Configuracion Epistemica

La nocin de configuracin epistmica
como herramienta de anlisis

de textos matemticos:
su uso en la formacin de profesores
Vicen Font*
Juan D. Godino**
Resumen
En este trabajo se argumenta primero que el anlisis de libros de texto ha de ser una de
las competencias contemplada en la formacin de profesores. A continuacin, se ilustra
el anlisis de textos matemticos que resulta de la utilizacin del constructo configuracin
epistmica. Por ltimo, se pone de manifiesto la dialctica que se produce entre los dos
tipos bsicos de configuraciones epistmicas: las formales (o intra matemticas) y las
empricas (o extra matemticas).
Palabras clave: libros de texto; formacin de profesores; configuracin epistmica.
Resumo
Neste trabalho, argumenta-se, primeiro, que a anlise de livros de textos matemticos deve ser uma
das competncias contempladas na formao de professores. Em continuidade, ilustra-se a anlise
de textos matemticos que resulta da utilizao do construto configurao epistmica. Por ltimo
ressalta-se a dialtica que se produz entre os tipos bsicos de configuraes epistmicas: as formais
(ou intramatemticas) e as empricas (ou extramatemticas).
Palavras-chave: livros didticos; formao de professores; configurao epistmica.
Abstract
In this work, we argue, first, that the analysis of mathematical textbooks should be one of the competences approached in teacher education. Then, we show an analysis of mathematical texts which
results from the use of the epistemic configuration construct. Finally, we emphasise the dialectics that
is produced between the basic kinds of epistemic configurations: the formal (or intra-mathematics)
ones and the empirical (or extra-mathematic) ones.
Key-words: textbooks; teacher education; epistemic configuration.
* Universitat de Barcelona.
** Universidad de Granada.
Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006
Vicen Font e Juan D. Godino
Introduccin
Como afirman Hiebert, Morris y Glass (2003), un problema persistente en educacin matemtica es cmo disear programas de formacin
que influyan sobre la naturaleza y calidad de la prctica de los profesores.
La ausencia de efectos significativos de los programas de formacin de
profesores en dicha prctica se puede explicar, en parte, por la falta de
un conocimiento base ampliamente compartido sobre la enseanza y la
formacin de profesores (p. 201). El saber didctico que progresivamente
va produciendo la investigacin en educacin matemtica queda reflejado
en diversas fuentes dispersas y heterogneas (revistas, monografas de investigacin, etc.), pero de manera ms accesible a los profesores se refleja en
los libros de texto escolares. Los manuales escolares constituyen la fuente
inmediata donde se acumula la experiencia prctica de los profesores, y
en cierta medida, los resultados de la investigacin. En consecuencia, el
anlisis crtico de los textos escolares, la evaluacin de su pertinencia,
idoneidad, adecuacin, etc. debe ser un componente importante en los
programas de formacin de profesores de matemticas. La preparacin
de programas de formacin puede ser ms efectiva centrndola en ayudar a los estudiantes a que adquieran las herramientas que necesitarn
para aprender a ensear, en lugar de competencias acabadas sobre una
enseanza efectiva (Hiebert, Morris y Glass, 2003, p. 202). Pensamos
que entre estas herramientas deben figurar los criterios para analizar la
propia prctica docente y las lecciones de los textos escolares como fuente
prxima para el diseo de unidades didcticas.
En el currculum de algunos pases los tipos de objetos matemticos
que se consideran son slo dos: conceptos y procedimientos. Se trata de
una ontologa demasiado simplista para analizar los objetos matemticos
que componen un texto matemtico, y en general la actividad matemtica
sea profesional o escolar. En nuestra opinin, es necesario contemplar una
ontologa ms amplia formada por los siguientes elementos: 1) lenguaje,
2) situaciones-problema 3) conceptos, 4) procedimientos, tcnicas,, 5)
proposiciones, propiedades, teoremas, etc y 6) argumentaciones. Estos seis
tipos de objetos se articulan formando configuraciones epistmicas (Figura 1)
cuyo anlisis nos informa de la anatoma de un texto matemtico.
Si adems de la estructura interesa analizar su funcionamiento con alumnos son
necesarias otras herramientas que no se comentan en este trabajo.

68
La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos
Fig. 1 Componentes y relaciones en una configuracin epistmica.
En este trabajo nos proponemos mostrar que estas nociones pueden

ser tiles para describir las caractersticas de los textos matemticos de
distintas pocas y orientacin epistemolgica. Centraremos nuestra atencin, en primer lugar, en un breve texto del enunciado y demostracin de
un sencillo teorema de geometra plana caracterizacin de la mediatriz
de un segmento (seccin 2). La finalidad es tratar de dar una respuesta
a una cuestin planteada en el contexto de la formacin de profesores
de matemticas: Cmo pueden hacer los profesores un anlisis lo ms completo
posible de esta demostracin?
Para ello, consideramos necesario adoptar una perspectiva ms
global que aporte un marco de referencia epistemolgico en el que situar
el anlisis del texto. Con dicho fin describimos en la seccin 3 los tipos
de objetos que se ponen en juego en los textos matemticos de carcter
formal (configuraciones epistmicas axiomticas). En la seccin 4 y 5
estudiamos las adaptaciones de este tipo de configuraciones axiomticas
Esta tarea fue propuesta por una formadora de profesores en el marco de un proyecto
europeo sobre formacin de profesores de matemticas. El problema corresponde a
un libro de texto de enseanza media usado en Polonia actualmente.
69
en los textos de nivel universitario actuales, as como en textos usados en

la poca de la llamada matemtica moderna en el nivel de educacin
secundaria. Con esta perspectiva de referencia comenzamos en la seccin
6 el anlisis del texto sobre la mediatriz, presentando la configuracin
epistmica puntual que se pone en juego en dicho texto, y unas primeras
conclusiones sobre el tipo de anlisis ontosemitico aplicado. Terminamos
el trabajo realizando en las secciones 7-9 un anlisis similar a textos de
matemticas que se apoyan bsicamente en el planteamiento y resolucin
de problemas de tipo emprico (contextualizados, realistas, ...), y con unas
reflexiones generales sobre la necesidad de tener en cuenta la dialctica
entre las configuraciones de tipo formal y las empricas en la formacin
de profesores.
Un texto matemtico como contexto de reflexin
Comenzaremos con un texto matemtico que vamos a utilizar,

como contexto de reflexin, para mostrar el tipo de aplicacin que hacemos
al anlisis de textos del constructo configuracin epistmica propuesto por el
enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (Godino 2002, Godino,
Contreras y Font, en prensa). Se trata de un texto correspondiente a la
enseanza media en Polonia, y de la pregunta que hace una formadora
de profesores de matemticas de este pas a formadores de profesores de
otros pases (Polonia, Hungra, Italia, Holanda, Portugal y Espaa) en
el marco del diseo e implementacin de un proyecto europeo para la
formacin permanente de profesores de matemticas:
Cuestin: Cmo podran hacer los profesores un anlisis lo ms
completo posible de esta demostracin?
Teorema: La mediatriz de un segmento es el conjunto de puntos
del plano que estn a la misma distancia de los puntos extremos del
segmento.
Demostracin: Si AB es el segmento, m es su mediatriz y C pertenece a m, los segmentos AC y BC son simtricos respecto de m, de donde
resulta que |AC|=|BC|. Con esto probamos que si el punto pertenece
a la mediatriz del segmento est a la misma distancia de ambos extremos
del segmento.

70
Mostraremos que si el punto no pertenece a la mediatriz entonces

no est a igual distancia de ambos extremos del segmento. Consideremos
que el punto C est fuera de la recta m (ver dibujo).
Unimos el punto c con los puntos A y B usando segmentos. Consideremos que C est situado al mismo lado de la recta m que el B. En
este caso el segmento AC corta a la recta m en el punto D. Puesto que
|AD|=|BD|tenemos,
|AC|=|AD|+|DC|=|BD|+|DC|>|BC|
De modo que |AC||BC|, lo que termina la demostracin.
Si bien hay muchas maneras de comenzar el anlisis, una sera
preguntarse por el contexto de este teorema, entendiendo el contexto
de una manera ecolgica, es decir como entorno del texto en cuestin.
Se tratara de responder a preguntas del tipo En qu lugar se halla?
Qu tiene a su alrededor? Dnde vive? Con qu otros objetos matemticos se relaciona?, En qu institucin se utiliza? etc.
Alguna de estas preguntas son fciles de responder. Por ejemplo,
de entrada se nos dice que es un texto que se utiliza en una institucin
de secundaria de Polonia. Con relacin a la institucin, hay que resaltar
que, por ejemplo en Espaa, es un texto que en otras pocas podra
haber sido utilizado en las instituciones de secundaria, pero que ahora
sera impensable su utilizacin. Es decir, se trata de un texto que vive
actualmente en las instituciones de secundaria de Polonia y que, por el
contrario, vivi en las instituciones de secundaria de Espaa pero que
actualmente se ha extinguido de dichas instituciones. Para reflexionar
sobre este hecho es necesario poner de manifiesto la dialctica que se
produce entre los dos tipos bsicos de configuraciones epistmicas: las
formales y las empricas (contextualizadas, realistas,). Comenzaremos
con las formales y, puesto que el texto que se utiliza como contexto de
reflexin es de geometra, empezaremos con una mirada a unos de los
libros clsicos sobre la axiomatizacin de la geometra, nos referimos a los
Fundamentos de la Geometra de Hilbert (Hilbert, 1899, 1991).
71
Configuraciones epistmicas axiomticas
La respuesta dominante en las instituciones universitarias ante la

crisis de fundamentos de finales del siglo XIX consisti en fundamentar
toda la matemtica sobre los nmeros naturales y stos sobre la teora de
conjuntos axiomatizada por Zermelo con axiomas ad hoc que impidan la
aparicin de las contradicciones conocidas, pero conservando en lo posible
la riqueza y agilidad de la teora intuitiva de conjuntos. Esta solucin,
llamada normalmente formalismo contemporneo o conjuntismo es
descendiente del formalismo hilbertiano, pero no es exactamente lo mismo.
Este tipo de formalismo (Mostern 1980) considera que en la evolucin
y desarrollo de las teoras matemticas hay que considerar, como mnimo, tres estadios sucesivos, correspondientes a tres diferentes niveles de
precisin y rigor en el concepto de prueba. En el primer estadio, llamado
intuitivo, informal o ingenuo, se prueban los enunciados de la teora, pero
no se dice ni de dnde parte la prueba ni cules son los procedimientos
admisibles para probar. En el segundo estadio, llamado axiomtico, se
determina el punto de partida de la prueba, eligiendo ciertos enunciados
de la teora como axiomas y exigiendo que todos los dems sean probados
a partir de ellos, aunque sigue sin explicitarse cules son los procedimientos, reglas o medios de prueba admisibles. En el tercer y ltimo estadio,
llamado formalizado, el concepto de prueba est completamente precisado
y explicitado, tanto en lo que respecta al punto de partida de la prueba
como a los medios de prueba permitidos.
El tercer estadio es ms propio de los lgicos que de los matemticos, mientras que los dos primeros estadios son los propiamente matemticos. Por este motivo, comenzaremos comentando las configuraciones
epistmicas axiomticas. En dichas configuraciones se usa el mtodo
axiomtico, es decir se eligen ciertos enunciados de la teora como axiomas
y se exige que todos los dems sean probados a partir de ellos. Se trata de
una configuracin epistmica (figura 3) en la que se presupone un carcter
convencional a las reglas matemticas y, por tanto, los conceptos que se
definen y las proposiciones que se introducen no se intentan justificar por
su acuerdo con una realidad extra matemtica.
El lector puede consultar el libro Fundamentos de la Geometra de David Hilbet (1991)
para observar este tipo de de configuraciones.

72
La figura 3 se puede considerar como el modelo bsico de las configuraciones epistmicas axiomticas.
Fig. 3 Configuracin epistmica axiomtica.
En esta configuracin la situacin-problema que la motiva, aunque

no aparece en el texto de manera explcita, se podra expresar del siguiente
modo: Cmo reorganizar el conjunto de conocimientos de la geometra eucldea
de manera deductiva a partir de un sistema mnimo de axiomas? Existe un
trasfondo problemtico de carcter intra-matemtico relacionado con la
construccin de unos fundamentos consistentes para el edificio matemtico que permita evitar las paradojas y contradicciones.
Para abordarlo se usa el mtodo axiomtico as como procedimientos de carcter lgico deductivos.
Configuraciones epistmicas formalistas
en los textos universitarios de matemticas
Las configuraciones epistmicas de los textos universitarios correspondientes a lo que se suele llamar conjuntismo, matemticas
modernas o formalismo (aunque no en el tercer sentido de Mostern
comentado anteriormente) se sitan a medio camino entre los dos primeros
73
niveles comentados por Mostern (1980). Se puede decir, que interpretan

el modelo de las configuraciones epistmicas axiomticas de una manera
bastante laxa.
Consideremos un captulo de un libro de texto universitario. En
este caso vamos a cambiar de tpico para no restringirnos a la geometra
y nos fijaremos, por ejemplo, en el captulo de continuidad de uno de los
manuales clsicos de anlisis funcional (Rudin, 1971). Como este captulo
est precedido de otros anteriores que se consideran conocidos, el bloque
de conceptos se modifica de la siguiente manera: hay conceptos que ya
se suponen conocidos y otros que se introducen en el captulo mediante
definiciones. Otra modificacin a destacar es que, puesto que se trata de
un manual, hay ejemplos cuyo objetivo es facilitar al lector la comprensin
de las definiciones. Tambin se propone una amplia lista de problemas
descontextualizados, al final del tema, cuyo objetivo es la aplicacin
de los objetos matemticos introducidos en la unidad para realizar una
demostracin deductiva. Es decir, el bloque de las situaciones aumenta
su importancia en la estructura de la unidad, sobre todo los problemas
descontextualizados en los que hay que hacer una demostracin utilizando
los objetos matemticos introducidos previamente en la unidad. Tambin
resulta significativo que, a pesar que es una unidad sobre funciones, no
aparece ningn grfico.
Otra modificacin a destacar es que en el bloque de las proposiciones desaparecen los axiomas y los teoremas se van matizando en diferentes
tipos. En la unidad que estamos comentando se distingue entre teoremas
y corolarios, pero en otros libros se utilizan adems trminos como proposicin, propiedad, lema o regla, aunque hay que resaltar que
los enunciados correspondientes a dichos trminos siempre se presentan
como algo a demostrar. Por otra parte, si bien en algunos textos se hace
observar cmo de determinados teoremas se derivan procedimientos y
tcnicas (por ejemplo, la regla de LHopital), en este tipo de unidades
los procedimientos son bsicamente tcnicas de demostracin de tipo
deductivo que se tienen que aplicar en la resolucin de los problemas del
final del captulo y que, en el mejor de los casos, se presentan aplicados
en la demostracin de los teoremas.

74
Fig. 4 Configuracin epistmica formalista.
Configuraciones epistmicas formalistas

en los textos de secundaria de matemticas
Desde el punto de vista educativo la herencia del formalismo ha

sido las matemticas modernas, tanto en la enseanza universitaria
como no universitaria. La idea que inspir la reforma de la enseanza no
universitaria en Espaa para incorporar las matemticas modernas fue que
la enseanza de las matemticas tena que estar de acuerdo con el espritu
de la poca que crea que las matemticas servan para estructurar el
pensamiento y que eran el lenguaje de la ciencia. Podemos encontrar matemticas en todas partes, se deca, pero no cualquier clase de matemticas,
sino las matemticas de hoy en da: la teora de conjuntos, las estructuras
matemticas, la probabilidad, la estadstica, el lgebra, etc.; y cuanto ms
pronto los alumnos entren en contacto con estas matemticas, mejor.
75
Como ejemplo de este inters por introducir lo ms tempranamente

posible las matemticas modernas, tenemos la introduccin de la teora
de conjuntos en la etapa infantil. Este intento de poner la enseanza de
las matemticas al nivel de las matemticas del siglo XX se consideraba
especialmente necesario en los niveles primario y secundario, en los cuales
se crea que se estaban enseando contenidos obsoletos por no estar de
acuerdo con el espritu de las matemticas modernas.
En la elaboracin de los nuevos programas se procur conseguir
una coherencia interna desde el punto de vista de los contenidos matemticos que se concret en: 1) el desarrollo consecuente del punto de
vista conjuntista y vectorial, 2) el desarrollo sistemtico y coherente de
la geometra a travs del concepto de transformacin y 3) el desarrollo
de las estructuras algebraicas con aplicacin inmediata a diferentes partes
de la aritmtica, del lgebra y de la geometra.
Los matemticos profesionales partidarios de esta reforma crean
que las dificultades que se producan en el aprendizaje de las matemticas eran causadas, bsicamente, por las presentaciones defectuosas de la
matemtica tradicional (definiciones poco precisas, conceptos no suficientemente generales, demostraciones poco rigurosas, etc.) que inducan en
el alumno una concepcin confusa de la matemtica por la ausencia de
una estructura deductiva rigurosa. Dicho en trminos constructivistas
actuales: consideraban que la matemtica tradicional haca una presentacin
confusa de las matemticas y que, por lo tanto, no era potencialmente
significativa para los alumnos.
Un ejemplo ilustrativo de esta manera de ensear las matemticas
en el Bachillerato se puede observar en el libro de texto editado por la
editorial Santillana (Anzola et al, 1976). Si nos fijamos en la unidad de
funciones, para seguir con este tpico, observamos que en l se proponen
actividades como la siguiente (figura 5), en la se puede observar como las
funciones se entienden bsicamente como un caso particular de correspondencia entre conjuntos:

76
Fig. 5 Fragmento de un libro de texto de matemticas modernas.
La organizacin de la unidad de funciones propuesta en este libro

del ao 1976 (titulada Operaciones con funciones) se puede representar
mediante la siguiente configuracin epistmica (Figura 6):
Fig. 6 Configuracin epistmica formalista en secundaria.
Ejemplo tomado de Ramos (2006)

77
El concepto de funcin se define como un caso particular de relacin: una relacin es una funcin s y slo si todo elemento de A se
relaciona con un solo elemento del conjunto B. El concepto de funcin
se presenta de una manera descontextualizada y las situaciones problemas, o bien son ejemplos que sirven para ilustrar la definicin o bien son
problemas descontextualizados propuestos al final de la unidad con el
objetivo de que los alumnos apliquen la definicin de funcin. Es decir,
las situaciones problema slo tienen la funcin de concretar el concepto
de funcin, en ningn caso sirven para que se construya dicho concepto
a partir de ellas.
El lenguaje utilizado bsicamente es el conjuntista. Para los conjuntos infinitos se recurre a las grficas cartesianas y, en algunos casos, tambin
se recurre a expresiones simblicas. No se contemplan las conversiones
entre diferentes formas de representacin y, en los pocos casos que esto
sucede, siempre es la conversin de expresin simblica a grfica.
La metodologa implcita es la siguiente: el profesor define los
conceptos, pone ejemplos y demuestra propiedades (de manera deductiva)
mediante una clase magistral. Los alumnos han de aplicar dichos conceptos
y propiedades a la resolucin de problemas descontextualizados.
Esta unidad se imparta a continuacin de otra unidad titulada
Aplicaciones y era seguida de otras tres unidades tituladas Simetra,
monotona y acotacin, lmites y continuidad de funciones reales. En
la unidad previa se introducan, entre otros, los conceptos de correspondencia, relaciones binarias, relaciones de equivalencia y conjunto cociente y
aplicaciones. En las tres unidades posteriores se introducan los conceptos
de simetra, monotona, acotacin; los lmites finitos e infinitos definidos
en trminos de epsilones y deltas; y la continuidad a partir del concepto de
lmite. Por otra parte, se supona que en cursos anteriores los alumnos ya
haban estudiado algunos modelos de funciones (proporcionalidad directa,
afn y cuadrtica) y que iban a estudiar en otras dos unidades posteriores
las funciones circulares y las funciones exponenciales y logartmicas.
Hay que destacar que lo que en el modelo del texto universitario
eran proposiciones o teoremas a demostrar se han reconvertido, en la
mayora de los casos, en propiedades o tcnicas. Algunas de las propiedades se demuestran de manera deductiva y tambin los pocos teoremas
que se presentan con dicho nombre, pero lo que aumenta mucho es la
ejemplificacin de las tcnicas (procedimientos)

78
Configuracin epistmica del texto sobre la mediatriz
Volviendo a la pregunta formulada por la profesora de Polonia:

Cuestin: Cmo podran hacer los profesores un anlisis lo ms
completo posible de esta demostracin?
y utilizando el anlisis epistmico precedente podemos hacer las siguientes

observaciones:
1) Se trata de un texto matemtico que se debe enmarcar en el
ltimo tipo de configuraciones epistmicas comentado anteriormente. Es
decir, hay que enmarcarlo en una configuracin epistmica formalista
de las matemticas de secundaria. Por tanto, de acuerdo con el tipo de
configuracin epistmica en la que se enmarca, es un texto matemtico
que nos presenta el producto acabado pero no el proceso que se ha
seguido para obtener dicho producto, su razn de ser o motivacin.
2) La estructura de este texto tambin se puede representar por
una configuracin epistmica. Es decir, una de las caractersticas de las
CE es que son hologramticas puesto que se pueden aplicar a una unidad
completa o bien a un texto ms puntual.
Podemos considerar el enunciado no como un teorema demostrado
sino como una situacin problema de demostracin. Desde esta perspectiva lo que hay que hacer es conseguir demostrar el enunciado. El tipo
de situacin-problema implcita se puede describir como, Qu argumento
deductivo permite establecer que la proposicin P es verdadera? De qu
conocimientos o proposiciones previamente establecidas debemos partir
para establecer la verdad de P?
Para ello, hay que utilizar conceptos (la definicin de la mediatriz,
puntos extremos de un segmento; distancia, igualdad de segmentos).
Tambin se usan proposiciones del tipo si D es un punto del segmento
AC, se cumple que |AC|=|AD|+|DC| o bien si dos segmentos
son simtricos respecto de una recta, tienen la misma longitud, dichas
proposiciones se suponen demostradas anteriormente. Se usan tambin
argumentos deductivos como el siguiente:Si |AD|=|BD| entonces
|AC|=|AD|+|DC|=|BD|+|DC|., etc. Por otra parte, puesto que
el enunciado es la caracterizacin implcita de una definicin es necesario
probar dos proposiciones:
79

Si una recta es mediatriz de un segmento entonces todos sus
puntos equidistan de los extremos.
Si un punto no est en la mediatriz de un segmento entonces las
distancias a los extremos del segmento no son iguales.
Por tanto, hay al menos una regla procedimental: Para probar que
un enunciado caracteriza a un objeto que se ha definido previamente hay
que probar el teorema directo y el contrario (Si C est en la mediatriz,
entonces CA = CB ; Si C no est en la mediatriz, entonces CA CB.).
Por ltimo, tambin hay que utilizar un determinado lenguaje simblico
(por ejemplo |BD|) y grfico (la figura del teorema), etc. Por tanto, la
estructura de este texto se puede representar por una configuracin epistmica como la siguiente (figura 7):
Fig. 7 Configuracin epistmica asociada al texto de la mediatriz.
3) Otra caracterstica que hay que resaltar es la conexin entre los

diferentes elementos de esta CE. Consideremos, por ejemplo, uno de los
elementos del bloque lenguaje, nos referimos a la figura 2 que aparece

80
en el texto de la mediatriz. Nos podemos preguntar cul es su funcin,

o lo que en cierta manera es lo mismo, cmo se relaciona con los otros
elementos de la CE.
La figura es esttica pero, a pesar de ello, facilita el razonamiento
con elementos genricos. El punto C por una parte es un punto particular, pero, por otra parte, lo que se dice de l se puede aplicar a cualquier
otro punto del plano que no sea de la mediatriz (la cual debe permanecer
como particular). Despus el segmento AB (y su mediatriz) se puede
considerar como un segmento (y su mediatriz) cualquiera. Dicho de otra
manera la principal funcin que cumple la figura 2 es a) introducir un
caso particular sobre el cual razonar y b) facilitar que este caso particular
sea considerado como un elemento genrico (una cadena de elementos
genricos para ser ms exactos).
El razonamiento matemtico, para ir de lo general a lo general,
hace intervenir una fase intermedia que consiste en la contemplacin de
un objeto individual. Este hecho plantea un grave dilema: si el razonamiento se ha de aplicar a un objeto concreto (por ejemplo el punto C
de la figura 2), es preciso que se tenga alguna garanta de que se razona
sobre un objeto cualquiera para que quepa justificar la generalizacin en
la que termina el razonamiento.
Ahora bien, con relacin al elemento genrico hay que considerar
tres cuestiones conexas pero distintas, a saber:
Por qu se hace intervenir en la demostracin de una proposicin
matemtica (el enunciado de una definicin, etc.), una fase intermedia
que se refiere a un objeto particular?
Cmo es posible que un razonamiento en que intervenga semejante fase intermedia pueda, pese a ello, dar lugar a una conclusin
universal?
El elemento particular normalmente forma parte de una cadena
en la que los eslabones anteriores son elementos genricos. A su vez, el
elemento particular al ser considerado como genrico se convertir en el
eslabn previo de un nuevo caso particular y as sucesivamente.
Cuando en las prcticas matemticas utilizamos elementos genricos estamos actuando sobre un objeto particular, pero nos situamos en
un juego de lenguaje en el que se entiende que nos interesan sus caractersticas generales y que prescindimos de los aspectos particulares. Para
conocer los detalles sobre las caractersticas de este juego del lenguaje, y de
81
las dificultades que tienen los alumnos para participar en l, es necesario

el anlisis de dilogos entre profesores y alumnos relacionados con el uso
de elementos genricos. La asimilacin (o no) de las reglas de este juego
de lenguaje es fundamental para que los alumnos puedan convivir con
la complejidad semitica asociada a las prcticas en las que interviene el
elemento genrico. A partir del estudio de dichos dilogos, en Contreras,
Font, Luque y Ordez (2005) se ponen en juegos otros constructos del
enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica, los cuales permiten
que la complejidad semitica asociada al uso de elementos genricos
se concrete en una trama de funciones semiticas (dualidad expresincontenido) que relacionan objetos que pueden ser extensivos o intensivos
(dualidad extensivo-intensivo).
5) Para comprender este texto matemtico es necesario la activacin
de una configuracin epistmica como la descrita anteriormente, pero
que de esta configuracin tambin pueden emerger nuevos objetos
matemticos. En concreto, a partir de este texto se construye una nueva
definicin de mediatriz y tambin se podra obtener un procedimiento
de construccin de la mediatriz con regla y comps.
6) La modificacin de alguno de los elementos de la CE repercute
sobre los dems. Por ejemplo, si la representacin de la figura se puede
hacer con un programa dinmico como el Cabri se est facilitando mucho
el razonamiento con elementos genricos. En concreto, se facilita no slo la
demostracin del teorema (el producto) sino que, gracias a la abstraccin
reflexiva (si se toma como referencia a Piaget) o hiposttica (si la referencia
es Peirce), incluso se podra llegar a la formulacin de aquello que se tiene
que demostrar. Es decir, se podra modificar la situacin problema para
convertirla en una situacin ms rica ya que primero se podra proponer
que se buscase aquello que se quiere demostrar y despus, si se considera
conveniente, pedir la demostracin. Por ejemplo, podemos formular la
siguiente pregunta a los alumnos:
Tarea: La mediatriz de un segmento es la recta perpendicular que
pasa por el punto medio. A partir de la siguiente construccin geomtrica
realizada con el programa Cabri:
a) Halla una propiedad que cumplan todos los puntos de la
mediatriz.
b) Demuestra esta propiedad.
c) Da una nueva definicin de mediatriz.

82
d) Halla a partir de los apartados anteriores un procedimiento de

construccin con regla y comps de la mediatriz.
Fig. 8 La mediatriz con el Cabri
La configuracin epistmica asociada es la siguiente:

En esta configuracin destaca el papel central que juega la situacin problema (de tipo intra matemtico) y tambin que est orientada
a la emergencia de nuevos objetos matemticos (nueva definicin de la
mediatriz y nuevo procedimiento de construccin). Si bien este tipo de
configuracin epistmica puntual, orientada sobre todo a la emergencia de
nuevos objetos, puede convivir con configuraciones epistmicas globales
de tipo formalista, hay que resaltar que viven mejor en configuraciones
epistmicas globales que no sean de tipo formalista, lo cual nos lleva a la
siguiente pregunta: Cules son las configuraciones epistmicas globales
alternativas a las formalistas? La respuesta es que la principal alternativa
a las configuraciones epistmicas formalistas son las empricas (contextualizadas, realistas, inductivas, etc.), las cuales pasamos a comentar en
el siguiente apartado.
83
Tabla 1 Configuracin epistmica emergente asociada a la mediatriz

LENGUAJE
Verbal
mediatriz, segmento, recta perpendicular, punto medio etc.
Grfico
- Figura geomtrica dinmica
Simblico:
A, B,
SITUACIONES
- Problema descontextualizado de
construccin geomtrica en el que se ha
de hallar y justificar una propiedad de la
mediatriz.
CONCEPTOS
Previos
- Segmento, recta perpendicular, punto
medio
- Mediatriz (definida como recta
perpendicular que pasa por el punto
medio)
Emergentes
- Mediatriz (definida como recta
formada por todos los puntos que estn
a la misma distancia de los extremos del
segmento)
ACCIONES
- Hallar una condicin que cumplan
todos los puntos de la recta
-Simbolizar esta propiedad
- justificar/demostrar esta propiedad
Emergente
- Procedimiento de construccin con
regla y comps de la mediatriz
PROPIEDADES
- El punto medio divide al segmento en
dos segmentos de igual longitud
- La recta perpendicular forma un
ngulo de 90 con el segmento
- .
Emergente
Los puntos de la mediatriz se hallan a
igual distancia de los extremos del
segmento
ARGUMENTOS
- Justificacin visual de la propiedad Los puntos de la mediatriz se hallan a igual
distancia de los extremos del segmento.
- Justificacin de la propiedad utilizando elementos genricos.
- Demostracin deductiva (?)
Configuraciones epistmicas empricas

en la enseanza secundaria
Sin entrar en un anlisis exhaustivo de las consecuencias del enfoque

moderno de las matemticas en la enseanza no universitaria, podemos

84
decir que los aspectos ms perjudiciales de la aplicacin concreta de esta

reforma fueron (Nez y Font 1995): a) Deductivismo exagerado: las
matemticas se presentaban como unos conocimientos terminados y organizados deductivamente. Esta presentacin poda poner de manifiesto
al alumno la ordenacin lgica de la materia, pero, al presentar el producto terminado, impeda la accin, las conjeturas, la imaginacin, etc.;
es decir, en la terminologa de la poca, impeda hacer matemticas. b)
Definiciones formalizadas: se cay en el error de identificar el concepto
que se quera ensear con su definicin formalizada. Esta identificacin
llev: 1) a presentar a los alumnos un exceso de simbolismo, 2) a hacerlos
manipular mecnicamente estos smbolos, sin saber lo que estaban haciendo (formalismo prematuro) y 3) a olvidar que, para comprender un
concepto matemtico, son necesarias situaciones de referencia que le den
sentido, al mismo tiempo que permiten descubrir las relaciones con otros
conceptos. c) Exceso de generalizacin y, por tanto, falta de procesos de
abstraccin: los conceptos se presentaban de la manera ms general posible, con lo cual se iba de lo ms general a lo ms particular y, por tanto, no
se mostraban al alumno las situaciones concretas que permitan abstraer
sus similitudes e ir de lo concreto a lo ms general. d) Las matemticas
por las matemticas: se presentaban unas matemticas centradas sobre
ellas mismas y muy alejadas de las otras ciencias. Los textos didcticos
ofrecan pocas situaciones no matemticas que permitiesen a los alumnos
conocer la aplicacin de las matemticas a la realidad, lo cual facilitaba
preguntas del tipo esto para qu sirve.
El estrepitoso fracaso de la aplicacin concreta de las matemticas
modernas modific la manera de ensearlas en las instituciones no universitarias espaolas en diferentes direcciones. Una fue ensear teoras
acabadas, sin demostrarlas deductivamente, focalizando el trabajo en el
aula en el dominio de las tcnicas algortmicas que se derivaban de la
teora. Los partidarios de este estilo docente asuman, en muchos casos
implcitamente, el punto de vista conductista en psicologa. La otra, si bien
consideraba fundamental el aprendizaje de las estructuras matemticas,
inici tmidamente una lnea de trabajo, que llamaremos semntica
entendiendo por semntica todo aquello que tiene que ver con la construccin de significado que hace el alumno, que pretenda resolver una
de las grandes dificultades del aprendizaje de las matemticas: su nivel de
abstraccin y generalizacin. Esta forma de entender la enseanza-aprenEduc. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006
85
dizaje de las matemticas consideraba imprescindible presentar contextos

variados que diesen sentido al concepto; oponindose a las versiones ms
formalistas de la matemtica moderna, las cuales pretendan presentarlos de la manera ms general posible y separados de los contextos que
les daban sentido, para as evitar las dificultades de comprensin que la
presentacin contextualizada pudiese producir. Con el paso del tiempo
esta segunda opcin se fue desarrollando y se convirti en la dominante
en los currculos oficiales del estado espaol y, adems, est presente en
muchos textos escolares actuales (aunque no se puede decir que sea el
estilo dominante en todos ellos).
Si se compara el captulo de las funciones del ao 1976 comentado
anteriormente con el captulo de otro libro de texto publicado en Espaa
con 21 aos de diferencia se puede observar que los autores de este ltimo proponen tareas en las que se manifiesta un inters por presentar
problemas contextualizados, por el uso de diferentes representaciones y
por las conversiones entre ellas. Son tareas como la siguiente:
Tarea: Debemos cambiar los cristales de unas ventanas cuadradas.
El precio del cristal es de 0,5 euros por cada decmetro cuadrado. Elabora
una tabla de valores, dibuja una grfica y determina una frmula que
permita calcular directamente el coste para cada longitud del lado de la
ventana
La organizacin de la unidad de funciones propuesta en el libro del
ao 1997 (Bujosa et al. 1997), titulada Funciones se puede representar
mediante la siguiente configuracin epistmica:

86
Fig. 9 Configuracin epistmica emprica de las funciones en secundaria.
La unidad sigue la estructura siguiente: a) problemas contextualizados introductorios, b) desarrollo de la unidad didctica con problemas
contextualizados de aplicacin intercalados y c) problemas contextualizados de consolidacin propuestos al final del tema. En realidad se trata de
poner en el centro de la actividad matemtica escolar la modelizacin.
El concepto de funcin se generaliza a partir de diferentes situaciones en las que hay una relacin entre magnitudes. No se necesitan
conceptos previos conjuntistas (por ejemplo, el de correspondencia). El
concepto de funcin se presenta de una manera contextualizada ya que
se presentan situaciones problemas al inicio de la unidad cuyo objetivo
es facilitar al estudiante su construccin del concepto de funcin. En
este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una situacin del
mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos
Ejemplo tomado de Ramos (2006)
87
(matemticos y no matemticos). Son problemas introductorios diseados

para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de
Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de
los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se a van estudiar
en la unidad didctica.
El lenguaje conjuntista ha desaparecido. En cambio, se introducen
cuatro formas de representacin de las funciones (enunciado, tabla, grfica
y frmula) y se proponen actividades cuyo objetivo es la traduccin dentro
del mismo tipo de representacin y la conversin entre diferentes formas
de representacin, lo que potencia y enriquece la comprensin.
La metodologa implcita es la siguiente: el profesor propone
problemas que los alumnos han de intentar resolver (normalmente en
grupo). En el proceso de puesta en comn de las soluciones, adems de
resolver los problemas, se van construyendo los conceptos de la unidad.
Estos conceptos se relacionan y organizan para ser primero aplicados a
ejercicios y despus ser utilizados en la resolucin de problemas contextualizados ms complejos.
Puesto que se pretende que los conceptos, propiedades y procedimientos surjan a partir de generalizaciones y de procesos de abstraccin
adecuados a la edad de los estudiantes, la argumentacin deductiva es casi
inexistente. El tipo de argumentacin que se utiliza es de tipo inductivo.
Tambin tiene un papel importante la argumentacin a partir de grficas
para distinguir grficamente entre funcin continua y discontinua; reconocer grficamente los conceptos de funcin creciente, decreciente, cncava
y convexa; reconocer y distinguir grficamente los mximos y mnimos
relativos, as como los puntos de inflexin de las funciones.
Otro aspecto a destacar es que esta unidad incorpora de manera
explcita pocas propiedades. De hecho, slo resalta que la composicin
de funciones no cumple la propiedad conmutativa. En cambio, en la
unidad de 1976 se resaltan muchas propiedades de las operaciones con
funciones puesto que se tiene como objetivo caracterizar al conjunto de
las funciones reales como grupo abeliano (si se considera como operacin
interna la suma); como anillo conmutativo con unidad (si se consideran
la suma y el producto) o como espacio vectorial (si se considera la suma
y el producto de una funcin por un nmero).
El cambio que se puede observar entre las dos unidades didcticas
de funciones es el resultado de diferentes factores. Algunos son especficos

88
de la investigacin didctica sobre las funciones (por ejemplo, las investigaciones didcticas sobre las traducciones y conversiones entre las diferentes representaciones de las funciones) mientras que otros son generales,
como es el caso de la reflexin de tipo constructivista sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje, o bien la importancia que se le da al contexto en
los intentos para relacionar lo que los psiclogos han aprendido sobre el
modo en que los humanos razonan, sienten, recuerdan, imaginan y deciden
con lo que, por su parte, han aprendido los antroplogos sobre la manera
en que el significado es construido, aprendido, activado y transformado.
En palabras del antroplogo Geertz, este intento de relacin (...) supone
el abandono de la idea de que el cerebro del Homo sapiens es capaz de funcionar
autnomamente, que puede operar con efectividad, o que puede operar sin ms,
como un sistema conducido endgenamente y que funciona con independencia del
contexto (Geertz, 2002, p. 194).
Las configuraciones contextualizadas como la descrita anteriormente dan un papel preponderante a las situaciones problemas contextualizadas y estn claramente enfocadas a la emergencia de nuevos objetos
matemticos. Estas configuraciones empricas (contextualizadas, realistas,
intuitivas, etc.,) presuponen una cierta concepcin emprica de las matemticas. Es decir, una concepcin que considera que las matemticas
son (o se pueden ensear como) generalizaciones de la experiencia; una
concepcin de las matemticas que supone que, al aprender matemticas,
recurrimos a nuestro bagaje de experiencias sobre el comportamiento de
los objetos materiales.
Por otra parte, tambin presuponen que saber matemticas
incluye la competencia para aplicar las matemticas a situaciones extra
matemticas de la vida real (criterio epistmico) lo cual lleva a la siguiente
El tema de la alfabetizacin matemtica ha sido motivo de debate en diferentes reuniones cientficas (por ejemplo la CIEAEM del ao 2001) y de estudio por diferentes
organismos internacionales, Entre los cuales destacan los realizados por la OCDE (2000
y 2001). Tambin son relevantes los trabajos del NCTM (1989). Algunos investigadores
que se han interesado por el tema son, entre otros, Abrantes, 2001; Kilpatrick, 2001 y
Noss, 2001. En la discusin que se ha producido en la comunidad de investigadores en
educacin matemtica sobre lo que se debe entender por alfabetizacin matemtica de los
ciudadanos, si bien las opiniones difieren en muchos aspectos, hay casi unanimidad en
que sta ha de facilitar a los ciudadanos el desarrollo de un conjunto de conocimientos,
habilidades, estrategias y actitudes que les permitan resolver las situaciones matemticas que plantea la vida cotidiana. Es decir, hay un acuerdo en aplicar el criterio de
89
pregunta: Cmo conseguir que los alumnos de la enseanza primaria y secundaria sean competentes en la aplicacin de las matemticas a contextos
no matemticos?. Para contestar a esta pregunta hay que descomponerla,
entre otras, en las siguientes subpreguntas: a) El uso de contextos en el
proceso de enseanza-aprendizaje facilita o dificulta la comprensin de
los alumnos? (criterio semitico), b) El uso de contextos matemticos
sirve para motivar (frustrar) a los alumnos? (criterio emocional), c) Qu
papel juegan los conocimientos previos de los contextos que tienen los
alumnos? (criterio cognitivo), e) La enseanza con el enfoque contextualizado consume ms tiempo que la enseanza descontextualizada?
(criterio mediacional).
Las configuraciones epistmicas contextualizadas dan pie, adems
de las cuestiones anteriores, a otras cuestiones relevantes que han sido
tambin objeto de numerosas investigaciones. Por ejemplo: qu caractersticas han de cumplir los problemas contextualizados, Cmo se consigue
la emergencia de los objetos matemticos a partir de los contextos?Con las
configuraciones contextualizadas se consigue que los alumnos sean competentes en la resolucin de problemas contextualizados en otra materias
o en mbitos no escolares? Es posible en las instituciones de secundaria
implementar configuraciones epistmicas contextualizadas que permitan
una actividad de modelizacin rica? Qu competencias necesitan los
profesores para disear e implementar este tipo de configuraciones epistmicas? Cmo se relacionan este tipo de configuraciones epistmicas
con las formales y qu dificultades tienen los alumnos en la transicin
entre estos dos tipos de configuraciones epistmicas? etc.
idoneidad epistmica a los procesos de instruccin en la enseanza obligatoria ya que

se considera que saber matemticas incluye la competencia para aplicar las matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real. Un proceso de instruccin que
no asegure est competencia no se considerara idneo. Este criterio tambin es el que
toma en cuenta, en estos momentos, en los estudios internacionales de evaluacin del
sistema educativo, por ejemplo el estudio Pisa 2003 (OCDE 2004).
Por ejemplo, investigadores como Artigue (1998) se han preocupado por poner de
relieve que la ruptura que se observa entre las configuraciones epistmicas de secundaria y las de la universidad es una de las causas importantes del fracaso acadmico
de muchos estudiantes.

90
Contextos extra-matemticos.
Revisin de la literatura y clasificaciones
Problemas contextualizados, problemas del mundo real,

problemas relacionados con el trabajo, problemas situados son slo
algunos de los diferentes nombres que se dan a las tareas escolares que
simulan situaciones del mundo real.
Revisin de la literatura
Los estudios cuyo objetivo ha sido comprender mejor cmo las

personas solucionan los problemas en su lugar de trabajo (Lave, 1988)
y los que se han interesado en comparar y contrastar el diferente uso
que hacen las personas de las matemticas en la escuela y en el trabajo
(Jurdak y Shahin, 1999 y 2001) han puesto de manifiesto que las matemticas informales e idiosincrsicas son las dominantes en la resolucin
de problemas en la vida cotidiana y en el mundo laboral, mientras que las
matemticas ms formales son las que predominan en la escuela. Algunos
de estos estudios han puesto de manifiesto que las personas que fracasan
en situaciones matemticas escolares, pueden ser extraordinariamente
competentes en actividades de la vida diaria que implican el uso del mismo
objeto matemtico. En situaciones de la vida real en las que las personas
se sienten implicadas, se ha observado que stas utilizan matemticas
propias que pueden ser muy diferentes a las que estudiaron en la escuela.
En estas situaciones el problema y la solucin se generan simultneamente y la persona est implicada cognitiva, emocional y socialmente.
Estas investigaciones han puesto de manifiesto que los conocimientos se
construyen usndolos en contextos reales. En la vida diaria, los problemas
son concretos y slo se pueden resolver si las personas los consideran como
problemas a resolver. Tambin plantean un problema para la Didctica de
las Matemticas: Cmo conseguir la transferencia del conocimiento usado
o generado en un contexto a otro contexto diferente? y, ms en concreto,
el problema de la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela
a las situaciones prcticas de la vida cotidiana y viceversa.
Con relacin a la introduccin de los problemas contextualizados
en el currculum destaca el proyecto Realistic Mathematics Education
desarrollado en el instituto Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997).
Este proyecto considera que saber matemticas es hacer matemticas,
lo cual comporta, entre otros aspectos, la resolucin de problemas de la
91
vida cotidiana. Uno de sus principios bsicos afirma que para conseguir
una actividad matemtica significativa hay que partir de la experiencia
real de los estudiantes. Otros principios, importantes, son que hay que dar
al estudiante la oportunidad de reinventar los conceptos matemticos y
que el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser muy interactivo. Segn
De Lange (1996), bsicamente se dan cuatro razones para integrar los
problemas contextualizados en el currculum: (a) facilitan el aprendizaje
de las matemticas, (b) desarrollan las competencias de los ciudadanos, c)
desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la resolucin
de problemas y (d) permiten ver a los estudiantes la utilidad de las matemticas para resolver tanto situaciones de otras reas como situaciones
de la vida cotidiana.
En muchas investigaciones se usan los trminos modelo, modelizacin o matematizacin en lugar de contexto y contextualizacin,
con lo que surge la problemtica de saber cul es la lnea divisoria entre
estos conceptos. Diversos autores coinciden en entender la modelizacin
en trminos de una terna (S, M, R), siendo S una situacin problema real,
M una coleccin de entidades matemticas y R una relacin mediante la
cual objetos y relaciones de S se conectan con objetos y relaciones de M.
Por otra parte, hay bastante acuerdo en que gran parte de la actividad
matemtica puede ser descrita como procesos de modelizacin. Este proceso seguira las cinco fases siguientes: 1) Observacin de la realidad. 2)
Descripcin simplificada de la realidad. 3) Construccin de un modelo.
4) Trabajo matemtico con el modelo. 5) Interpretacin de resultados en
la realidad.
Cuando se utiliza el trmino contextualizacin, no necesariamente va ligado a complejidad mientras que cuando se utiliza el trmino
modelizacin se suele tener en mente un proceso complejo que implica
primero partir de la situacin concreta para, gracias a un proceso descontextualizador, obtener un objeto matemtico y despus, gracias a un
proceso de contextualizacin, aplicar este objeto a diferentes situaciones
reales. Por tanto, parece razonable utilizar el trmino descontextualizacin para referirse al proceso que va de la realidad al objeto matemtico,
contextualizacin para indicar el proceso que va del objeto matemtico a
la realidad, matemticas contextualizadas para cuando se pretende que
el alumno realice alguno o ambos de estos procesos y modelizacin
cuando se presenta a los alumnos una situacin suficientemente rica que

92
tenga por objetivo la realizacin de los 5 pasos descritos anteriormente

[por ejemplo, Gmez y Fortuny (2002)].
Clasificacin de los problemas contextualizados
Los problemas contextualizados que normalmente se proponen a

los alumnos son de contexto evocado, es decir presentan una descripcin
escrita de una situacin real. Con relacin a este tipo de problemas, conviene hacer una primera clasificacin en funcin de la complejidad de los
procesos necesarios para su resolucin. En un extremo tendramos problemas contextualizados que se han diseado para activar procesos complejos
de modelizacin, mientras que en el otro extremo tendramos problemas
relativamente sencillos cuyo objetivo es la aplicacin de los conceptos
matemticos previamente estudiados. Entre estos dos extremos hay una
lnea continua en la que podemos situar a la mayora de los problemas
contextualizados propuestos en el mbito escolar. Adems, un mismo
problema puede estar ms o menos cerca de uno de dichos extremos en
funcin del momento en que sea propuesto a los alumnos.
Otra clasificacin est relacionada con el momento en que se propone a los alumnos los problemas contextualizados. Se pueden proponer
a continuacin de un proceso de instruccin en el que se han enseado los
objetos matemticos necesarios para la resolucin del problema. En este
caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como problemas de consolidacin de los conocimientos matemticos adquiridos y, por otra parte,
para que los alumnos vean las aplicaciones de las matemticas al mundo
real. A este tipo de problemas (Font, 2006; Ramos 2006) les llamaremos
problemas contextualizados evocados de aplicacin si son relativamente sencillos
o problemas contextualizados evocados de consolidacin cuando su resolucin resulte ms compleja. En ambos casos, se trata fundamentalmente de aplicar
los conocimientos adquiridos previamente en el proceso de instruccin.
Tambin se pueden proponer los problemas contextualizados al
inicio de un tema con el objetivo de que sirvan para la construccin de
los objetos matemticos que se van a estudiar en esta unidad didctica.
En este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos
acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una situacin del
mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos
(matemticos y no matemticos). Llamaremos a esta nueva categora
problemas de contexto evocado introductorios puesto que se proponen al inicio
93
de un tema matemtico y se han diseado para que queden dentro de

la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). Su principal
objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad didctica.
A su vez, estos problemas pueden ser ms o menos complejos en funcin
de los procesos de modelizacin que se pretendan generar.
Situaciones ricas y globalizacin
En muchos casos, los procesos de descontextualizacin (modelizacin) se realizan a partir de situaciones de enseanza-aprendizaje
ricas (Font 2005) las cuales, implican tambin una globalizacin de
los contenidos. Segn el grado de globalizacin se pueden distinguir las
siguientes categoras:
1) Primer nivel: Intradisciplinariedad. Se establece una relacin
interactiva entre los contenidos que forman los diferentes bloques del
currculum de matemticas.
2) Segundo nivel: Transdisciplinariedad. Una de las reas asume
el tratamiento simultneo de contenidos propios y ajenos en el espacio
lectivo que le corresponda.
3) Tercer nivel: Transversalidad.El centro de inters son los denominados temas transversales (Educacin para la Igualdad entre Sexos,
Educacin para la Paz, etc.)
4) Cuarto nivel: Interdisciplinariedad. Exige la colaboracin entre
diferentes reas, un horario acordado dentro de la jornada lectiva y una
programacin conjunta hacia un idntico inters.
Las configuraciones epistmicas tambin pueden ser herramientas
tiles para profundizar en lo que se tiene que entender por situacin
rica o por globalizacin. Dada una situacin problema es posible que
se pueda resolver por diferentes mtodos. Es decir, que pueda formar
parte de dos configuraciones epistmicas diferentes que, a su vez, formen
parte de bloques matemticos muy diferentes (por ejemplo geometra y
lgebra). Este hecho convierte a la situacin problema en una situacin
potencialmente rica ya que puede permitir la integracin y la conexin
entre contenidos matemticos correspondientes a dos bloques diferentes
del currculum.

94
Fig. 10 Configuraciones epistmicas que comparten la misma situacin problema.
Una diferencia importante entre las unidades didcticas que presenten configuraciones epistmicas empricas como las descritas en el
apartado 7 y las propuestas de globalizacin es que, en el primer caso,
el problema, aunque potencialmente puede ser muy rico, se utiliza para
generar la configuracin epistmica que se corresponde con los contenidos
de la unidad didctica. En cambio, en una perspectiva globalizadora el
objetivo ser generar varias configuraciones epistmicas diferentes del
mismo problema, de cara a su integracin y conexin.
Conclusiones
En este trabajo se ha puesto de manifiesto que el constructo configuracin epistmica resulta til para el anlisis de textos matemticos
de distintas pocas y orientacin epistemolgica, una de las competencias
que debe contemplar la formacin de profesores. Tambin se ha puesto de
manifiesto que los currculum de algunos pases que consideran slo dos
tipos de objetos matemticos: conceptos y procedimientos proponen una
ontologa demasiado simplista para analizar los textos matemticos, y
en general la actividad matemtica sea profesional o escolar.
El anlisis realizado ha puesto de manifiesto que las configuraciones epistmicas resultan tiles tanto para el anlisis global de una
unidad didctica como para el anlisis de un texto puntual. Tambin ha
puesto de manifiesto dos tipos de configuraciones epistmicas globales:
95
las formales (o intra matemticas) y las empricas (o extra matemticas).

Ambas responden a concepciones filosficas muy diferentes sobre la
naturaleza de las matemticas. Las formales se basan en una concepcin
convencionalista de las matemticas y suelen vivir en las instituciones
universitarias, mientras que las empricas (contextualizadas, realistas,)
parten del supuesto de que las reglas matemticas se pudieran justificar
por su acuerdo con situaciones extra matemticas y suelen vivir en las
instituciones de secundaria.
La dialctica que se produce entre estos dos tipos de configuraciones epistmicas es un tema muy sugerente para la investigacin didctica
y puede ser el origen de una agenda de investigacin con resultados
relevantes. No entraremos aqu en la discusin de si todas las reglas
en matemticas son convencionales, en el sentido de que no se pueden
justificar por su acuerdo con la experiencia; nos limitaremos a sealar
que, incluso en el supuesto de que la mayora de las reglas matemticas
se pudieran justificar por su acuerdo con situaciones extra matemticas,
hay ciertas reglas que indiscutiblemente son convencionales y que, por
tanto, difcilmente se pueden justificar en base a su acuerdo con situaciones
extra matemticas.
Otra conclusin importante es que las configuraciones epistmicas
han resultado muy tiles para explicar los dos usos bsicos del trmino
contexto, el ecolgico y el relacionado con la dualidad extensivo/intensivo.
El segundo consiste en considerar el contexto como un ejemplo particular
de un objeto matemtico, mientras que el primero es un uso ecolgico
que consiste en enmarcarlo en el entorno
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98

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La nocin de configuracin epistmica

como herramienta de anlisis

Vicen Font e Juan D. Godino

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006

La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

Fig. 1 Componentes y relaciones en una configuracin epistmica.

En este trabajo nos proponemos mostrar que estas nociones pueden

Vicen Font e Juan D. Godino

en los textos de nivel universitario actuales, as como en textos usados en

Comenzaremos con un texto matemtico que vamos a utilizar,

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006

La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

Mostraremos que si el punto no pertenece a la mediatriz entonces

Vicen Font e Juan D. Godino

Configuraciones epistmicas axiomticas

La respuesta dominante en las instituciones universitarias ante la

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006

La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

Fig. 3 Configuracin epistmica axiomtica.

En esta configuracin la situacin-problema que la motiva, aunque

Vicen Font e Juan D. Godino

niveles comentados por Mostern (1980). Se puede decir, que interpretan

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006

La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

Fig. 4 Configuracin epistmica formalista.

Configuraciones epistmicas formalistas

Desde el punto de vista educativo la herencia del formalismo ha

Vicen Font e Juan D. Godino

Como ejemplo de este inters por introducir lo ms tempranamente

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006

La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

Fig. 5 Fragmento de un libro de texto de matemticas modernas.

La organizacin de la unidad de funciones propuesta en este libro

Fig. 6 Configuracin epistmica formalista en secundaria.

Ejemplo tomado de Ramos (2006)

Vicen Font e Juan D. Godino

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La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

Configuracin epistmica del texto sobre la mediatriz

Volviendo a la pregunta formulada por la profesora de Polonia:

y utilizando el anlisis epistmico precedente podemos hacer las siguientes

Vicen Font e Juan D. Godino

Fig. 7 Configuracin epistmica asociada al texto de la mediatriz.

3) Otra caracterstica que hay que resaltar es la conexin entre los

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006

La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

en el texto de la mediatriz. Nos podemos preguntar cul es su funcin,

Vicen Font e Juan D. Godino

las dificultades que tienen los alumnos para participar en l, es necesario

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La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

d) Halla a partir de los apartados anteriores un procedimiento de

Fig. 8 La mediatriz con el Cabri

La configuracin epistmica asociada es la siguiente:

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Vicen Font e Juan D. Godino

Tabla 1 Configuracin epistmica emergente asociada a la mediatriz

Configuraciones epistmicas empricas

Sin entrar en un anlisis exhaustivo de las consecuencias del enfoque

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 8, n. 1, pp. 67-98, 2006

La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos

decir que los aspectos ms perjudiciales de la aplicacin concreta de esta

Vicen Font e Juan D. Godino