosalía en Santiago de Compostela. ciclos formativos de carácter profesional.  • Taller de poesía. A lagarada.    Otros proyectos desarrollados:  • Esculturas de los jardines de Méndez Núñez.  • Camposanto de San Amaro.  centrándonos  en  las  actitudes  y  en  los  procedimientos.  atendiendo  a  su  diversidad.  • Correlingua y Panel de normalización lingüística. conseguiremos la implicación del  alumnado.     Todos los alumnos y alumnas que participaron en este programa pasaron  de ser el grupo “de los torpes” a convertirse en un grupo de referencia positiva  para el instituto.  • Proyecto de medioambiente Trasalba.   118 .com.  • Agencia de viajes.  lograremos  mejorar el proceso de enseñanza‐aprendizaje.  • Arte en Galicia.  integrando  los  conocimientos  prácticos  y.  y  que  todo  ello  les  permitirá  desarrollar su propio proyecto personal de vida.  • Prensa escrita y virtual: Meighallo. reduciremos  enormemente  la  violencia  y  los  conflictos  en  las  aulas  y  todos  y  todas  mejoraremos  como  personas. Once de los doce participantes  consiguieron  el  título  de  graduado  en  ESO.  que  saben  comunicarse  y  relacionarse  con  los  demás  empleando  correctamente  los  códigos  de  la  cultura  social.  paciente  y  afectiva.  • Lectura compartida. los cuales les proporcionaron a los alumnos  los aprendizajes significativos funcionales necesarios para cumplir los objetivos  mínimos establecidos para la enseñanza secundaria obligatoria. Estoy plenamente convencido de que consiguieron el objetivo  fundamental  de  la  educación  que  no  es  otro  que  convertirse  en  ciudadanos  informados  capaces  de  interpretar  la  realidad  social  de  manera  reflexiva  y  crítica.  sobre  todo.  respetuosa.

  Además.  Todos  adquirieron  “las  competencias”  suficientes  para  poder desarrollar su proyecto de vida personal y profesional participando como  ciudadanos informados y críticos en una sociedad democrática  Otros enlaces o documentación complementaria de interés  • Programa (en lengua gallega)  • Exposición A Torre e o Xardín de Hércules  • Presentación en PowerPoint  • Unidades didácticas y otros documentos elaborados  119 . para la realización de nuestros proyectos globalizados..  La  mayor  presencia de la lengua más desfavorecida nos posibilitó alcanzar el objetivo de  lograr  la  competencia  lingüística  en  las  dos  lenguas  oficiales  de  Galicia.  y  un  grupo  desestimado  académicamente.  hablar.  solamente  uno  tenía  el  gallego  como  lengua  inicial  o  materna).  leer  y  escribir.  el  programa  se  desarrolló  con más  presencia  de la  lengua gallega. partiendo  de  las  situaciones  comunicativas  y  mejorando  las  destrezas  básicas:  entender.  durante  esos  dos  años.  c) Convivencia escolar  El  grupo  de  alumnos  pasó  de  ser  un  grupo  conflictivo.  Cinco  iniciaron ciclos formativos de grado medio y en la actualidad dos están en ciclos  formativos de grado superior..  vandalismo  o  violencia.  d) Reducción del fracaso escolar  11 de los 12 alumnos que siguieron el programa consiguieron el título de  graduado  en  ESO.  b)Normalización lingüística  Basándose  en  un  análisis  sociolingüístico  previo.  Dos  alumnos  prosiguieron  estudios  de  bachillerato. El que no alcanzó el título de graduado en ESO lo  consiguió a través de la educación de adultos. Tres de ellos se han incorporado a  la  vida  profesional.  Tuvimos  en  cuenta  los  conceptos  y  la  reflexión  teórica  sobre ambas lenguas en la medida en que precisamos la corrección gramatical.  ningún  alumno  se  vio  implicado  en  actos  de  indisciplina. desarrollándose de ese modo globalmente todas y  cada una de las actuales ocho competencias básicas.A  través  del  trabajo  por  proyectos  se  integraron  los  contenidos  de  las  materias lingüística y social.  a  ser  un  grupo  de  referencia  del  instituto  ya  que  varios  de  sus  alumnos  consiguieron  premios  individuales y contribuyeron muy activamente en el desarrollo de proyectos de  carácter  institucional  en  los  que  participó  el  centro. a  pesar  de que  el castellano  era  la  lengua  de  relación  de  la  mayoría  de  los  alumnos  (de  los  doce  alumnos.  Abordamos las lenguas desde un punto de vista funcional y práctico.  sintáctica.  con  numerosos  partes  de  disciplina.

e14) ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE UN PROYECTO DE  ÁREAS ENGLOBADAS      Nombre del centro  IES Santa Cruz  Municipio  Castañeda (Cantabria)  Etapas impartidas  Ed. aisladas y sin nexo entre ellas).Sociales  en  ambos  niveles. y que las aptitudes verbales y  no  verbales  que  tenían  a  su  ingreso  en  el  instituto  disminuían  a  medida  que  avanzaban  por  el  recorrido  educativo.  al  pasar del referente único del maestro tutor a la ausencia de referentes (diluidos  en once materias disciplinares.  las  competencias  de  todo  el  alumnado.  ya  que  los  aspectos  afectivos. planificamos diferentes medidas de atención a la  diversidad que dieran respuesta a las necesidades antes aludidas. y.  Son  impartidas  por  120 .  y  por  ende.  Considerando  que  el  periodo  evolutivo  del  alumnado  todavía  reclama  un modelo humano sólido y un acompañamiento estrecho.  Todo esto.  ya  que  más  de  la  mitad no conseguía su éxito personal y educativo. en otro ámbito  de  conocimiento  Lengua  y  CC. unido al hecho de que para el alumnado de 1º ESO que ingresaba en  el  centro. para que “cogidos de  la mano” del tutor caminen hacia la progresiva autonomía mediante lo que debe  ser una educación para la vida.  englobando  en  un  ámbito  de  conocimiento  las  áreas  de  Matemáticas ‐ Plástica en 1º y Matemáticas – Tecnología en 2º. Secundaria  Titularidad  Público  Correo electrónico  iessantacruz@terra.  Tampoco  se  estimulaba  una  formación  integral  en  todos  los  ámbitos  de  la  persona.  emocionales  y  de  interacción  social  no  se  modificaban  positivamente  en  el  transcurso  del  tiempo.  insolidaridad  e  interacciones  agresivas  constituían  los  modos  más  frecuentes  de  relación  entre  el  alumnado. nos dimos  cuenta de que tanto el diseño como el desarrollo curricular que ofertábamos no  promovían el conjunto de capacidades a las que cada alumno y alumna puede  llegar.es  Teléfono  942598001  Personas que  presentan   Belén Díez Gozalo  Mª Angeles Navarro Noguera  Soporte visual   Power point  Descripción de la experiencia  Con  motivo  del  proceso  de  análisis  y  reflexión  que  iniciamos  hace  tres  años para la elaboración de nuestro Plan de Atención a la Diversidad.  La  competitividad. y entre ellas.  el proyecto que presentamos: Áreas englobadas en 1º y en 2º de Secundaria que  consiste  en  que  en  todos  los  grupos  de  1º  ESO  y  de  2ª  ESO  se  modifican  las  programaciones.  la  adaptación  al  cambio  de  primaria  a  secundaria  no  era  positiva.

 Por ejemplo.  Socio‐Lengua  una  duración  de  8  horas  semanales.  Se trata de poder conocer.  así  como  la  competencia  emocional y social del alumnado en la interacción con los otros.  Matemáticas‐Tecnología.  realizar  gráficos.    • Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  Ha quedado reflejada en el apartado anterior.  el  conflicto  socio‐cognitivo.  etc…  y  la  lengua  para  comunicarse.  crear  pensamiento. van distribuidas en bloques de dos periodos  lectivos. Se  adquieren  los  contenidos  mediante  la  realización  de  tareas  que  son  situadas  o  contextualizadas y se aplican los conceptos. la competencia  lingüística.  para  diseñar  (plástica).  las  ciencias  sociales  para  interpretar  mapas. asimilar conceptos de todas las materias que luego se exponen oral  o por escrito. las matemáticas sirven  para  construir  (tecnología). principios y técnicas de las diferentes disciplinas (materias).  Matemáticas‐Plástica  tendrá  una  duración  de  6  horas  semanales.  es  decir.   Se utiliza una metodología colaborativa mediante las técnicas de trabajo  cooperativo  lo  que  facilita  el  desarrollo  de  los  aprendizajes  de  orden  superior  como  construcción  social.  primando  la  interdisciplinariedad  en  lugar  de  la  excesiva  especialización  en  compartimentos  estancos. asimilar e interpretar el mundo que nos rodea usando  los conceptos.dos profesores en lugar de cuatro.  121 . al tener que ordenar sus ideas y expresar conceptos a los demás.  Supone  un  cambio  de  metodología  y  una  mirada  distinta  al  enfoque  tradicional.  Se  respetan  las  horas  de  cada  asignatura.