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E s t r a t e g ia s y t é c n ic a s
DE ESTUDIO
Cómo aprender a estudiar
estratégicamente

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E str a teg ia s y t é c n ic a s DE ESTUDIO Cómo aprender a estudiar estratégicamente Coordinadores Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos Núñez Pérez Antonio Valle Arias Autores Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias Susana Rodríguez Martínez Pilar Vieiro Iglesias María García Gerpe Rosa Mary González Seijas Departamento de Psicoloxia Evolutiva e da Edueacidfu Universidad de A Conifta Julio Antonio González-Pienda José Carlos Núñez Pérez Luis Álvarez Pérez Soledad González-Pumaríega Cristina Roces Montero Paloma González Castro Paula Solano Pizarro Departamento de Psicología. P<mugal PEARSON Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo ■San Juan • San José • Santiago • Sáo I^ulo * Whitc Plains Copyríghted material . Universidad de Minho. Universidad de Oviedo Pedro Rosário Departamento de Psicologta.

L.205^ MMcrú: 37. IMPRESO EN ESPAÑA • PRINTED IN SPAIN libro ba sido ifl^NV«o c w paiprl y UMs n » 16]pcoá. S.A.Cddifo Penol). » 0S ISBN: S4.02 7-8 PcirmMo: 17 > 24 PiCÍMi: 234 Todos los derechos reservados./ D— « tlo f MwNWmrtto -IMII n iÉ lp o riinfcit rrrtrirln rtá n T ím riíi»wi<<i y íicnicai é t «rtuái» Cómo o^mtder o estiJUr timmégieomeMt PEARSOS EDUCAaÓN. Susana RodrlRnez Martiaez.L. José Carlos Néiez Pérez y Antonio Valle Arlas (coordlnadom) Estrutegiax y ticñicax d e eMwiUx Cómo apmauhtr a estudiar euratégicamente ISBN: 84-20S-4407-8 Depósito Legal: M-373S4-2004 Editor: Juan Lud Posadas Técnico cditorinl: Elena Baz&co Equipo de proditcdón: Director: José Antonio Gares Técnico: José Antonio Hernán DiseAo de cubierta: Equipo de diacAo de Pearson Educación. salvo rxcqxión prevista en la ley.A. DERECHOS RESF. La IníracciUn de los derechos mencionados puede ser roastituuva de delito contra la propiedad Intelectual íaitt. S. Impreso por: 1op Printer Plus $. Julio Antonio C. Ribera del Loura. Queda prohibida. S. 28 28042 Madnd (España) PEARSON PRENTICE HALL es un sello ediiorül autorizado de PEARSON EDUCACIÓN. PCARSÜN EDUCACION. cualquier fonna de rcproduccii>ii.RVArX)S O 2005. dlstrlbocrón. M a M . S A Ramón González Catunach.L. comunkacidn publica y iran&lormación de csu obra sin coniv con autorizad Un de los iiiulaFcs de propiedad intelcaual. 2 7 0 y sl^. Composición: Compomar. SJV.<mziIcz>Pknda. Copyrighted material .

....^.....U.^.. ..^.. U . M ro Hosáfio iMTUQOÜCaáN . Susana Rodtigutz MortintL José Cofios Núfia P irtt Antonh VoHeArios Susana fodrlaua Mortkttí. las representaciones gráfeas.1... 38 OKMMZACIÓN DE U MRMMCIM 2. 1J.. La ELABORACIÓN DE lAINFORIIMaÚN.... U concredén de un plan de actuación. h a ta lfíñ e iro A g u M ....^.. ..........1..1.....2. 1.....U......... ja j) CAPÍTULO 2........-..1...... Mario Carch Gerpe....4......2.. E l CONOCIMgWTO PREVW DEL ESTlJl 1.... José Carias N ú ñ e iM feí..^.. Las elaboraciones desrayo: interpretando la nueva Hiformadón.... B establedmiento de un propósito 1........M o to sá rio Ikiroducgún : cómprenos y retbibi informaciún...1..»... UPLWIF>CAOáN¡)ELATOU»D6NOTAS AUÉiUUÉÉA^ 1.. 52 59 Copyríghted material .. la elaboradón de apuntes Antonio Vate A rkn Susana lk)dr1goezMarHna.2..1................. 33 2... 2..2. 39 2....3.....2.de contenidos lirtreducoAn Ramófí Comókz Cobonodi........2...... la OfBanizacián de la infocmacián> 19 t L 4 t¿ ( 1.... 8 U . EisisffMACO«fiaL:uwj 14 _25 Üfll&L RKUMfWDR CtfmilO. la sriMrién óa iniarmadán J6 U J .... B maitenímiento de la atenoón Vconceniradón en el aula.. UsuwewiáMYRMS>áwnitBAMTF»ATnuáofWQWS. 47 2 J .. flomón Conzála CobanodL Antonio VaOeArios...... Q resumen como tnecanisino básico p«a estudiar........... B esquema y el dagrama.. JuSo Antonio Coniákz-Pienda. 45 2.

..... ...... B estaMedmíento de un propósito lector.... 125 .......... la setecdón estratégica de m foimacién_________ ______________ . CuaiKto fw encuentro UMiHiena idea reum^......11...... La RELECTURA ESTRATtCICA: UN PROCEDIMIENTO BASKX) RARAREVISAR LA COMPRENSIÓN......................1......... U SIMmFlUCIÓN DE lA INFORMACIÓN............1.1...... 107 4 1 ... .4 . 117 4 1 .. 121 4 J . La ORGANIZACIÓN DE ÜUNFORMACiÓN .. U rep€tid6n:unpfO w 8niiei< piw aU m enioiindón..... J1 CAPITUI0 3............... a J5 RauMPi Da ctffTuio....... J1 3... 123 Resumen del capítulo .....üsdalwi»donesdeainpfad6n:cowtnwendoiiiia« a J1 13....Pmoaa M o n io VoMfáriM Omán ^nLtnn Pmwm Pnlnma r........ 84 31........... Cuando no entiendo lo flue pretenden dednne..1.. Bkttofestratégico Adió Antonio Cñfaéée7........ 77 1 2 ...................1....... Cuando pierdo el hilo de las ideas_____________________________________ 115 41............3. Pilar VíeimlaksiaL Oistioaltocts Montero IWTWOOUCOÚW: EL RKONOOMIENTO DE 9PLAMPS. U aNBprmsión de textos José CariotNúñaPéra..... .....SoModCon2ález-Pumorieaa.. ........ USUWWKIÓW Y MVtStÚW DURANTE lALEaURA----------------------------------------------- 113 41................ ........ .....<v>7/U»7 Cotím iMTBoatmrtM__________________________________________________________________ a a MI lft'>™ft*nirrrnBA________________________________|ÚQ 4....1...................... CuaiKio no entiendo lo Que útiifka una palabra______________________________ 114 411....... La estructura del texto______ 68 lAPIMinMnrtMnf MURaKIDFASAWUriWDgiAirCTIieA _23 Pcgiiuru n*i rArtnim____________________________ CAPtTUL0 4 . 104 4...2Jj.

.... ___________ 191 7 3 ........1.. .. La s DEMANDAS DE ESCRITURA EN E l AULA_______________________ ™ 160 63. La SUPERVISIÓN Y REVISIÓN DEL PROaSO DURANTE LA ESCMIURA...... La GESTIÓN DE LA MOTIWaÓNV DE LAS emociones.. ... ..1....4....... 155 6 3 .— . Conotímieiito y control de te m otivación... ... 152 6.......... La ACnVHMD MENIU.....fkim óñCott^lttCábooadi lu k A h m r p ié ^ 61 Fl raSFÑO DE UN PIAN DF ESramiRA........... .. Perfeccionar la composición: la revisión. IMnXMM EN U ESCnTURA...2 .......... Argumentar una opinión......1........ La composición libre.......... El DTODósito escritor.. La composidów escrita flamón Co/uáta Cabanoch............... 143 Resumen DELCAPtimo____________________ capítulos.1 Responder preguntas........ MAo Antonio Cofuálfi-fiifoda. La evitación de la búsqueda de ayuda. ™ 63.. ____________ _____ ___________ — 161 6 3 .........1...........1. Susana ftodriguezMvUnei José Cork» NúñaPétL Antonio \MkArios Introducción ....1............ ....1.r CAPÍTULO 5............. Condenda y a n íd e la s emociones propias. 131 5..1.U . O ecxRrquéesoftw ycóm oesaiM rfciilaplanificadón..........1^ Constm r d texto: la tetfualizadóii____________________ 136 5 ....... 170 173 179 CAPÍTULO 7..... HoujAtarvConiáéaSeias lummoucciáN.... 129 5........ 181 7... 183 7.............. 166 6 3 3 .... ___________ 183 7 .... ___________ 193 ___________ 196 Copyríghted material . 155 6 .. 127 5... k a í CaHm Ná>ez Pérez......1.....U .. Jáfi H escritor estratégico SastM iafíoM outtáiM neiJiáoA nlonhCoi^a-PÍenth..... . ....1........... Redactar un informe de investigación Resum en del capítulo . ......... 73. Q estudiante estraté^o Ramón Comóki Cabanoch.... La eÚSCUEOA ADAPWmA DE AarUOA.. .. .

........ 197 7... La planificadón dd estudio.......3..3J....o 7... 207 Copyrighted material .........-..... UCESDÓN EFECTIVA D€L TIEMPO DEESniDtO.. Refefeftdas b ibtio grifkas 204 .........3..........1...... ............ La supervisión y revisión dei tiempo de estudio______________________ 202 Resumen Da CAPtTuio. 199 7.

especialmente entre aquellos que obtienen bajos ren­ dimientos otro grupo de alumnos desarrolla por si mismo eficaces estrategias de estudio. la falta de su­ pervisión de la comprensión. ios primeros pierden tiempo y esfuerzo sin darse cuenta si­ quiera de qué hacer para afrontar correctamente las actividades establecidas. conoce qué estrategias y técnicas utilizar. cen­ tradas en la repetición o el repaso. La realidad es que mien­ tras un número importante de estudiantes afirma encontrar estas u otras di­ ficultades en el estudio. Puede afirmarse que emplea un método eficaz de estudio y es capaz de tomar decisiones ajustadas a las diversas tareas. materias. y cuándo ha de usarlas. ca* recer de una base de conocimientos suficiento que le permita tejer redes ela­ boradas con los conocimientos. desconocer qué hacer para llegar a aprender signifícativamente y de una manera eficaz.. 1990). por lo tanto.. abusar de técnicas y estra t^ ia s simples. pueden ser algunas de las razones por las que un alumno no es buen estudiante (Gamer. Sin embargo. sostener motivos o metas personales que no favorezca la toma de decisiones adecuadas. . acaba teniendo un buen conocimiento meíacognitivo.. Es estraté­ gico y eso le facilita el éxito en su aprendizaje. aunque no siempre son totalmente conscientes de ello. es decir. conocer estas otras estrategias y técnicas más complejas pero des­ conocer en qué condiciones es adecuado utilizarlas.. una teoría personal sobre el estudio que les permite mantener en su actividad diaria una conducta de trabajo bien ajustada. un buen conocimiento de lo que le ocurre en su mente cuando estudia.. como la elaboración de esquemas o la construcción de supuestos. puede interpretar sus experiencias de estudio de una forma sig­ nificativa y. en detrimento de otras más complejas pero más eficaces. actividades.Introducción I l Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos NúAez Pérez Antonio Valle Arias El establecimiento de un propósito de estudio inadecuado. Estos estudiantes manifiestan.

repitiéndose una y otra vez alguna información. podríamos damos cuenta de que en realidad leer no es el núcleo de su trabajo. en un principio.. haciendo un esquema. seleccionar las ideas más importantes. subrayando palabras o fiases. De esta forma. es necesario hacer las siguientes precisiones. ya que el trabajo que el estudiante realiza es­ tará supeditado y referido a éste. descubrimos ya la relevancia que tiene en el análisis del estudio el estableci­ miento de un propósito concreto. (Anderson. p. 1991). Asi. 22) comienzan definiendo el estudio como una «actividad de apren­ dizaje intencional. A pesar de que esta dicotomía puede mantenerse hasta niveles avanzados de la enseñanza secundaría. De esta forma. cursando las diversas ma­ terias de su currículum. parece aceptarse mayoritaríamente que las habilidades necesarias para estudiar se desarrollan «espontáneamente» a medida que el estudiante progresa académicamente. Por otro lado. pre­ parar un exameiL. la actividad fundamental a la que se asocia el estudio suele ser la lectura. En primer lugar. Forrest. Hernández y García (1991. enseñar a estudiar raramente se ha cons­ tituido en un objetivo especifico del currículum. En consecuencia. se debe hacer ver que la lectura implicada en la actividad de estudio es más una condición básica y una herramienta de trabajo que po­ sibilita dicha actividad. por ejemplo. si observamos con más detenimiento al es­ tudiante que habíamos dejado sentado en su mesa.Estos alumnos no son capaces de reflexionar adecuadamente sobre su pape! en el control y la evaluación de su propio proceso de aprendizaje cuando justa­ mente el desarrollo de esta conciencia parece ser el primer paso para posibi­ litar un estudio eficaz y autorregulado. Por lo tanto. resumiendo. la meta del estudio es trabajar sobre el texto para cubrir un objetivo más o menos amplio como responder a unas preguntas. comprobamos que está ojeando las páginas. Así. Hernández y García. aunque todo parece indicar que muchos profesionales de la educación han equiparado las técnicas de estudio con las técnicas de lectura. Permanecen no expertos. generalmente complejo y no familiar para el estudiante.. teniendo dificultades significativas para organizar su conducta de estudio y para uti­ lizar estrategias eficaces para estudiar bien. La meta de la lectura es llegar a comprender el texto. al estudio se le asignan habítualmente Copyrighted material . 1980.... Pressley y GUlies (1983) consideran que el estudio es una forma especial de lectura. De hecho. en la práctica.». D efin ició n p e estudio __________________________________ Cuando pensamos en el estudio casi siempre se nos viene a la cabeza la imagen de un estudiante leyendo en su mesa de trabajo. basado en un texto. Asi. intensivo y autorregulado. localizar un argumento.

condicionado por su opinión e interés por el tema que está estudiando. constreñido por el tiempo. precisamente. apoyándonos en los trabajos de Cano y Justicia (1996).. 1998. ya que identificar el estudio con aquello que hace un estudiante en su mesa delante de un material puede considerarse un tanto simplificado e. Además. El estudio : propósito . Copyríghted material . organizativa. 1989.. constructiva y estraté­ gica. 2000. y (c) una actividad intencional dirigida a una meta específica. nosotros. recogiendo distintas aportaciones anteriores. por la posibilidad de autogestión que tiene el estudiante. Hernández y García (1991). estudiar es sin duda uno de los ejemplos más evidentes de actividad autorregulada {véase Pintrích. la tarea y el momento. por la materia y por el profesor. intencional. impelido por una de­ manda concreta. insisten claramente en la caracterización del estudio c o n » actividad autorregulada: el estudio como «una modalidad de aprendizaje. a ctivipa d y b is e ______________ Este análisis definitmio nos permite proponer un esquema organizativo para este manual que se pivota en tomo a tres ejes: el propósito. En el ámbito educativo. en este manual. intensiva. el material que estiulia no ha llegado cándidamente allí: tiene un trabajo previo más o menos personal y profuiKk) del tipo de tomar notas y completarlas. 1991). Por eso parece pertinente considerar una serie de activi­ dades que van más allá del trabajo sobre un material de estudio. p. organizar personalmente la información. En segundo lugar..tres características o peculiaridades: (a) un aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial. Cano y Justicia (1996. es dirigido por sus metas o motivos personales para estudiar. En c ^ e sentido. rodeado de sus creencias en tomo a él mismo como aprendiz. se hace necesario ampliar el zoom de nuestro análisis. el estudiante no está sólo en su mesa. El (^jetivo de este libro es dar a conocer las peculiaridades de la conducta de estudio en su totalidad. intentamos analizar el estudio desde una perspectiva integradora. ca> racterizándolo como actividad proposítiva. 88). y Wíttrock (1988). un caso especial de actividad cognitíva académica. Zimmerman. 2000) y.. frecuentemente individual. De esta forma. in­ cluso. considerando éste como un trabajo autónomo e in> tencional que se caracteriza. reduccionista. que además supone automotivación y esfuerzo personal». (b) una conducta autodirígida o autorregulada. mejorar el tema que apa­ rece en el manual. autorregulada y basada en un texto (Hernández y García.

buscar una solución a un supuesto. repetir una información h a ^ memorizarla. 1984. los autores proponen un modelo para el análisis de las estrategias lectoras donde. Al tomar notas en una conferencia o en clase podemos sostener la intención de r e c c ^ el mayor número posible de ideas. En este trabajo. tener un propósito. en comprender un tema.stnicción c integración) que ccHisidcraion como objetivos de lec­ tura. en reaüdnJ. que habitualmente se traduce. por ejen^lo. 1984). entre otros as­ pectos. hacerse una opinión propia. Con este breve ejemplo... Ncamos la importancia del propósito que se establece cuando nos enfrentamos a la toma de notas en el aula. A un nivel cognitivo. A modo de ejemplo. Asi. para lograr ese objetivo. es posible que nuestro propósito sea llegar a hacemos una idea global. listan cuatro tipos generales de procesos de codificación (selección. Hernández. consideraremos que los múltiples propósitos que un aprendiz puede plantearse en su estudio implican tres formas diferentes de en­ frentarse a la información y al material de estudio. y. intentamos evidenciar que el tipo de propósitos puede establecerse en un continuum desde propósitos más reproductivos (re­ coger todo lo que se dice) hasta propósitos más productivos (argumentar nuestra opinión) (véase.Propósito de estudio El primer paso para llegar a ser un estudiante eficaz consiste en establecer un objetivo. «para estudiar h ^ que repasar una y otra vez la información hasta apretuJerla»'. ordenando la inform aci^ en forma de un giüón donde se pueda observar cómo se relacionan las notas y cuál es la importancia relativa de cada una de ellas: o podemos estar interesados en estudiar los argu­ mentos que expone el profese»’ debido a que defiende planteamientos que dis­ crepan de los nuestros. partiendo de la propuesta de Cook y M ^ e r (1983). . con. ad­ quisición. La codificación de información es un proceso interno que supone el manejo de la información que nos llega. podemos plantear los propósitos u objetivos del eshidio en términos de codi> ficacíón.. trazar un plan de trabajo o un camino de resolución adecuado para esa tarea. y para ello será necesario traer a la sítuacirái de estudio id ñ s y razonamientos precios en tomo al tema. seguidamente. esto requiere un planteamiento que nos lleva hacia la elaboración o creación de nuevos razonamientos e ideas. prestar atención y seleccionar los puntos tuertes y débiles de su argumentación re^KCto a nuestra propia opinión o reoiganizaria si nos parece más adecuado. Concretamente. Hernández y García. «ahora voy a copiar t o ^ lo que aparece en la enciclopedia sobre el tema». Mcmohiarla. en primer lugar podríamos situar los propósitos que se circunscriben a la intención básica de memorizar y reproducir contenidos: «cuando tomo notas en clase intento recoger todo lo que dice el profesom. casi a modo de grabación. por ejemplo. ct^ iar todo lo que ^rarece en la enciclopedia sobre el tema.

«mientras el profescH. facilita la retenci<kt y el re* cuerdo. Ademas. como puntos de comparación para valorar el avance o el progreso en el estudio.Un segundo tipo de propósitos permitiría al qxendiz. según sea uno u otro. De* tectar el orden interno que tienen las explicaciones que se nos dan en clase faci* lita el trabajo de Uxnar notas. básicamente. identificar la estructura que tiene el tn to que nos ponennos a leer facilita la localización de las ideas ¡xincipalcs y de la idea global. Es posible que la intención de organizar correctamente la información pueda no ser suficiente para aprender significativamente. a partir de los que podemos llegar a darle sentido a esta idea. «para pre­ parar bien la exposición Ytxy que tener en cuenta las ideas que ya tienen los que están escuchando». por ejemplo. esquraias. organizar bien las ideas que fenmarán parte de los apuntes. re* conocer cómo se rdaciona. estos mismos propósitos funcionarán como referentes. hace im* prescindible traer a la situación de estudio esquemas de conocimientos que ya poseemos. De hecho. tomar decisiones sobre cuál es la mejor maneta de rxdenar las ideas cuando nos diqxmemos a contestar la pregunta de un examen facilita una actuación estratégica y ajustada. c« n o se combina o e n c ^ la infamación. cuadros. fiindamenialmenie. A lo largo de este manual señalaremos muchas veces la importancia que tienen estos propósitos. Aquí si* tuaríamos intenciemes expresadas en los siguientes términos: «antes de empcxai a estudiar hago una prímera lectura rápida para encontrar las ideas más imporantes». Finalmente. reproducir unos conocimientos. haciendo resúmenes.. opte por utilizar técnicas o proce­ dimientos de tipo productivo relacionando los contenidos de estudio con otras informaciones o buscando la aplicación de las ideas cuando la demanda insti­ tucional es. el estudiante atenderá a todo lo que dice el profesor en clase o preferirá anotar las propias reflexiones y pre­ guntas que le vayan surgiendo. es fácil que lo que el estudiante hace para estudiar no se ajuste a lo que espera o demanda el profesor y. Establecer un propósito se convierte en un aspecto fíindamental debido a que. construir un significado personal. etc. a su lado. asi. de C cp yrig h tr** '* V .está explicando suelen ir surgiéndome preguntas y reflexiones que voy anotando». los datos o detalles que voy a dar sobre ésta». «Voy a preparar un guión donde estén ordenadas las ideas im portan^ sobre las que voy a escribir y. Estu­ diar significativamente información como: E l CO} es un gas nutritivo. podemos reunir un tercer tipo de propósitos que los estudiantes expresan en términos de: «intento ir pensando en las aplicaciones que tiene en la vida real lo que estoy estudiando». etc. su b r^ará en los textos de estudio más o menos información: preferirá resumir o hacer un esquema a la hora de estudiar. ideas o experiencias personales y/o conocimientos previos que ya hemos aprendido. Sólo la in­ formación organizada es significativa y utilizable en el a|xeixlizaje (Shuell. pre­ parará una composición escrita bien organizada u optará por recoger toda la información que aparece en la enciclopedia sobre el tema. 1986).

depende la «calidad» del estudio. por ejemplo. cuando nos paramos a pensar en lo que hacen los estudiantes en su trabajo se nos viene a la cabeza. Un estudiante pensará que ha contestado correctamente a la prC' gunta porque ha escrito los argumentos más importantes que tienen los defen* sores de la im«stigación con animales y también los principiales argumentos de sus detractores. «¿qué se debe tener en cuenta la próxima vez que uno tenga que enhrentarse a una tarea como ésta?». que. Como acabamos de indicar. la parte de ese trabajo que se hace en el aula y que hemos referido aquí como la tama de notas en el aula (véase Capitulo 1). aún otro. consi­ derará que ha contestado correctamente a la pregunta poique ha fúndameniado adecuadamente su opinión sobre el tema. hemos optado por circunscribir estas de­ cisiones a algunas de las tareas tipleas de estudio. como ya hemos señalado antes. va más allá de la lectura y p u c ^ asociarse con las actividades para promover la comprensión.. ser estratégico estudiando s i^ ific a tomar un buen número de deci­ siones. «¿qué hacer cuando una información que se acaba de recoger de la enciclo­ pedia no coincide con las notas que se hablan tomado en clase sobre el tema?». Concretamente. De la «calidad» de las decisiones que se tomen ante cuestiones como: «¿por dónde empezar si hay que estudiar un tema com­ plejo de una asignatura difícil para un examen tipo test?». Asi. Tarea de estudio Con objeto de organizar el tipo y las características de este amplio espectro de decisiones a tomar en el estudio. otro estudiante puede pensar que ha respondido correcta­ mente a la pregunta poique ha reproducido prácticamente toda la página del libro de texto que trata sobre la investigación con animales y. cuando el aprendiz se encuentra trabajando sobre la información de estudio con objeto de facilitar el repaso y la memorización puede optar por preparar sus apuntes seleccionando y reduciendo la información original a frases simples. en primer lugar. en segundo lugar. en distintos momentos. en cada una de estas situaciones el estudiante puede estar planteándose propósitos diferentes. el conjunto de tareas que se hace en casa cuando uno se pone a «estudiar» (véase Capítulo 2) que. Así. «¿cómo mejorar el príma* borrador de una argumentación que se prepara para exponer en clase?».. recuerda cada vez más información mientras que otro puede estar contento porque está aprendiendo algo que realmente entiende o que le va a ser útil. la parte del trabajo que hemos concretado en leer (véanse Capítulos 3 y 4) y escribir (véanse Capítulos 5 y 6).. el almacenameínto y la recuperación de la información y. dirigidas a cumplir los objetivos o pn:^>ósítos con los que se está estudiando. repaso tras repaso. final­ mente.tal fonna que el estudiante puede considerar que todo va bien a medida. otro puede Copyrightr-* •'iV -'rtI .

éstas siguen siendo muchas y muy variadas. De hecho. de la nueva in­ formación. por una parte. a la supervisión y revisión como aquellas otras asociadas a la valoración. y. cuando elaboran sus propios apuntes. 1995.7 y 7. pero también podemos encontramos con estudiantes que elaboran unos apuntes muy diferentes trabajando la infor­ m a d a original h a ^ conseguir hacerse su propia idea o versión porque tienen en mente una aplicación diferente. Fases en el análisis de la actividad de estudio Aun considerando sólo las decisiones que el aprendiz estratégico debe tomar en cada una de las actividades de estudio que estamos diferenciado. fínalizaremos este manual procurando. compartidas por distintos modelos de regulación y autorre­ gulación (p. a la hora de leer o de escribir.. cuando empezamos a aburrimos o nos estamos poniendo nerviosos {véase Apartado 7. podemos sistematizar el aná­ lisis de actividades autorreguladas como el estudio considerando una estruc­ tura en tres momentos: decisiones vinculadas a la planificación. Zimmerman. 2000). la supen'isión y revisión de la ejecución. A la vez que intentaremos t^udar al lector a tomar mejmes decisiones (ser más estratégicos) cuando cogen notas en clase. Copyrighted material .s decisiones que se toman durante su desarrollo. intentando optimizar las decisiones relativas a la distribución del tiempo de estudio y a la búsqueda de ayuda {véanse Apartados 7.1 del Capi­ tulo 7). la. y a la valoración del proceso y del resultado. simplificamos su aná­ lisis diferenciando entre las decisiones que se toman antes.3 del Capítulo 7). durante y después de las actividades de estudio. más amplia o más concreta. tanto aque­ llas referidas a la planificación.e. mejorar la ttnna de decisiones al enfrentamos. estarán también dirigidas por el propósito que uno se haya planteado.p refoir estudiar a partir de información ordenada personalmente donde quede claro qué partes tienen que ver con otras. a un material de estudio poco interesante o muy complicado. por ello. decisiones vinculadas a la gestión de la motivación y las emociones. partiendo de las consideraciones de Píntrich (2000). Del mismo modo que las actividades de estudio se observaban de modos distintos en función de la intención o el propiósito con que el aprendiz se apro­ ximaba a ellas. por otra parte. por ejemplo. Es prd>d>le que el propósito de estudio que se sostiene en cada caso sea distinto. 1998.

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Bligh. por ejemplo. Jewler y Gardner. 1998). De hecho. muchos estudiantes siguen ex­ hibiendo problemas o dificultades a la hora de tomar notas en una conferencia. etc. puntuaciones o estadísticas de eventos deportivos. A pesar de la fiuniliarídad con esta actividad. 1987). repasar esas notas antes de los exámenes da muy buenos resultados (véase. bocetos de proyectos arquitectónicos. 1991. Palmer y Schutte. 1998. notas de una investigación policial.I La toma de notas en el aula Susana Rodríguez Martínez Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias María García Gerpe Pedro Rosáiio iNTRODUCaÓN Sin duda uno de los primeros desafíos a los que se enfrentan los estudiantes de secundaría es el desanvilo de habilidades de escucha y para la toma de notas. todos nosotros tomamos notas en innumerables ocasiones: mensajes con los recados de quién ha lla­ mado por teléfono. eto. Por su parte. una gran cantidad de profesímies o aficiones requieren de la toma de notas. C o p y ririh :/-} m a te ria l . Además. un número de teléfono. el MSLQ de Píntrích. medidas para trabajos de carpintería. Smíth. notas de una entrevista. la lista de la compra. la investigación nos permite afirmar que el proceso de toma de notas en clase ayuda a recordar lo que se ha explicado y que. García y Mckeachie. Tam­ bién es habitual que los cuestionarios que evalúan estrategias de aprendizaje tengan en cuenta las habilidades vinculadas a esta actividad (por ejemplo. por ejemplo. del mismo modo que en el estudio. o el LASSI de Weinsteín. actas de un juicio. por ejemplo. por ejemplo. Heiman y Slomianko. el nombre de un grupo de música o de una canción. Prueba de ello es que los cursos y manuales dirigidos a mejorar las ha> bilidades de estudio incluyan invariablemente la instrucción en toma de notas {véase. 1993).

cuando uno empieza a indagar sobre las maneras en las que se toman notas. la sintesis. y. se sugiere que el desarrollo de la actividad de toma de notas variará en fiinción de las metas de los estu­ diantes. las cosas no son tan palmarías. 1994). centraremos el estudio de la toma de notas diferenciando dos apartados fundamentales: la planificación de la toma de notas y la supervisión-revisión del proceso de toma de notas. de la relevancia del material que se expone. E l conocim iento previo ___________________________ DEL ESTUDIANTE Suele apuntarse que una buena idea para aprovechar las clases y hacer más fácil la toma de notas en el aula consiste en saber de antemano «de qué va» el tema que se va a exponer. de los conocimientos y experiencias previas. «vigila» su actuación y la va corrigiendo. o de los estilos de exposición de los profesores o conferenciantes {véase Van Meter. De ahí que sea recomendable echarle un vistazo ' El úhimD paso en este pioco o setA tiih^«r en h oifnizncián y la m qon del mtfeml anotado (Oyntulo 2). en general. en particular. el aprendiz lleva a cabo estas acciones. La toma de notas se considera una actividad compleja que implica la es­ cucha. De hecho. Ryan. Aunque pocas dudas parecen apuntarse acerca de la relevancia de la toma de notas durante las explicaciones. existe poca investigación que nos haya informado sobre lo que hacen distintos estudiantes a la hora de aprender a partir de estas exposiciones orales. hemos optado por considerar que esta actividad em­ pieza cuando el aprendiz se plantea un propósito y concreta la secuencia de acciones necesarias para llevar a cabo esa actividad. en tomo a las distintas prácticas de toma de notas (Armbrustcr. el análisis.exposicirái o explicación. Para sistematizar el estudio de los procedimientos y las habilidades impli­ cados en la toma de notas. 1. por ejemplo. a pesar del acuerdo en tomo a sus dividendos. 2001). la m ^ o ria de los estudiantes u>ma notas en clase sin que nadie les haya enseñado. la organización. la selección. cómo hacerio. Copyríghted material . Sin embargo. la escritura. y de las metas y propósitos con los que el estudiante aborda el es­ tudio. y que depende de diferentes factores. explícitamente. de las concepciones personales sobre el aprendizaje. nos detendremos en el análisis de los conocimientos previos. Considerando esta secuencia. 2000. si es ne­ cesario'. 1989. a continuación. por consiguiente. y la toma de notas.1. expli* caciones o conferencias y. aún antes de pasar a la planífícación. Yokoi y Pressiey. Kiewra. Asi.

organizada y precisa. que fa­ cilitará la comprensión de lo que el profesor nos va a decir a continuación.. tienen sentido por separado y nos sirven en cada caso. pueden estar integrados. esquemas como los de usar e l autobús. en avión. está integrado por otros «paquetes» más pequeños de co­ nocimientos y experiencias tales como: reservar e l billete. datos. a dedicar especial vigilancia durante ese tiempo que suele dedicarse a presentar el tema que se abordará en la pró­ xima sesión. está mejor estructurada. episodios. Así. por ejemplo. conceptos. A su vez. esperar las maletas. sobre el uso del autobús*'. aterrizar. p. Copyrighted material . ir en tren. si pensamos en lo que sabemos.. El ejemplo et de Dijk y Kintsch. Asi. al capítulo corres* pondiente del libro de texto. De hecho. entre otras razones porque las notas se to­ marán con más precisión debido a que el estudiante ya se habrá formado una idea previa. el merboofáng. Esta idea nos lleva a no perder de vista la presentación con la que el profesor inicia su exposición y. por ejemplo. es precisamente esta organización la que facilita. el esquema donde se recoge todo lo que sabemos sobre.. pueden tener distintos niveles de generalidad y se encajan unos en otros formando un en­ tramado. etc. 1983. o un esquema previo. por ejemplo. a los apuntes de otros años. al mismo tiempo. en un esquema más am­ plio donde se reúnan lodos nuestre» conocimientos o experiencias sobre el uso de medios de transporte publico. acontecimientos. hechos. Estos esquemas o r^resentaciones mentates del conocimiento. que algunos individuos tengan más facilidad que otros para diferenciar y seleccionar la información relevante o para elaborar. etc. pero. No es sólo que se disponga de más información sino que. Para entender completamente esta sencilla sugerencia debemos conocer que los investigadores postulan que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas. imú^ genes. del mismo modo. conformarían nuestro esquema de conocimientos en tomo a este medio de transpcnle. Cuando afirmamos que un estudiante posee un buen conocimiento previo sobre un lema queremos decir que dispone de una estructura de conocimientos amplia. donde se sumaría lodo lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado (Rumelhart y Ortony. ir en avión. La base de esta idea está en la intuición de que en nuestra ca­ beza el conocimiento está organizado en «paquetes».. las ideas. fa c ­ turar el equipaje. a falta de información explícita. que se nos vienen a la cabeza. experiencias. 47.. 1977). por ejemplo. etc. además. despegar. Leer antes de la clase los textos indicados o los temas inmediamente an­ teriores nos sitúa con un conocimiento de base.^ Capftuio I ■ U tw M 4 i iw l» « ib a las notas del día anterior. coger un taxi.

Además. el esfuerzo pos­ terior para elaborar y estudiar los apuntes será menor. la posterior elabora­ ción y el estudio de j u n t e s requerirán una m ^ o r dedicación. L a plan ificació n ___________________________________ DE LA TOMA DE NOTAS Si nos paráramos a analizar las notas que toman los alumnos de una clase encontraríamos que éstas son bastante diferentes entre sí. cualquier pér­ dida de concentración puede ser muy negativa y. más fácil será decidir lo que deberemos anotar y lo que no será necesario anotar. la toma de notas le requerirá la dedicación de menos recursos. una toma de notas más eficaz. Esto nos hace más rápidos comprendiendo los mensajes que se nos está intentando transmitir. Finalmente. Esta idea de los esquemas de conocí* miento es muy relevante en psicología cognitiva y en la psicología educativa ac* tual. De esta forma. en último término. creamos un recuerdo mejor organizado y. más relajada y selectiva será nuestra anotación y. además. cuanto más elevados sean nuestros conocimientos previos. Los esquemas funcionarían a modo de guias en el proceso de conqnender. En resumen. facilitamos el aprendizaje y la recuperación de esa in­ formación. construimos una visión más global y coherente de la información. En este caso. la anotación deberá ser mucho más exhaustiva o literal y más genérica. nuestros esquemas deben servimos para darle sentido a las explicaciones del profesor. así. en la medida en que acercamos lo que ya sabemos sobre un tema a la información nuev'a. cuando el nivel de conocimientos previos sea muy bajo. díri^endo nuestra atención hacia aquellos aspectos más importantes y facilitando. del mismo modo que sucede con la comprensión de situaciones reales o de textos. En algunas notas se recoge una cantidad ingente de infonnación en un intento de reproducir lo más fielmente posible lo que se está diciendo. ya que nos permiten generar hipótesis y anticipar lo que puede venir a conti­ nuación.2. Por el contrarío. si el estudiante ya dispone de un esquema previo o un marco general sobre la organización del tema. En general. a los estudiantes que ya están familiarizados o dominan los términos y conceptos básicos se les simplifica significativamente la toma de notas. cuanto mejor organizados y más precisos sean estos conoci­ mientos previos. 1.suposiciones o inferencias más ajustadas. y por ello volveiemc» sobre ella en distintas ocasirmes a lo taigo de este texto. otras parecen evidenciar una Copyrighted maV *1al . con lo que se requerirá mucha más atención y concentración durante la toma de notas. posibilitando que se dedique más a reflexionar y a vigilar su comprensión. también por ello. Además.

y a no preocuparse de su aplicación a situaciones o pro­ blemas cotidianos. un estudiante puede proponerse acumular en sus notas ¡a m ayor cantidad de datos. «no quiero que mis padres se enfaden»). los propósitos que pueden tener los alumnos cuando abordan una determinada materia o tarea de estudio pueden variar dependiendo de múltiples caracterís> ticas contextúales propias de las materias. etc. su atención se centrará en seleccionar las ideas o infcnmaciones esen­ ciales. los objetivos más reproductivos —com­ prender. fechas. centradas en la reproduc­ ción de hechos y coiKeptos. 1991)... etc. muy poco conectadas entre si.. En este caso. Yokoi y Pressley. este prc^)ósito de estudio se asociaría. del profesor. podríamos encon* trar notas donde hay un buen numero de anotacicMies personales en forma de cuestionamientos. quienes acaban Copyríghted material . comparaciones. aplicar la infor* mación a nuevos supuestos o situaciones. se puede hablar de dos grandes tipos de propósitos u objetivos de estudio. nombres u otras informaciones. 1. su esfuerzo y su atención a delimitar los objetivos implicados en las situaciones de estudio y aprendizaje. con la expectati\'a de exámenes de recu estas cerradas. que podemos presentar como los dos puntos hipotéticos de los ex­ tremos de un continuum: en un punto. Según este planteamiento. Así. El establedm iento de un propósito El estudiante eficaz dedica una gran cantidad de su tiempo. del tipo de examen. En el contexto educativo actual. éstos también dependen en buena medida de las preferencias e intereses personales del alumno. Estos exámenes abocan al estudiante a identificar el estudio con la memorización de conglomerados de informaciones.. es posible que este tipo de propósitos reproductivos estén más vinculados a estudiantes que sostienen motivos o metas personales ligadas a la imagen («voy a hacer estos ejercicios por si me sacan al encerado».1. sus metas o motivos personales. Además. por el guión o la estructura interna de la explicacirá. sintetizar y v a lc w los materiales de estudio. En esencia.preocupación por la conexión entre las ideas que se están exponiendo. Es probable que estas diferencias en las notas que se toman en el aula sean reflejo de planteamientos o propósitos distintos cuando uno se enfrenta a la ac> tividad en c u e ^ ó n y derivarían de las ideas o teorías personales que cada uno sostiene sobre cómo estudiar a partir de una explicación (van Meter. retener y recuperar información— y. comentarios. fínalmente. Además. (Hernández y García. 1994). los objetivos con un cariz más productivo —analizar. eliminando otras menos importantes o secundarías.2. «no quiero que se buríen de mí». llamadas de atención. relacionar los contenidos de estudio con otras informaciones. en el otro. aprovechando todas las fuentes potenciales de información.

etc. mapas conceptuales. siniesi. pero le han ftoffa* turado pan siiopltftcar ta cscposicióiL Copyrightc'* iV -'a l . De hecho. Los objetivos del estudio.. desarrollando. si no se capta con cierta precisión lo que los profesores esperan que se aprenda. en resumen. que para aquellos otros más preocupados por su imagen. En el otro punto de este continuo.x. En general. catando por elaborar esquemas. los estudiantes que sostienen este tipo de propósitos de estudio tienden a acometer su aprendizaje usando métodos repetitivos y memoristicos. este tipo de propósitos serán más interesantes para aquellos es­ tudiantes que sostienen motivos de estudio dirigidos al dominio y al aprendi­ zaje («me gusta el desafío que suponen las tareas difíciles». Probablemente. construir un argumento nuevo. «me gusta ver cómo voy avanzando». intentando reproducir literalmente la * Rttai m logiis están inkiilmenic lomadas de la nveslifacíóo de Ryin (2001). planteamientos diferentes en tomo a lo que sig­ nifica aprender y tomar notas a partir de la explicación del profesor. conllevan el uso de distintas estrategias o procedimientos. prestar atención y aprender a fijar nuestros propios ob­ jetivos o propósitos de estudio. Estos estudiantes emplearíin métodos de es­ tudio más sofisticados que la mera repetición. analogías. En primer lugar. como veremos a continuación. Este otro tipo de prcqjósitos se ve favorecido.1). utilizar la nueva información para resolver o interpretar casos. favoreciéndose así la puesta en marcha de enfoques de estudio supe/ficiaies. entender las relaciones que existen entre las ideas o partes de un tema. Aun a riesgo de simplificar en exceso. o donde se plantean su­ puestos o problemas cotidianos. en un contexto donde las evaluaciones demandan respuestas abiertas. teniendo en cuenta las peculiaridades de los profesores y de las materias. difícilmente uno se convertirá en un aprendiz estratégico: se invertirá mucho esfuerzo en acti^'idades poco útiles y dejarán de hacerse otras cosas que son más importantes para tener éxito en esa situación. una tesis innovadora o un planteamiento creativo a partir de las ideas contenidas en los materiales de estudio. un en­ foque de estudio más profundo. «quiero conocer cosas nuevas»). e implican. buscando esa parte de elaboración personal. más o menos autoimpuestos y/o adoptados del exterior. supuestos o problemas. diferenciaremos tres tipos de intenciones o propósitos con los que uno puede disponerse a tomar notas (Tabla 1. es una condición necesaria para que logremos un aprendizaje eficaz. situaríamos estudiantes cuyo propósito de estudio va más allá. la investigación sugiere que podemos hablar de estudiantes que se plantean como objetivo prímordial recoger todas tas palabras que dice e l profesor como grabadoras'^ es decir. por tem p lo . En cualquier caso.conformándose con conseguir aprobar o con evitar suspender. buscando. por ejemplo.

.. PROPÓSITO CRABAR ORGANIZAR ELABORAR Durante la oposidón irtento recocer en mis notas las fMiabras dH profesor utiizando mi propia taquíRrafia Durante la eiposidón ¡mentó recoser en mis notas cada palabra que dke d profesor Durante la exposidón míenlo localizar daves en d tono de voz o en los gestos dd protesor que me ¡nciquen qué es lo importante y qué no Durame la exposición intento asegurarme de que mis notas rdlejen un camino o un orden que puedo entender tédimeme cuando me ponga m is tarde a estudiar Durante la exposidón intento tomar las notas suficientes para refleiar de qué manera la versión del profesor es dderente de la que aparece en d Ibro de texto 0 en d material de estudio Durante la exposidón me aseguro de recoger ideas completas sobre las que pueda pensar. en muchos casos. Esta intención les lleva a prepararse para la actividad intentando dejar su mente en blanco.. De esta forma. o ctm informaciones procedentes de muy diversas fuentes —el lilno de texto. centran su labor en descubrir ciertas señales que facilitan los profesores (y que son diferentes con distintos profesores). Una analogía que podría capturar las propias intui­ ciones de estos estudiantes sería la del explonuhr^ dada su enorme preocupa­ ción por captar la estructura.exposición del docente. Para ello. y desarrollando una buena taquigrafía per* sonal que les haga más fácil afrontar esta ardua tarea. o que signifiquen algo para mi TABU IX PROPÓSITOS EN U TOMA DE NOTAS En segundo lugar. pelí­ culas. Además. nos encontramos con estudiantes que pueden creer que tomar notas consiste en descubrir las ideas completas que se facilitan en las expli* caciones. otros estudiantes parecen sostener ideas o concepciones diferentes de lo que significa tomar notas. (véase Tabla 1.— . lecturas. cuáles son las impcHlantes.. cuáles son secundarias.1: propósito organizar). novelas.1: propósito grabar). que les permitan marcar claramente la organización del discurso. la organización. los detalles. con objeto de poder compararlas con otras informaciones o ideas per­ sonales —contrastándolas con nuestra propia opinión o valoración. parece escribir Copyríghted material . Finalmente. Es posible que el estudiante esté buscando conectar las nuevas ideas con el conocimiente del que ya dispone. los libros de consulta. el mapa de las ideas que se fa­ cilitan en el aula: qué orden tienen las ideas. sugiriendo que su propósito al en­ frentarse a la tarea es recoger ios puntos clave de la explicación. o buscán­ doles ufui aplicación—. evitando cualquier pensamiento o dis* tracción durante la t(»na de notas. estos estudiantes suelen dedicar una gran cantidad de tiempo a la tarea de «pasar a limpio» (véase Tabla 1.

cuando sostenemos la intencito de recoger o grabarlo todo. emno intentar dejar la mente en blanco. La concreción de un plan de actuación Desvelar estos propósitos es provechoso en la medida en que distintas in­ tenciones pueden estar determinando actuacimies diversas a la hora de tomar notas y también.1: propósito elaborar). en este caso. para hacerme una idea propia con la que ir a dase TABLA U . A rí. 1988). PIAMRCAOÓN DE LA TOMA DE NOTAS EN FUNCIÓN DE LOS PROPÓSITOS En resumen. que no coinciden con lo que haría el estudiante preocupado por comparar lo que él ya sabe con lo que le está diciendo el profesor (propósito de elaborar). distintas intenciones se traducen en plan* teamientos divergentes de la actividad de la toma de notas. fundamentalmente. al final de cada pane de la explicación. De hecho. Estos estudiantes funcionarían a modo de periodistas o comentaristas. inten­ tado construir o elaborar su propia «versión de los hechos» (véase TaUa 1. para ver por dónde Ramos y qué viene a continuacíón ELABORAR ‘ Me preparo para tomar notas leyendo d material relacionado con d tema de manera que esté preparado para entender bien la ínlonnación que se me va a dar • Me preparo para tomar notas repasando todo lo <|ue encuentre en casa sobre d lema -encidopeiia^ videos. hagamos cosas. los |»ocedimientos que el estudiante se dispone a utilizar para afrontar. y sólo una vez que ha reconocido y «trab^adm» mentalmente las nuevas ideas. por ejemplo. a la hora de afirontar las difi­ cultades que van surgiendo mientras se toman (véase Norman. es posible que. y sentándome ____________________donde pueda oír bien ____________________ ORGANIZAR • Me preparo para tomar notas recordando cómo organiza la expkación ese profesor y cómo sude marcar las partes de la explicación o lo que es ¡mportante • Me preparo para la expiieadón dd profesor repasando por encima las notas que ya he tomado o d ibro de texto.2. dejándola en blanco • Me preparo para tomar notas cogiendo un lápiz y un papel.. la toma de notas en el aula pcxlrían depender de los pro­ pios modelos o teorías personales <{ue cada uno sostenga acerca de lo que Copyríghted material . cxnimcs. Tomar notas se ccmvierte así en un intento de completar o complementar unas ideas con otras para construir la propia interpretación o versión de la información. PROPÓSITO GRABAR • Me preparo para la dase vaciando mi mente.realmente poco. tal y como se reproduce en la Tabla 1. como veremos más adelante...

nos está marcando también. Víase a u munu ngcrcDcú en R y » . Copyrighted material . es decir. En el ámbito académico real. 2001) y. profesores. La supervisió n y revisió n ________________________ DURANTE LA TOIMA DE NOTAS Como venimos señalando. representar la naturaleza de las relaciones entre estas ideas. se necesitará más tarde.3. los pasos a dar durante el desarrollo de la misma. como veremos a continuaci^. en cada caso. nos están indicando la forma en la que pensamos y planifi­ camos la actividad pero. 2002. concepciones erróneas o propósitos inadecuados podrían estar detrás de prácticas de toma de notas que no consiguen capturar las ideas críticas de las exposiciones. diferencias similares a las sugeridas siguen observándose entre los es­ tudiantes una vez que han ccmienzado a tomar notas. De hecho. 2001. Sin embargo. y cómo. con toda proba­ bilidad. los procedimientos y prácticas por las que optan los aprendices estratégicos en diferentes disciplinas y/o con distintos profesores pueden estár guiadas por concepciones o teorías personales alta­ mente elaboradas.implica esa actividad de estudio. 1. pro­ bablemente. las teorías o creencias personales sobre las que se asientan estas intenciones o propósitos concretos que dirigían la planifica­ ción siguen funcionando y derivando actuaciones diferentes a lo largo de la ac­ tividad. actividades extraescolares. les permitan atender es­ tratégicamente a estas ^versas demandas. por lo tanto. o identificar adecuadamente las conexiones entre estas ideas y los conocimientos previos en tomo al tema de la explicación (ICiewra. y motivaciones per­ sonales— y plantearse propósitos que. el aprendiz estratégico tendrá intenciones diferentes en distintas situa­ ciones y contextos educativos. no podemos seguir adelante sin aclarar que. materia o tema. que tienen en cuenta un buen número de variaciones para lo que aparentemente es una misma actividad^ En este punto es fundamental que los estudiantes sean capaces de reco­ nocer las diferentes combinaciones variables —por ejemplo. cursos de especialización. casi «sin damos cuenta». Estas teorías o modelos personales que vamos construyendo. 1991). sesiones divulgativas. la clave para activar el modelo adecuado para cada situación esté en acertar al decidir a priori qué tipo de informacirá. aulas ordinarias. al mismo tiempo. Así. Ryan. existencia y/o tipo de examen. lo que pensamos sobre lo que significa hacer algo puede estar sosteniendo nuestra forma de actuar (Mayer.

3: fm tpósito grabar)..3: propósito organizar).3: propósito elaborar). las notas que toman los estu­ diantes en el aula suelen contener una cierta cantidad de ideas. Copyríghted material . hechos. el estudiante o r­ ganizador dirigirá sus prímeros pasos a revisar las notas que ya ha tomado antes o el guión de la explicación. durante la Umia de notas se pieocvqiará b^icamente de escribir lo más rígido posiUe (véase Tabla 1. al hito de la explicación.— pata descubrir la manera en la que está o rj^ iz a n d o las ideas (véase T ^ la 1. Finafanente. Asi. y recojan. que la información que está recibiendo significa algo pata él {véase TaMa 1. Independientemente del propósito ccMiCFeto. el control o la regulación auti^om a —autorregulación— de la propia actividad requiere considerar las peculiaridades o diferencias indivi­ duales derivadas de los diversos ]xopósitos con los que cada individuo se enñ ^ t a a la actividad de estudio. tal y como intentamos resumir en la siguiente taUa.. o explicaciones de palabras o términos. antes de anotar. PROPÓSITO GRABAR • Intento e so iw tm rápido mmo pueda fura reo^ tr b máama cNiMad de ínfonnaaón • Normalmente ulttzo daves. c ó d ^ o abreviaturas para sim pificar la toma de notas ORGANIZAR • M efi)o en el profesor para averiguar okno dwide la expkadón y qué paites son las más importantes en efla • Me preparo para la expBcadón dd profesor haciendo un esquema mental de lo que ya hemos dado y de lo que viene a coMínuación. fiases que resaltan las ideas y/o los conceptos más relevantes. de cuál es d orden de las ideas ELABORAR • Espero a que d profesor eipique bien cada idea y pienso en to que a mi rae dke • üMnparo constaidemeiRe b que va eqiicando d profesor con b que ya hemos dado mduso en otras materias y con b que yo ya sé TABLA U . sí el estudiante se plaiitea recoger el m ^ o r niunero posiUe de ideas. Es habitual que los estudiantes copien definiciones breves. SUram SIÓN DE LA ACTIVIDAO DURANIE LA TOMA DE NOTAS EN FUNDÓN DE IOS PROPÓSITOS El estudiante elaborador se prepara dedicando un tim ipo a ^x>rtar a la si­ tuación sus omocimientos y experiencias ixevias con objeto de as^utarse. y t ^ i a r otro tipo de informaciones que se exponen al lado de aquéllas. Durante la explicación se centrará en estu­ diar el com portamiento del profesor —claves discursivas. datos o ejemplos simplificados. lenguaje no verbal.De hecho.

PROPOStiO GRABMt • Para mf e útil que mis compaAeros no hagan preguntas mieniras «sU opicando d profesor. el propósito que uno sostiene ante una actividad —grabar—. asi puedo mantenerme concentrado sin detraerme • Suelo pedir al profesor que repita lo que acaba de dedr o que hable más despacio • Suelo comparar mis notas con las de otros compaAeros para ver que no me fake nada • Suelo pasar mis notas a limpio y completar las frases lo antes posible. al apartado de la explicación en el que se encuentre. y que servia para supervisar la propia actuación — no distraerse.3. funciemaría ahora de referente para la revisión — comparar las notas con ¡as de los compañeros.). por ejemplo.4). y no será extraño que señale como dificultades básicas aquellas vin­ culadas al mantenimiento de la atención y la concentración (véase Apartado 1. fechas y/o fórmulas que facilite el profesor en el aula.5). la intención se traduce en una labor de recogida. cuando el propósito de estudio se centra en la reproducción de la información.. con las que el profesor organiza sus explicaciones.Sin embargo. SUPBTVtSIÓfHSVISIÓN DE U TOMA DE NOTAS CUANDO a PROPÓSfTD tS OMMA Al mismo tiempo. Asi. otro estudiante podría estar interesado en seleccionar las definiciones acompañadas de casos. para asegurarse de que ha recogido correctamente la in­ formación. datos. durante la toma de notas. causaefecto. Por ello se mostrará especialmente atento a captar la lógica de lo que se esté exponiendo. estos aprendices suelen re­ currir a comparar sus notas con las de otros compañeros (véase Tabla 1. mientras TABLA U . antecedente-consecuente. secuencias de hechos o acontecimientos. escribir ¡o más rápido posible—. a los guiones o indices que estructuren la explicación. Por ello. para comprobar que no faite nada o para que no quede nada sin completar. etc.1. especialmente. el alumno se preocupará de que sus notas sean lo más parecidas a la explicación aportada en el aula por el profesor. en las relaciones de.4). de forma literal. del mayor número de definiciones. o a la importancia que el pro­ fesor asigne a lo que está explicando (véase Tabla 1. De esta forma. Copyrighted material . tipos o ejemplos que respondan a esas de­ finiciones y fijarse. tesis-argumento a favor/argumento en contra. hechos. Del mismo modo. este estudiante estará especialmente preo­ cupado en no distraerse y no perder ninguna de las palabras del profesor (v«are Tabla 1.

a su lado. datos o ejemplos que las apoyen o clari­ fiquen.. (d) se asocian Copyright* ** 'iV -'a l .».. por otro..3. dejando claras las conexiones entre cada información o idea. Así.». SUPamSIÓN-REVISIÓN DE lA TOMA DE NOTAS OMNOO a PROPáSITD ES ORGANIZAR Los mayores proUemas de este estudiante se centrarán en dejar claro la importancia relativa de cada información. El estudiante puede anotar con facilidad lo que se considera información importante o ideas prin­ cipales y.PKOfÓSITO (MGANIZAIt • Pare mí es útil que el profesor darífique la forma en la que o ip n ia b exposidta • Suelo repasar mis notas para asegurarme <fe que he recogido con daridad. De hecho.». es probable que el aprendiz se mantenga e^tecialmente atento a las informaciones sintetizadcMas del tipo.3. el conjunto de ideas que ampliarán a continuación.. Finalmente.. de forma siste­ mática..). Por lo tanto. de forma or­ ganizada. (c) se proponen ejem­ plos o casos que ayudan a entender mejor los conceptos o ideas. «las causas principales son. que le serán útiles a la hora de organizarías (véase Apartado I. «en resumra. «éstos son los dos argumentos de mayor peso.. hacia las ideas sobre las que gira la exposición y. también podemos encontramos con estudiantes que opten por una aproximación a la actividad especialmente centrada en comparar lo que el profesor dice con lo que ya conocen. a modo de esquema.». también.. (b) se comparan ideas. de manera ordenada.. por un lado..». y sus referencias correspondientes. En sus notas aparecerán marcadas con un número o señal las informaciones importantes o ideas principales.». «es importante que entendáis.. el mensafe que se pretendfa transmitir • Sudo preguntar si lo que estamos dando entra en el oomen TABU U . a fiases clave del tipo: «existen cuatro la* zones. en este caso.2). etc.. «hoy vamos a ver.. identificando y analizando las claves que pueden ayudarle en la selección de ésta (véase Apartado 1. (a) se aportan diversos argumentos a partir de tos cuales elaborar una conclusión.. etc.. «sus características más relevantes son. que le ayudarán en la selección de las ideas más importantes y. dalos o ejemplos que las apoyan. los hechos.». estos estudiantes estarán especialmente atentos a las partes de las explicaciones donde.. estos estudiantes se sentirán especialmente cómodos con profe­ sores que les faciliten la organización de sus notas al indicar.3. Estos propósitos más elaborativos dirigen la ateociÓD del estudiante. en tomo a las referencias experíencíaíes que pueden su­ poner un punto de enlace o enganche con sus intereses y conocimientos. y recogerá bajo el correspondiente epígrafe los hechos.

(b) identificar las claves que pueden ayudarle a seleccionar y a organizar eficazmente la información que debe recoger en sus notas y. un determinado plan para tomar notas hará que el estudiante afronte. un tercer grupo de difícultades asociadas a la construcción o elaboración de nuevas ideas. aplicabilidad o novedad de la información que está recibiendo. aquí simplifica­ remos las posibles dificultades en la toma de notas considerando. (b) la correccito de los razonamientos elaborados. durante la explicación este alumno sup>ervisará y revisará su actuación considerando criterios como. tal y como se pone de manifiesto en los comentarios re­ cogidos a continuación (Tabla 1. la uti­ lidad. sintetizando las consideraciones que venimos desarrollando. o (c) la relevancia de las analo­ gías. a continuación. (e) se resuelven su* puestos. Aun reconociendo la linealidad de nuestro planteamiento. Copyríghted material . finalmente. Del mismo modo que optar por uno u otro de los prepósitos considerados y llevar a cabo.). por consiguiente.4. podemos hipotetizar que un ^irendiz estratégico será capaz de gestionar sus recursos personales con el fin de: (a) sostener su atención durante la explica­ ción.nuevas ideas con ideas ya conocidas empleando analogías. PItOPÓSiTO ELABORAR Encuentro útil que el profesor compare las ideas de la expbcaóón con las que aparean en d bbro de texto y que se trabafe sobre su apUcadón Encuentro útil que d profesor pregunte en dase qué sabemos sobre d tema o cuál es nuestra opinión En ocasiones puedo comparar mis notas con las de otros compañeros para comprobar cómo han recogido dios algún hecho o argumento conoeto Sudo contrastar las informaciones recogidas en d aula con las de otros materiales para comprobar la corrección de los hechos o de mis ranmamíenlos TABLA 1A. por una parte. Este tipo de dificultades está e^)ecífícamente re­ lacionado cem la generación o elaboración de nuevas ideas (véase Apartado 1. En definitiva.6). por ejemplo. consideraremos las dificultades que genéricamente pueden asociarse a la selección y organización de información y. ejemplos o experiencias. en alguna me­ dida. distintos tipos de dificultad. en mayor o men(M' g r a ^ .3. (c) elaborar sus propias ideas a partir de la explicación. o (f) se aplican conocimientos a situaciones reales. SUPERVISIÓN-REVISIÓN DE LA TOMA DE NOIAS CUANDO a PROPÓSITO ES ELABORAR Al tiempo cpx sus dificultades en la toma de notas se referirán a: (a) la po­ sibilidad de contrastar la adecuación de los hechos y aigumentos recogidos. De esta forma. aquellas más vinculadas a lo que habitualmente denominamos mantener la aten­ ción y ¡a concentración.

cuando uno se enfienta a una situación con múltiples estímulos. y ésta presenta una serie de características y limitacimies que es necesario tener en cuenta. debemos saber que la concentración depende.). de ahí que la atención funcione como un mecanismo «seleccitmador». es lo que determina qué parte de la información pasa a ser procesada y qué pane es rechazada (&oadbent. 19S8. algunos autores han definido la aten d rá como un proceso mental que permite. Laboge. pues bien. Ctmcentiamos du­ rante la clase tnqilica incisam ente ser capaces de retirar de nuestra mente todo aquello que no tiene que ver con la tarea que nos ocupa y dirigir nuestros sen­ tidos a la fuente de información sorác la que dráemos trab^ar. el tratamiento de la informa­ ción contenida en los materiales de estudio. 1995). Desde este stq>uesto de limitación.. 1963). inhibiendo unos estimules y focalizándose so lw otros. En general. seleccionar uno de ellos para guiar la conducta (véase. Deutsch y Deutsch.3. Una primera dificultad en relación a la atención se concreta en que a mu­ chos estudiantes les cuesta permanecer atentos a ¡o que Íes dice el profesor cuando otras cosas están ocurriendo a su alrededor y con^)iten por ganarse sa atenciém.. Erikson. podemos sostener que la concentración acaba ccxivirtiéndose en una clave fundamental para el resultado final del estudio. pc^ ejemplo. no es capaz de captar y procesar toda la información que registran sus sentidos. de las sobrecargas. 1990. Además. la atención sería ese filtro. Podemos aproximamos a esta idea señalando que la atención es un proceso cognítivo básico que incrementa el grado de activación o alerta del individuo. De hecho. En otras palabras. cabe destacar que son innumerables las si­ tuaciones en las que los estudiantes necesitan un alto grado de concentración de la atención (la lectura de los libros de texto. el ser humano tiene una capacidad limitada de procesamiento. La teoría del procesamiento de la información ha resaltado precisamente la importancia de la aten d ió como filtro de información. ñindamentalmente. Si bien nuestro interés en este punto es estudiar el papel de la atencito du­ rante la toma de notas en el aula. El m antenim iento de la atención y concentración en el aula Todos somos capaces de elaborar un concepto más o menos amplio y es­ tructurado en (orno a lo que s i^ ific a atender. de la aiendón. las situaciones de examen. facilitando la entrada de infor­ mación y la distribución de recursos para su procesamiento. Copyrighted material . Esta primera dificultad se debe a que no disponemos de suficientes re­ cursos para dedicamos a atender a muchas cosas al mismo tiempo.1. la exposición del profesor no siempre es lo más interesante de lo que e ^ ocurriendo en el aula.1. Si la mente es un sistema de capacidad limitada necesitará de un fUiro que la jxoteja de los excesos.

Realmente. no de un proceso pasivo. los estudiantes exitosos son conscientes de que. los problemas fam iliares o los planes para e l fin de semana. Atender requiere esJuerzo. o no se intercalan tiempos para poder reflexionar o pensar. or­ ganizar o elaborar—. 1973). Copyrighted material . en todo momento. sin embargo. Incluso. que en el aula se debe hacer un gran esfuerzo para evitar la dispersión hacia otros posibles focos de atención. sobre todo cuando las explicaciones son muy extensas. el estudiante debe atender fundamental y preferentemente a lo que le interesa retener en función de su prc^iósito de estudio —grabar. En nuestro caso. sino también en el tiempo que podemos sostener esa atención concentrada eficazmente en una misma actividad. La misma limitación de recursos que reconocíamos antes se pone de ma­ nifiesto nuevamente en las posibilidades de sostenimiento de la atención. mientras que otros. De hecho. sólo somos capaces de prestar total atención a una cosa a la vez salvo que la ejecución de otra esté automatizada. se trata de un proceso activo. se detecta una conversación que se con» vierte en ese momento en una fuente de información relevante. la información a la que no se atiende no está completamente fuera de nosotros. de repente. se puede estar siguiendo atentamente las explicaciones del profesor hasta que. la realización de dos tareas a la vez siempre supone una cierta merma de la atención sobre la tarea secundaría. No sólo existe una limitación en cuanto a la cantidad de cosas que somos capaces de atender en un momento concreto. muchos son externos. o de la cantidad de recursos aten­ cionales que requieran las actividades. evitando la dedicación de atención a otros aspectos. los ruidos de la calle o la voz de los compañeros. teniendo en cuenta todas estas limita­ ciones de nuestra atención. tales como im lápiz que se cae. Como conclusión. son internos. Precisamente. como las preocupaciones p o r las notéis. esto evidencia que el filtro atencíonal no actúa excluyendo completamente las fuentes de información que nos rodean. En realidad. Esta distribución de los recursos atencionales se haría de un modo funcional de­ pendiendo del grado de activación atencional (arousal) del estudiante. luchan contra estos enemigos de su atención y logran ganarles la batalla. sino más bien distribuyendo la energía atencíonal en diferentes medidas entre los diversos estímulos pre­ sentes. numerosos estímulos disputan su atención. no se hacen pausas. Una segunda dificultad asociada a la atención y concentración en el aula aparece cuando el aprendiz no es capaz de mantenerse atento o concentrado todo el tiempo que requiere la exposición del profesor. de las intenciones o propósitos en cada situación. podemos afirmar. si bien es cierto que las tareas automatizadas —aquellas que hacemos sin pensar— dejan libres más recursos que pueden dedicarse a la toma de notas (véase Kahneman.

Veámoslo en el siguiente ejemplo: ExmcAoóN DELpRonsoa lU s cafés son locales que en Gran Bretaáa abren sólo hasta media tarde y donde no sáven bebidas alo M icas. tampoco será difícil convenir que. nos encontramos con un nuevo escollo: detectar y seleccionar aquellas partes de la información que son realmente importantes. incluso cuando con­ seguimos centrar nuestra atención en lo que está explicando el profesor y lo­ gramos mantenemos atentos un tiempo prudente. y a veces comidas y cenas rápidas. donde a veces se dan también comidas y cenas rápidas»» No tas d el alum n o c. Copyrighted mafcvial . La selección de inform ación La toma de notas consiste. incluso.. Dedicaremos el siguiente apartado a considerar algunas claves que pueden ayudamos a seleccionar eficazmente la información que debemos recoger en nuestras notas. Dando un paso más. incluso los estudiantes más ten­ tados a reproducir las exposiciones del profesor saben que intentar anotar lite­ ralmente todo lo que éste dice en clase supondría una sobrecarga de informac ito trivial que le haría imposible seguir el ritmo de la explicación. en rec<^er infonnactón de una manera reducida^ esencia! y ordenada. ya que en ocasiones todo les parece igual de relevante e. con el tiempo. Las bebidas akohOlicas se toman en el peb.Desde estos estadios más iniciales debe quedar claro que el estudio requiere esfucT2o. de la gran cantidad de ideas que el profesor nos proporciona en clase. todo puede ser tan nuevo y les requiere tanto esfuerzo que acaban abandonando su propósito. Es por ello que todos los estudiantes simplifican o reducen la información usando frases telegráficas.2. Cafés-) hasta media tarde. debe em­ pezar por dedicar activamente su atención a ello. básicamente.3. en las que faltan elementos gramaticales prescindibles para en­ tender el significado completo de la información. pero sin cambiar el sentido del mensaje. Además. Esto puede convertirse en un problema sobre todo para aquellos estudiantes que pretenden recoger en sus notas la información más importante. no interesa recogerlo todo sino únicamente aquellas informaciones que son importantes o esenciales para el estudio y el aprendizaje. 1. si alguien quiere aprender de una forma eficaz y duradera. Pub-) alcohol. en función del propósito concreto que se sostenga. B. En este sentido. no akohot.

claves verbales y no verbales..». la finalidad de las notas será diñnvnte.. problemas o actividades a realizar —deberes— que el profesor suele indicar al final o al inicio de su explicación.. obras de consulta. atienden especialmente a las partes de la explicación donde se señalan: a) b) c) d) c) los conceptos importantes que deben estudiarse. «espero que les quede claro que... ejercicios. con intención de remarcar la importancia relativa de las distintas in­ formaciones. etc. páginas del libro de texto.». De hecho.. estas ideas o conceptos normalmente se introducen con exfMCsiones o muletillas del tipo: «vuelvo a repetir que. la información que no aparece en el libro de texto y que el profesor incorpora como información adicional. Esta simple distinción básica tiene conse­ cuencias sobre la correspondiente dedicación de atención y esfuerzo. pone m ás ejem plos. es evidente que la cantidad y el tipo de información que un estudiante debería re­ coger. y/o....». Además. por ejemplo.».Así. los cambios en el tono de voz o en la velocidad suelen utilizarse a modo de indicios de que se está entrando en ideas esenciales a las que el aprendiz debe estar atento. También. Para facilitar esta labor inicial de selección es habitual que los profesores utilicen.. las demostraciones que el profesor utiliza para ilustrar.. el profesor repite una y otra vez las ideas de mayor im portancia.».. Como suele ocurrir con este último tipo de informaciones. en una explicación nuewt o de introducción a un tema será diferente a la que recogería en una explicación complementaria de otras ante­ riores o de ampliación sobre un tema conocido. o a la que recogería en una explicación de resumen o rejuerzo. «es importante que recordéis. Así. Además. aclarar o des­ cubrir conceptos o principios importantes. los estudiantes son capaces de reconocer que no todo lo que el profesor dice en clase es igual de útil a la hora de es­ tudiar... por ejemplo.. insiste más en sus aplicaciones.. los aprendices. páginas de un manual complementario. por ejemplo. «pensad en lo que dijimos sobre.. repasar para completar el material previamente recogido. «quiero que prestéis atención a lo siguiente. En cada caso. por ejemplo. actualizada. capítulos de un libro. el contexto o el momento concreto de la explicación (al empezar/al finalizar) puede convertirse en una clave primaria para esta primera selección de información. «es clave entender. también desde muy pronto. recoger la n u ^ r cantidad de información posible. c (h i frecuencia. las explicaciones sobre la relación de tareas. en su intento de seleccionar sólo lo impor­ tante. in­ sertar información adicional en algunos epígrafes. las referencias concretas que el profesor hace a diversas fuentes como apuntes.». estimulante o pin­ toresca. Copyríghted material .

los profesores también suelen proporcionamos apuntes.) para facilitar este tipo de información. referencias. Estos materiales pueden incluso reducir la toma de notas a un simple trabajo de com­ pletar.. Finalmente.». guiones. que es conveniente ojear antes de ir a clase y que constituyen una información muy importante a la hora de estudiar.. fo to ­ copias. y a las pruebas o exámenes propuestos.. es frecuente que el profesor tenga establecido un momento concreto en su explicación (al empezar la exposición.«para hacer este tipo de ejercicios es fundamenta) que entendáis bien lo que hemos visto acerca de. ta­ rcas o cuestiones al estudiante incluyendo claves para su realización y/o para su valoración. escuchar el acento. La explicación y los apuntes son Copyright'*"* ''iV -'-rtl . «en una palabra. Con todo ello tos profesores pretenden ayudamos a centrar las ideas. también nos informa de las fechas y tipos de pruebas que se realizarán y.. El estudiante exitoso ha aprendido a detectar con gran maestría estas claves a la hora de establecer una primera selección de información.. añadiendo llamadas en aquellos puntos que se comentan o se amplían en clase. uno sabe que éstas son las paites de la expli­ cación que deben recogerse con mayor cuidado y las que le requeiirán una mayor dedicación. también es cierto que estos materiales suelen ser muy es­ quemáticos y difíciles de entender por si solos. in­ formaciones o datos que consideran útiles o importantes. atender al profesor con objeto de diferenciar las expresiones de su rostro o su cuerpo. Sin embargo. diferenciándolas de aquellas otras a las que no da demasiada importancia.». mientras está corrigiendo. Las exposiciones desarrolladas por el profesor en el aula contienen infor­ mación operativa referida básicamente a las tareas asignadas...». al finalizarla. sobre todo si no se ha asistido a la explicación sobre los mismos. El profesor suele proponer en el aula actividades. Por lo tanto. En ambos casos. Sí bien este tipo de información no forma parte del tema objeto de explicación. también es cierto que algunos profesores no dudan en explicitar claramente la utilidad de estos señuelos a la hora de discernir lo que se considera de interés para el estudio. el tono o la cadencia de sus pa­ labras para descubrir aquellas ideas en las que se detiene o hace más hincapié.. «concluyendo. en ocasiones. «en re­ sumen.. etc.». por lo tanto. faci­ litan el desarrollo de un comportamiento más ajustado y autorregulado. Por su parte. De esta forma.. Por otra parte. nos hace indicaciones sobre el ma­ terial que puede aparecer en la pruebas.. se convierte en un recurso que permitirá seleccionar la información de estudio con una mayor garantía de éxito. son indicaciones fundamentales que nos ayudan a conocer al profesor y que. facilitándonos con ello la tarea de seleccionar información.

que pasamos a otro punto. Algunos. o bien resumen al finalizar o en distintos momentos— la información más relevante del tema en cuestión. y a continuación pasamos a.». pero éstos. Independientemente del tema que estén explicando. muchos pro­ fesores hacen una presentación del tema donde reúnen las principales ideas que van a desarrollar a lo largo de su explicación. cómo utiliza los silencios y las cadencias. La organización de la inform ación Es bastante frecuente que los profesores señalen. ex­ ponen primero lo más importante.. E>el mismo modo que en el estilo expositivo. estas transiciones suelen ser características de cada profesor.complementarios. etc. pueden preferir iniciar directamente la ex p o sici^ de las distintas ideas y conceptos.. a otro asunto: «ahora veremos. los profesores parecen tener una tendencia o lógica básica «en su cabeza» cuando explican algo: es lo que se conoce como su estilo expositivo.. Otros profesores.3. si que­ remos llegar a entenderlos completamente. podemos observar cómo. En general..3.. «Hemos estado hablando de. Copyrighted mafcrial .». el orden. Analizando la siguiente exposición. 1991). «apartado II: . es decir. Aunque en ocasiones no sea fácil detectarla. con un estilo más deductivo. el seguimiento de la explicación puede verse faci* litada por los apuntes. se hace necesario también estar atentos al pro­ fesor para intentar reconocer qué tipo de nexos o vínculos establece entre las ideas que expone en el aula. a su vez. Concreta­ mente. con un estilo más inductivo. la organización de la información que intentan transmitir mediante distintos mecanismos que los estudiantes deben aprender también a detectar. explícita o implicitamente... Acercándonos un poco más. este análisis del discurso del profesor requiere una especial atención a las características y peculiaridades de las transiciones entre las partes del dis­ curso. 1. presentan las líneas maestras de la explica­ ción y después las van analizando.». desmenuzándolas a lo largo de la explica­ ción. en las explicaciones de los profesores podemos llegar a dife­ renciar entre informaciones concretas propias de cada tema y /a estructura o guión en el que habitualmenie aquéllos enmarcan esas informaciones o datos específicos. en distintos momentos del discurso. el profesor nos está ayudando en nuestra toma de notas.. y suelen finalizar con un resumen o síntesis de la explicación (véase Hernández y García. cómo pasa de una idea o cuestión a otra dentro de un mismo tema.. sin más preám­ bulos. suelen requerir de aquélla. Las transiciones son aquellas expresiones que el profesor utiliza para ha­ cemos ver que estamos cambiando de idea.

y después veremos cómo ástiibuyen los ingleses los horarios de las comidas a lo largo deldia.» Y« de esta forma. • Cafetería o eonfeer) es el local donde comen ios estudiantes cuando están en el colegio y los empleados en el trabajo.generaim enleroosr m a r (asado de carne) con verduras^ En la primera parte de esta expHc:ación. y después veremos cómo distribuyen los ingleses los horarios de las comidas a lo largo del día. normalmente. • Para empezar el desayuno tradicional inglés o cooáedórraMssr con huevos. A l mediodia se suele torrw un tundí.saldiichas. • feo puede ser la merienda<ena que se les da a los níAos o d fe OM pastas que meriendan los mayores. Por ejemplo. • Aunque los nombres de los locales nos suenen. y donde se toman comidas conq>letas. como aquí • Dinner. Entre semana es más normal tomar cafe con tostadas o boleria. • En un teo-shop. etc. hay algunas diferencias con loque se puede tomar en c ^ uno. • Los cafés son locales que en C. o cofftshop cuando están en grandes almacenes o áreas comerciales. feo y suppv vpih can cosas distínias según las personas y las rcgiofies. como una ensalada o un jonduikh. • lo s domingos es frecuente tomar dSum áiyám ch. se toma normalmente sólo los sábados y ios domingos. • Hay gente que Mama Mjpper a la cena bgeia que se toma anfes de acostarse.EXPtKAOÓN DEL PffOfESM ■A continuación vamos a estudiar cómo se llama en Gran BretaAa a los locales donde se va a comer o a beber. etc. ^reales. la s bebidas alcohólicas se toman en d puó^ donde a veces se dan también comidas y cenas rápidas. En el café se sirven solamente aperitivos y comidas ligeras. se puede tomar un café O un té con pasteles. lunch. • En un se vende ia comida ya lista para llevar y consumir fuera del local • Ahora vamos a comprobar cómo organizan los ingleses las comidas diarias y observaremos también algunas diferencias. óocDn. las notas que se tomen se iniciarán adoptando un for­ mato básico que facilitará su organización: Copyrighted material . diwrer es la comida principal y se prepara hriihualmente al final de lo ftvde. el profesor nos está indicando la organización que le dará a ésta: EXPUCAaÓN DEL PMOfESOIt <A continuación vamos a estudiar cómo se flama en Gran BretaAa a los locales donde se va a comer o a beber. abren sób hasta media tarde y donde no sirven bebidas alcohólicas. Pero. 8. • Un restaunnt es un lugar más refinado y más caro que un café. que es casi siempre una comida Egera.

C afé-) aperitivos y comidas hgeras Take-away-) cunada para le w . TeO'Shofh-) tomar un café o un té con pasteles C offe-skop-) como tea-shop pero en los grandes almacenes JksM em nr-) comer bien. entendemos que ha llegado el momento de empezar a com­ pletar la segunda columna de nuestro marco: Copyrighted material . m is caro que un calé. Cafeteria. que nos indica que dejamos de hablar de ¡ocales y pasamos a h ^ la r de comidas: E x plic a c ió n d el pro feso r l-l •Ahora vamos a comprobar oAmo organúan los ingleses tas comidas dianas y observcremos también acunas ddercnóas» 1~1 De esta forma. no akohol Path-) alcohol y a veces comidas y an as rá­ pidas. Sí seguimos analizando el discurso del profesor. a modo de transición. que elaboramos a partir de la explicación del profesor. fun­ ciona en la loma de notas como marco estructural o <rcontened(m> que nos guiará en la recogida del resto de la información: No tas oa alum no Tipos «fe locales: Cafés-) hasta mecía tarde.N o u s D a ALUMNO CoMito : locAtas: Este fonnato.'cawteea ■) local donde comen los es­ tudiantes en d c o t^ y los empleados en el trabaio. nucs'amente nos encon* tramos con una ayuda.

comida ligera (ensalada.) que cuando deben decidir qué hacer pam aprender a partir de una con/e^ rencia o de una exposición. el estu­ diante debe saber que sus {Hofesores suelen usar alrededor de una docena de re­ laciones principales para mostrar la co n e x i^ de unos conceptos con otros\ La familiarización con estos sistemas de organización ^ la estructura del discurso en el aula puede requerir de un cierto dominio de claves similares a las que proponemos a continuación (Lambiotte. sáchkhas-. por «lanplo* Iü relaciones de cauaa-efccio. erttre se­ mana como aquí. parece que los estudiantes están más familiarizados con las deci­ siones que se toman pam aprender a partir de un texto escrito (resumir. de fcnnpúé* de smeyanza y de eoomste.N ous DEL ALUMNO Tipos de io ciles: Comidas: C«fés-) hasta media tarde. siq)per .. de manera bastante rutinaria y me­ cánica (Kiewra. etc- . Restaurant-) comer bien.) la menerMla-cena de los niAos o el té con pastas que meriendan k» tnayores. un sandmch). Skaggs y Dansereau. bacon. otganizar/ietxganizar la in fo rm aci^ vigilar si se comprende lo que se lee. Pub-) akohoL y a veces comidas y cenas rá­ pidas. para­ frasear. Coffee-shop ) como ttoshop pero en ios pandes almacenes. c<m lo cual el estudiante difícilmente podrá elegir qué hacer para mejorar su temía de notas. de pone y iodo. se toma normal­ mente ios sábados y los domingos.1).. Café-) aperitivos y comidas ligeras. 1987). Tea .) corrada tuerte de ios domóigoi Take-away-) comida para llevar. 2004). De l ^ h o . * Bemard (2002) contídm. De hecho. En general. Coofced b rcakfast-) desayuno tradicional (huevos. En este punto. durante la toma de notas y su revisión los e^udiantes tienden a haca* sienqxe lo mismo. no alcohol.) asado de carne con verduras que suele tomarse los domingos. el uso de mapas de conocimientos como mecanismos de organización de la información podrían facilitar la comprensión durante la ex p o sici^ y también su revisión posterior (Mayer. Dm ncr-) corroda pnrrapal al firtal de la tarde Tea-shop-) tomar un café o un té con pasteles. roast meat . cernió si las posibilidades de mejorar este proceso fuesen realmente pocas. por ejemplo. dado que una de las condiciones indispensables para dominar los conceptos es descubrir las relaciones existentes entre ellos.) cena ligera que se toma antes de acostarse. CafeterW canteen-) local donde comen los es­ tudiantes en el co le^ y los empleados en el trdiaío. Sunday lunch . la inv'estigación ha sugerido que. 1993) {véase Figura 1. Iw K b -) al medKKka. de oiden de soccsián temporal o cauol. más caro que un café. Esto puede deberse a que conocemos pocos procedimientos y técnicas para tomar notas a partir de las exposickmes y explicaciones.).

L SISTEMA DE ORGANIZACIÓN DE LA MRMMAOÓN Y CLAVES ASOCIADAS Copyrighted material . Caracterktka (c) Influye en (i) Uewa a (I) Da lugar a Definióón (d) Es análogo a (a) Se parece a Evidenda (e) templo Siguiente (s) HCURA 1. O.CLAVES Tipo (t) Parte (p) Sññed w por C . H con R N.

I. Ld digestión: simplificación de los alimentos comptejos en sustancias más sendBas que puedan di­ solverse y atravesar las memtvanas celulares. (4) absoraón. y ^ defecación. el tmeauno .2). • La acdón del jugo gástrico se círcunscríbe pnndpalmente a la digestión de las proteínas. muy dUmdo AHa nd er • l i a tA oeosio ■aooo cum m o ceMarea naaüvacidn vdaoiüdán DigeebPn gástrice Oigaedán m |OIQeSTlON[.Las diferencias entre tomar notas siguiendo el tradicional formato de lista (Tabla 1. Notas D a a u m in o sig u ien d o un lotM A ro tr a d io o n a l E l fu n cio n am ien to d el apakato d ig estiv o : la d ic estió n . incoloro. kneoloio. • 0 ojajo o renma prepara las proteínas de la ledie coagidándolas para que puedan ser ata­ cadas por la pepsina. I-l La digestión gástrica: actuación del iugo gástrico ayudado por los movimientos peristálbeos una vei que el Cimento Hega al estómago. y dos enzimas o fermentos que intefvienen en la ihgesiión de los prótidos: la pepsina y el cuafo o renina. • la s proteínas se transforman en pohpéptidos por la acoón de la pepsina en medio ácido. muy diuido y cuya característica más destacada es su aká acidez (pH ■ 1.5 a 1. • Jugo gástrico: bqtádo transparente. insdivadón Y deglución.2) para organizar la información de una explicación o exposición son evidentes (véase Figura 1. (2) digestión gástrica: (3) dgestión en el intestino delgado. • Contiene tarrM n mudna.7) y hacerlo adoptando un formato de mapa (Figura 1. ■ Q resobado de la digestión gástrica es una papSa lanuda qumo teipuflcación óé aHmMoe oompiiíot «n «jstanel» mte m tcBm que puedan PtocMna y atravesar taa marrtonnas Lk^mde tranapMnIa. Pva estudar la digestión podemos dvidirla en emeo pasos coreceutívos: (I) mastkadón. ¿I r lAiqe BÉi»1e<| Corm m en la artuacián dai |UQ0 gáieico ayudado por loe fflovenientoa ♦ raettibcoe una v « que el aümeneo lega al estomago t Acido clortiidiicio CHoesnóN 01 pnoritHa enzimM o delgado Abeofbóo UiCM Dalecacian FIGURA } X NOTAS DEL ALUMNO SIGUIENDO UN FORHUTO DE MAM 1 Copyrighted material .8) debido al áódo doriddneo que condene.

Estructuralmente. por ejemplo. un amplio b a ^ je de conoci­ mientos en tomo a las características y peculiaridades de las explicaciones de los profesores. Si­ guiendo con el símil. estos mapas son muy versátiles. pueden servir de apoyo. 2001). o apegarse en preformatos facilitados por el pro­ fesor son posibilidades que potencialmente nos ayudarán a anotar la infonnación de una manera más organizada. Núnez y González. el «oficio» de estudiante conlleva. De hecho. Para finalizar. al­ gunas clases puedan parecemos inconexas o difíciles de seguir. Pitüeman y Heimiich. pero difieren de ellos porque se usan en contextos donde el tipo de vín­ culos están pensados para especificar las relaciones básicas entre conceptos. normalmente. Funcionalmente. por ejemplo. este tipo de mapas son similares a los mapas c(xiceptuales (Novak y Gowin. Soler. en este punto. el producto resultante no es básicamente distinto de la información Copyright'*** nV-'al .3^. 1. González-Fienda. además de un buen entrenamiento en el uso de la atención. las exposiciones de los profesores suelen estar bastante establecidos para las distintas materias y/o por cada pro­ fesor. estas estruc­ turas o guiones que dirígen. en una planificación mediante brainsíorming de un comentario o una redacción. podemos llegar a creer que la toma de notas no re­ quiere demasiada aplicación activa y constructiva de la «mente» del estudiante. 1984) o m ^ias semánticos (Johnson. 1986). Los docentes tienen en mente una sene de puntos que quieren plantear y explorar con la clase. Una vez que reconozcamos cmno se plantea o se estructura una exposi­ ción más fácil será determinar cuándo y a qué atender príorítaríamente en las explicaciones de los profesores. Nosotros sugerimos que el estudiante se familiaríce con su uso como or* ganizador de información durante la explicación y/o como facilitador de la re­ visión posterior de la información. seremos capaces de síd>er cuál es la mejor manera de visitar los principales monumentos sin haber estado allí antes. En resumen. anotar la información. nos gustaría señalar que a pesar de que. saber cómo el profesor suele or­ denar u organizar sus explicaciones puede servímos para «recorrer» la expli­ cación del profesor del mismo modo que un mapa o una guía turística. Además. De hecho. reconocer el estilo expositivo de los profesores o las pe­ culiaridades de las transiciones en sus discursos. debemos tener en cuenta que las explicaciones de los profesores se» actividades de enseñanza con un cierto grado de p lanifícaci^. pueden ser empleados por los estudiantes pero tam­ bién por sus profesores. Además. en ocasiones. en forma de mapas. de una manera más informal o más sistematizada en un entorno informático de hipertexto (Álvarez. La elaboración de ¡deas durante la toma de notas En muchas ocasiones. En cualquier caso.

La nota escrita.contenida en la explicación inicial (compárese la explicación del profesor y las notas tomadas por el alumno. En realidad. ¿Por dónde nos pasa la comida? ¿Qué les oome a los almenlos que comemos? U ¿Cuánto tiempo dura la dgesbón? U i k ha dolido d estomago alguna ver? ¿Has tenido una caries alguna vez? (.). generalmente.1 ¿Sabemos qué es un corte de digestión?. o con los esquemas y los conocimientos de los que ya dispone —propósito elaborar—. se identifican las informa­ ciones esenciales y se comprueba cómo se organizan. Pensemos en algunas cosas que ya sabemos sobre esto. por ejemplo. que tanto preocupa al estudiante con un propó­ sito elaborador. la toma de notas no puede considerarse una labor automática de escuchado-horrado donde partes de las explicaciones. del mismo modo. se reducen y se para­ frasean. puede verse facilitada cuando se encuentra con el profesor que inicia su explicación. empieza in­ cluso antes de que el profesor comience a explicar nada y finalizará bastante después de que termine esa clase. se anotan sin más. las nuevas ideas que debe apren­ derse ahora: E xpu c a o ó n d el pro teso r «En esta lección vamos a ver loque ocune en nuestro cuerpo con lo que comemos. es realmente complejo. El estudiante estratégico traduce las ideas del profesor para identificar lo que es esencial. como hemos inten­ tado exponer a lo largo de este capitulo.Sin embargo. el proceso. una vez detectadas las partes del discurso. Esta forma de presentar el tema funciona como reclamo pero. debe estar cada vez más próxima de quien la toma. estudia su discurso para reconocer el orden de las mismas y. finalmente. Por lo tanto. Las notas tomadas bajo este propósito más constructivo suelen concretarse en notas per­ sonalizadas que difieren en mayor medida que otras de la explicación inicial del profesor y que. Es necesario plantearse que existe un margen de elaboración personal cuando. escribe las principales ideas de manera reducida y organizada uti­ lizando. al mismo tiempo. más o menos relevantes. esta labor cognitiva del estudiante que toma notas se hace aún más evidente en la medida en que éste intenta ir asociando o conectando la información que va oyendo con las experiencias personales. ¿y uru úlcera?» Copyrighted material . puede ser utilizada por el aprendiz para engancha. en las ideas de las que dispone. se parecerán cada vez menos entre los eludientes de una misma aula. conservando su significado. con la presentación de una realidad con­ creta bien conocida por el aprendiz. Esta implicación personal. sus propias palabras y expresiones.

lipidos y prótidos) se enmarca o engarza en otro tema superior. como la di­ gestión de los prótidos. más conocido. facilitando la conexión entre sus conocimientos previos en tomo a la digestión con otros conocimientos nuevos. Con gráficos como éste el profesor pretende acercar el tema al dominio del alumno. por ejemplo. más específicos. En esta linea.3). más general y que le resulte más familiar. la di­ gestión {véase Figura 1.4). el estudiante puede ver facilitada su labor de construc­ ción personal cuando el tema objeto de explicación (por ejemplo. la digestión de glúcidos. es frecuente que los profesores secuencien sus explicaciones desde lo más conocido — zona sombreada— a lo nuevo —zona resaltada—. .Del mismo modo. en un intento claro de ayudar al estudiante en esa elabo­ ración de sus propias ideas: (véase figura 1. 6one**enlepwle •HWdP CWWOüWIIW MCA LAOlMnÓN FIGURA 14.

ainoddos nomalmente con d nombre de ANlndalus y son en d siglo xv. a patir dd siglo b . se puede trazar una Hnea que dmde la Peidnsula en dos zonas. que mantenía una estnidura feudal y que tenia su eje principal en las tierras entre d Sena y d Mm. cuando el estudiante se enfrenta a una ex­ plicación como la siguiente suele recoger en sus notas información listada de forma similar a la que se expone a continuación de la misma. En tercer lugar. en alguna medida. su rdigión. si nos gustaría terminar este primer capítulo desarrollando una breve descripción aplicada de un formato ya clásico para la toma de notas: el formato o sistema Cornell. por d contrario. trefes. lengua. que estuduremos en este tema. digestión prótidos. la ma­ yoría de la hispania visigoda acepló la dvRízación musulmana.. insalivación. la organizan en uno o varios Estados islámioos.Estas primeras aproximaciones al nuevo material de estudio funcionan como activadores del conocimiento previo': boca-) masticación. Exm CAdÚN DCl MOFESOR «A comieraos M siglo m b Península es invadida por d pueblo musulmán. y formaron con sus conquistadores un único Estada En segundo lugar.facilitando o preparando al aprendiz para la adquisición del nuevo conocimiento (digestión glúcidos. escribir la fecha. el nombre de la materia y el número de la página antes de cada clase. tomar notas por una sola cara. Como ya hemos sugerido antes. la Hnea desondió * Ia fiiDdifncQtKíte ác ttti sagtreocii Re cifcuMcribe a la idea de lo» o n aniradwe» previo» iokial* mente propocst» eo lo» tnb^o» de Auwbel. lo s musulmanes con­ quistan la Península. hasta d s ^ » la frontera coinddió bastante con d Hmite norte dd obva y después. conservar los apuntes en car* petas de anillas. una zona socioeconómica islám ka. desde d norte de Raba hasta inglalerra. la calidad de las notas recogidas en el aula (por ejemplo. el uso de abreviaturas y símbolos. estómago-) digestión g á s tr ic a . y otra cristiana. por estar ampliamente difundidos. entre los s i^ » y XM. lA E l sistem a Co rn ell : un formato clAsico PARA TOMAR NOTAS Sí bien no vamos a entrar. En primer lugar.. sino que.. Antes de ponemos a « p ica r las etapas hisidncas de Al-Andalus haremos algunas consideraciones básicas. en una etapa especialmente béica..). que nosohos estuduremos en d tema siguiente. casi ocho siglos después. Al-Andahis no fue un simple fenómeno de conquista a la que la resistencia hispanoMsigodacrisliana logró frenar ai cabo de casi ocho siglos de lucha...)... en aspectos más materiales o técnicos de los que dependen. deglu­ ción. costumbres. Ptanieamiemo» »imílaco» a modo de andamiaje o de preparaá te poeden verse eo Brinsfont Brown y Coekite Copyríghted material . A si por ejemplQ. nombres. la Hnea o frontera sRuada sobre la Peninsida y que dimHa estas dos estructuras so­ cioeconómicas tan dderentes es difkil de deinútar porque osció durante los casi 800 aAos de pervivencia de AMndahis.

de la Meseta Norte hasta Andahida y el estredw de Cibrakar. puede recuperar y recitar con sus propias pala­ bras las ideas e informaciones recogidas en forma de notas (véase Tabla 1. al terminar la explicación. xv -8 siglos. La columna de la izquierda. Barolona y Córdoba. donde se maniuM) durante casi 200 anos. facilitando así el repaso periódico del material. Los musulmanes se organizan en Estados -uno o m ás. se co­ noce con el nombre de «columna de indicios». CouMNA oc Motaos Notas tomadas cn cl auu El sistema es fácil de implemmtar. es donde se recogerían las notas de la explicación de la manera más completa y comprensible posible. Fuerte intercambio cultural y económico entre las dos estrudiras a través de las rutas de esdavos y de bs cereros intdectualei La propuesta. Son expulsados en d s. la trontera entre la zona musulmana y la cristiana oodió: hasta d siglo n coincidió con d Ibnle norte dd obvo. Península invadida por el pueblo musulmán. A partir siglo » se divide la Península en dos zonas: zona socioeconómica musulmana y cristiana -be­ rras entre d Sena y d Rhin. también cabe destacar que ensM un tuerte inlercambio o A u n l y econOnKO entre estas dos estructuras que coiMimron en la Península. Por otro lado. Fmalmefrte. este sistema de indicios hace más ^ i l la memorización de la información ya que el estudiante. .8). que se desarrolló hace ya más de cuarenta años en la Uni­ versidad Comell de Estados Unidos y <|ue sigue considerándose uno de los for­ matos más eficaces de toma de notas. nombres. En la columna de la derecha. observando úni­ camente claves o rectHdatoríos. alrededor de Granada. ) lormando un Estado. sugiere utilizar una hoja dividida en dos columnas. el estudiante toma sus notas en esta co­ lumna de la derecha (notas tomadas en el aula) y. traies.conocidos como ALAndalus. y entre d » y na desrandió hasta Andahida y alrededor de Granada (200 aAos).» N o tas o a alum n o L a co n q uista d e u » m u su im an cs Comienzos s. Estas palabras significativas o frases cortas sintetizadlas con las que reduce la información proporcionada cn clase le ser­ virán posterítmnente para recuperar o recitar esa información. No hie un fenómeno de conquKta que la resistencia hispanonsigoda<iistiana logró exptdsar sino que la mayoría aceptó la cmizacidn musulmana (relipón. las rutas de esclavos que se establecieron entre Pamplona. por eiemplo. de algo más de seis centímetros. las simplifica escribiendo palabras individuales y/o frases cortas cn la columna de la izquierda (columna de indicios). y a través de centros intriectuales <om los de Mpol o üDledD. a través de. más ancha.

Fuerte intercambio cultural y económico entre las dos estructuras a través de las rutas de esdam y de los centros mtdeduales. y entre d a V xn descendió hasta Andabda y alrededor de Granada (200 atos). Fuerte intercambio cidiural y económico entre tas dos estruc­ turas a través de las rutas de esdavos y de los centros mtdectudes.) Convenios s.»: 1 9-XIII 1 M-xv.9). la frontera entre la zona musulmana y la cristiana osdb: hasta d siglo a coincidió con d Hnuie norte dd oivo. TABU L i. Los musubnanes se organuan en Estados -uno o más.) formando un Estado.Columna m monos MOIAS TOMAMS [N ( l AMA La conqtiisU de tos musutmaoes Al4ndakis (s^-s. y entre d a y n des­ cendió hasta Andalucía y alrededor de Granad (200 atos). ¿Cómo b e la conquista musulmana? ¿Dónde se situaba la frontera d d siglo a?.cono­ cidos como Al-Andahis. sino que la mayoría aceptó la dvdizaóón musulmana (religión. n y » ? . trajes.conocidos como AI*Andalu$. Son expulsados en d s. ¿y entre los s. intercambio económico Son expulsados en el s. vw Península invadida por el pueblo musulmán.. nomines. A partir siglo a se divide ta Península en dos zonas: zona socioeco­ nómica musulmana y cristiana -tierras entre d Sena y d RNn La frontera entre la zona musulmana y ia cristiana osció: hasta d siglo a coincidió con d limite norte dd oívo. v« Penkisula invatida por d pueUo musulmán. ¿y entre los s^los m y xfl ¿Cómo era la rdadón entre ios musuimanes y los cristianos? No fue un fenómeno de conquista que la resistencia hispanoMsigoda-crisbana logró frenar. S . nombres^) formando un Estado. TA BU J J . No fue un fenómeno de concpiista que la resistencia hispanovKi* goda-cristiana logró frenar sino que la mayoría aceptó la dvilizadón musulmana (religión. COUmwA K M0N30S Notas tomadas en el aula La comiulsta de k» musolmaiies ¿Cuántos siglos estuvieron k» musulmanes en la Penfnsda? Comienzos s. xv -8 siglos. lo s musulmanes se organizan en Estados -uno o m ás. en lugar de las pa­ labras o frases (jue inícialmente se plantean los autcves {véase Tabla 1. A partir siglo xi se divide la Península en dos zonas: zona so­ cioeconómica musulmana y cristiana -tierras entre d Sena y d Mwi. aceptación Osdaciones de ta frontera cristianomusidmana. Resistencia vs. SISTEMA DE COBNEU Una alternativa interesante con este mismo formato es utilizar en la columna de indicios preguntas elaboradas a raíz de las notas tomadas. SISTEMA CORNOL Cfn*yr¡ghíKcl . XV-a siglos. trajes..

en recoger información de una manera reducida. en cada caso. Concretamente. Además. Cada uno de estos propósitos lleva asociado un plan de trabajo diferente y. por otra parte. Así. De este modo. A primera vista podríamos acordar que tomar notas consiste. son más o menos relevantes unos pro­ blemas u otros. señalamos que el estudiante «grabadora» necesitará es­ cribir lo más rápido posible y no distraerse. dado que uno va respondiendo a las preguntas que él mismo se ha planteado. R esumen d el cap Itu io __________________________________ A pesar de la familiaridad con la actividad. Sin em­ bargo. y con­ tinúa a medida que éste va vigilando su actuación y la va corrigiendo.Esta variación a base de preguntas puede facilitar de igual modo la labor de memorización de la informacimi. y de la toma de notas. Para sistematizar el estudio de los procedimientos y habilidades implicados en la actividad. Además. en geiteral. puede hacer más entretenido el repaso periódico del material. por una parte. en particular. Mientras. exposición o explicación. aquí destacamos. muchos estudiantes siguen evi­ denciando problemas o dificultades a la hora de tomar notas a partir de una conferaicia. a pesar de su relevancia para el estudio académico. y sus mayores dificultades se cir­ cunscribirán a mantenerse atento y concentrado. y. y de aque­ llos otros que pretenden salir de la conferencia con una opinión propia — propósito elaborar—. hemos intentado diferenciar entre el proceso de toma de notas de los estudiantes que se plantean reproducir fielmente la exposición —propósito grabar— . básicamente. Se abordan así algunas de las más importantes decisiones a tomar a lo laigo del proceso de toma de notas en función de las implicaciones diferenciales de los propósitos establecidos. que no requiere gran implicación personal. existe poca investigación que nos haya informado sobre lo que hacen distintos individuos a la hora de aprender a partir de estas ex­ posiciones cuales. es fócil que una actividad como la toma de notas se observe como un trabajo rutinario y pasivo. la significación del pro­ pósito con el que el aprendiz aborda la actividad. el aprendiz que toma notas de un modo más organizado y productivo intentará averiguar qué ideas Copyríghted material . esencial y ordenada. la importancia que los esquemas de co­ nocimiento adquieren como guias del proceso de comprensión. por ejemplo. de aquellos alumnos que quieren quedarse con las ideas más relevantes y su organización —propósito organizar—. se ha optado por considerar que ésta comienza cuando el aprendiz se plantea un propósito y concreta una secuencia de acciones.

Copyrighted material . o c(Mi las posibilidades de interpretar y/o buscar aplicación que cem las nuevas ideas.m son las importantes y pensar en lo que ya sabe sobre el tema. los pioMemas a los que se enfrentará tendrán más que ver con sus habilidades para seleccionar y organizar las ideas que se estén expo­ niendo. el estudiante se enfrentará a la toma de notas intentando recoger de manera or­ denada las ideas más importante y parándose de vez en cuando a pensar sobre ellas. En este caso. por lo tanto.

la temperatura des­ cendería a m il m illones de grados. La necesidad de comprender lo que se estudia nos obliga a poner en marcha estrategias y técnicas dirigidas a organizar ideas y conceptos. si nos disponemos a estudiar la información que aparece en el siguiente texto sobre la form ación del universo'. p. etc. tonudo de Pozo (2000. ai menos hasta tener que recuperarla en el momento oportuno del examen.La elaboración de apuntes Antonio Valle Arlas Susana Rodríguez M artínez José C arios Nóftez Pérez Isabel PiAeiro Agufn Pedro Rosario I ntroducción : com prender y reten er inform ación Una vez que se han tomado notas o conocemos los temas de estudio* sa* bemos que ha llegado el momento de retener y conservar la información en la memoria. IS8). pensar en ejemplos. utilizamos procedimientos relacionados con la comprensión y con el almacenamiento de información en la memoria a largo plazo. Asi. que contienen dos protmies *Texto de b H iauria J e t rimy» de Stcpbco Hawfcsof (19S8. A esta tcropeiatuia |wotoncs y neutrones no tienen ya energía sufíciente para vencer la atracción de la interacción nuclear fuerte. Lo s núcleos de d e u ^ o se hatvían combinado entonces con m ás pro­ tones y neutrones para form ar núcleos de h elio . Copyrighted m atrrial . 162). Para lograr esta conservación o retención de información que nos exige el estudio. que es la temperatura en e l interio r de las estrellas más calientes. elaborar signifi­ cados. y com ienzan a com­ binarse junm s para producir los núcleos de átomos de deuterío (hidrógeno pesado) que contiene un protón y un neutrón. proponer alternativas. p. suponer cosas. la m ^ o ría de nosotros empezaría por intentar darle un sigftificado —entenderlo: «Alrededor de cien segundos después del Big-Bang.

sar la información a un formato gráfico como éste. single* mente. una y otra vez. estamos abriendo nuevos caminos para pensar. No cabe duda de que. por ejemplo. Darle stgnifícado a la información sería algo más difícil de conseguir si nos limitásemos. ¿podríamos explicar por qué las altas temperaturas hacen que los núcleos de los protones y lo. Probablemente.y neutrones.» Para desentrañar ei significado del texto se podría optar.s neutrones se combinen?. haciendo esto. De hecho. al pa. tenemos evidencias de que las personas que hacen uso del lenguaje gráfico dominan mejor lo que estudian y lo retienen más tiempo. un buen número de Copyrighted material . se facilita la identificación de las relaciones entre ideas. al aprendiz no le quede más remedio que repetir o repasar. a repetir una y otra vez el texto inicial. aumentando las posibilidades de encontrarle sentido (significado) al texto. la importancia relativa de! proceso que se describe en la formación del universo? A pesar de entender esta información. y también pequeñas cantidades de un par de elementos más pe­ sados. por ejemplo. ¿podemos estar realmente se­ guros de que hemos llegado a entender las primeras fases en la formación del universo según la teoría del Big-Ban¿7 Si es asi. si falla un código. de tal forma que.1). aun cuando hayamos conseguido llegar a organizar correcta­ mente la información que estamos estudiando. es posible que. para retenerla. _ J Al dibujar este gráfico el lector traduce la información del texto y nos in­ dica que ha reconocido las relaciones que se establecen entre los elementos que componen el material que debe estudiarse. dis­ ponen de otro Sin embargo. esto es asi poique introducen o aprenden de dos maneras dis­ tintas la información que estudian. De hecho. o ¿podríamos valorar. nCURA 11. litio y berilio. los gráficos que ha realizado. De esta manera. por hacer explícitas las relaciones entre los conceptos y tas ideas que se explican en el material escrito (véase Figura 2. El código visoespacial (grá­ fico) se considera un poderoso complemento del código verbal (texto) en la medida en que aporta una versión intuitiva de la estructura organizativa de la información que se procesa.

ymtl mmIW MMmnugüm • APftENOtZAJE * RfePfei m VO . Mucho de lo que hemos aprendido de esta forma a lo laigo de los años ha llegado hasta aquí. y eso hace que. En esta linea. Este éxito se debe. ideas o significados en dicha estructura. sólo podamos recordarlo confusamente. y/o cuando falta una intención clara de dedicar esfuerzo a incorporar los nuevos conceptos. probablemente. Sin embargo.EQi estudiantes alcanza buenas calificaciones. si no disponemos de una estructura de conocimientos relevante y bien organizada’. Copyrighted material .2). descubrimos que al lado de éstos hay otros conocimientos que hemos aprendido mejor y que somos capaces de recuperar con facilidad y rapidez. com m w m APRENDIZAIE SIGNIFKATIVCMtEPEnnVO (ELABORADO A PARTIR DE NOVAR. en días o semanas. aun cuando puedan recordarse. con el tiempo. salvo que se utilicen con mucha ñvcuencia.* Tal y como podemos observar en la Figura 2. se da el caldo de cultivo para que se produzca * ÉMe puede ser el probleme con el que tioe hemos cDcontrado muchos de los que sólo tenemos noctooes muy supcffKialee de le teoría del Big-Beng el intcniar eittidier el texto con el qtw ebriemos este capilulo. rara vez pueden utilizarse en nuevos contextos para resolver nuevos problemas o hacer tareas novedosas. 2000) (véase Figura 2. o memtma a largo plazo. y los usamos con frecuencia cuando nos enfrentamos a nuevas tareas.APRENDIZAJE «MueM4»MMCttMMM wnariM MmtMMI n»gra(di lUONinCATIVO FIGURA L 2 . la investigación nos permite diferenciar un continuum que va desde el tipo de aprendizaje que se desarrolla cuando los conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva. La mayoría de los conocimientos aprendidos asi dejan de poder recu­ perarse muy pronto. y que apenas podamos utilizarlo o aplicarlo en situaciones ac­ tuales. 2002). Además.2. a que entender los temas hasta este punto es suficiente para responder de forma correcta a un buen número de preguntas de examen del tipo: «¿De qué se com­ pone el núcleo del átomo de Deuterío?» o «Describe los primeros pasos de la formación del universo según la teoría del Big-Bang». de una manera arbitraria — aprendizaje repetitivo— el aprendizaje que se consigue cuando el aprendiz opta conscientemente por integrar el nuevo contenido en los conoci­ mientos de los que ya dispone — aprendizaje significativo— (Ausubel.

Asi. Si observamos cómo es el material a partir del que estudiamos y lo que hacemos una vez que nos sentamos delante de él. se requiere que sea el aprendiz quien haga el esfuerzo de integrar nuevos conocimientos sobre los conceptos y pro' posiciones que componen su estructura cognitiva. En esta construcción de significado.^ignifícativo. sufcriincM que se ceviaeo las aMCacioncs que ftciloanm en el capitulo anterior sobre la nocite de esquema (q>anado I. se c ^ e por clasifícar la información. Por otro lado. podemos descubrir algunas cosas importantes sobre nuestra forma de estudiar. procurando en ocasiones. Este aprendizaje significativo requiere la construcción de modelos que nos permitan integrar en nuestros esquemas la nueva inform aci^'. subrayar con objeto de simplificar los repasos posteriores o ela­ borar alguna mnemotecnia que nos haga más fíicil la recuperación posterior de la información. 2000). más potente y de mejor calidad que el anterior. sino que nos dedicamos a interpretar una opinión. etc. Explorando algunas pistas o huellas de nuestra labor de estudio podemos conocer de qué manera hemos llegado a almacenar la información o hasta qué pimto hemos intentado com­ prenderla. ' Pv» otuoder coflaplctamcmc esta idea. Otras veces estamos c^)ecíalmcntc interesados por la organización de la información y preferimos ir marcando las ideas más importantes del material y/o atender a las introducciones (donde se índica la organización del resto del tema) o a las síntesis finales (donde se condensan esas ideas fundamentales). cuando las ideas y conceptos relevantes necesarias para llegar a entender el material de estudio están bien estructurados y existe un compromiso evidente por parte del aprendiz para vincular las nuevas ideas con los conocimientos de los que ya dispone. para lo cual es necesario disptmo’ de una estructura de co­ nocimientos relativamente sofisticada que lo permita {véase Sadler. También es ñ:ecuente que. 2000).IX C c :---h h : . lo que aparece en el libro de texto o en las notas de aula. comparar o contraponer una argumento con otro. no hacemos nada de esto. valorar tal aportación. en este caso. se está p r^ o v ie n d o un aprendizaje . y por eso mismo. Por eso es tan importante que los alumnos busquen activamente la conexión entre sus mo­ delos o esquemas mentales y las ideas. en ocasiones podemos limitamos a leer.un aprendizaje repetitivo. una y otra vez. se suele señalar que la clave para aprender significativamente no está tanto en el material que hemos leído o en las explicaciones que hemos recibido como en lo que nosotros hemos lle> gado a aportar a esas informaciones. buscar una aplicación. por ejemplo. tareas y situaciones nuevas (Pozo y Postigo. y esto es algo que sólo puede hacer uno mismo. en este punto. criticar un anuncio publicitario. En otras circunstancias. hacer un esquema o un gráfíco para enganizar las notas que se han tomado en clase o la información que contiene el libro de texto.

es probable que estén buscando aprender sig­ nificativamente. sin embargo. del mismo modo que los estudiantes suelen conocer poco las herramientas mentales que utilizan o pueden utilizar en su estudio. todos sabemos que una de las m^rores preo­ cupaciones de los estudiantes suele referirse a cómo retener las ideas en su mente y cómo recordarlas o recuperarlas en su momento. esos esquemas y gráficos. sin embargo. De todas formas. por ejemplo. En este capitulo. buscando relacionarla con la estructura cognitiva de la que se dispone para ese tema (apartado 2. dedicaremos también unas lí­ neas a conocer qué podemos hacer para retener o almacenar información y para recuperarla cuando sea necesario (apartado 2. es menos efectivo que otros mecanismos de retención. a tratar de completar partes de la información que nos cuesta entender utilizando para ello otros manuales. a medida que aumenta la cantidad y complejidad de lo que uno debe retener. En esta linea. ¿Es posible que aquel subrayado. recogidos en forma de apuntes. además de procedimientos relacionados con la comprensión. el simple repaso es insuficiente. Las actividades implicadas en estos pasos. sean un buen indicativo del tipo de procedimientos de aprendizaje que el estudiante uti­ liza en cada caso? Se podría hipotetizar que. Así. algunos estudiantes no parecen con­ formarse con organizar lo que les han proporcionado en forma de resiímenes o esquemas. debemos reproducir una información verbal concreta. deberían tener por c^jeto fa­ cilitamos un aprendizaje signífícativo. pero se apoya en mayor medida en un aprendizaje repetitivo y asociativo. El re­ paso permite también el almacenamiento de información.3).Esto nos lleva. quieren ir más allá. también podemos considerar que muchos estudiantes dedican una buena parte de su tiempo de estudio a repetir o repasar los temas. Pronto comienza a hacerse necesario acompañarlo con trucos como crear rimas o sintonías. Tal y como men­ cionábamos antes.. con algunas técnicas que deben llegar a rutinizarse o cuando por alguna razón no es posible llegar a comprender algo significativamente. Así..1). internet. Por algún motivo. sí bien resulta es­ pecialmente útil cuando. al menos en alguna medida. Copyrighted material . otros específicamente relacionados con el almacenamiento de información en la memoria a largo plazo. saben también poco acerca dcl material básico a partir de cual estu­ dian. estos producios del estudio nos permitirán conocemos mejor como aprendices. debemos reconocer que. la mayor parte de las veces. el segundo puede resumirse en dar signifi­ cado.2). Por otro lado. que nos llevarán a construir nuestros propios apuntes. contemplaremos dos pasos básicos necesarios para llegar a elaborar los propios apuntes. en> ciclopedias. El primero consiste en dar form a a la infor­ mación de estudio (apartado 2. o estos co­ mentarios o anotaciones personales. estudiar implica.

2 en este capítulo. la mejor organización po­ sible para aprender ese contenido. donde se recogía la información siguiendo la estructura que venía dada por el profesor. en el cuadro que * P an « n aid er com^etamcoic d Cfibajo d d ip n o d íz con I t infbnnaciáiu vém st Ua ooos tom ad» por d a lm o o oo Us pifínaa 21 y 22. tiene poco sentido para él y al que le resulta difícil atribuir significado.3. frases. sin embargo. CiM BtO o a AUMMO ^ Ma 1 CoMwas CB. De hecho. Con estos trucos o técnicas el estudiante está prestando una estructura. A este aspecto dedicaremos el apartado 2. 2. funcionan liberando la memoria y facilitando su alma­ cenamiento y recuperación (véase Pozo. al elaborar sus apuntes.abreviaturas. podemos ver cómo un alumno ha traducido de una manera particular la información que se le facilitó en la clase de Inglés en tomo a la distribución que hacen los ingleses de los horarios de comidas a lo largo del día*. por si mismo. A pesar de que estas técnicas mnemotécnicas no nos ayudarán a entender mejor la información. al .1. una or> ganización arbitraría a un material de estudio que. siglas. el orden y la secuencia en la que se distribuye la información está muy próxima a la que habría utilizado el |m>fesor en su explicación. En el siguiente cuadro. utilizar palabras clave. 1990). el estu­ diante puede proponer o establecer. al contrarío que en la toma de notas. y la organiza o estructura dándole una forma o coherencia interna. La o rcw iizació n de la inform ación ____________ DE ESTUDIO En esta primera parte del capitulo veremos cómo el estudiante reúne y /mduce la información recogida en el aula y la contenida en los libros de texto. por alguna razón. crear imágenes o desarrollar técnicas más elaboradas como la de las palabras pegadas o el método loci. ís h Bffokfost Desayuno Cooked bnak/ast (desayuno tradicional) lunch Comida temprano La comida dd medbdia es Kgera Sundoy hmch Comida de k» domingos Comida fuerte con carne (naa mtaO séb domingos Om m Comida final de la tarde Comida fuerte dd día Km Mer>enda Supper Cena Cena ligera antes de acostarse (algunos) Como puede comprobarse en las notas tomadas en el aula.

En general. El resumen como mecanismo básico para estudiar El resumen implica la simplificación o reducción de la información de es­ tudio.1. joarquías o diagramas a partir de la información contenida en sus notas. investi­ gaciones y conclusiones. En un intento de apm piación del material de estudio. Copyrighted maWrrial .1 del Capitulo 2. (d) diferenciando hechos. a modo ’ Lo mismo podrismos scAalar respecto al gráTico <pK habíamos propuesto pan emeoder las primeras fases de la formactóa del oatverao (véase la figun 2. o datos de c^iniones o valoraciones. medios de transporte. cuadros. y que seguidamente estudiaremos: el resumen y las representaciones gráficas en forma de esquemas. mostrando por escrito las ideas principales y sus interrelaciones. manuales. la información está organizada de una forma considerablemente distinta. M). o (d) asociando definiciones y términos. consigue que le resulte más fácil llegar a comprenderla bien. el estudiante facilitará su estudio si oiganiza por escrito la información: (a) aclarando qué ideas incluyen otras —ideas supraordenadas— y cuáles forman parte de otras — ideas y conceptos subordi­ nados—. o (b) redes o mapas elaborados con las ideas importantes de los materiales de estudio o mediante representaciones que expHcitan la prosa o las estructuras expositivas de los textos**. locales ingleses) en función de un determinado criterio. dáiulole una forma personalmente coherente.se ha elaborado para estudiar el tema.2.1. se ha optado por in­ corporar en los 2^>untes un cuadro donde se ven más fácilmente las corres­ pondencias y peculiaridades de las comidas inglesas re^>ecto a las españolas. fotocopias. textos. a partir de la notas recogidas en el aula y/o del material escrito pertinente. hace que le sea más fácil retenerlos y recordarlos. diagramas. acontecimientos o con­ ceptos. (b) reuniendo ideas o planteamientos que se parecen o son similares. De alguna manera. esquemas. útiles de cocina) o categorial (p. p. Habitualmente. (c) asociando las causas y las consecuencias.. En relación a estos recursos. el estudiante ha aprendido que recursos como éste’ le hacen más fácil el entender y retener esta información... 2. resúmenes.e. redes. este trabajo de (Mganización o estructuración personal se tra­ duce en la construcción de tablas. Cuando el ^rrendiz organiza la informacíM de estudio. etc. * A proftindizar en el catodio <k estructures lexiuaks dedicamos el Apañado 2. descubrimientos y descubridores... Al utilizar estas diferentes técnicas para aclarar cómo están organizadas o se relacionan entre sí las ideas.1. El estudiante elabora sus propios apuntes usando técnicas tales como: (a) la clasificación temática (por ejemplo. el estudiante suele conocer y utilizar dos formas básicas para simplificar y relacionar u organizar la información que debe aprenderse.

de d iscu rso . G eneralm ente, se m encionan dos características defínit(H Ías del re­
sum en: la co n d en sa ció n selectiva de la infcm nacim i y e l m antenim iento de la
estructura ló g ica del m aterial o rig in al.
A s i. por ejem plo, a p artir de la ex p licació n sobre la conquista m usulm ana

(v é a s e p. 2 8 ). e l alum no podría optar por incorporar en su s apuntes un resum en
sim ila r a l que se presenta en e l siguiente ejem plo (resum en 1).

Resum en I
U CONQUISTA DE IOS MUSUIMANES
La conquista musubnana comíenra en d $. «a y termina en d s. w .
U mayerta de k» Iwpano-visisodos que vMan en la Penlnsda aceptaron la cMfizatíón musuhnana
y no se resisderon a la conquista, la Península se dMdid en dos ranas sodoecontaúcas: una lona
socíDecondmka musulmana y otra cristiana, la frontera entre estas dos zonas osd6 «dre d Kmíie
norte dd oivo (hasta d s. n) y Andaiuda (s. a-m ). Entre estas dos estructuras sodocconómicas hubo
un fuerte intercambio oÉural y económico.
E n éste se han om itido lo s ejem plos y térm inos considerados poco rele­
vantes y . únicam ente, aparecen la s id eas fundam entales de cada párrafo, com o
se m uestra a continuación.
Comienzos s. vw Península invadida por d pueblo
musulmán
Los musulmanes se organizan en Estados -uno
o m ás- conocidos como Al-Andakis.
Son expulsados en el s. xv -8 siglos.
No fue un fenómeno de conquista que la resis­
tencia hispanovísigoda-aistiana k>^ frenar sino
que la mayoría aceptó la dvibzadón musulmana
(rdigióa trates, nombres...) formando im Estado.
A partir del siglo xi se divide la Península en dos
zonas: zona socioeconómica musulmana y cris­
tiana -tierras entre el Sena y d Rhin.
La frontera entre la zona musulmana y la criS'
tiana osdió: hasta d siglo xi coincidió con d K*
mite norte dd olivo, y entre d n y XM desceneSó
hasta Andalucía y alrededor de Granada (200
anos).
Fuerte intercambio cultixal y económico entre las
dos estructuras a través de las rutas de esclavos
y de los centros íntdectuaies.

Entre estas dos estruebrras sodoeconónucas hubo un fuerte intercambio cultufd Y económico.
_____________

Copyrighted material

Como en este ejemplo, en ocasiones consideramos que el resumen está muy
vinculado a las estrategias de selección, ya que es como si se hubiera con*
densado la información en frases simples. Se sigue el orden en el que apare­
cían las ideas en el material original y se recogen sólo aquéllas necesarias para
entender las claves de la conquista de los musulmanes —titulo.
Sin embargo, el resumen también puede evidenciar un mayor grado de ela­
boración. de tal forma que esas ideas principales o básicas pueden aparecer in­
terconectadas u organizadas de una manera más personal, más alejada del ma­
terial original. En esta línea, a continuación se muestra un resumen realizado
a partir del siguiente texto.
E i tFEaO D€ lAS OKOGAS SOBRE EL SISTEMA UMBKO
Cuando se estimulan determinadas roñas dd sistema limbico por métodos artiSdales (decíodos) o na­
turales (intpubos nerviosos), d individuo e^erimenta una sensadén de placer. Esta sensación se debe
a la seoeciún de un neuroBansmísor, la dopamina, que puede transfbnnar ciertas neuronas dd sistema
Embico en icentros de placera. Normalmenie d efecto de la dopamina es momentáneo, ya que es rápídanteme reabsortNda desde d espacio snáptico hada las neuronas que la habian sey egado.
La cocaína, un extracto de hojas de coca (ByUtonylum coca), una droga muy consumida por inhaiadOn, interfiere en la reabsoréión de la dopamina. La presenda de dopamina en d espado sinóp­
tico produce un sentimiento de euforia que es sustítiido por depresión, irritabidad y ansiedad cuando
cesa su efecto. El camino más rápido para evitar la ansiedad es volver a consumir oocafna, por to
que esta droga crea dependencia de forma muy rápida.
Además de proporcionar euforia, la cocaína eleva d ritmo cardiaco, la presión sanguínea, la tempe­
ratura corporal y d nivd de azúcar en la sangre. También provoca falos y ataques cardbcos y ce­
rebrales que causan m ies de muertes al ato entre los drogadktos.
Existen otras sustancias lamadas opiáceos, como la morfina o la heroina que, d igual que la cocaína,
interfieren en la transmisión de impulsos nerviosos entre las neuronas dd sistema Nmbico. Los opiá­
ceos se unen a receptores especAcos de la membrana postsináplica de muchas zonas dd cerebro,
espeoalmente receptores dd dolor, bloqueando la perccrnón de esta sensación.
En los atos setenta sorprendió el hecho de que en d cerdtro hubiese reoplores espedfioos para los
opiáceos, hasta que se descubrió unas sustandas similares producidas por d cerebra Se trata de
péptidos endógenos entre los que están tas endorfinas y las encefainas, que se unen a ios recep­
tores especikos y bloquean la sensación de dolor. Esta caracteristka es un rasgo evolutivo de protecóóA.
También se ha comprobado que la ingestión de opiáceos mlúbe la síntesis de endorfinas y entelainas. por lo que la sensación de dolor, angustia, depresióa ele (nnonoa) e muy fuerte durante d
tiempo en que d indmduo no está bajo la anión de una droga.
Otra droga que provoca aüeradones de conducta, dependencia e incluso la muerte es d alcohol; una
droga que cada día posee mayor canbdad de adklos, especialmente entre los jóvenes.
Mientras que la creencia popular más generaizada es que los akohóBcos son propensos a beber
hasta su inloiácación. sólo por placer, existe un intenso debate sobre las posWes causas dd akotioKsma Algunos piensan que se debe a una alteración feio ló ^ m ienteas otros sostienen que se debe
a una alteración genética hereditaria.

Copyríghted material

Los efectos def akohol sobre el cerebro tienen dos fases: después de consumirlo, el bebedor se en­
cuentra eufórko pero, ai cabo de ut^as horas, se siente dephrrádo e infeliz. Si conbnúa consumiendo
akohol la concentración en la sangre provoca la pérdida de control, que puede llegar ai coma e in­
cluso a la muerte, dependiendo de la cantidad ingerida. El alcohol, al igual que otras drogas, inter­
fiere en la transmisión o percepción de impulsos en d sistema limbico.

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El efec to d e la s d ro gas so br e e l s is n iM lím bic o
El texto trata de la manera en la que las drogas, estimulando determinadas zonas del sistema Kmbko, provocan placer o evitan el dolor aitifidalmente y de cómo acaban aeando at&cdones.
Hay que díferenciar entre; (a) el efecto de la cocaína que está relacionado con d funcionamiento de
la dopamina. y (b) d efecto de ios opiáceos (morfina y heroína) que está rd a c io r^ con ios pépbdos endógenos (endorfinas y encefalinas).
(a) La dopamina provoca de forma natural bienestar pero sólo momentáneo, ya que rápidamente es
reabsorbida. La cocaína funciona manteniendo la dopamina durante más tiempo en d espacio sinápbco. Asi, cuanta más cocaína consumes, más quieres consumir para sepár sintíendo placer por
eso orea adicdón.
(b) Los pépddos endógerHK (endorlrnas y encefalinas) son los Uoqueadores naturales de la sensa­
ción de dolor y los opiáceos funcionan, dd misino modo, uniéndose a los receptores espediros dd
dolor y evitándolo. Al consumir durante algún dempo opiáceos, se acaba haciendo que d cuerpo deje
de oear sus endorfinas y «rKcfalmas. con lo que kis opiáceos se hacen vnprescindAles para no sente
d dolor. Asi, también la morfina y la heroína provocan placer, pero al final crean adióión.
8 akohol también és una droga, péro no se explica cómo afecta al sistema Bmbko y cómo crea la
adkóón.

En este ejemplo se pone de manifíesto que la seiección está fuertemente
dirigida por el objetivo de delimitar el ^e c to de las drogas sobre e l sistema
limbico —titulo.
A continuación, se introduce una idea marco que da sentido al resto de las
ideas contenidas en el resumen y que puede funcionar como facilitadora a la
hora de recuperar el resto de la información:
(...] las drogas, estimulando determinadas zonas de! sistema limbico. pro­
vocan placer O evitan el dolor artificialmente (...]
Además, pcxiemos ob$er\'ar cómo el estudiante o to ñ iz a la información
asociando, por una parte, el funcionamiento del neuiotransmisor dopamina y
el efecto sobre el sistema límbico que se atribuye a la droga cocaína:

Hay que diferenciar entre: (a) el efecto de la cocaína que está relacio­
nado con el fioKionamiento de la dopamina [...]

Copyríghted material

Hay que diferenciar entre: (a) el efecto de la cocaína qtte está relacionado con e l funcionam iento de la dopamina. Como estamos viendo.. en muchas ocasiones. (b) Una aportación menor. con lo que lo s opiáceos s e hacen im prescindibles para no se n tir e l dolor. El grado de transformación a partir de un material original puede ir desde: (a) Una aportación significativa de informacimi distinta de la original como ocurre cuando el aprendiz construye una idea marco que representa la visión general del texto y que «le hace hueco» a las ideas que aparecen a continuación: El texto trata de la manera en la que las drogas. que se reduce a la condensión de la información básica^ * AJguooc autores iotciMan matizar cata oottsideficióii difcrcociando cotrt resanen y simesia co fonc ite te li le capresan loa conicoidoa con las firapiaa palabraa te l crtudiante o béca ae cootenaa la inlbrm acite utíltraodo las mssmaa paU bns com enites en d material crigmaL Copyrighted material . se acaba haciendo q u e e l cuerpo d eje d e crear su s endorfinas y encefalinas. poner en juego conoci­ mientos no contenidos explícitamente en el material original. Finalmente. en el intento de darle sentido a la nueva información. y de cómo acaban creando adicciones. cuanta m ás cocaína consum es. m ás quieres consum ir p a ra seguir sintiendo placer. también cabe señalar que el resumen evidencia un fuerte pa­ rafraseo del contenido original. [■.. y (b) e l e fx to de los opiác&>s (morfina y heroína) que está relacionado con los péptidos endógenos (endorfinas y encefalinas). el resumen puede estar más o menos basado en o dirigido por el material original. como las endorfinas y encefalinas. mediante el uso de ciertas estrategias para or­ ganizar la infam ación de un modo personalmoite significativo. el estudiante usa expresiones y pala­ bras propias.] A si. lo cual implica. además. p o r eso crea adicción. es decir. (. provocan placer o evitan el dolor artificialmente.] A l consum ir durante algún tiem po opiáceos. esti­ mulando determinadas zonas del sistem a Hmbico. parece que el papel del estudiante cuando realiza un resumen puede ser más o menos activo y. con el efecto sobre el sistema Hmbico de los opiáceos: (b ) e í efecto d e io s opiáceos (m orfina y heroína) que está reiacionado con lo s p ép tid o s endógenos (endorfinas y encefalinas).Y. reúne la información referida al funcionamiento de los péptidos endógenos. por consiguiente.. como ocurría en el Resumen 1. (c) Una escasa aportación (y muy poco significativa).

Al final del resumen se procurará elaborar un enunciado final muy breve que pueda servé como conclusión. únicamente nos serán de ayuda para mejorar la presentación de los resúmenes. listados o pautas. En este soitido. Esta tecnia establece que el resumen puede terter efectos positivos sotne la memoria al procurar la reducción de la informa­ ción que d el^ almacoiarse en macroproposíciones^. eiemplos o anécdotas. De acuerdo con esta teoría. • Q objetivo que debe déigir la realiradón de un resumen es la obtención de una comprensión global del contenido. • Es conveniente anafizar la coherencia entre los argumentos com tñáoi en d material original y las relaciones erttre las partes de las mismas. que generabnenle coindde con el del malerttl otipnal. Copyríghted material . • En el resumen deben aparecer las ideas príndpales contenidas en d material originaL Ast es im­ portante haber seleccionado las ideas más importantes de cada parte. B resumen debe contener un ttuio. provocan placer o evitan el dolor artificialmente y de cómo acaban creaiKio adicciones» o «Se difnencia entre el efecto de la cocaína y de los opiáceos* * E$Ot $€ dnaiTolb co d Apeudo )A . Q resumen puede recoger una breve alusión a obas ideas generales y relacionadas con las ideas príndpales. el resumen ayuda a la memoria operando ccuno un programa de recup«ación y ayudando a crear una rq)resentación mental or­ ganizada y concisa de la informacir^. siempre y cuando tengamos claro lo que realmente queremos hacer. sobre todo cuando ideas como las siguientes se recogen en el resumoi: «El texto trata de la manera en la que las drogas. sean tan vagas y difusas que sirvan de poco a la hora de tomar decisiones solxe qué información recoger realmente en su resumen. estimulando determinadas zonas del sistema límbico. y eviur la Mormaddn redundante e innecesaria o detales. quizás la versión macroestmctual desarrollada por Kinstch y van Dijk (I97S. sí bien podemos eitcontrar distintas teorías que intentan explicar cómo la comprensión y el recuerdo se ven mejorados gracias a los resúmenes. como las siguientes. como las siguientes. I9S3) sea la más aceptada. Esto es asi. parece claro que resumir e incorporar resúmenes a los apuntes mejora nuestra comprensión y la retención de información.Esta varí^ilidad hace que ciertas recomendaciones. En cualquier caso. del Capitulo 3. Q resumen debe recoger las ideas fundamentales y las rebdones que medían entre eO». Se reoNnienda que la extensión del resumen no supere d 20 o 25 por dentó de la extensión dd lo to origínaL Del mismo modo.

Carlos es más viejo que Antonio. la más joven tiene que ser Susana.. Carlos es mayor que Antonio y. cuadros. " Para deicribir adecuadamente d coMrucU) de metnona activa. es realmente poca... diagramas. Ramón es m^ror que Carlos.. y como Antonio es mayor que Isabel. mayor que Isabel y que Susana.. por lo tanto. 2.» Retener información en la mente es como mantener varios platos girando en la parte superior de unas pértigas.(morfína y heroína). Sólo podemos atender a un número limitado de pértigas al mismo tiempo . habitualmente... al contrarío que en el resumen.2. la principal diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside precisamente en el grado y en la forma en que se hacen explí­ citas las relaciones lógicas existentes entre las ideas principales o macrqiroposíciones del texto. debemoa rcmitinKM a las aportaciones de Baddeky (1986). en forma de esquemas.. Copyrighted material . Ramón es nu^^r que Carlos y. A este tiempo se ajustan. los nú­ meros de teléfono que también.1. Ramón también es mayor que Antonio. Según Baddeley (1986) podemos mantener activa tanta información como podamos repetimos a nosotros mismos en 1. Ramón es todavía más viejo que Carlos asi que nada. asi que Ramón tiene que ser el mayor de todos. ¿Quien es el más viejo del grupo?.. sí dejamos de atenderlas los platos se caen'*.... lo que ocurre cuando intentamos resolver el siguiente problema sin utilizar nin^ín tipo de ayuda gráfica: «Isabel es más joven que Carlos y mayor que Susana.. ¿y el más joven?*» La cantidad de infonnaciones que debemos mantener en mente al mismo tiempo es muy alta y se hace difícil poder manejarlas todas simultáneamente... De hecho. permiten. lo que podemos tener en mente en un momento concreto. mostrar espacíalmente las intercone­ xiones entre las ideas.. «Isabel es más joven que Carlos y mayor que Susana . sin necesidad de utilizar palabras. a modo de ejemplo. cumplen la ley de Miller: sólo ' Ejemplo eUborado s partir <k Benurd (2002). Este aqsecto es imputante por la limitada capacidad de la memoria operativa o activa — lo que se puede tener en mente simultáneamente. y Antonio es mayor que Isaltet. Sabemos que la información con la que uno puede jugar. Isabel es más joven que Carlos y mayor que Susana...5 segundos. Veamos. Las representaciones gráficas Las representaciones gráficas. por ejemplo. asi que Susana es más joven que Carlos e Isabel.. por lo tanto. relacionándolos con el funcionamiento de la dopamina y de los péptidos endógenos (endoifinas y encefalínas) respectivamente»..

la. Copyrighted material . la. para recordar el número 881915510. no podemos permitimos desviar la atención. mantener en mente un número de teléfono nos requiere una concentra­ ción muy alta. Dadas estas limitaciones. De hecho. . es fácil entender que. 1956). el número se desvanece. Asi. lo que tenemos en mente se pierde rápidamente. EjeOlplo elaborado a partir de Bcmard (2002). cuando nos ajuiciamos con una representación gráfica. optamos por repetirlo mentalmente una y otra vez ya que. También sabemos que este «material de trabajo» es frágil. de forma simultánea. para mantenerlo en mente. Parte de la información se simplifica y las relaciones entre las ideas pueden ser percibidas de forma intuitiva. la. se nos pide que repitamos la silaba la («la. • Carlos • Isabel • Susana Idea n. ¿ y e l más jo ven ?"»: • Ramón • • • • C arlos Am onio Isabel Susana En resumen. para mantener la información de trabajo activa durante más de veinte segundos. Al desviar la aten­ ción. * 2: «Ramón es m i ^ r que arlos»: • Ramón • Carlos on esta ayuda.»). se pierde con facilidad y. la respuesta es evidente muy pronto: «Isabel es más joven que C arlo s y maycw que Susana.. conseguimos aliviar esa sobrecarga informativa para la que no estamos preparados al ir trasladando progresivamente cada idea a una representación simple: ¡d e a />.s. Si. toda la información implicada en la actividad.” «Isabel es más joven que arlos y mayor que Susana». y A ntonio es m ^ r que Isabel. casi todos nosotros optamos por repasarla mentalmente. Ramón es m ^ or que Carlo. ¿Q uién es el más viejo d cl grupo?. mientras in­ tentamos recordar el número de teléfono anterior. la traducción de la información en una representación gráfica facilita el razonamiento y la resolución de problemas al no ser necesario tener en mente. debemos tenerlo activo (girando)..podemos mantener activos 7 ± 2 elementos de información (Miller. C arlo s es más viejo que A ntonio.

El objeto del esquema consiste en destacar mediante la propia presentación. el procedimiento más generalizado entre los estudiantes para representar de forma gráfica y simplifícada la información. lo que la hace especialmente adecuada para almacenar una gran cantidad de material y repasarlo con facilidad.3. novela Copyrighted material .1. 2. y no únicamente medíante el texto. Tal y como puede observarse en el ejemplo anterior. estructuralmente. El esquema es una representación que pretende mostrar la estructura lógica de los contenidos del material de estudio en forma de contornos figurativos que facilitarán la representación mental y el recuerdo. facilitando una rápida consi­ deración de las partes del texto y de la relación entre ellas. probablemente. El esquema y el diagrama £1 esquema es. permite captar de un vistazo lo esencial y diferenciar la importancia relativa de cada elemento dentro del todo. el esquema se compone de titulo (prosa finisecular). y apartados jerarquizados y subdivididos con el mismo criterio de jerarquización.r Capfeio II ■ U tlab«9cMii ap o n » La representación gráfica de la información esencial contenida en el ma­ terial de estudio nos permite sustituir los elementos lingüísticos que estructuran el discurso por trazos o disposiciones espaciales. género (novela. la estructura lógica de las ideas {MÍncipales que aparecen en el texto: mtbia Amor y p0d»gogía Sonatas B é r M d e cáancia Za/Bcaii af avarWuraro Novsia Novela corta Prosa finisscular ArttMSo I Ensayo don QuijolA y Sancho ( Los pustios \ La njta da don Quyota La mayor ventaja de esta técnica de organización es que o f ^ c una clara estructura visual de toda la materia de estudio. Dedicaremos las siguientes líneas a profundizar en representaciones grá­ ficas como los esquemas y los diagramas que pueden convertirse en instru­ mentos o técnicas valiosas para organizar los contenidos de estudio.

corta. novela corta. como autor de novela y como autor de e n s ^ . Asi.s más características del estilo de Vallednclán. por ejemplo. el esquema anterior no sería adecuado si. que es un reconocido autor de la Generación del 98 por su obra poética. Baroja. autor (Unamuno. artículo.. El desarrollo de un esquema requiere del dominio de los principios de la ciasificadón que habitualmente se refieren como inclusividad y consistencia. y (Amor y pedagogía. Además. por ejemplo. artículo. Tampoco sería consistente si hubiésemos situado en la columna de los autores a Antonio Machado.. tampoco estaría correctamente construido si en la segunda columna no considerásemos todos los autores que escriben prosa en esta época.. algo que no ocurriría si el crí* terío género se hubiese subordinado al criterio autor^ tal y como puede obser­ varse en el ejemplo siguiente. o si en la tercera no hubiésemos mencionado. esta nueva organización no parece tan parsimoniosa como la anterior. Niebla. Niebla. que es sin duda una de las novelas más significativas de Baroja.. no recogiese en la primera columna todos los géneros en prosa relevantes de la época. que es el titulo de una de las ohra. y obra. género (novela.. Unamuno rNovela L Ensayo MMa-Indán 1 Novela Bwoia ^ Novela FsNpsIHoo 1 Novela corta Maactu ^ Articulo Axorfn \ Ensayo Prosa flnisacular Amor y pe<iagogia \ Niebla 1 Mob ds doT} Obfoia y SsncAo 1 { { B éibol de la deneia Los pueblos La ruta de don Quyote Copyrighted material . Finalmente. Esto se produciría si en la misma columna donde aparecen los autores (criterio: autores que escribieron en prosa a finales de siglo) hubiésemos situado. Baroja... la información no estaría bien organizada si ios conceptos que se incluyen en una misma columna no entrasen en ella en función de los mismos criterios.). Valle*Inc!án. e n s ^ ) y obra (Amor y pedagogo. El marques de Bradomin. Sin embargo.). Valle-Inclán. c<m esta jerarquización de autor (Unamuno.) el criterio género se difuminaría consideraUemenle. ensayo).. En el mismo sentido. por una parte. el hecho de que hayamos considerado como criterio ordenador el género por encima del autor nos obliga a considerar a Unamuno dos veces.). Al mismo tiempo. |mrf>ablemente. E l árbol de ¡a ciencia.

ideas o términos clave del material de estudio. de las partes de la información a procesar diferenciando los aspectos concretos. ya que permite. utili­ zando números y/o letras {véanse plantillas a continuación). o T nn Copyríghted material .* idea secundaria < t DetaleZ 2. bien de izquierda a derecha. generalmente de causa-efecto o condicionales. detalles o información redundante. lo que permite representar los conceptos o argumentos desde los más generales (autores) a ios más específicos (obras). representados bien de arriba hacía abajo. implica la organización de la información de forma arborescente.* idee secundaria Idea principal IH En los diagramas se expresan relaciones. o ser simbólicos. gra­ cias a la obtención de una idea o estructura general del tema. más intuitiva. una percepción más di­ recta. nos obliga a es­ tablecer cuáles son los contenidos mas inclusivos o más importantes. Los nexos entre estos conceptos son gráficos y pueden tener forma tanto de flechas como de llaves.o Habitualmente se señala que el esquema facilita las actividades mentales de análisis y síntesis. Una forma básica de diagramas son los encadenamientos simples de conceptos conectados sucesivamente: La oran extinción Choque deun moMorito contra la Tierra 0 choque levanta una inmensa nube de polvo 0 polvo tapa el peso de —► la ka del Sol La falta de luz solar enfria la Tiene Los animalea tenestres se mueran de frió y hambre Los diagramas de flujo nos permiten mostrar relaciones de antecedenteconsecuente donde se puede mostrar más de una alternativa en cada conexión: Suc#s o a ] 2 > f 1 Suoaao Br Suceso B2 I I Suceso D Suceao C 3- S i no. oncretamente. por una parte. Idea principal I D et^ 1 1. Por otra parte. entre conceptos.

hemos dejado de considerar el estudio como el aprendizaje de un montón de datos. éstos po­ drían definirse en base a cuatro características: (a) establecen relaciones (antes después. -^Pteener búequeds de psarodnÉoel J I Evahjoción Documentación y cierre ------------. Las técnicas diri­ gidas a organizar la información de estudio nos ayudarán precisamente a hacer explícitas y a reconocer. se puede afirmar que esta posibilidad de representar es­ pacialmente las distintas ideas y conceptos. las relaciones que existen entre ideas.. conceptos o ideas sin orden ni concierto. tal y como podemos observar en el siguiente ejemplo. favorece una visión más «limpia» de lo esen­ cial y facilita la representación mental de la información.De hecho. Copyrighted material . De hecho. o causa -* consecuencia).)_____________ ReeHzer un presupuesto I T (— f S e decide buscar subver>c*or>es/patrocinadores I i Difusión y^>fomoci6n nwsaTHriftn . (b) las salidas pueden ser unívocas o ramificadas. y de las interconexiones informativas. INICIO ± Definir oófetivo y metes del evento Definir ectividadee y dividir reeponeemidedee entre el equipo f I — ( No Si se trata de un evento especial VI Si Reeilzsr contactos externos (Invltadoe. hechos. Como conclusión. la utilidad de los mecanismos de organización viene dada por la po­ sibilidad de observar simultáneamente la representación del todo y sus partes. ponenUsT __________ proveedores. contrastando espacios en blanco y creando contornos figurativos.. De esta forma. y (d) la dirección puede ser proactiva o retroactiva. rápidamente.í ------------- FIN Cuando logramos traducir gráficamente la información que queremos es­ tudiar. (c) pueden evidenciar relaciones condicionales (si ocurre A ocurre B).

informes. dado que el recuerdo de un elemento de la estructura activaría fácil­ mente a otros con los que éste se asocia. libros de consulta. si bien el empleo de esquemas. En general. los apuntes que <xmstruinKK( para estudiar requerirán. el estudiante tiene a su di^>osíción tanto fuentes externas (referencias biMiográrica. Por lo tanto. De hecho. revistas.. el ampliarlos y enriquecerlos mejorando la infonnación de partida medíante la elaboración personal. además de un buen dominio de estrategias de selección y organización —dirigidas a captar y es­ tructurar los aqiectos más relevantes de las explicaciones do los proféseles y/o de los lilm>s de texto—.. una buena organización de la información se hace especial­ mente interesante a la hora de ponerse a estudiar y también en el momento decisivo de los exámenes. personas expertas. en función. los estudiantes deben conocer y dominar un amplio menú de técnicas gráficas de tal manera que puedan optar por la que consideren más adecuada. llegar a comprender realmente las ideas. como ya seña­ lábamos en la introducción. del tipo de con­ tenido o del tiempo disponiMe. (b) la codificación de la información como un todo en la MLP (memoria a largo plazo). el empleo de procedimientos de or­ ganización o estructuración facilita: (a) una comprensión detallada e integradora del material. (c) una mejor y más rápida evocación o recuperación de la información. Para ello. otros medios de acceso a informacitto (libros. En síntesis..).0 » conseguimos reducir el esfuerzo y tiempo de dedicación a los materiales de estudio. diagramas o (neformatos tex­ tuales facilitan la comprensión y el recuerdo. con este objetivo de mejorar el precio material de estudio.. además de la la información prq)orcÍonada por el profesor y los manuales de las distintas asignaturas. por ejemplo.. documentos.s adicionales. aigumentos c informaciones contenidos en los matniales que se estudian va incluso más allá del dominio de las estrategias de organización o estructuración infonnativa. ctmocimtento metacognitivo. jeiaiquías o diagramas nos hará más fócil recordar el material de estudio: sin embaigo. En esta linea es habitual que el pro­ Copyrighted maV-ial . cono­ cimientos intra e interdisciplinares previos. (c) el mantenimiento de la concentración y la motivación al implicar una actividad psicomotriz por parte del lector (Hernández y García. ya que el material se convierte en un bloque informa­ tivo cuyas partes están fuertemente asociadas. resúmenes. los es­ tudiantes emplean. (d) el repaso y el reanálisis del texto. Concretamente. el uso estratégico de esquemas.) como fuentes internas (experiencia propia. 1991). En este sentido..). Así. también requieren un buen en­ trenamiento previo y una cantittod considerable de tiempo para que podamos llegar a utilizarlos con eficacia.

generalmente. o un enfoque de especializacíón o profundización en el tema y/o en aspectos especificos dcl mismo. realizar anotaciones. A este respecto. L. «¿qué parte hay que leer?». nuevas idrás. etc. se hace preciso ir más allá del dominio de habilidades para organizar los elementos o partes del material a estudiar. En esta segunda parte del capitulo. distintos a los que se han facilitado en el aula o a los que se re c o ^ n en los manuales. por ejemplo. aplicaciones. siqHiestos. Éstas tienen. Dñda E dnn. ampliación y reflexión. y el aumento de peso y calibre medio de éstes‘%» * Eleoipto ««««»■*«de Astolfí. etc. aigum oitos e informaciones conte­ nidas en los materiales que se van a estudiar. el aumento del número de frutos pot püuita. etc. planteamos hipótesis. 2 . con las que. Observemos a los estudiantes intentando interpretar los resultados del si­ guiente desculnimiento: «Hace unos años un instituto de investigación ñancés demostró que la masa de unnates que da un invernadero crece en función del contenido en dióxido de carbono del aire. ¿Qué es> tudiante no recuerda haberse preguntado alguna vez?: «¿esto también hay que saberlo?». Para llegar a comprender realmente las ideas. Este com pílente de ir más allá de lo que se nos da implica un trabajo per­ sonal de o b s e r v a d ^ ap ílació n . ejemplos. poner ejemplos.. se hace fundamental conocer exactamente el papel que cada profesor le asigna a estas referencias bibliográficas adicionales. S. La elaboración de apuntes requiere t r u j a r sobre la información de un modo personal y subjetivo. Sevilb. el material de estudio debe adquirir sifpiifícado. un enfoque introductorio — aproximación general al te m a ^ . requiere el dominio de estrategias que nos permitan. dcl mismo modo. crear m etáfías. C í:r. los estudiantes no saben qué deben hacer.2 . Sólo cuando reconozcamos el propósito con el que se nos facilita información adicional y/o nos hayamos planteado qué hacer con esa información. La elaboración de la información ______________ Además de forma. estaremos en disposición de atender sus demandias. generalmente. El enriquecimiento en C02 del aire del inver­ nadero tiene como consecuencia un crecimiento mudio mayor y una mejora de la formación de los frutos. B m mted» para aualar. poniendo de manifiesto el carácter constructivo del estudio y. J. elaborar conclusiones. observaremos cómo el estudiante puede mejorar el material que debe estudiarse centrándose en un trabajo de cons> trucción o elaboración personal con el que logre darle un significado al mate­ ria! de estudio.fesor recomiende diferentes materiales o referencias bibliográficas adicionales. R (1999). establecer ana­ logías." jh : . hacemos preguntas. hasta llegar a cmistniir nuevas informaciones. desanollar valoracííies. desarrollar inferencias. «¿también entra en el examen?».

1980). De hecho. estamos sumando conocimientos sobre los esquemas que ya poseemos: ** RemperanxM aqui nuevamente la . un nuevo caso a un esquema que ya se posee. a me­ dida que completamos nuestra idea mental sobre la célula. ideas y experiencias previas. es posible que algunos de nosotros pensemos. la estructura de nuestro cono­ cimiento sobre un tema cambian. por ejemplo. básicamente. Copyrighted material . Asi. Sin embargo. de tres maneras: por acumulación. por ejemplo. sin modificar en realidad la es­ tructura de conocimientos que ya disponíamos. y estudiarla. cuando aprendemos. Si pensamos ahora en lo que sabemos sobre las células. interconectada'^ los esquemas de conocimiento tienen pro­ piedades activas y son susceptibles de modificarse (Rumelhart. cuando uno se pro­ pone darle significado a la información de estudio sabe que debe intentar co­ nectarla con sus conocimientos. a su vez. cito­ plasm a y núcleo: Cada una de estas partes nos referirá.1). por ajuste y por reestructuración. a otras ideas. un jugo nuclear. dife­ renciando en el núcleo entre la membrana nuclear. El aprendizaje más simple se daría cuando se suma un nuevo ejemplo. y lo hacen. nuestros esquemas.dea de esquema que presentábamos en el capitulo aoterior (apar­ tado 1. Hacemos en este punto un inciso para señalar que los esquemas mentales que uno tiene sobre un tema no son sólo estructuras donde la información está interrelacionada.Muchos podrían conformarse con simplificar esta información señalando: COi “ ♦ más y mejores tomates.membrana. los cro­ mosomas y los nucléolos.. en las partes que solemos diferenciar en su estudio.

construir un nuevo esquema. esto es lo que nos ocuniria si debiésemos en­ cajar. son tantos los ajustes que debemos hacer sobre un esquema general que puede ser más útil construir un esquema nuevo —célula animal vs.a Sin embargo. comprender explicaciones o textos. por ejemplo. La reestructuración es la forma más profunda y radical de aprendizaje y. A medida que aprendemos más en tomo a la célula. De hecho. por una gruesa pared celular. un aprendizaje requiere una modificación. la información que el pro­ fesor nos facilita en el aula puede ser tan novedosa que no tengamos más op­ ción que generar. en muchos casos. etc. por lo tanto. por ejemplo. De esta forma. En ocasiones. re­ cordar eventos. de nuestros esquemas. un ajuste. que es precisamente el principal componente de la celulosa. De hecho. Copyrighted maV-ial . en realidad. en ocasiones. comenzamos a de­ tectar que nuestros esquemas no nos permiten tener en cuenta esta variabilidad y. Este ajuste suele hacerse cuando la nueva infor­ mación que estudiamos nos hace ver que nuestros esquemas no son sufícientemente precisos. Considerando este apunte. Asi. célula vegetal— . nuestra idea inicial debería ajustarse. o porque son muy especifícos y limitan sus posibilidades o aplicaciones. planificar sus actuaciones. del siguiente modo: Este ajuste suele deberse a que nuestros esquemas sobre un tema son muy generales y no especifican con exactitud todas las posibilidades de un con­ cepto. no será díficil entender que los esquemas donde relacionamos los conceptos dentro de una estructura de conocimiento global son utilizados para entender situaciones. además de por una membrana plasmática. cuando empezamos a estudiar las diferencias entre la célula animal y la vegetal. los esquemas que activamos al estudiar pueden ayudamos a comprender la nueva informa­ ción porque nos permiten encontrarle un sentido. la idea de que la membrana de las células vegetales está compuesta. observamos cómo nuestro esquema sobre la célula no es suficien­ temente específico. resumiría su esencia úl­ tima.

Cuando esto ocurre. algunos estudiantes podrían encontrarse con serías difí> cuitados si su esquema de ccmocimientos previos en tomo al tema fuese. es realmente un arduo trabajo afrontar la in te g ra d ^ de nuevas ideas que parecen desafiar conocimientos experíenciales básicos como.Volviendo ahora al experimento de los tomates. por li­ mitarse a memorizan CO 2 ^ más y mejores tomates. e. similar al que se representa a continuación. no es de extrañar que en muchas ocasiones los estudiantes tengan se­ rías dificultades para aplicar conocimientos. a Copyrighted material . como ya hemos señalado antes. Con estos conocimientos previos. co­ nocimientos difíciles de clasifícar cónw la intuitiva suposición de que e l ali­ mento debe ser algo sólido o incluso liquido. expulsan CO 2 p o r las hojas'. por ejemplo. et COi es el gas que expulsan ¡as plantas por las hojas) y la nueva información del instituto de investigación (CO¿ “ * más y mejores tomates). por ejemplo. los efectos nocivt^ del COi\ conocimientos biológicamente erróneos. pero no gaseoso. simplemente. pero intuitivamente satisfactorios como. (b) disponer de ellos. incluso. pero de una manera tan desordenada que se haga difícil localizarlos y utilizarlos o. muchos estudiantes optan. (c) no haber sido csq)aces de activar los conocimientos adecuados para resolver con éxito la tarca. ya que no será capaz de conciliar las ideas previas {e¡ COt es un gas nocivo. De hecho. que deberían haber adquirido. Asi. en el intento de darle sen­ tido a la ínfonnacíón. por ejemplo. que las plantas se alimentan a través de las raíces. En muchas ocasiones. el estudiante que intente darle sentido a la nueva información puede encontrarse con una disonancia. los intentos de encontrarle sentido a la información que debemos estudiar nos enfrentan en ocasiones con algún o algunos de estos problemas difíciles de solventar sin ayuda: (a) no disponer de los conocimientos previos adecuados.

es cooceptualmeiMc en dna pero puede d r testtfnooio de hiMt qué punto perduno • lo l«so de h escolaridMl I» «oecepcioMs «hcmtttvM de los «hHinns y cdoto éeiis •floral de fixiiM iocsper»<U en In sobicioites que se dnboraL . un concepto o un modelo pero tengan grandes dificultades para usarlos en la interpretación de nuevas informaciones o situaciones. qué concepto o qué modelo deben activar «piensa en lo que hemos estudiado sobre la fotosíntesis». Tal y como podemos observar a ccmtínuación. es muy frecuente que los estudiantes comprendan una idea. Como consecuencia. por ejemplo. dar una solución adecuada — línea de puntos— a la integración de nueva infam ación en sus esquemas de conocimiento'*. «¡Ah! Ya. Cuando el estudiante dispone de pocos conocimientos previos utüizables. está desorganizada o carece de sentido para nosotros (Mayer. no es extraño que los manuales al uso planteen tareas o ejercicios en los siguientes términos: «interpreta tos datos del siguiente experimento a la luz de tus crmocimientos sotne la fotosíntesis». entonces sí tiene sentido». es decir. en gran medida. De hecho. cat^orízar la nueva ín fm m a c i^ generar ana­ logías. lo cual produce un bajo nivel de recuoxlo. Muchos estudios han demostrado que la falta de un contexto que permita identificar aquello de lo que se nos está hablando. La falta de información sobre un tema puede restringir la capacidad del alumno para reconocer patrones. no se crea una huella de memoria claramente organizada ni rela­ cionada con el conocimiento previo. con objeto. alte­ rando mínimamente su esquema de conocimientos (obsérvese cómo al afrontar la nueva idea de COt -* gas nutritivo queda en el aire una vieja idea). No cabe duda de que las posibilidades que tendría un estudíame de darle sentido a la información que aporta el descubrimiemo de los tomates se­ rían mayores si hubiésemos sugerido que activase sus conocimientos en tomo a la fotosíntesis. Llegar a utilizar lo que sabemos depende. o traer a colación situaciones o problemas >'inculados con el tema. a nuevos contextos o a la interpretación de nuevas infor­ maciones. hasta que no se les indica qué idea. Por eso. activar el esquema adecuado.situaciones reales. que e¡ nocivo CO¡ que expulsan las plantas por las hojas (conoci­ miento previo) es también un alimento (nueva idea) que las plantas toman por la raíz (conocimiento previo). **Em sohicite. tal y como ya considerábamos en la introduc­ ción de este capítulo. precisamente. Todo esto nos lleva a recordar que podemos tener dificultades para activar los conocimientos previos adecuados si la información a la que se nos expone es poco clara. de ñicilitar la se le c c i^ de los esquemas de conocimiento adecuados. de cómo hallamos llegado a aprenderlo. lleva a un nivel de comprensión pobre. los intentos de conciliar h que sabe y lo que debe estudiar pueden llevarle a construir ideas tan equivocadas como. un estudiante podría. adtcuMfci * los cooodnueoios previos. o éstos son erróneos. 2004).

ideas y experiencias que le permita llegar a entender el nuevo contenido de estudio. aprender signifícativamente exige al estudiante. Si dispusiese de una estmctura de conocimientos como la que se dibuja a continuación y/o fuese capaz de ac­ tivarla oportunamente. el conjunto de conocimientos previos no es adecuado. contiene informaciones erróneas. ~ r~ Copyrighted material . En el caso dei estudiante anterior. estaría mucho mejor preparado para enfrentarse de una manera significativa a esa misma información de estudio. además de la intención de buscar relaciones entre la nueva información y los conceptos e ideas que ya existen. d i ^ n e r de un conjunto bien estructurado de conocimientos.Como ya indicábamos al inicio de este ciqiitulo.

Además. los aprendizajes que realmente llegamos a «rentabilizar». En realidad. en definitiva. Como estamos sugiriendo. y posibilitará su transferencia a nuevos contextos. Esto no se consigue cuando intentamos simplemente memorizar el mate* lial de estudio: CO: más y mejores frutos^ repitiéndolo una y otra vez. mejorar. consideraremos también la necesidad de emplear estrategias de ela­ boración (promover la combinación de los conocimientos previos con la in­ formación nueva a aprender). las ideas de las que uno ya di^xme (véase. para poder conseguir materia orgtoica. para que se dé un aprendizaje significativo. las interrelaciones informativas). hace imposible que pueda sernos útil cuando nos enfrentamos a nuevas informaciones. necesitamos activar alguna idea o conocimiento previo que nos sirva para darle sentido. entre el conocimiento recién adquirido y el conocimiento ya existente en nuestra estructura cognitiva. 1994). son aquellos que hemos hecho nuestros. mejorará el recuerdo y la recuperación de la infor­ mación que se estudia. considerando que un estudiante ha llegado a elaborar sus propios apuntes cuando el «producto» resultante que construye es considerablemente diferente de la información que se le aporta. Este tipo de vinculaciones o cone­ xiones externas. de forma simplificada.Disponiendo de este conocimiento previo y/o utilizándolo para interpretar la nueva información. situaciones o prcMemas. Cuando intentamos comprender bien algo nuevo. que toman por las hojas. sino en reorganizar. Copyrightr-* •'iV -'n l . que toman por la raíz. cada estudiante aporta sus propios conocimientos y ello nos ha llevado a es­ tudiar esta actividad de elaboración. pero también CO 2 . ma­ tizar y diferenciar los conocimientos previos a la luz de la nueva ínfoimación. Caravita y Hallden. facilitará un procesamiento más pro­ fundo de la información. que podemos utilizar en otras situaciones y otros mmnentos. será necesario que el aprendiz pueda llegar a relacionar el material de estudio con la estructura de conocimientos de la que ya dispone en ese momento. En resumen. por ejemplo. Esta forma de aprender no nos permite transformar nuestro ctmocimiento previo y. A lo largo de este manual indicaremos en distintos momentos la impor­ tancia para el estudio y el aprendizaje de las estrategias de selección (simpli­ ficar la información a aprender en sus aspectos más relevantes) y de organi­ zación (explicitar. Ai intentar construir nuevas informaciones o nuevos aspectos informativos. aprender no consiste tanto en reemplazar unos conceptos o ideas «viejas» por unas ideas «nuevas». Este conocimiento es sufícíente para poder in t^ ra r fácilmente la nueva información: CO: —* más y mejores tomates. el aprendiz sabría que las plantas necesitan agua y sales minerales. por lo tanto. precisamente aquellos que hemos lo^pado conectar con el conocimiento ya existente en nuestra estructura cognitiva.

etc. fundamentaciones. Para simplificar toda esta variabilidad. tipo. cuando hacen anotaciones o ilustraciones personales. 2.. (b) las elaboraciones de ampliación o enrique­ cimiento^ que implicarían e^)ecifÍcacioncs. se generan o construyen productos o informa­ ciones si^ifica tiva m en te distintas a los contenidos en los materiales originales de estudio. evidenciando un trabajo de transporte de lo aprendido a nuevas situaciones {véase Hernández y García. Este carácter constructivo que define las estrategias de elaboración se pone de manifiesto cuando contemplamos actividades como las siguientes: relacionar algo que estamos e^udiando con algo que ya sabíamos. que suelen concretarse en la aportación de ejemplos. transformar un objeto. identificar un uso peculiar para algo co­ nocido. mediante la v in c u la d ^ de la información contenida en los materiales de estudio con conocimientos de los que ya dispone el estudiante.En el campo cognitivo solemos entender por elaboración cualquier proceso en el que un individuo trabaja una determinada información de un modo personal y subjetivo. Las elaboraciones de apoyo. esa nueva idea de un COz nu­ tritivo.. Si observamos. desarrollar versiones singulares y personales en una argumentación.. consolidación y el recuerdo de la información y. construir un instru­ mento o un nuevo mecanismo. comparaciones. de ilustraciones o anotaciones que favorecen la comprensión. 1991). las partes que hemos resaltado en el siguiente resumen {véase texto en la página 60X descubrimos cómo el parafraseo evi­ dencia el intento de entender la nueva información. restringiremos la elaboración cognitiva a aquellas actividades u operaciones en las que. cuando parafrasean el material como si intentasen explicárselo a alguien. el estudiante busca en­ tender la idea contenida en el material original explicándosela a sí mismo. sugerir un planteamiento nuevo. Copyrighted mafcrial . valoraciones. Sin embaído. interpretando la nueva inform ación Los intentos de darle sentido a la nueva información se ponen de mani­ fiesto cuando los estudiantes empiezan generando hipótesis en tom o a los contenidos de los textos o cuando se plantean quó preguntas podrían hacerles. diferenciaremos entre: (a) las ela­ boraciones de apoyo. Este primer tipo de elaboraciones nos ayuda a comprender en profundidad el material de estudio al integrar en nuestros esquemas de conocimiento una nueva aplicación. aportar una so­ lución creativa. ejemplo. por ejemplo. definición. aportar valoraciones propias en tomo a una información. cuando proponen ejem­ plos o supuestos a partir de un texto o de las notas que han lomado en clase.2.1.

El enriquecimiento en (@ d e l aire del invemadero tiene como cflftwugnQ a<M i¿ii^iiiento mucho mayor v una de la formación de los frutos. Esta anotación y aquel parafraseo están dirigidos a facilitar una comprensión profunda de la nueva información porque pm nite el «enganche» de los nuevos datos e informaciones en las estructuras de conoci­ mientos previos. puede ponerse de manifiesto con anotaciones como las siguientes: A notación o a alum no Hace unos ates un instituto de InvestigaQón frarKés demostró que la masa de tomates que da un invernadero crece et) función del corRenido en dióndo de carbono dd aire. pero al final crean adkoón. la anotación que se realiza nos deja claro que se ha inten­ tado integrar la nueva información en un esquema de conocimientos previos en tomo a la fotosíntesis. X R (1999). La morfina y iieroina. Este tipo de trabajo de elaboración es el que está implicado en actividades en las que los estudiantes interpretan o analizan datos o fenómenos refirién­ dolos a un marco o modelo explicativo concreto. W El trabajo de el^XHación. Es dedr. el aumento del núntero de frutdl por planta pL y el aumento de peso y calibre medio de éstos” Fotosikess En este caso.RgU M Bi 3 ____________________________________________________________________________________ El efecto d e la s otocAS so bre a su iem a Um bico W La secreción de dopw É w pravoca bienestar sólo momentáneo. t i cocaína provoca placer pero crea adkdón. y/o cuando buscan ejemplos Ejemplo tomido de AstoUi. que realizaba nuestro s e ^ d o estudiante al in­ tentar explicar los resultados de la investigacími sobre los tomates recurriendo a sus conocimientos sobre el mecanismo de la fotosíntesis. ya que rápidamente es reabsorbida. fif m m ed» pm a SevíB»: Diada EdM ii S L /III - 3l . que se laman opiáteos> Noquean los receptores dd dolor evitando que se pcrobaesta la morfina y la heroína provocan placer.

. informaciones.. (b) el interés por el tema o la materia. etc. datos. donde se relaciona de una forma innova­ dora la nueva información con otra ya conocida.2* Las daboradones de am pliación: construyendo nuevas ideas El estudiante puede intentar ir más allá de la información que recibe pro­ curando su ñindamentactm). De hecho. Es evidente que en el des­ arrollo de un aprendizaje eficaz deben estar presentes estrategias y mecanismos que faciliten o promuevan la elaboración o construcción de nuevas ideas. Por lo tanto. y (f) la experiencia o tendencia a elaborar o crear informaciones nuevas a propósito de otras.. (e) la capacidad de concen­ tración.Cfe o aplicaciones para ese marco o modelo explicatiw en contextos escolares o no escolares. Como es fácil entender. nuevas estructuras de conocimientos (plan­ tear una hipótesis novedosa.. argu­ mentos. Las elaboraciones de ampliación o enriquecimiento nos llevan realmente a construir ideas y conceptos nuevos. (d) el tiempo del que se dispone para trabajarlo. (c) el nivel de comprensión al que es posible llegar...2.. crítica o aplicación de un modo per­ sonal e idiosincrásico. o la construcción o creación de nuevas ideas. o (c) la ela­ boración de metáforas o analogías. modelos. 2. modelos o tesis. Copyrighted maV-ial . Este complejo propósito suele requerir de: (a) análisis y comparación de ideas. etc. explícitas. observando las activi­ dades de estudio desde esta óptica. diseñar un programa que permita. ideas o argumentos. extraer una conclusión innovadora. constrair una metáfora o una analogía adecuada.. las siguientes: (a) la experiencia previa con el material que se está trabajando.). los productos de este trabajo de elaboración que realizan los estudiantes a partir de una detenninada información son altamente idiosincrásicos y dependerán de variables como. yendo más allá de las ideas y contenidos que se nos muesuan.. por ejemplo. datos. en la información. i n s t a r una maquina para. como paso necesario en la imer|»etación de la información. (b) la realización de inferencias que permitan la extracción de conclusiones que no estén incluidas. la comprensión real requiere de un cierto bagaje de habili­ dades y conocimientos previos que nos permita inferir parte de la información que no se explícita en los materiales que debemos esUidiar. Derivar ejemplos y casos a partir de un esquema o modelo ex­ plicativo» o llegar a integrar una nueva información exige al aprendiz un tra­ bajo de análisis y comparación entre ideas. valoración. podríamos decir que el «q)rendiz debe llegar a utilizar informaciones de aula y los libros de texto como «pretextos» para construir y elaborar nuevas informaciones.

que no tenía el estudiante y que tampoco le ha facilitado el profesor. Esto es lo que nos ocurría a nosotros al intentar comprender las primeras fases en la formación del universo. {1999). «los leucocitos destruyen los virus». existe una gran cantidad de situaciones cotidianas en las que nos vemos obligados a memorizar o recordar información de todo tipo. Estas t^ d a n al estudiante a retener. nos vemos abocados a e n la ta m o s al estudio recurriendo a otros mecanismos para al­ macenar los nuevos contenidos (véase Figura 2. Asi. tampoco podemos perder de vista que ciertas cantidades de infcnmación. más posibilidades tendrá de vincular la nueva información con la antigua y de almacenarla. De hecho. Esta nueva idea. en si m iañas poco significativas. o cuando no estamos dispuestos a trabajar en el intento de integrar el conocimiento nuevo en el ya existente.2). la información aun cuando ésta no tenga en si misma mucho significado. por ejemplo. las personas no siempre disponemos de esta buena base de conocimientos en los que integrar las nuevas informaciones. c<mstituyen los fúndamenos para nuevos aprendizajes. A. Reuniendo este viejo conocimiento con la nueva idea. En este caso entran en juego las técnicas de memorización. Copyríghted material . y recordar más tarde. Ptcnüoc Hall. E l almacenamiento y la recuperación __________ DE LA INFORMACIÓN Adquirir y almacenar conocimientos requiere integrar nuevas ideas con la información que ya se posee y construir ideas propias. Estas ideas nos permiten recuperar información previa que ya conocemos como. E. los in­ tuitos más o menos desesperados por memorizar los apuntes de esa asignatura que tanto nos disgusta.2 . fue construida o elaborada por el aprendiz'*. el alumno activa en su mente los conceptos «leu­ cocitos» y «vitamina C». o los esfuerzos por contar Ejemplo temido de WooUblk. México. cuantas más redes o enganches active el aprendiz. cuando el maestro afirma: «Los experimentos in vitro demuestran que la vitamina C incrementa la formación de leucocitos». si bien el mayor desafio para los aprendices es pensar y entender lo que estudian y no sólo memorizario. «los virus causan los res­ friados». esta información se almacenará con cierta facilidad en la mente de los aprendices que dispongan de los conocimientos previos adecuados gracias a los cuales los nuevos materiales pueden adquirir sentido fócilmente. Cuando ocurre esto. un poema o una olna de teatro. La necesidad de recordar los artículos de la lista de la compra o el nombre de una persona cuya cara nos resulta fiimiliar. Además. las siguientes: «la vitamina C combate el catarro».3 . el estudiante puede inferir que «la vitamina C combate el resñíado porque aumenta la for­ mación de leucocitos». Como la idea del COi nutritivo. Sin embargo. En re­ sumen.

por ejemplo. empleada en el aprendizaje de términos aislados y poco significativos (tabla de multiplicar. nos referiremos. En definitiva. ese mismo contenido. Concretamente. por ejemplo. cuantas más veces mejor. podemos mencionar dos formas. La solu­ ción está en volver a repetir. de facilitar )a re­ tención y el recuerdo de in fo rm a d ^ : la repeticimt y las mnemotecnias. finalmente. o recuperación. interesante.. Esto es lo que hacemos cuando tomamos. tras la firm a de la Paz de Vtrecht (1713). y la repetición significativa. 2. una de la. que se recuerde más y mejor la información depende de tres variables: (a) en relación con lo que se estudia. que nos sugiere que el estudiante debe conocer y emplear estrategias eficaces que faciliten el almacenamiento y el recuerdo. el almacenamiento de la información se consigue porque se incrementa la distintividad cuantita> tiva de la información utilizando como criterio la frecuencia o el tiempo que se pase repitiendo. (b) la capacidad memoristica del que estudia y. visual o de cualquier otra naturaleza. Habilualmenie se diferencia entre una repetición mecánica. información que puede ser verbal. En este caso. motivante que sea el material — intensidad de la información a recordar—. Copyrighted maV-ial . Al terminar.. probablemente. también depende de (c) los recursos estratégicos que uno conoce y domina para memorizar.s más difundidas para almacenar información. la técnica más elemental y. de los apuntes o del libro de texto el apartado «La crisis del Imperio de los Habsburgo» y comenzamos a recitar el contenido: «La c risis de! Im perio de lo s Habsburgo coincidió con la c ris is general del siglo X V II y se desarrolló en dos etapas: la del reinado de Felipe iv y la del reinado de C arlos ii. lo significativo.. abecedario.o el argumento de la última pelicula que hemos visto podrian ser ejemplos de si* tuaciones en las que tratamos deliberadamente de memorizar o recordar infor* mación. ha­ bitualmente.). básicamente. echamos un vistazo para comprobar lo que hemos recordado y lo que no hemos mencionado y comprobamos que.» . listas de palabras. estrechamente relacionadas. nos hemos olvidado de mencionar que.1. de información. denominamos repasar. La repetición: un procedim iento para la memorización La repetición se evidencia mediante el recitado con el que se consigue pasar la información a la memoria a largo plazo manteniéndola frecuentemente ac­ tiva en la memoria de trabajo. las po­ sesiones españolas en Europa se repartieron entre Austria y Sabaya.3.. Aquí. Esta es. Es esta última a la que. a esta última variable. más adecuada cuando la información a memorizar es comprendida y es po­ sible entenderla como un todo — más holística—. tabla periódica. sin duda.

aquello que de al­ guna manera nos sirve para lograr nuestros objetivos. podemos lograr un mejor recuerdo de la información: • tratando de relacionar la nueva información de «La crisis del Imperio de los Habsburgo». o apeándose más en el repaso mental intentando evocar la información en ausencia del material. cmitradicciones en tomo a esa infonnación {preguntándonos «¿por qué se mantuvieron las autonomías de Navarra y las provincias vascas?»). imprimiendo un ritmo sonoro al recitado. cuando la repetición es más mecánica. ordenándolos. agmpándolos. un intento claro de asociar los elementos entre si se produce cuando inten­ tamos clasifícar la información y. Sabemos que no da los mismos resultados recitar el contenido de «La crisis del Imperio de los Habsburgo» diez veces seguidas que diez veces en dos días. por lo tanto. del resumen o de la síntesis elaborada a partir del mismo. Mallorca y Cataluña o su utilidad como medio para aprobar la asi^iatura). También podemos lograr esta distintividad y mejorar. a modo de «ensayo» o simulación de la s itu a d a de examen. o (c) aquellas informa­ ciones que nos son significativas porque nos provocan o generan dudas. su­ ponen un reto o son contradictorias con nuestros conocimientos previos. es decir. o • generando problemas. La práctica distribuida da más tiempo al i»v>cesaniiento e incrementa las q|)ortunidades de que la infmrmacirái se fíje en la memoria a largo plazo. en lugar de intoitar recordar la siguiente lista de la compra: . tas po­ sibilidades de almacenar y recordar esta información intentado conectarla con nuestros propios intereses y expectativas. En este punto es necesario rectmocer la importancia de disníbuir las repe­ ticiones.Por un lado. esta repetición más significativa o repaso puede hacerse a partir de la visualización del texto original. su intensidad y amplitud cognitiva y emocional. De hecho. académica o persemal del conocimiento que debe retenerse (utilidad para entender ta abolición de ¡as autonomías de Valencia. (b) lo que nos reporta consecuencias positivas. incrementamos la distintitividad de la in­ formación. Asi. etc. Aragón. con Felipe V de la dinastía borbónica actual. dudas. es posible que recordemos m ejor (a) lo que nos afecta directamente o lo que es coherente con nuestras Opiniones. Es por eso que la repeticite parece ser más efectiva cuando se intercalan pausas y cuando los recitados se espacian en el tiempo que cuando se estudia durante períodos prolongados (práctica masiva). Por otro lado. o con temas de nuestro interés: e l Renací' miento y el Barroco. con otras ideas conocidas: el inicio. suele reforzarse in­ tentando asociar entre sí los elementos de las listas que pretendemos aprender. Asi. por ejemplo. • buscando la utilidad teórica. De esta forma.

espagpetis. La mnemotecnia: facilitando el recuerdo de la inform adén Los procedimientos dirigidos a grabar y facilitar el recuerdo de informa­ ción se conocen como mnemotecnias y éstas son consideradas.o H u ew s. números de cuentas. p o llo . «981 es el prefijo de La C o r u ^ . salchichas. leche. m antequilla. Miller (1956) mostró que. arro z. DNJ. tom ates. De hecho. hace ya tiempo. carne picada. la forma en la que están s i t u a d en la tienda: • • • • Carnes. genéricamente. zanaho* ría s. para recordar el número 579813775. PIN. de tal manera que la información que deseamos memorízar queda enganchada entre si y no debe ser grabada en la mente en el vacío. cam e picada. Verduras: fftisaníes. Copyrighted material . No debemos olvidar que nuestra mente es asociativa y cap­ tamos mejor por estructuras que por elementos. se podía superar la capacidad limitada de la me­ moria. cereales. yogur Pastas y legumbres: cereales. En realidad. arroz. organizando la información en grupos o trozos {chunking significa lite­ ralmente «formar trozos»). optamos por colocar los elementos en apartados con algún criterio. 2. Sobre este principio. es fácil que la mayoría de las personas. tomates. apio. tocino. mantequilla. pollo. se asientan muchas de las posibilidades de optimizar la memorización. «37 es el número de mí portal» y «75 es como 57 pero al revés».2. Con las mne­ motecnias se intenta grabar y recordar la información a aprender relacionán­ dola o asociándola con información conocida —cuando relacionábamos «La crisis del Imperio de los Habsburgo» con el inicio de la dinastía borbónica— o mediante agrupamientos de los elementos informativos —como ocurría con la lista de la conq)ra.3. que se apoya en el significado. como técnicas para recordar más fácilmente una información. por ejemplo. Así. como. este principio es bastante intuitivo y la mayoría de nosotros lo utilizamos al memorízar los nú­ meros de teléfono. Formar grupos o categorías simplifíca el esñieizo de memorízar. por ejemplo. ya que nos permite trabajar con éstos en lugar de hacerlo con cada uno de los ele­ mentos sueltos. con­ sideren.. pan. Esta técnica básica de clasifícación. se ca> racteríza por la búsqueda de una asociación entre elementos. e^ iaguetis. tocino. yogur. que la psicología cognitiva explica refiriéndose a chunks o fragmentos informativos.. leche. salchichas. apio. Huevos y lácteos: huevos. zanahorias. pan. guisantes. que «57 es la edad de mi padre». claves personales.

Para crear una palabra. o utilizar las siglas RNAVAIV para recordar el orden en que aparecen los colores del espectro (rojo. naranja. como ocurre cuando agrupamos elementos de información distribuyéndolos en categorías. dado que utilizar la palabra Aratotapuental para recordar el re­ corrido del río Tajo: Aranjuez.Estas asociaciones pueden hacerse a distintos niveles. FcP*. acróstico o clave es necesarío elegir con cuidado la palabra clave que se va utilizar. aun recordando la rima. Madrid Temas de Hoy. <I9S9>. Las mefonts wenKos <h «Mudto. los es­ pacios Fa. M adrid Ochate. procedimiento y plan). puede optarse por construir una frase en lugar de memorízar una palabra. Sol. Talavera de la Reina. en otros casos. Este procedimiento mnemotécntco es muy conocido y se recurre a él cuando no es posible buscar sinónimos y/o cuando el orden es importante. como ocurre al memorízar los períodos geológicos de la era primaría (Cambronne Si hubiese sido Devoto no hubiese Carbonizado a su Púdre'^. |9W> C c r-y -jh : . carbonirero. a modo de si­ glas o acrósticos. desmúano. La psieotogía de la memorto. pcrmiaoo. las siglas o la frase. Pauk. nos referimos a técnicas de re** ducción. violeta). elegir un procedimiento y diseñar un plan de actuación memorízando la clave P3 (propósito. o también a los intentos por memorízar un número de telé­ fono asociándolo a fechas o datos significativos para uno. creaink) historias '* F^emplo tacnado de Tkfaa. verde. cuando el orden de los hechos no sea relevante. B. es difícil. De esta forma. Alcántara''. azul. Aprovechando todo el potencial del lenguaje. De hecho. La. Do. 2002 y nóol- folk. A. una marca en la agenda o un anillo cambiado de mano pueden no decimos nada. adunano. amarillo. se puede optar por re­ organizar las siglas para que la palabra tenga más sentido. **Cambriano. * FAcil Lo De Maflana o Mi Sol Siempre Reluce Ntfuoao <»dct*e. Del mismo modo que un nudo en el pañuelo. Con este tipo de ayudas a la memoria basadas en la reducción —en siglas o frases— existe siempre el peligro de reducir tanto la información que ya no sea posible reconstruir el material original. Si. añadimos más signifícado al recuodo. (I994|. Re. por ejemplo. que se traducen en formar una nueva palabra con la primeras letras o sonidos de un conjunto de palabras que deseamos memorízar. Toledo. po­ demos no recordar el material. el estudiante podría optar por recordar los tres pasos de la planificación. También. Puente del Arzo­ bispo. M i o las líneas del pentagrama Mi. " Fjcmplo tomado de Baddeky. A un nivel superficial. A un nivel más profundo podemos asociar significados en forma de con­ ceptos o imágenes. podrí­ amos optar por utilizar frases dcl tipo: «Rodolfo no ayuda valientemente a idiotas veteranos»” para recordar los mismos colores del espectro que sugerí­ amos antes. A modo de ejemplo. índigo. con el tiempo. en ocasiones es necesarío o re­ comendable encontrar un sinónimo que tenga una letra más fácil y. estaNecer un propósito. uno más superficial y otro más profundo. agrupáiKlolos jerárquicamente.

para recordar que éste fije el prim er rey de España de la dinastía borbónia^'. pero cuando se trata de nombres o ideas abstractas es nece­ sario recurrir al simbolismo para fijarlo mejor. una técnica. En esta línea. o Denu (I0S4). Psuk.B. Madrid Pprmicc Hall. ^ Véane^ por cjcmpto. y diseñar un plan de acción con­ siderando los recursos de los que disponemos podemos idear una cadena de imágenes. Standing. muchas experiencias han demostrado la superioridad de la memoria para las informaciones en forma de imágenes respecto a las infor­ maciones verbales". por ejemplo. * KeoM*. cuando deseamos recordar que la planificación del es­ tudio implica: establecer un propósito u objetivo. Cooczio y Harber (1970). Copyrighted material . o dibujando o imaginando un grao mapa de E^>aña con el característico rostro de Felipe v y la inscrip­ ción L** B. como las siguientes: (1) Plantearse un objetivo. (2002). una estrategia. Concretamente. como a memorízarlo y recordarlo mejor. Asi. por ejemplo.que tengan relación con lo que se ha de recordar. Formar imágenes mentales con conceptos concretos es bastante fácil. W. muchas de las técnicas usadas para recordar más fácilmente una información se sirven de la imaginería. elegir una forma de hacer. (2) Optar por una estrategia o procedimiento. Pensar en imágenes o visualizar mentalmente una idea o un concepto se convierte en una estrategia que puede ayudamos tanto a clarificar ese concepto o idea. un procedimiento.

nos gustaría mencionar dos técnicas mnemotécnicas alta­ mente elaboradas que pueden llegar a ser de utilidad al estudiante: el método loci o «de los lugares». permitiéndonos integrar o agrupar toda una idea en un solo dibujo mental. ejercen más impacto y se graban mejor que aquellas imágenes que no se apartan en exceso de lo habitual. y (3) definir e intentar delimitar cuál es el problema o dificultad con los que nos encontramos. Finalmente. cuando algo parece no ir bien. De hecho. si intentásemos ahora memorízar los pasos im­ plicados en la supervisión de! aprendizaje: (1 ) el seguimiento atento de la propia actuación. Copyrighted material . insólitas o novedosas. y las técnicas tipo gancho. Para términar. un guardia regulando el tráfico o un médico elaborando un diagnóstico: (1) (3) % % De esta forma seríamos capaces de recuperar una idea compleja como: «es necesario definir e intentar delimitar cuál es el problema o dificultad con los que nos enfrentamos» en una sola imagen (3). cabe indicar que las imágenes exageradas y caricaturescas en las que se destaca excesivamente algún rasgo.(3) Sopesar el tiempo y los recursos de los que se dispone. ? La imagen. podríamos ayudamos de las imágenes de un detective siguiendo una pista. fundamentalmente. o la ela­ boración de imágenes en movimiento cobran más fuerza. tiene un gran potencial para oiganizar información. de forma casi instantánea. (2) detenerse de vez en cuando y. al igual que le ocurría al lenguaje.

0. como el siguiente: 6. etc. usado ya por los oradores romanos para recordar la se* cuencia de contenidos de un discurso. a la s tres un ciem piés. una ristra de ajos colgados de la lámpara de la h ab itaci^. Así. por ejemplo. ts B M 1 . Una vez dominada una deter­ minada ruta. a lú siete m i Copyrighted material . el trabajo con códigos gancho se realiza adoptando un có­ digo que servirá de enganche. La retención de esta información se lograría haciendo un recorrido mental por ese trayecto — normalmente el de la propia casa. consiste en situar ordenadamente cada uno de los contenidos a memorízar en un lugar dentro de una ruta familiar para el tq>rendiz. si. por ejemplo. Se recomienda que los aprendices repasen la ruta en sentido contrarío para asegurarse el asentamiento de la información.CK El método /ocr. a las cuatro m i zapato. por analogía fígurativa. a las dos m i re lo j. una capa de naranjas cubriendo el suelo de la cocina. a la s cinco m i tric ic lo . naranjas. ésta podría ser usada repetidamente para recordar otras listas de palabras o ideas. debemos memorízar o recordar la lista de compra que incluya azúcar. la aceituna. callos y apio podríamos intentar visualizar el portal de nuestra casa cubierto de montones de azúcar. a las seis m i jersey. En el supermercardo simplemente deberíamos imaginamos entrando en casa. colegio u oficina— y asignando a cada lugar significativo un término o concepto en el orden en el que se desea aprender. cebollas. Por otro lado. - ^ 1 O donde se asocien los números con objetos que rimen con ellos: « A la una.

tan soetMtidas en situa­ ciones experimentales.ía de Ut memaréa. Con este mismo código de palabras se podría m onorízar una lista (Mdenada del tipo: niño. un ciempiés na­ dando en una piscina.chl^ lete.. £1 cisne tom inó de asearse y se puso unas gotas de perfum e. Ni aquel almacenamiento ni esta recu­ peración posterior han de presuponer que la información no haya sido elabo­ rada o que no pueda ser procesada. Dcbtle. La piscina se había llenado de tréboles. o un árb itro expulsando un zapato violento. perfitme. por el contrario. L i pxicfAf¡. A . debemos tener en cuenta que el uso de mnemotecnias no está li­ gado necesariamente a la carencia o reducción de significado. se podría memorízar el número 546 asociándolo a una im a g ^ del tipo «La mano (5) alimenta al gato <4) y al elefante (6)».» Una vez establecido el código de palabras. el desarrollo de la ca­ pacidad de retener y recuperar información se convierte en un factor clave durante el estudio.. a la s ocho m i bizcocho. sin embargo. sobre todo. una labor engorrosa. Además. Es el estudiante quien debe decidir si su empleo supone una economía de esñierzo o. O bien. Como es evidente. creando las siguientes asociaciones: • • • • El niño caminaba con la ayuda de una vela. Copyrighted maV^-ial . (1989). un reloj ahogado en una botella de perfum e. etc. Otra cosa es que un mal proceso de estudio nos lleve a re­ currir excesivamente a la memorización informativa y/o a hacer un uso poco «inteligente» de este tipo de recursos. sino que puede contemplarse como una ayuda para la retención o el almacenamiento. un recurso mnemotécnico puede ser mejor que otro. anotar en un papel. y pos­ terior recuperación de la información. púcina. Estas estrategias centradas en la memorización pueden sernos útiles para algunas tareas de estudio en las que se nos pide que recordemos cierta infor­ mación. cuando tenemos a nuestra disposición re­ cursos tan inocentes como. Dependiendo del tipo de de­ manda. imaginando un niño sentado sobre una aceituna. El á rb itro se pasó todo el partido persiguiendo a un gato. debemos asumir que la memorización sigue siendo una ha­ bilidad básica ineludible en el aprendizaje.. árbitro. por ejemplo. 3>7). caballo y rey” . vinculadas por ejemplo a un número. Por lo tanto. si utilizamos el código rimado. en la vida diaria pocos de nosotros nos vemos imaginándonos racimos de uvas colgados de las perchas para intentar recordar la lista de la compra o recurriendo a viñetas cómicas para reciq)erar un número de teléfono. Madríd (p. De hecho.. al tiempo que ^ Toenado de Beddetey. los métodos mnemotécnicos pueden ser excelentes para aprendemos esas seríes de palabras no relacionadas. a la s nueve nadie se mueve y a la s diez sota..

y la organiza o estructura dándole una forma o coherencia interna. el se­ gundo puede resumirse en darie significado. son requisitos para lograr ese apren­ dizaje signifícativo. sin precisar de mne­ motecnia alguna. en forma de esquema o diagrama. Finalmente. para llegar a comprender realmente se hace preciso ir más allá del dmninio de habilidades para organizar la información. el primero lo hemos denominado daHe form a a la infam ación de estudio. no nos limitamos a resumir un conjunto más o menos anq>lio de recomendaciones para elaborar un resumen o dibujar un esquema. respecto al primer paso. Así. Partiendo de esta propuesta retomamos la idea de esquema menta!. Copyríghted material . Como hemos indicado. Para cumplir este propósito se proponen a modo de técnicas el resumen y la representación gráfica. La organización y la elaboración suelen ser mucho más útiles para llegar a integrar y conectar la nueva información con los conoci­ mientos previos. las estrategias simples de memorización no parecen ser muy efectivas para ayudar a los estudiantes a incorporar la nueva información dentro de los esquemas existentes en la me­ moria a largo plazo. en la prímera parte del capítulo vemos cómo el estudiante reúne y traduce la información recogida en el aula o en el libro de texto. no significativa. Para simplificar el estudio de esta actividad se diferencian dos pasos.Q» muchos contenidos pueden ser recordados fácilmente por su valor significativo («la vitamina C combate el resfriado porque aumenta la formación de leuco* citos» o la idea del «CO j nutritivo») o mediante repaso. De hecho. necesarios para llegar a construir nuestros propios apuntes. además de form a el material de estudio debe tener signifi­ cado. R esumen del capítulo Dedicamos las primeras lineas de este capítulo a ejemplificar cómo se puede abordar el estudio diferenciando entre un tipo de aprendizaje donde los conocimientos se incorpcHan a la estructura cognitiva del sujeto de una manera arbitraría. Por otro lado. y ponemos de manifiesto sus propiedades activas y sus posibilidades de modificación. también es cierto que la investigación sobre el uso de estrate­ gias pone de relieve que los estudiantes obtienen un nivel más profundo de comprensión cuando usan estrategias de elaboración y organización frente a simples estrategias de recuerdo. Estos dos pasos. y otro tipo donde éstos se integran realmente en los conocimientos previos del aprendiz. Sin embargo. sino que evidenciamos cómo estos instrumentos pueden operar a modo de programas de rccuperaci^ informativa.

esta­ blecer analogías. y/o los estudiantes no están dispuestos a trabajar en el intento de integrar el nuevo co­ nocimiento en el ya existente. desarrollar inferencias. Finalmente. crear metáforas. el hacemos preguntas. la información que debe estudiar no siempre es significativa para ellos. Sin embargo. la ejemplíficación. Copyríghted material . ejemplos. y las ela­ boraciones de ampliación o enriquecimiento. Aquí se hace referencia a la repetición o el repaso. De esta forma. plantear hipótesis. y a las técnicas de me­ morización. aplicaciones. Es cieno que a medida que se logra hacer significativo el material de estudio se facilita su almacena­ miento y recuperación.La elaboración de apuntes requiere que se trabaje sobre la información hasta llegar a construir nuevas ideas. y es en este punto donde entran en juego las anotaciones personales. supuestos. se verán abocados a recurrir a mecanismos específicamente dirigidos a almacenar los contenidos de estudio. abordamos específicamente el almacenamiento y la recupera­ ción de información que tanto preocupa al aprendiz. Para simplificar esta variabilidad hemos organizado el tema diferenciando entre las elaboraciones de apoyo. los estudiantes no siempre disponen de una buena base de conocimientos en los que integrar las nuevas informaciones. etc.

Just y Carpenter. no siempre estos saltos o movimientos se dirigen hacia delante. saltan hacia atrás. 1982). nuestros ojos no perciben las palabras de forma continua y uniforme a medida que avanzamos sobre las líneas del texto. En realidad todo texto está formado por una serie de símbolos de los que el lector debe extraer la información que con­ tiene.La comprensión de textos José Carlos NúAez Pérez Soledad Gonzólez-Pumariega Pilar VIeiro Iglesias C ristina Roces M ontero I mtroducción: el reconocimiento de palabras El primero de ios pasos que se da para leer es el de la dccodífícación.-'i- . 1980: Rayner. durante la lectura. al contrario de lo que puede parecemos. En cualquier caso. Durante los últimos cincuenta años. Asi. Cuando leemos. cómo saltan esas fijaciones. los ojos se fijan en cada una de las letras individuales. por ejemplo. Se ha estudiado la lectura. tratar de establecer correq[>ondenctas entre los símbolos gráfícos y los sonidos que éstos representan. observando los movimientos de los ojos de los lectores mientras están leyendo el texto {véase. sino que. etc. porque estas son el medio primario para poder reconocer -. los ojos avanzan a pequeños saltos — llamados movimientos sacádicos—. parándose para poder fijarse en ciertas palabras —paradas que se llaman fijaciones— (Mitchell. por algún motivo. es decir. o regresase sobre algún término que. Es como si la vista volviese atrás un momento para comprobar una palabra dentro de una frase o de un párrafo. De esta forma. 1992) y. volviendo sobre una zona «ya recorrida». en ocasiones. por ejemplo. hemos llegado a conocer muchas cosas sobre cómo se mueven nuestros ojos mientras leemos: en qué y cuánto tiempo se detienen. no encaja. por ejemplo. asociando las unidades lingüisticas identifícadas con los conceptos a los que se refieren (Cuetos. etc. 1990). cierto número de investigadores ha estudiado la lectura en los niveles de la letra y de la palabra.

Sin embargo. mezquita. ' Volveiaaos sobve esi09 capéelo» de le c m al léxico eo el espítalo 5 (epatado 5 . A medida que uno va adquiriendo experiencia con las palatnas. Esto se denomina lectura ¡ogográfica y.. finalmente. la investigación también nos ha permitido diferenciar dos caminos o rutas que conducen desde el signo gráfico al significado de la pa­ labras. alantoldes. se accede automáticamente a su significado. reconocen sólo las características visuales más destacadas. utilizan pistas visuales. En realidad. se lee ahora todo junto /enteroquinasa/. golfo. 2. pero lento. clips. . meseta. aunque no es una lectura auténtica. Los fonemas /en/ /te/ /ro/ /qui/ /na/ /sa/ separados se reúnen. una vez que se reconoce una palabra. amnios. como los colores característicos y los logos. por ejemplo. De esta ftmna. Sin damos casi cuenta. son capaces de «leer». unimos o ensamblamos esos fonemas hasta confígurar una representación unitaria y completa — prxh nunciación de la palabra (véase proceso para la palabra enteroquinasa): 1. el nombre de su calle en el cartel. puede jugar un importante papel a la hora de leer de verdad más adelante. por ejemplo. maquia. La ruta fonológica nos permite llegar a un significado seguro de tas palabras en tres pasos. normalmente. este camino seguro. islámico. por ejemplo. después convertimos estos grafemas en representaciones fonoló* gicas —sus correspondientes sonidos— . que Ies permiten reconocer la palabra. pirometasomático. y. semilla. etc. Concretamente. Asi. sa> bemos que los niños pequeños. placenta. Copyrighted maV*1al . Estos grafemas /en-te~ro^ui~na-sa/ se convierten al leerlos en fonemas /e n / /te / /ro / /q u i/ /n a / /sa/. Es necesario reconocer que éste es el camino más s ^ u r o cuando nos o ifrentamos por prímera vez a palabras como..las palabras. pero también es demasiado lento para leer. neumatoUtico. 3. hay más de una manera de reconocer una palabra. el número de su piso escrito sobre la puerta. llegan a «leen> palabras extranjeras como donutx. lle­ gamos a poder identifícar muchas palabras con gran efectividad'. etc. Gondwana. mozárabes. geoide. continente. Así. su nombre. desde muy pequeños. mucho antes de aprender las letras. Para leer la palabra se diferencia mentalmente en grafemas típicos /ente-ro*quí-na-sa/ (no ent-e-ro-quín-as-a). Incluso casi todos.1 ^ BwKtír púhbfus). ya no necesita hacer todo este trabajo y acaba reconociendo con rapidez la se­ cuencias de fonemas que distinguen cada palatna del resto. que reco­ nocemos de forma casi inmediata.sismonástico. Petit Suisse o M cD onald’s. la ruta fonológica y la ruta léxica. primero dividimos las palabras en grafemas — letras o reuniones de letras que van juntas— . se complemotta bien con el otro: la ruta léxica.

onii‘.Finalmente. «Con el ciego. que tanto sintáctica como semánticamente sería correcta. también debemos tener en cuenta que el reconocimiento de pa­ labras se hace más rápido y más preciso en función de dónde se encuentre la palabra. observamos cómo los signífícados de las palabras ya leidas suscitan la nece­ sidad de otra palabra pero. si consideramos la siguiente hase. porque nuestro conocimiento semántico nos señala que no tendría mucho sentido en este contexto. pro-. por ejemplo. rápidamente. Lázaro con­ sigue mediante tretas saciar medianamente su». (Hopia de lectores inexpertos. Es decir. los lectores estratégicos parecen conocer muy bien las combinaciones más A nuentes de letras en su lengua. algunos estudios indican que una característica que diferencia a los lectores es­ tratégicos es lo rápido que reconocen las palatñas incluso cuando no existen indicios semánticos o contextúales para ^ d a r le s . Lázaro consigue mediante tretas saciar medianamente su h». precisamente. la palabra sed. entonces. Así. por ejemplo. el conocimiento previo que hemos activado determina que ésta no podría ser cualquier palabra. Esta buena lectura de las palabras se debe. a todos nos resulta Copyrighted maV-ial . probablemente. muchas veces leemos mal. •ción. que si es sustantivo. sabemos que a continuación no podría aparecer la palabra m entir penque nuestro conoc im i^ to sintáctico nos dice que aquí debería ir un sustantivo.. De hecho. porque nos acos­ tumbramos a no leer las palabras completas y nos apoyamos demasiado en estos conocimientos semánticos y contextúales. o los inicios en pre‘. Asi. por una parte. al mismo tiempo. los lectores expertos leen con gran rapidez partes de las palabras que son muy frecuentes. si hubiésemos leído sólo con un poco más de detenimiento la fíase: «Con el ciego. Generalmente. Por ejemplo. De hecho. a la capacidad para asociar raídam ente las letras con sus sonidos. antes incluso de haberla visto escrita. por otra parte. el lector ya habrá elaborado alguna hi­ pótesis sobre la palabra que podría ir aquí. -gia. ‘ando.. habríamos probado con hambre. Gracias a este conocimiento previo. más de una palabra puede encajar en un determinado con­ texto... com o las terminaciones ‘mente. y apoyarse demasiado en estos indicios semánticos y contextúales puede ser una estrategia poco recomendable. ya se han leído antes y. no sería difícil que le­ yésemos. a que son asiduos lectores que se han encontrado muchas veces con esas combina­ ciones y éstas ya les resultan familiares. De hecho. nuestro conocimiento grafofonémico nos habría indicado que la palabra no puede ser sed y. a que muchas de las palabras que se leen ya se conocen.. Sin embargo. En realidad. o que no podría ser honra. Esto es debido.

si bien nunca antes hemos visto escrita ni una ni otra. para interpretarlas correctamente. cuya rusticidad pasa pw pioveibio de l ^ a en boca.]» De tal ftmna. y que el lector debe conocer y utilizar estraté­ gicamente. ya que. Esto tampoco quiere decir que. sino que es en la relación entre ellas donde se encuentran las ideas. elaborar un significado. siq>ondríainos que el auuw utiliza la palabra batueco para referirse a los habitantes de las Batuecas. sin embargo. para alcanzar la comprensión. por y . publicado en 1832.mpift Coetof. ’ P m vna aproximscióii cometa y cb b m d i al caiKidio de la Compicmiée Lectora vtase. diversos procesos que actúan de forma simultánea. es decir. Sin embargo. que sería llegar a aprender. 1 ^ pa­ labras no Uansmiten información nueva. Copyrighted maV-ial . de la palabra batueco y. un modelo mental. [. si utilizan todas las pistas que aquél les aporta para comprender el significado. median. un lector puede no conocer el significado. una vez leída la palabra. yo Bachiller. a partir de un discurso escrito. yo batueco. como veremos a lo largo de este capitulo. Andrés mío. Yo pobrecito de mí.. pero sí que es necesario un cierto dominio de la habilidad decodificadora. y donde (xetende simbolizar el atraso cultural de España. de región en región. y el ú l­ timo. A pesar de que los lectores expertos prefieren dominar las letras y sus combinaciones para leer las palabras. lugar desde el que parece escribir. y natural por constguienle de este inculto país.. comprender lo que uno lee requiere más que la identifíca* ción del simplificado de las palabras’. por ejemplo. los significados que el lector debe extraer. que es la decodifícación de las palabras. según se sugiere al iniciar el articulo.mucho más fácil leer predison que pedlunoi. si ésta apareciese en el siguiente fragmento de un artículo de Larra. construir una interpretación personal. De esta manera. los mensajes. podríamos inferir su significado utilizando como marco de referencia el contexto que la rodea: «Desde las Batuecas este año que corre. Entre este primer paso. Sánchez (IWSL Vidy y (2000) o VidiÍ*Aberee (2002 e» h). en el primer caso las combinaciones de las letras nos resultan más familiares que en el segundo. debamos de> codificar necesariamente todas y cada una de las palabras que aparecen en el texto.. en lugar de descubrirlas deduciéndolas por el contexto. Conqprender algo no es lo mismo que ser c^Mtz de almacenar todas y cada una de las palabras que hemos leído.. (1990L (2002)..

el lector debe entender que H Modernismo es el «sujeto» del que se dice algo. nos resultaría muy complicado com­ prender el significado de ésta. si bien no suelen signifiear en si mismas nada. etc.cronoló^camente * con • la • genera* ción . Para ayudamos en esta labor utilizamos. En el texto escrito. Así.del . para llegar a cons* truir esta idea.® ■ sujeto.^. por ejemplo. supo­ nemos que.coincidió . El significado Copyrighted material .Modernismo .1. preposición ^ comienza un sintagma preposicional (con la generación del 9S). nos informan de la fUnción que tienen las palabras a las que acompañan (articuio comienza un sintagma nominal (W modernismo). I." ■ objeto). para com|uender textos es necesuio crear relaciones entre los significados que transmiten las palabra. las ideas vienen marcadas entre signos de puntuación. La sim puficació n de la información En prímer lugar. al leer: «El Modernismo coincidió cronológicamente con la generación del 98». Así.3. ProbaMcmentc. • Los signos de puntuación. 3. coincidió es lo que «Iuk^ » o lo que se dice del «sujeto». cronoló­ gicamente nos serviría para cmicretar o determinar la acción de coincidir. • Finalmente. Si no siq>iésemos asignar correctamente los roles a las palabras dentro de una oración. requiere un trabajo mental inqwrtante. como acabamos de señalar. habitualmente.® • verbo. se van reconociendo los signifícados de las palabras: «El . algunas claves como: • El orden de las palalxas. por ejemplo. agru> péndolas y relacionándolas hasta formar pequeñas ideas o proposiciones. • También suele ser importante reconocer las palabras funcionales que. que normalmente nos orientan sobre sus fun­ ciones (por ejemplo.98». Aunque llegar a crnistniir una idea a partir de un conjumo de palabras puede parecer sencillo. y éstas quedan reducidas a unidades de significado o ideas: «El Modernismo coincidió cronológicamente con la generación del 98)». deberá de ser algo o alguien que p u e ^ observar. 2. Este procesamiento sintáctico es el que nos permite diferenciar las partes de la oración clasificándolas en base a su (unción dentro de la oración y es de gran ^ d a para llegar a extraer el significado que se esconde detrás de un de­ terminado conjunto de palabras. etc. el contenido semántico —lo que significan las palabras— en si mismo nos está ayudando a concretar el papel de cada parte de la ora­ ción. si se observa detenidamente. el sujeto no será un objeto in­ animado. al leer «observó e) cuadro detenidamente».

La erosión arranca muchos tipos de materiales que luego sufren un trans' Tal y cem» k> cxpUcan Kiatach y van Dipc <1978>. la idea que cons­ truimos al leer la primera frase debe compartir algo crni la que v i ^ e a conti­ nuación. duró poco). 2. por ejemplo: (a) La repetición de las mismas palabras —o sinónimos— en distintos momentos: «La erosiónaos el desgaste de la siq)erfície tcrrestr^ producido por agehtes~geológtcos externos.318. La mkroeflnKtufB o bate del texto «e refiere a los componenies locales de nfnifícado. los párrafos se convierten en listados de ideas independientes que no es posible sinq>lifícar «La libada masiva de personas imivocó una rápida expansión de la ciudad.200 per­ sonas. ésta c<m la siguiente y así sucesivamente. renovó profundamente la literatura)^.200. 3. «ideas» similares a las siguientes: 1.248. pero que renovó profundamente la literatura». fue un movimiento cultural español). A partir de 1973 ha ido apareciendo una serie cada vez más grande de trabajos no declarados de forma oficial. Copyrighted maV*1al . y consiste en un coajusio de proposiciones fdrm ^as por un predicado y uno o más arguroemos. Para lograr esta coherracia nos a p t ^ ^ o s en ciertas ciaves que se dan entre las frases o párrafos como. 4. d lector constniye la repceMolaciÓQ <tel texto cuando extrae mi tifairicado medíame la ciaboraciáa de la núcrocitiuctua. como por ejemplo el viento y los ríos. De esta forma conseguimos que vayan pasaiKlo por nuestra mente. donde estaba Madrid». Si esto no ocurre.000 eran hombres y 1.que le damos a las palabras es el que nos permite sorprendemos ante in­ formaciones del tipo: «Un niño de once años muerde a su perro» o «La acción central de la obra transcurre en la corte. de las cuales 1.» Para que un párrafo no sea un listado de ideas incoitexas. mujeres. Si el texto es coherente. El paro alcanzaba en 1991 2. Este proceso de convertir conjuntos de palabras en ideas se repite una y otra vez a medida que uno sigue leyendo: « E l M odernismo coincid ió cronológicam ente con la generación del 98 y fue un m ovim iento cultural español de escasa duración. una tras otra.566. (El (El (El (El Modernismo Modernismo Modernismo Modernismo coincidió en el tiempo con la generación del 98). que fue posible gracias al deñrrollo de los tran^KWtes urbanos. la información nueva que se recoge en un párrafo debería convertirse en información ya conocida y necesaria para comprender el siguiente.

Por esta razón. disolución. relacionando las ideas que uno trae con las que va descubriendo a cada paso: «El Modernismo coincidió crmiológicamcntc con la generación del 9S y fue un movimiento cultural c^iañol de escasa duración pero que renovó pro­ fundamente la literatera (información nuera). el misántropo. en cuya prosa tienen interés decisivo los valores musicales y pictóricos. Asi. El transpone es llevar tos materiales de un lugar a otro y se puede hacer de varías formas. ^ figura más destacada ñie Ramón María del Valle-lnclán (1869-1936). es necesario que se descompongan en sustancias químicas más sencillas que puedan incorporar a las cé­ lulas del organismo atravesando sus membranas» «Como ya hemos indicado. su persecución.» «Todo'lo ahterior nos lleva a preguntamos si era tan peligrosa la he­ rejía en España. suspensión. como por ejemplo por flotación. varían las rocas metamórficas que se forman. el pedante— en los que personificó y satirizó tales vicios. (c) O palalnas que se usan para vincular las ideas de frases diferentes. Su (información conocida) figura más destacada fue Ramón María del Valte-Inclán (1869-1936) (íofor- Copyrighted maV*ial . Moliere creó una serie de arque­ tipos —como el avaro. al mismo tienqx» que demuestra poseer un humor desgarrado y se adelanta a su ¿poca en la visión teatral.» «Dado que en el hombre la nutrición es heterótrofa. ni siquiera al Papa. a medida que aumenta la presión y la tem­ peratura dentro de ana serie metamórfica.» En este punto.CM pone y una sedimentación. Una de estas sustancias es el gas natural. De acuerdo con ello. Flandes y el Mediterráneo. el hipócrita. pero que renovó profundamente la literatiira. **la misión de la comedia es la de corregir los vicios de los humanos”. Un buen núimnx> de aparatos de la vida cotidiana queman combusti­ bles gaseosos. en los siguientes párrafos la coho’encia se consigue al presentar ex­ presiones como las siguientes: «Para Moliere. los alimentos tienoi una composición muy compleja que no permite su penetración directa en las células y posterior utilización.» (b) El uso ^ los prcmombres que se refieren a nomines de frases anteriores: El M odanismt^ coincidió crtmológicamente con la generación del 9$ y fue un movimiento cultural^e^Mñol de escasa duración. debido a que cambian las condiciones de estabi­ lidad de los minerales. de tal manera que se pueda seguir el hilo conductor de lo leído. saltación y rodadura. para que los ali­ mentos puedan ser aprovechados. quizás porque se veía abocado a la lucha en dos frentes distintos. Felipe li no quiso dejar a nadie. no es difícil entender que la comprensión requiera de un proceso continuo de encaje e integración de ideas.

partiendo de las pequeñas ideas que nos van pasando por la cabeza. 1996). con la ayuda de éste. Coincidí an U bempo Fu9 un movimiento cuituntmpeM fiv to v ó ptohjrtdm ien» I» btentum Este elemento con^>artído entre las ideas es el que le da la coherencia al fragmento* y. al Modernismo (movimiento cultural es­ pañol). a ninguno de nosotros nos ha sor­ prendido que nuestro párrafo continuase de este modo: * Nm referimoe • !• cobetcacíB local. es necesario reducir o simplificar ese conjunto de ideas básicas que hemos identificado a lo largo de la lectura. todas las ideas de) fragmento anterior se interconectan a través de su tema {el Modernismo)'. ya que no hacemos ninguna suposición sot^e lo que estamos leyendo y no construimos ninguna hipótesis. extrae las ideas que van apareciendo y va integrando a cada paso la información ya conocida y la nueva información. todas nos remiten a una misma ü tid a d (per­ sona. ya que de esta forma el estudio se convertiría en un arduo y costoso trabajo de comprensión literal. El estudiante no puede pretender quedarse con todas estas ideas que va localizando. Para ello. al mismo tiempo que demuestra po­ seer un humor desganado y se adelanta a su época en la visión teatral. en alguna medida. tai cual lo que dice el texto. en cuya (Infonnaclóa conocida) prosa tienen imer^ deci­ sivo los valores musicales y pictóricos. Para llegar a comprender realmente la infirmación contenida en un texto. Sin embargo. escenario o imagen en tomo a su contenido (Escoriza.» El lector codifica una tras otra las oraciones del texto. acontecimiento. De hecho. núcleo en tomo al que se reúnen estas ideas que extraemos al leer la primera parte del párrafo. la comprensión requiere más que sumar todas las p r o d i ­ ciones o las ideas contenidas en los párrafos. una idea (prin­ cipal) que lo resuma bien. etc. debemos localizar el tema que comparten y da coherencia a los párrafos e identificar. Éste sería el nivel más bajo de comprensión y pcHidría de manifiesto que nos hemos implicado mmimamente en la lectura. debemos conocer que todas las ¡deas que contiene una frase o fragmento se relacionan entre si. por ejemplo. concepto.madéo lueva).). Copyrlghted maV-ial . lo que nos permitiría anticipar que la segunda parte del pánafo se Feferíiá. a su vez. Asi. ^ este sentido.

y tras la lectura completa se puede optar por prescindir de parte de las ideas y quedarse con aquélla que nos fa­ cilite entender todo el párrafo globalmcnte. sin duda para siempre. El md>ajo que el lector desarrolla en este punto consiste en detectar o reconocer la i d ^ bá­ sicas o principales que se intentan transmitir y que son las que nos permiten encajar sin problemas las demás ideas del párrafo. Los párrafos sólo tienen sentido cuando existe un tema común en tomo al cual se sitúan todas la. Eso fue lo que ocurrió con aquella orquídea de Venezuela que. en cuya prosa tienen interés decisivo los valores musi­ cales y pictóricos. Fue preciso prohibir la exportación de esta especie que. No se recuerda otro incendio de tales pro­ porciones: tiene 120 focos’. En muchas ocasiones.s idca. nos hemos equivocado al decidir el tema. En estos ca. el lector debe ser capaz de selec­ cionar la ¡dea o proposición que sea necesaria para interpretar las demás ideas: «El Estado de Nueva Gales del Sur está siendo devastado por las llamas desde hace diez dias. para localizar las ideas principales. las ideas principales que resumen el contenido de un fragmento aparecen escritas en el mismo. al mismo tiempo que demuestra poseer un humor desgarrado y se adelanta a su época en la visión teatral.» En cambio si nos habría sorprendido encontramos a continuación con: «El Modernismo coincidió cronológicamente con )a generación del 98 y ñic un movimiento cultural de escasa duración pero que renovó profundamente la literatura española. a pesar de ser el* * «EJ Rmdo de Ntievi Otle» óc\ Sur eeiá eiendo dirvisuido por llw w Jeede h«cc dier diu». de la faz de la Tierra si el hombre no hubiera acabado por protegerlas. caracterizada por la inflación. tuvo fuertes repercusiones en el campo social.«El Modernismo coincidió cronológicamente con la generación del 9S y fue un movimiento cultural español de escasa duración pero que renovó pro» fundamente la literatura. la depreciación de la moneda y la disminución del comercio exte­ rior. La crisis económica del 98.» Cuando el párrafo continúa hablándonos de ¡a economía de la época fin i­ secular.s (proposiciones) que lo componen. la más poblada de Australia con 3. el lector debe decidir qué idea es la que aporta la informa­ ción más importante haciendo que todo el páirafo tenga sentido. tenemos la sensación de que no sabemos de qué trata el párrafo.» «Algunas orquídeas habrían desaparecido. era victima cada año de una ex­ traordinaria hecatombe para satisfacer la demanda de los norteamericanos. nos hemos perdido algo. Su figura más destacada fue RÚnón Marta del Valle» inclán (1869-1936). Ayer el fuego alcanzó las cercanías de la ciudad de Sidney.7 millones de habitantes y hubo que evacuar a miles de añilados. Asi. Copyrighted malerial . por tener la imprudencia ^ florecer en la ^wca dcl día de la madre.sos. en párrafos como los siguientes.

Los liqúenes crecerán probablemente sobre los árboles. En estos casos. habría acabado por no existir más que en sus sellos o en sus escudos*.Algunas orquídeas hubrian desaparecido para xiempre n «I hombre oo Ua bubiese proccgidtm. mosquitos. Copyrighted material . se vio que tenia incrustados una gran diversidad de animales que viven en los fondos». babosas y quizás. ' Pan sistemMuar el estudio de las macrorreglas de Mpresídn. uno de los cables submarinos que se ha* bian instalado en el Mediterráneo se rompió y fue sacado para ser reparado. o por una única idra que es la consecuencia o conclusión necesaria de (odas e)las^ Por ejemplo. en 1858. nosotros tendremos que ir más allá de está. sí no nos ha visto primero. una idea que lo resuma bien: «En un pasco por el bosque las plantas son lo más evidente: los grandes árboles. probablemente. una secuencia de pequeñas ideas puede sustituirse por una más genera) que las resume bien. esparciéndose por la corteza como una pasta gris verdosa. a varios insectos. una vez entendido el texto. Finalmente. probablemente podremos ob­ servar varias especies diferentes en un corto paseo durante la primavera o el verano. Incluso unos pocos metros de campo o de bosque pueden servir de territorio para dos o tres parejas que aniden.s que está exponiendo sino que. genenlizacióo y ccawniccióD. Si el suelo es húmedo o sombrío se encontrarán heléchos. al leer el siguiente párrafo: «Antes se calculaba que la profundidad máxima a la que ios organismos podían vivir era de unos SOO meuos debido a la enorme presión por debajo de este punto. suponemos que la idea principal.símbolo nacional de Venezuela. Moviéndose entre ellos habré ca­ racoles.s de una veintena de colonias diferentes de arüópodos. cem la que deberíamos qtiedamos. en ocasiones.500 metros y. Habla estado a una profundidad de más de 1. no pretende que re­ cordemos todas las idea. Pero sobre todo habrá insectos. se deduce como consecuencia de toda la información que nos están dando. y como tugar transitorio de alimentación para otras aves. véau KinUvti y van Dijk (1978).» En este ejemplo. arañas. Los fmmeros animales que veremos serán probablemente los pájaros. es necesario que nostMros mismos construyamos una idea que dé coherencia a todo el fm ^ e n to . la labor con« siste en elaborar. se nos facilita una gran cantidad de información pero. Una pequeña planta anual en flor puede hospedar. se hace necesario que supongamos que el autor. alguna rana o algún sapo. los arbustos y las hierbas. y otros pequeños ar­ trópodos. Asi. Después. en realidad. estos animales superarán en número a todas las otras especies vi­ sibles. musgos y hepáticas. y van Dijk y KJiUsch (1983>.» En otros casos. y un tocón de árbol en descomposición puede proporcionar suficiente alimento y abrigo a má. para lograr que sea útil. pre*«. a pesar de ello. «los animales pueden vivir a grandes profundidades». simultánounente.

éstas no son las ideas que pretende transmitimos. acercándose a lo que el autor quiere decimos realmente. Entre el Arcaico y el Proterozoico. Moviéndose entre estos animales microscópicos hay numerosas lombrices de tierra. Una vez establecida esta hipótesis. El papel del lector en este punto está en «mirar detrás del texto». Este acontecimiento principal puede localizarse en un tiempo definido. o el ccecimiento de los pechos— scmi secundarios al acontecimiento principal. de una nueva química de la atmósfera y de nuevos ecosistemas es probable que se hayan distribuido durante un intervalo amplio de tiempo.000 ácaros. Los índicadoies de la pubertad —aparición de la barba y el agravamiento de la voz. A través de este prolífico mundo escondido de invertebrados. no debería sorprendemos que el texto siguiese asi: «SI cavamos en el suelo. y otros gusanos pequeños: millares de nematodos (los gusanos re­ dondos). pero las caracterislicas secundarias se extienden de forma arbitraria en el tienqio. probablemente. Es cierto que debemos llegar a entender que el autor cimipara los cambios que marcan la transición del Arcaico al Proterozoico —aparición del oxígeno. el número de organismos aumenta tanto que se hace casi inconcebible. ¿es la in­ tención de) autor que conozcamos que fue la aparición del oxígeno Ío que marcó la transición entre el Arcaico y el Proterozoico? Aunque pueda sorprendemos. En un solo metro cúbico de tierra de debajo de un prado pululan 165.» El trabajo mental que requiere llegar a esta idea es similar al que nos exige. y que ocu­ rriera en diferentes tugares y en diferentes momentos. En una cucharadíta de té de esta tierra puede haber un millón de flagelados. aparición de Copyrighted material . hay pequeños mamiferos. musarañas y ratones que construyen galerías. pero res­ tringido a un tiempo definido. ¿cuál e$ el p ^ l de la hormona pituitaria? Es más. la aparición dcl mdgeno como gas dominante en la atmmfera ñie el acontecimiento principal que marcó un cambio profundo en el estado gcoñsiológico de la Tierra. las cuales servirán también de madrigueras y escondrijos para otros animales que se alimentan dcl rico lecho del suelo del bosque o de los in­ sectos del suelo. relativamente gigantes en este mundo sub­ terráneo. el siguiente texto de geología: «En la pubertad tiene lugar un cambio fisiológico profundo.» ¿Está interesado el autor en damos a conocer cuáles son los indicadores de la pubertad?. por ejemplo. y las bacterias y los hongos están presentes en números lodavia mayores. La aparición de estas características sexuales secundarias es la respuesta a un flujo de hormona pituitaria.^ m ■ u CTWpffwrtii ¿ i > i i ¿ r tende que nos hagamos una idea del tipo: «existe una gran variedad de seres vivos». El resultado y las manifestaciones secundarias de este cambio la aparición de nueva superficie. tales como topos.

nueva superficie, nueva química atmosférica, nuevos ecosistemas— con los
cambios físiológicos que ocurren en la pubertad — flujo de hormona pituitaria,
aparición de barba, agravamiento de la voz, crecimiento de los pechos.
Sin embargo, esa comparación es un «pretexto» para ayudamos a construir
la idea que realmente pretende transmitimos; es necesario diferenciar entre
acontecimientos principales y acontecimientos secundarios que se derivan de
aquéllas.
Está claro que el esfuerzo que requiere deducir las ideas principales es, en
estos casos, mayor que en los textos donde éstas aparecían escritas directa­
mente ~«E1 Estado de Nueva Gales del Sur está siendo devastado por las
llamas desde hace diez días» o «Algunas orquídeas habrían desaparecido para
siempre si el hombre no las hubiese protegido»— , o era una consecuencia o
conclusión que se extraía fácilmente de todas las pequeñas ideas reunidas en
el texto — «los animales pueden vivir a grandes profundidades».
Pero, en cualquier caso, el estudiante no puede descuidar la labor de se­
leccionar o construir él mismo las ideas que resumen y dan coherencia a los
párrafos, ya que no es fácil tener en mente ni retener todas las «pequeñas»
ideas* que los componen.

3 .2 . L a organización

de

la in fo rm apó n _____________

La identificación de las ideas principales de un texto puede verse facili­
tada cuando el lector reconoce la forma cernió está organizado el texto o su
superestructura (estructura retórica o esquemática; García, 1997).
De hecho, sólo con una primera lectura superficial del siguiente texto de­
beríamos damos cuenta de que se están comparando cosas, porque recono­
cemos palabras o expresiones que así nos lo indican:
«La creación literaria de carácter imaginatiw y recreativo qae por lo
común desarrolló la literatura de los Siglos de Oro fue sustituida en la Francia
del xviii por el predominio de una literatura de ideas. Los escritores más re­
presentativos de csu nueva literatura de las ideas fuerm Montesquicu, que
escribió sobre los principios que deben r ^ r la cnganización de los Estados;
Valtaíre, que cultivó la literatura de pensamiento, y Rousseau, que centró su
atención en los problemas referidos a la educación del hombre y de la mujer.
Sin embargo, contrariamente a lo que oenrrió en Francia, la Jhi>Iración inglesa propició el cultivo de una literatura de imaginación, cuyos
mejores representantes fueron Jonaihan Swift y Daniel Defoe. El primero es­
cribió Los viqfes de Culliver. una novela de acción y ambientación fóntastica,
‘ A ptftir <k U cmcTociinKtun. d kdor c m b m scroedniA n p iqmcatacióQ mváMk*

mficido flotel del irao.

Copyrighted material

ti COfipfMSite

y Defoc es el autor del libro de aventuras Robinson Crusoe. El público, ape­
gado a las fomus tradicionales del Barroco, no acabó de aceptar una litera­
tura en la que la imaginación ocupaba un papel tan secundario.»
Así, antes incluso de paramos a leer con detenimiento los párrafos sabemos
cosas sobre el texto: nos van a dar conjuntos de ideas contrapuestas, y esta
primera aproximación dirige nuestra atención a la búsqueda, a la selección, de
esas dos ideas, conceptos, objetos..., que nos preparamos para comparar.
«La creación literaria de carácter imaginativo y recreativo que, por lo
común, desarrolló la literatura de los Siglos de Oro fue sustituida en la
Francia del XVIII por el predominio de una literatura de ideas. Los escritores
más representativos de esta nueva literatura de las ideas fueron Montesquieu.
que escribió sobre los principios que deben regir la organización de ios Es­
tados, Voltaire, que cultivó la literatiua de pensamiento, y Rousseau, que
centró su atención en los problemas referidos a la educación del hombre y
de la mujer.
Sin embargo, contrariamente a lo que ocurrió en Francia. la Ilustraci^
inglesa propició el cultivo de una literatura de im^pnación, cuyos mejores
representantes fueron Jonathan Swift y Daniel Defoe. El primero escribió Los
viajes de GulUver, urta novela de aceite y ambicntacite fantástica, y Defoc
es el autor dcl libro de aventuras Robinson Crusoe. El público, apegado a las
formas tiadickmales del Barroco, no acabó de aceptar una literatura en la que
la inu^nacíte ocupaba un papel tan secundario.»
Al leer el texto en esta dirección sabemos cómo debemos organizar las
ideas que nos disponemos a estudiar y, probablemente, ya «estemos ha­
ciendo un hueco» para colocarlas, de una forma sim ilar a la que se repre­
senta así:
La LrmtATURA

f r a n c e s a del siglo

xvm

La

l it e r a t u r a inglesa del siglo

xvm

El reconocimiento de la organización de las ideas en el texto —estructura
del texto— nos va a ^ u d a r tanto a identificar el tema de los párrafos como a
organizar las ideas que se intentan transmitir en tomo a ellos.
1.** párrafo: literatura francesa del siglo xvw .
2." párrafo: literatura inglesa del siglo XVtU.
Centrándonos ahora en el primer párrafo, localizaríamos ideas tales como:
• Abandono de la literatura imaginativa y recreativa de los Siglos de Oro.
• Predominio de la literatura de ideas.

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Autores

T em as

Montesquicu

Principios para la organización de los Estados

VoRaire

Literatura dd pensamiento

Rousseau

Educación del hombre y de la mujer

Mientras, en el segundo párrafo, dedicado a la literatura inglesa del siglo
xytih aparecerán ideas como las siguientes;
• Se mantiene la literatura Imaginativa tradicional.

Autores

Temas

knathan Swift

Los vicies de CuAver novela de acdón y ambientación fantástica

Daniel Defoe

Robinson Cnisoe: aventuras

Además de apoyar la búsqueda de los temas y las ideas de cada párrafo,
el reconocimiento de la estructura textual ayuda al estudiante a identificar la
idea global que le da unidad al texto como un todo. Por eso, aunque a este
texto, intencionadamente, no le hemos puesto titulo, el lector no debería tener
ahora ningún problema para construir un titulo que reflejase la organización
de las ideas que se exponen.
Estas ideas globales que ordenan y sintetizan la información del texto com^
pleto es un paso complejo que el estudiante suele traducir en: «El texto trata
de...





las diferencias entre literatura francesa e inglesa durante el siglo xvin;
las consecuencias de las corrientes de convección de la Astenosfera;
las causas de la deriva continental;
las ventajas e inconvenientes del reciclaje doméstico;
los beneficios del consumo moderado de agua;
etc.»

Es importante llegar a construir también ideas de este nivel porque éstas
suelen ser las que nos permiten identificar o entender, por ejemplo, cuestiones
de examen como:
• «Señala dos diferencias entre la literatura francesa y la literatura inglesa
del siglo XVI s. viit».
• «¿Qué relación existe entre las corrientes de convección de la AstenoS’
fera y la deriva continental?».
• «Desde tu punto de vista, cuáles son las mayores ventajas del reciclaje
doméstico».
• «Beneficios medioambientales del consumo responsable de agua».

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datos identificativos. por ejemplo. esculturas o cuadros. que adquieren un gran desarrollo. El embrión puede considerarse una planta diminuta compuesta por. como ya hemos visto. utilidad. en el contexto académico son fm uentes los textos que describen objetos como. pro­ piedades. (c) la gémula o primera yema de la futura planta. edificios. paisaje en función de sus características. al­ bumen o endosperma. rodea el embrión aunque. como en el óvulo del que proceden. tegmen. el funcionamiento de algún mecanismo o máquina. De hecho. «La semilla está formada típicamente por tres partes. en el que se distingue una región superior o epicotileo. (b) la plúmula o tallito. el más interno.» . Los tegumentos son dos. un embrión. persona. funcionamiento. más o menos abundante según el destino de que haya sido objeto. El albumen. objeto.1). ocupando su lugar los cotiledones. como en las plantas monocoUledóneas). existen casos en que desaparece completamente. etc. y (d) los cotiledones (o cotiledón. seres vivos com­ pletos o algunos de sus componentes. y tegumentos. (a) la radícula o fiitura raíz. pues en ocasiones sólo existe uno. el más ex­ terno se denomina testa.En otras ocasiones el texto se organiza identificando un concepto. que representan las primeras hojas de la futura planta (véase Figura 3. rasgos físicos. etc. y una infe­ rior o hipocotüeo. accidentes o estructuras geológicas.

en el seno de una familia aco­ modada. viajó por E u rc^ y ad­ quirió una sólida cultura. la dificultad radica. por lo tanto. inimeio en su ciudad natal... las diferentes clases. Durante su vida se relacionó etm las más destacadas figuras de la cul­ tura de su tiempo: el conde de Aranda. Muchos de estos textos acaban centrándose en las diferencias entre los tipos o variedades que se consideran y habitualmente incorporan ejemplos de cada clase.. etc. precisamente.. Por otra parte...... combatiendo en el asedio de Gitealtar durante la guerra contra Inglaterra. donde se exponen semejanzas Copyríghted material .. longitudinales. o bien se van descubriendo a medida que se incorporan tér­ minos como: del mismo modo que. p o r el contrario. como la siguiente: José Cadalso nació en Cádiz.. curiosi­ dades. etc. etc. en ocasiones. También. estructura de un diente) o diagramas (por ejemplo. épocas. también. acon­ tecimientos.. variedades... Fue militar de carrera.Descripciones como ésta suelen acompañarse de fotografías (por ejemplo... muy frecuente en literatura e historia. información sobre la infancia y la adolescencia. y aproximándose. petfU de un suelo lateritico o e l diagrama de un anemómetro) que complementan y enriquecen la descripción verbal a la que acompañan. En este caso se hace preciso que el lector atienda simultáneamente al texto y al diagrama. a si como. no obstante. Para completar su educación. zonas ampliadas. etc.. incorpora infor­ mación muy específica como la fecha y el lugar de nacimiento.. acontecimientos o avalares destacados. actividad que simultaneó con su dedicación a la literatura. Murió en 1782.. en cambio.. a textos comparativos. Se educó con los jesuítas.... fecha y l u ^ del fallecimiento. ya que éstos pueden representar cortes trans­ versales. en la interpretación de los gráficos. se expone algún tipo de valoración pretendiendo comparar estos tipos o varie­ dades.. suelen presentarse bien separadas por guiones o des­ tacadas en negrita. es frecuente el uso en el ámbito educativo de textos que presentan un concqito o un fenómeno indicando las variedades que pueden presentar según determinadas caracteristicas. tipos. en e l otro extremo... visión eliminando capas. mientras que.... sin embargo.... detaUe de las agujas de la fachada del nacimiento de la Sagrada F am ilia\ di> bujos (por ejemplo. a semejanza de. a diferencia. En los textos com parativos. Nicolás Fernández de Moratin. ambos... En ocasiones. Textos como el que hemos utilizado para introducir este ^ ig ra fe . Este tipo de texto. evolución profesional y personal.. Juan Meléndez Valdés. para hacerse una idea más exacta del con­ tenido que se expone.. y más tarde en Madrid y en Paris.. etc.. dibujo o fotografía. en 1741. Otro ejemplo de texto descriptivo en el que se organiza la información de un modo muy concreto son las biografías..

muere Felipe el Hennoso y el cardenal Cisneros llama de nuevo a don Femando. asi. después de....... son frecuentes en el ámbito educativo. antes de.y/o diferencias entre diversos datos. y son tipos de textos utilizados... (b) las etapas. el cuaL inqnilsado pm* éste. los pasos.. p o r €50. de esta form a. Asi. más tarde. Justo después. de sus propiedades más características. generalmente......^ • algunas de ellas que. ser vivo. La información que se presenta contiene en la ma­ yoría de las ocasiones: (a) la descripción del estado o la form a inicial del objeto. etc.... situaciones... finalmente.. establecen un orden tenqnnal: en 1500.. • el orden concreto de los acontecimientos: en prim er lugar. Los textos con una estructura de se€uencia*«ausación se caracterizan porque existe una relación secuencial y/o de causalidad entre las ideas ex­ puestas..... en 1506..: • expresiones o palabras indicativas de causa: debido a que... En los textos causales unas ideas ^)arecen como antecedentes o causas. nos encontramos un ñagmento con una es­ tructura secuencial y otro con una organización de causa-consecuencia: «La muerte de I s ^ l en 1504 deja como heredera del trono de Castilla a su hija Juana y como rúente a Femando... a l principio.. consigue arrebatarle la regencia. (c) las causas de las transformaciones y/o de los agentes o instrumentos que provocan el cambio... acompañada.. dado que. En los siguientes ejemplos. • e indicativas de efecto: p o r consiguiente. elementos.. en los textos secuenciales o causales es habitual eiKcmtrarse palabras que indican. se expande por Copyríghted material ... en la descripción de procesos geológicos o biológicos donde se ex­ plican las transformaciones.... y otras como consecuentes o Rectos de las primeras.... entonces. descripción ésta que suele acon^>añarse de. quien después de firmar un tra­ tado con Francia se casa con Gemuuia de Fc^.. en segundo. por ejemplo.. como resultado de. retirando al Rey Católico a Aragón.... seres vivos o aquellos que implican algunos fenómenos y. como consecuencia.. como eq>oso de la he­ redera. específicamente. se utilizan para ordenar acontecimientos en el tiempo. Los textos secuenciales suelen referirse a los cambios que s u f ^ al­ gunos objetos. Pero Felipe el Hennoso.... en historia. apoyado por algunos nobles. y/o los momentos o tiempos en que sucede el cambio.. con­ secuentemente..t» «Más tarde... actualmente.. anteriormente... fenó­ meno o acontecimiento..

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rC vM p Ht ■ t j lowpmiíMn á$ m iK

O

organizarse dejando el primer o los primeros párrafos para que el autor exponga
su punto de vista sobre una cuestión concreta y, a continuación, en el siguiente
o los siguientes párrafos, expUca ios razones en tas que se basa para pensar
a si (ejemplo desarrollado en el apartado 6.3.3, Capítulo 6).
Antes de seguir dando pasos en el proceso de comprender textos, no que­
remos dejar de hacer dos apuntes sucintos. Por una parte, en un mismo texto,
como el lector ya habrá supuesto, pueden aparecer varias estructuras, de hecho,
no es fácil encontrar textos con una organización pura. Por otra parte, debemos
subn^ar una vez más la importancia que tiene para lograr la comprensión el
que seamos cq » c e s de reconocer y utilizar las distintas estructuras textuales,
especialmente las propias de los textos expositivos.
Cenno venimos señalando, detectar la estructura organizativa del texto no
sólo nos ayudará a reconocer más fácilmente las ideas principales que el autor
desea destacar, sino a extraer las ideas más globales que están organizando la
información. Además, este conocimiento puede ser de gran ayuda a la hora de
organizar los contenidos cuando elaboramos, por ejemplo, un esquema.
De este modo, estamos favoreciendo la comprensión, el recuerdo y la evo­
cación de lo leído. Asi, gracias al trabajo del lector sobre cómo está organi­
zada la información, se puede llegar a lograr una comprensión de mayor ca­
lidad que la conseguida si optáramos por estudiar a partir de las ideas básicas,
a un nivel más micro (Escoriza, 19%).

3 .3 . La elaboración de nuevas ideas a partir
DE LA LECTURA
Incluso en sus fases más iniciales, la lectura no es una tarea mecánica
o algorítmica, ya que ideas diferentes a las que se exponen en los textos,
que provienen del conocim iento previo de! que /ee, entran muy pronto en
juego.
Siempre se hace necesario un cierto grado de suposición o inferencia para
llegar a comprender el discurso escrito —también el oral— . Todos los párrafos
presuponen o «dan por hecho» muchas ideas que no aparecen explícitamente
en él y que son necesarias para entenderlos completamente. De hecho, no en
vano, para algunos autores las inferencias constituyen el núcleo mismo de la
comprensión, y suponen un requisito necesario para la elaboración de teorías
o modelos sobre lo que es ctHnprender.
En el siguiente ejemplo, se hace patente que la comprensión de muchas
frases que etmtienen los libros de textos necesitan de un evidente ejercicio de
inferencia;

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«A pesar de su indiscutible influencia en la literatura del siglo xx. la re­
lación del Modernismo con la novela galdosiana se hace patente cuando le­
emos cómo \Ule-lnclán se refiere a Caldos como **Don Benho el garban­
cero”.»
Los autores de los textos siempre esperan que parte de la información que
no aparece en él la ponga el lector y para ello es necesario que compartamos
con los autores, al menos, algunos esquemas básicos. Gracias a esta partict*
pación, el lector puede llegar a reconstruir el ctmtexto social o las intenciones
del autor.
En nuestro ejenq>lo, para com prouler el ftagmento, el lector debe diqxmer
previamente de ideas como, por ejemplo, que:
(a) El Modernismo suigió en nuestro país como una reacción contra el po*
sitívismo que, en el ámbito literario, se había traducido en el Realismo
y el Naturalismo.
(b) Valle-Inclán fue una de las figuras más destacadas del Modernismo y
Benito Pérez Galdós el máximo representante literario del Realismo es*
pañol.
(c) El estilo narrativo de Galdós podría caracterizarse por su tendencia a
reproducir el habla cotidiana, la sencillez y espontaneidad, el uso ñocuente de modismos, etc.
Estas ideas, que debe aportar el lector, se conectarían con la información
contenida en el párrafo, construyendo inferencias. Para inferir, el lector debe
ir má.s allá de lo que lee, creando puentes que le permitan entender el hilo ar­
gumenta! y darle al texto su sentido completo (Cuetos, 1990; Escoriza, 1996).
Sin embargo, cuanto más necesario se nos haga el uso de inferencias mayor
será el esñierzo cognítivo que nos requerirá la lectura (Cuetos, 1990). En oca­
siones, la información que «se da por hecho» no es tan evidente para el estu­
diante, y el establecimiento de esta coherencia entre las diferentes proposi­
ciones dcl texto puede verse dificultada”.
En cualquier caso, el último paso implicado en la comprensión lectora con­
siste en elatrárar, como resultado de una compleja combinación entre la infor­
mación contenida en el texto y los conocimientos que aporta el lector, lo que
se ha denominado un «modelo mental de la situación». Es decir, al final, la
lectura debe servimos para aprender del lexto (Cuetos, 1990), cambiando, me­
jorando o construyendo ideas nuevas a partir de aquellas que uno lee. Y esto
** RetpmunKM m|uI U ideu de kw evquemi» de cooocimiento coeno orientadores de la comprtitfiód
(véús€ apartado l.l del Capítulo 1 y apañado Í 2 del Capitulo 2) ya que éstos son abora loe que nos per­
miten rellenar csiaa laiunas de informactóa fdípsis) que aparecen eo k» textos.

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no se puede lograr sin establecer relaciones entre lo que ya sabemos del tema
— los propios conocimientos previos— y lo que se está leyendo.
Como ya hemos sugerido, los conocimientos que cada lector tiene alma­
cenados están agrupados en unidades abstractas y variables denominadas es­
quemas, que sirven de marco de referencia o «andamiaje» (Cuetos, 1990; Escoriza, 1996) a la hora de elaborar el significado global expresado, en este
caso, en un texto. Puesto que estos esquemas varían de un lector a otro, ya
que son modelos internos que cada uno de nosotros va construyendo en fun­
ción de las propias experiencias, constituyendo su propia teoría personal sobre
la realidad, el texto leído no tendrá un significado único y universal. Cada
lector elaborará un modelo, un significado, una imagen, etc., para la informa­
ción que lee en función de sus conocimientos. Por ello, en muchas ocasiones,
cuando comentamos con alguien una novela que ambos hemos leído no com­
partimos algún aspecto del argumento, personajes o situación leída. ¿Quién no
ha ido a ver una película basada en una novela y sale con la sensación de que
lo único que comparten pelicula y novela es el título? Esto ocurre porque leer
y comprender un texto es interpretarlo en función de los esquemas de conoci­
miento de los que dispone cada lector.
Cabe destacar que, cuando nos enfrentamos a cualquier texto, en nuestra
memoria no están activados sólo los conocimientos relativos al tema y la ma­
teria, o los conocimientos referidos a cómo suelen estar organizados los es­
critos —a lo que hemos dedicado el apartado anterior— sino que también están
abiertas nuestras creencias personales: expectativas, interés por aprender, lo que
pensamos de nosotros mismos como lectores, etc. Son todos estos conoci­
mientos y creencias, conjuntamente, los que harán más fácil o más difícil que
lleguemos más allá de lo que hemos leído.
Así, sabemos que el conocimiento dcl lector sobre la oiganizaciiki de los
textos afecta a sus predicciones y expectativas y, por tanto, a su actitud ante la
lectura de los mismos. Un ejemplo muy gráfico, en relación con esta c u e s ti^
lo expone Solé (1992, p. 85) planteando la siguiente situación. Se pide a un lector
que lea el siguiente informe de investigación y que después lo comente:
«Érase una vez. hace ya algún tiempo, que había dos autores llamados
Smith y Gough que no lograban ponerse de acuerdo acerca de f...) Entonces.
Gougb señaló que. aunque a veces el contexto podía influir en el reconoci­
miento de palalmis, estaba por ver que eso ocurriera normalmente. A lo que
Smith, ya enfadado, respondió que teorías como la de Gough no lograban
explicar la lectura experta (...]»
No cabe duda de que lo que uno espera encontrarse tras la instrucción «Lea
el siguiente informe de investigación y coméntelo» no coincide con lo que se
nos ha presentado y, muy probablemente, esta disonancia afectará a la ccMnprensión de la información que contiene el párrafo.

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adoptan una actitud pasiva ante los mismos caracterizada por el mero recono­ cimiento de las pakd>ras escritas sin procurar ir más allá de las mismas. a reducir el texto a un conjunto de ideas básicas — simplificar. p. poder «re. En correspondencia con los tres niveles de comprensión a los que el lector puede aspirar. A este respecto. si no lo conseguimos. van a modular la actitud y la díqx>sicite con la que uno se enfrenta al texto. En las respuestas a esta. De hecho. o construir un modelo mental a partir de un texto. que la decisión de comprometerse o no en esta tarea de­ penderá.Por su parte. a partir de ahí. Asi. y/o los intereses y mo­ tivos derivados de sus experiencias con la lectura. R esumen del capítulo __________________________________ Presentamos la comprensión lectora diferenciando una serie de pasos que van desde la decodificación — la correspondencia entre los símbolos gráficos y los sonidos que éstos representan— hasta la construcción de un modelo mental propio o de un significado para el texto. 15) afirma lo siguiente: «sin una mínima ca­ pacidad para sentir placer y gusto por la lectura será difícil que consigamos desarrollar esta misma capacidad en nuestros alumnos y. en oca­ siones. simplificar. respon­ dernos sinceramente a cuestiones como: «¿Soy capaz de hacer esta tarea?». se observa cómo la comprensión más literal requiere. Dicho de otra manera. en gran medida. Este factor afectivo-motivacional es de suma importancia porque darle un sig^ficado a lo que leemos. nuestra disposición ante el texto. de la simplificación. 117) nos indica que: «la comprensión. «¿Cómo me siento cuando tengo que leef?». sintiéndose incapaces de desentrañar el significado de los textos. algunas creencias y emociones están detrás de que. Hasta tal punto esto es importante. Solé (1992. hemos planteado este capítulo considerando tres propósitos lectores. Del mismo modo. básicamente. como mucho. ni siquiera intentemos construir un significado personal de lo leído. nos per­ mitirán delimitar el sentidlo que le damos a la lectura y.s preguntas está la medida de nuestra comprensión. del valor que se le asigne a la mimia.sumir» un conjunto de palabras en Copyrighted maV'-ial . son muchos los lectores que. aquellos otros aspectos más afecttvo^motivacionales del lector. Escoriza (1996. organizar y ela­ borar información. tales como las creencias y expectativas de resultado.. exige una gran implicación y persistencia por parte del lector. li­ mitándonos a repetir «al pie de la letra» el contenido del texto o.. difícilmente podemos aspirar a que lleguen a ser buenos lectores». Así. la lectura serán comportamientos motivados si las personas le atribuyen un alto grado de fun­ cionalidad como medio para conseguir una gama determinada de objetivos a corto y a largo plazo».. p. «¿Por qué hago esto?».

en un potente apoyo al estudio. considerando ejemplos de distinta dificultad. Hn este capítulo. Sin embargo. Copyríghted material . los conocimientos sobre las estructuras textuales pueden ser de gran utilidad. convirtiéndose. y las ideas más globales con las que podríamos resumir aún todo un texto. las ideas principales que pueden resumir a éstos. Ir más allá del texto implica poner en marcha una ac­ tividad estratégica orientada a detectar y reconocer desde las pequeñas ideas contenidas en los párrafos del texto. el nivel de com­ prensión más profundo. Recurrimos a diversos ejemplos para evidenciar el proceso cognitivo que recorre el aprendiz desde la decodifícación del texto hasta la elaboración de una versión propia de lo leído. consideramos la comprensión inferencia]. damos cuenta de algunas claves que pueden ayudamos en la identificación de ideas resumen. se pone de manifiesto cómo este conocimiento sobre las estructuras textuales puede facilitar la identificación de las ideas principales y de su or­ ganización. de este modo. De hecho. Finalmente. cuando se aspira a un nivel de comprensión más organizado.un significado o en una idea sencilla.

una de las razones por las que tanto los investigadores como los maestros se han concentrado en investigar. la investigación ha a p e a d o resultados impor­ tantes sobre cómo llegar a comprender la información escrita. Así. Todas estas actividades son buenas oportunidades para poner en práctica las estrategias de comprensión.ñ ñ f a o l IV El lector estratégico Julio Antonio Gonzálcz-Píenda Antonio N'alle Arias Paula Solano P i/arro Paloma (*on/éle¿ C astro I ntroducción Al observar cómo se trabaja. como se ha señalado en el capítulo anterior. cuando uno no sabe descifrar no tiene oporttmidad de comprender. generalmoite. En los últimos veinte años. vemos cómo los maestros evalúan periódicamente el nivel de comprensión de sus alumnos a través de diversos procedimientos: hacieiulo preguntas sobre los materiales que acaban de leer. etc. pidiendo que resuman. que hagan prediccimies respecto a lo que puede aparecer a continuación en un determinado texto. sin embargo. In­ cluso cuando uno logra hacerlo. la lectura en clase. te podría usar para cecapcqidef el texto Copyrighu ial . las posibi­ lidades de dedicamos a comprender se ven reducidas'. ' Volvanos a icconfar aqui la Mea <k que loa 7 t2 cepacioa de la moDona a corto plam (MiUcr. No cabe duda de que. de otra maocra. todo el mundo está de acuerdo en que la meta más imqxntante al enseñar y al aprender a leer debe ser la de crear lectores que sepan extraer el significado de un texto. los estudiantes pueden acabar no entendiendo cuál es el proceso que deben seguir para comprender lo que leen y. en última instancia. pero le requiere un gran esfuerzo. a convertirse en lectores estratégicos. para llegar. Probablemente. que elaboren eWos mismos preguntas acerca de lo que han leido. 19S61 no dan pon todo y una decodificactóa muy coatoaa comuniria «na pane de esta cafcidad que. que identifiquen las partes más com­ plejas de un texto. y en enseñamos a reconocer las letras y las palabras es su creencia en que este paso es el n u ^ r obstáculo para extraer significados.

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a veces muy com­ plicado (pirámide feudal).».(D En este sentido.».. estructura política.. sociedad feudal.. suele ocurrir que los grandes epígrafes en los que se divide a continuación el texto coinciden con las principales ideas desarrolladas en estos párrafos introductorios: I. la producción de la ciudad apenas si representó un diez por ciento de la producción global. A partir del siglo Xi. El feudalismo se caracterizó. de una gran parte de los excedentes agrícolas o del trabajo de ios campesinos. a grandes rasgos. a lo largo del tema. de las relaciones personales entre el señor y sus vasallos militares (vasallaje). como ya hemos señalado. donde se inició la especialización del trabajo con el desarrollo. y se estableció una dependencia personal de los campesinos. la estructura de los textos se pone de manifiesto con expre­ siones del tipo: «Empezaremos por diferenciar tres argumentos. Por otra parte.. que ejercía funciones públicas (adminis­ tración. IV. luego. en un sím­ bolo de prestigio social y de poder. III. los princi­ pales acontecimientos y las características fundamentales del sistema feudaly que se desarrollarán en las siguientes páginas. cuya posesión —grandes latifundios— se convirtió. algunos manuales optan por iniciar los temas con presen­ taciones. «A causa de estos acontecimientos. res­ pecto de esta minoría terrateniente. de la artesanía. donde se desarrolla un breve recorrido por la información que se expondrá a continuación^ El feudausmo (siglos xhxiii) «Durante los siglos xi-xiii el feudalismo triunfó definitivamente en Eu* occidental. reapareció la ciudad. por el dominio de una economía agrícola basada fundamentalmente en la explotación de la tierra. y gracias a los excedentes agrarios de una e i^ n de gran producción. además. dcl comercio y. De hecho. II. Sin embargo. se desarrolló un aparato jurídico-militar. primero.. se pueden encontrar claves que indican cómo se secuencian los acontecimientos o razonamientos. dentro de la economía rural feudal. tuvo lugar una qiarición.. justicia.) propias del Estado. aparición de la ciudad y su papel en la sociedad feudal. La La La La economía feudal: el campo. Ademas. que sirven como indica­ dores de las partes o de la organización del texto. en primer lugar. Habitualmente. por una minoría militar-ecle­ siástica. similares a las que recogemos a continuación.» Con estas introducciones se pretende abarcar. «A partir de estos principios se llega a la ^ LamcntAbleinente tot autores de estas útiles introducciones oo sueleo advenir al estudúntc de su ÚMÓÓtL Copyrighted material . Por últinM.

que aseguran la ven^ tilación putmonar. Así. que garantizan el ÍntercamNo gaseoso entre los pulmortes y la sangre. situándolos estratégicamente al inicio y ai final de los párrafos. al estudiar la respiración. También saWá que a continuación se abordará el papel de la laringe (parte del aparato respira­ torio} en la fonación. dalos o curiosidades. la automatiza­ ción y modernización de muchas industrias significó la regulación del em­ pleo y la pérdida de muchos puestos de trabajo. IIL FUNOONAMICNTO DEl APAIUTO RESPUtATOKIO «Dentro del funcionamiento del aparato respiratorio hemos de considerar dos fenómenos fundamentales: a) los de tipo mecánico.. el lector debe saber qué se encontrará a continuación. Por un lado. por ejemplo. los guiones o marcas. ejemplos. sólo con leer el primer párrafo del siguiente epígrafe. y una parte fisicoquímica.». y b) los de tipo físicoqutmico. Así. y dado que la la* ringe forma parte del aparato respiratemo. Así es frecuente que se utilícen los títulos o subtítulos. las demás ideas del párrafo: «A partir de la crisis_econámica de 1974 el número de parados creció vertiginosamente. se van a diferenciar dos tipos de fenó­ menos distintos: una parte mecánica..» El estudiante puede deducir con la lectura de este primer párrafo del apar­ tado III que.» Además. que consiste en el intercambio gaseoso.». diferenciándolas de otras ideas menos relevantes. cursivas. teitemos que dedicar unas palabras a su ñincicmamicnto como órgano principal de la fonación. Además de poner de manifiesto la forma en la que se va a organizar la in­ formación. como podemos observar a continuación. que es la ventilación pulmonar. por otra pane. resúmenes. repitiéndolos varías veces a lo largo del ca­ pitulo y/o utilizando negritas. subrayados o mayúsculas. los manuales de las asignaturas suelen destacar algunos conceptos básicos que se trabajan en cada tema. y las negritas o su­ brayados con objeto de hacemos más fácil la selección y también la organi­ zación de la.s idea. se cerraron muchas empresas obsoletas o que no podían resistir la competencia del exterior. A todo ello cabe añadir la mecanización del campo y el retomo de muchos emigrantes.. Y este tipo de expresiones son las que el lector debe localizar rápidamente con un primer vistazo al texto. es frecuente que las primeras partes de los párrafos contengan explícitamente una idea que nos permite encajar. Además. sin pro­ blemas. o esquemas situados al final de los capítulos o epígrafes.s: Copyrighted maV-ial .conclusión de. «Y en tercer y último lugar nos ocuparemos de. en los libros de texto se utilizan diversas claves para destacar estas ideas principales que resumen bien la información. También las ideas más importantes suelen aparecer en forma de síntesis.. por ejemplo.

a esta clase media. el análisis de la psicología de los personajes y la reproducción del habla cotidiana. Efectivamente. capacitado para abarcar desde su perspectiva todos los aspectos de la realidad. La grande aqiiiacíón del aríe literario en nuestro tiempo es dar forma a todo esto. La demanda de novelas que reflejasen la realidad circuraJante supuso un estímulo para la actividad editorial. y conocer el origen y el remedio de ciertos males que t u r ^ a las familias. la más olvidada por nuestros novelistas. entre las ciases sociales. temas que se trabajan en la novela realista y técnica narrativa utili­ zada».. es el gran mo­ delo.» En este ejemplo podemos comprobar cómo el autor nos dirige hacia ideas del siguiente tipo: «POr qué la novela se convirtió en el género realista por exceloicia. — La novela oñecia la posibilidad de presentar un mundo y las relaciones sociales desde el prisma de un narrador omnisciente.** No es casual que el piUilico lector de las novelas realistas pcnenecicra. el gusto por el detalle. El propósito de captar casi fotográficamente la realidad hizo que los no­ velistas prefirieran los temas cotidianos y locales. y que utilizaran una téc* nka narrativa verlsta. lo cual trajo como consecuencia la profesionalizaclón del novelista. La representación objetiva de la realidad no excluye el propósito di­ dáctico de critica social que animó a la mayoría de los novelistas del Rea­ lismo. hecho justificado asi por Benito Pérez Galdás: **La clase media.o La n o vela . la fuente inagmable (. fue la bur­ guesía media la que obtuvo un trato preferencia!. de la ince­ sante aptacíón que la elabcaa. de ese empeño que manifiesta por encontrar ciertos ideales y lesidver cienos problemas que preocupan a todos.) La novela moderna de costumbres ha de ser la cxprcsimi de cuanto bueno y malo existe en el finido de esa clase. Este conjunto de ideas funcionarán como facilitadoras de la recuperación del resto de las ideas contenidas en el texto: Ideas mmcadm en a texto U novela. el novelista analizó con espíritu crítico los problemas de los distintos estratos de la sociedad y. mayorítaríamente. entre otros rasgos. <iEl propósito de la crítica social». por la descrípeito minuciosa de personajes y ambientes. caracterizada. y «La profesional ízación del nove­ lista».. g Cn ero u ter a r h ) po r ex c elen o a «El género liiererarío que mejor se avenía a las expectativas det movi­ miento realista fue la novela. y ello por dos motivos: — La extensión de la novela permitía la representación detallada y to­ talizadora de la realidad en varios aspectos y dimensiones. género realista por excelenáa lOEAS tfCUffMOAS Debido a tas posibilidades de edensión y de la existencia de un narrador poderoso que ábuja la reafidad Temas cotidianos y locales Técnica narrativa verísla Verisu • desoipcidn minuciosa. detales Critica social Centrada en las dases medias (burguesía) Profesionaláación (M nowríKta Debido a lo próximas que estaban éstas a tas dases medks Copyrighted material .

ite ayudan a descubrir la orfanízacián dd tema? De esta forma se facilitará. negritas. ¿en qué merfida que te ayudan a desabrir las ideas sobre las que venan los dsiinios apartados dd tema?. una lectura superficial del material como la que se sugiere en la siguiente guía. gráficos. los estudiantes suelen emplear algunas técnicas como ojear los temas o capí­ tulos. ya que permite preverla antes de leerla y. tftulo. etc. centrado en la comprobación de las hipótesis previamente establecidas. G uIa m r a o ie m e l tem a OlEANDO a TEMA • Lee d fndke. nos permite localizar pistas que pueden servir tanto para Copyrighted material . • lee todos k» epígrafes ordenadamente con obielo de visiumbrar las principales ideas cordenidas en los distintos apartados dd lema y su organdaddn. nos requerirá la actividad de estudio. iotográfias.1. intentan identificar la información relevante de una manera rápida. una actuación «inteligente» a la hora de seleccionar la información. permite mejorar la gestión que el estudiante hace de otros recursos. subrt^ados. po­ tencialmente. La selección estratégica de inform ación Para utilizar este conjunto de claves que nos ayudan a marcar o separar la información importante. De esta forma. y (c) decidir qué estrategias de estudio serán las más adecuadas para el material al que nos enfrentamos. mediante el vistazo inicial. de aquella otra menos importante. por ejemplo. seremos más eficaces al establecer con rapidez al­ guna hipótesis acerca del significado global del texto al que nos enfrentamos. por una parte. al dirigir nuestra atención sobre determinados fragmentos de infor­ mación. títulos. objeto de estudio. Las técnicas de ojeo se concretan en secuencias como la que se expmie en la siguiente guía. Esta «pre-visión» nos permite hacemos una idea más o menos nítida sobre la información que vamos a tener que estudiar y sobre su estructura. • Observa los gráficos. (b) considerar en qué partes necesitaremos ayuda y de qué tipo. Además.. y trata de descubrir las partes que tendrá d tema y cómo se relaciona con los temas anteriores.c z 4. a la hora de: (a) estimar el tiempo y esfuerzo que. De hecho. epígrafes u otros elementos contenidos.— . de tal forma que leer se convierte en un ejercicio más estratégico. basándose en indicadores tales como los Indices. el vistazo inicial nos servirá para distribuir mejor nuestros recursos. por otra. recuadros. lustradones. basándose en señales superficiales del material — cursivas. echar rápidos vistazos al material. este trabajo previo a una lectura más ponnenorízada nos hace más eficientes. resumen e iniroduaidn.1. y escudriñar los encabezados y apar­ tados. En definitiva. Los lectores.

habiendo colaborado con el régimen franquista. eran en 1976. permitiendo únicamente la lectura de las primeras y últimas frases de cada párrafo. tablas. ocupó la cartera de Asuntos Exteriores.. Pero. «qué tituto le pondrías al mismo?_____________________________________________ _________ Veámoslo en la lectura del siguiente ejemplo en el que hemos borrado el grueso del texto. entraron a formar parte del nuevo gobierno tres personalidades que.detectar las ideas —principales y globales— que se tratan. Manuel Fraga Iribame se hizo caigo de la cartera «le Gober­ nación. se ntMnbió viccpresidoile «le asuntos «le Defensa a un militar incontlicÚMialmente fran^ista: el ge­ neral Feraamlo «le Santiago.. Lee superfidalmenie las primeras frases de cada párrafo. con el tiempo. las partes subrayadas o destacadas. como para deter­ minar la organización o estructura del texto al que nos enfrentamos. se revelaron mny importantes para el cambio poUtíco: Torenato Fémaodez Miranila un profesor univenítario piocÍD«ientc «le las fílas d d Movimienio. partidarias decidnlas de la transicite hacía un régúnen denu>ciitico: José Maria «le Aieilza. Sin embargo. Lee superfidahnenle las partes resaltadas en d texto (palabras. 2. 3.). el rey escogió a Arias Na­ varro. El primer gobierno de don Juan Cnrlot fne preridido por Carlos Arias Navarro. el Consejo dcl Reino propuso una tema de candíilatos y.«Puedes intuir edmo están ordenadas las ideas? identificar la estructura teituaO.. «Podrías N poleliur qué idea se plantea en d último párrafo?. El nombramiento de Arias Navarro ofrecía nn panorama clara­ mente conlinuista y no auguraba graneles transformaciones poUtkas. de ellos. frases. CUtA PARA OiEAR CADA APARTADO L«e supcffidalmenle y de manera asislemélka distintos párrafos dd apartado -la s primeras frases. los Snales. el di|domátko Antonio Ganigues y Díaz Cañabate fue nombrado ministro de Justicia. y Ailolfo Snirez. y aquéllas donde se contiene información destacada o a la que nos dirige directamente la lectura de las primeras frases «leí párrafo. ¿Podrías elaborar alguna hipdlesis sobre las ideas que se contienen en d apartado y/o en tomo a su Ofganiiación? Oocabar las ideas prinúpaleVídenUficar la esfrudura textual). que también había hecho su forrera política dentro del Copyrighted material . «Podrías hípotetízar cuál es la ¡dea organizadora. pánafos. ocupaba la presidencia «Je las C«wtes y «lei C<msejo del Reino. para mantener el equilibrio. le e una vez d texto. gráficos.. la idea global que ordena d texto?. ¿o iiles son las distintas ideas contenidas en d apartado? (identificar las ideas principales). que formaba parte del Consejo Pri­ vado de don Juan. E l PMMai COMBINO DE LA MONARQUIA (BCRO-JUUO d e 1916) 1. Hobo otros dos norobramient«>s qnc. El rey se ajustó para este nombramiento a las pautas marcadas por la Ley Oigánica del Estado de 1966.

¿podríamos hípotetizar qué idea se plantea en el último párrafo? Finalmente. que manifestó claramente que no aceptaría ninguna operacim política de maquillaje del sistema fiianquísta. sin embaigo. ante los retrasos y retícencias de Arias Navarro. las partes esenciales de un escrito. El 5ubra>*ado es una técnica básica de trabajo intelectual cuyo objetivo es destacar las ideas esenciales de los textos que debemos aprender. Don Juan Carlos k exigió la dimisión (JuUo de 1976). Subrayar es destacar. por ejemplo. se declaró plenamente favorable a la implantación de un sistema democrático en España. Adolfo Suárez mantenía frecuentes contactos con mÍcmbro. Por otra parte los grupos de la oposición se mostraban cada vez más impacientes e x ila d o el dcsmnntelnmiento del régimen fran­ quista en nn plazo breve. La agitación de la OfKtsicito iba en au­ mento. se manifesté totalmente par­ tidario de la implantación de un sistema democrático en España. que preconizaba ana poHtica de mano dura ante la agitación. Coordinación Democrática. nos permite hípotetizar un tipo de estructura textual: ¿podemos intuir cómo estarán ordenadas ias ideas? También nos permite suponer. Por otra parte fiic también el mismo rey quien. en junio de 1976. con objeto de centrar la atención sobre estas partes Copyrightr-* '-iV--=nl . bien sean frases relevantes o palabras clave. Sólo con esta lectura superficial y asistemática a la que nos hemos obli­ gado ya sabemos un buen número de cosas sobre el texto. Pero alguno de sus uiinistnM yn sabía que era preciso llegar mucho más lejos. las manifestacimes en petición de amnistía eran íitcuentes y en el País >^sco la tensión crecía sin cesar. Por ejemplo. EV>r fin. 4.* el resuNado fue la muerte de tres personas y la pérdida de prestigio del ministro Fraga. durante el viaje a los Es­ tados Unidos. esto era lo único que tenía pro'ísto Arias Navarro: pequeños retoques a la legalidad ñanquista. La reunión de las fuerzas políticas de la <^K)sición en marzo de 1976 dio origen a la creación de un organismo. A principios de marzo de 1976 una huelga general en Vitoria que duraba ya muchos días estalló en forma de agi­ tación callgcra a la que la polkia rcspmdió ccm dureza. con este primer vistazo al texto po­ dríamos intentar identificar la idea marco o idea global que subyace y da orden al texto. se haría ca^o del la Secretaria General del Movimieiilo con rango de ministro. al menos.* ¿qué titulo podríamos ponerle al texto? Además del vistazo inicial.Movimiento. ETA prosiguió con sus aten­ tados y el a p t ^ popular con que podín contar se manifestaba en múltiples actos de protesta. entre los procedimientos más eficaces y que más se utilizan para seleccionar la información importante contenida en las fuentes escritas se sitúa el subrayado. en el viaje que realizó a los Estados Unidos acompañando ni rey. José María de Areilzn. 5. 6. una idea im­ portante para cada párrafo. mediante trazo. Y.s de la opo­ sición moderada para planificar los primeros pasos de la transición. La situación que tenía que afrontar el nue>o gobierno se Iba ha­ ciendo cada más dífkil.

. de los siguientes objetivos: (a) facilitar ¡a relectura posterior del mismo texto. es imprescindible que ellos tengan claro cuál es el propósito con el que leen y asegurarse de que los distintos propósitos de lectura no entren en conflicto entre sí. dado que en fundón del propósito con el que se lee. o cuando se cen­ tran en resolver pequeños supuestos o situaciones. (c) marcar la organización. (b) señalar ¡as ideas principales con objeto de facilitar la comprensión. o varios. En cualquier caso. que re­ sulten extraños. de los textos para.^ Cipilub ly ■ 8 l u t f y facilitar una lectura simplificada del contenido del texto. Copyrighted material . o los datos relevantes que contribuyan a la más óptima cmnprensión de la información. tal y como intentábamos poner de manifiesto en el apartado anterior. simplemente. De aquí se deduce que deben subr^arse las ideas principales. cuando se subraya un determinado material de estudio se ajusta la actuación en función de la finalidad o el propósito lector. el lector seleccionará una información u otra.2. guiones. En cualquier caso. con alguno. el su­ brayado no es una técnica sencilla ni fácil de aplicar porque depende clara­ mente del propósito con el que se lea e l texto. organizar después esas ideas en forma de esquemas. habitualmente. es necesario determinar con claridad nuestro propósito lector.. ni leemos de la misma forma cuando ese examen es de preguntas tema o cuando es de tipo test. datos que llamen la atención. para ayudar a los es­ tudiantes a afrontar estratégicamente las múltiples demandas implicadas en la lectura. con la finalidad de evitar pérdidas de atención y así servir de apoyo para mantener la concentración. subrayará de una manera o de otra. Por tanto. A pesar del uso generalizado entre los estudiantes. y en contra de la fri­ volidad con que algunos manuales sobre métodos de estudio lo tratan. Pero tampoco leeremos de la misma forma cuando las preguntas test se centran en recm'dar definiciones.1. o bien. en el contexto académico. ideas. El establedm iento de un propósito lector Es evidente que no leemos igual una novela que un tema que entra en un examen. El subrayado puede también dirigirse a objetivos más concretos tales como destacar sólo algunos aspectos. dedicará más tiempo y esfuerzo a unas partes del texto que a otras y. La in­ vestigación desarrollada por Hacker (1997) plantea que. técnicas o es­ pecíficas del tema. 4. En función de su propósito. estructura. las palabras clave. probablemente. o que puedan ser útiles o interesantes para el trabajo que se está preparando. los estudiantes suelen utilizar el sutuayado. por lo tanto. cuadros sinópticos. se «lee» de maneras distintas.

o
Imaginemos que debemos leer el texto que se introduce a continuación para
responder a cuestiones como ésta;
«La velocidad de las ondas sísmicas en la capa sedimentaría de la corteza
continental superior:
(a) varía de 5,9 a 6,3 km s*\
(b) es superior a la de la corteza inferior continental,
(c-)es inferior a la de la capa granítica.»
ESTmJCniRA VERTICAL DE LA CORTEZA TERRESTRE
La corteza terrestre comprende la capa más superfíciaf de la rw rra, hasta una profundidad que varia
entre 60 km y unos 10 km, o menos, según se trate de zonas continentales u oceánicas, la corteza
continental presenta en su seno una dísamtínuidad ñamada de Cónrad, que la d i^ en dos capas,
una superior y otra inferior, la eñstencia en la corteza continental de esta capa superior situada por
endma de la discorRínuidad de Conrad. de la que carece la corteza oceánica, ha llevado ai establedmiento de dos tipos de ccuteza terrestre.
A) Coileia conSne^
La corteza terrestre que forma parte de los conbnenles (corteza conlinentaO presenta, como aca­
bamos de ver, dos capas sep arad por la dheontínuidad de Conrad: una capa superior, de natwaleza «granítica», y una inlerjor, de naturaleza «basáltica».
Corteza superior continental corresponde al antiguamente denominado ^AL porque los sibeates
de aluminio constituyen la composición media de sus rocas.
Esta formada a su vez por dos capas;
1. Capa de rocas sedimentanas. Es la más superficial y de escaso espesor comparada con la
guíente. En eAa. las velocidades de las ondas sísmicas varían de 2 a S km s ', siendo su densidad
media 2,S. Puede estar replegada y metamorfizada. como ocurre en las cordeleras, o bien per­
manecer sensiblemente horizontal, como sucede en las zonas de escudo (plataformas continer>tales y surcos atdacógenos).
2. Capa granítica. Situada debato de la anterior, está formada por terrenos graníticos y metamórfkos, con un espesor variable entre 10 y I5 km, según se consideren las zonas de escudo (donde
es más delgada) o las cordilleras recientes, donde su espesor es mayor, dado que p ro ^ iza
como una «raíz». La velocidad de las ondas sísmicas varia de 5,9 a 6,3 km s ’, y la densidad entre
2.7 y 2.8.
Corteza interior continental: corresponde al antiguamente denominado SIMA, por ser ésta la com­
posición promedio de las rocas que la formaa la de los sikatos de magnesio. Esta afírmadón es
aproximada y se admite que está formada por anftbolílas bajo las íacies de edogitas. Se le lam a tam­
bién «capa basáltica», porque las ondas P tienen en ella velocidades de 6,7 a 7,6 km s*', y su den­
sidad es de 2.8 a 2,9, parámetros que corresponden, en ensayos de laboratorio, al basalto.
B) Cortea ocaánica
Se caracteriza por la ausencia de la «capa granítica», continuando sólo en día la «capa basáltica»
(corteza inferior) de la corteza continental. Su estructura se ha averiguado por reflexión y refracción

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sísmica en exploraoones contratadas realizadas desde barcos oceanográñcos, habiendo comprobado
que vaha en tas á sá rta i regiones oceánicas.
En las zonas típicamente oceánicas, como son las lanuras abisales, se distingue.
Capa I. Capa sedimentana, de espesor vanaUe entre 0 y 3 km, siendo mayor hacía la margen conbnental que hacia el inlehor del aéano. Los sedcnertos pueden estar consoádados o no, y son
recientes comparados con k» dd continenle (los más antiguos son del liiásico).
Capa t Formada por sedimentos consolidados que corresponden a lavas basálticas intercaladas con
otros sedimentos marinos. Su espesor medio es de 1,5 km.
Capa 3. Capa basálbca, para la que se sugiere una composición a base de aniiboitas bajo la facies
de edogitas. como en la corteza Menor coobnentai, ya que es conbnuadón de d a . Es la
más uniforme en espesor y en velocidad de las ondas slsmícas.En las dorsales medkioceánicas no hay sedánentos y la tercera capa <U basáltica} está reemplazada por rocas volcá­
nicas (basaltos tolellicos), que forman una capa de 30 bn de espesor bajo d eje de las dor________ sales, dando lugar a una raíz de material que se hunde en d manto.______________________

Probablemente, cuando uno espera encontrarse preguntas como las que se
sugerían antes, optará por subrayar el material de estudio de una forma similar
a ésta;
ESTRUCTURA VERTICAL DE LA CORTEZA TERRESIRE

[ j coñP7» terrestre comprende la capa más superfidai de la Tterra. hasta una crofundídad que «arla
entre 60 km y unos H) km o menos, según se trate de zonas contínenlales u oceánicas. La corteza
continental presenta en su seno una dccontinutdad lamada d t Contad, que la dMde en dos capas,
una superior y otra Menor. La existenda en la corteza continenial de esta capa superior sduada por
encima de la discontinuidad de Conrad, de la que carece la corteza oceánica, ha levado d estaUeomiento de dos tipos de corteza terrestre.
A) Corteza continerrtai
La cortoza terrestre que forma parto de los cormnemes (corteza continentaO presenta, como aca­
bamos de ver. «toe e ip «
por b, rfk/oi^inuidad de Conrad: Una capa superior, de natura­
leza tgrandcai, y una Menor, de naturaleza •basáltica».
Corteza superior continental: corresponde al anbfuamenie denominado 5U L porque los sücaios
de Aluminio constituyen la composídón media de sus rocas.
Esta formada a su vez por dos tapas:
JL

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sedimefitarias. B u
<iip»ffiriaá y de
empecer comparada con U Si­
guiente. En ela, Itf ***°f> d ^ & ^
cj«T^a< partan de 2 a 5 km s ’. siendo su dfiOSidád
media 2.5. Puede estar realegada v matamnffpada como ocume en las cordien ii q.bien per­
manecer sensibiemento hoÓlOnlaL como sucede en las zonas de escudo ^tÉrtlfrmTWn «mimentales Y surcos aulacógenos).

2. Capa rw lb cA , Situada debafn de i i antofior. está formada pof JefrePQS.ganlltcos_¥_PtetMtárIkos. con un espesor fria b le entre lO v ts km. según se consideren las zonas de escudo (donde
es ntás delgada) o las cordIHeras recientes, donde su espesoor es mayor, dado que profundiza
como una «raíz», la velocidad de bs ondas skmifas vaha de .5.9 a. ¿3 hn_s-*. y la tk S B lid
entre 2.7

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y (b) otra más externa. porque las ondas P tienen en ela veloddades de 6. o bten per­ manecer sensiblemente horiarntiL como sucede tS las zonas de escudo (piatalormas continen- tite Y M rm f 2. de tSBSSOi variable entre 0 v 3 tan. dado que profundiza como una traiz». ¿Leeríamos el texto de la misma forma sí tuviésemos que responder a la siguiente pregunta?: «Importancia de los cambios de velocidad de las ondas sísmicas en el estudio de la estructura de la corteza terrestre». fi^pa panOifa. con el tipo de información que se ha seleccionado. Su estructura se ha averiguado por reflexión y refracción sísmica en exploraciones controladas realizadas desde barcos oceanógraficos. siendo mayor hacia |a margen m fr tifiQlai que haoa la interior del océano. no se po­ dría responder adecuadamente a la pregunta planteada. en ertsayos de laboratorio. la de los «B rjitK d» mafnesio Esta afkmadón es apro­ ximada y se admite que está formada por atéíM ta^ bajo las fades de edogítas. se distingue: Capa I. Puede estar reoleyada v tnetamorfuada. Caoa sedimentaria. Se le lian» también •capa basáltica». En las zonas típicamente oceánicas.6 km s y su «íw kíA i H ts de 2 J a 19 parámetros que corresponden. en yHnntfait Us anifas skmif« Enlas<forsalesfned>QC<eánicasnQhavsedimeiitos y b tercera opa (la Ifflflltlffl) f«ntptolb por rocas volciracas (basados loledia»). ya que sabe. los para qué Copyrighted malcvial . Es la más uníforme en espesor y. Los sedwwemos ^ consolidados o n a y son re­ cientes comparados con los del contmenle (los más antiguos son del triásko). que las actividades o tareas de estudio están dirigidas y guiadas por dicho propósito. ya que. como ocurre fio I» cordMtefas. r jp a > Pftwnada por setfcnwant que corresponden a lavas basálticas intercaladts con otros sedimentos marinos. nuestros porqués.espCVir bajo d eje de las dorsales. que forman una capa dcifi Jon dg. donde su espesoor es mayor. de modo más o menos explícito. por ser la composi­ ción prom e^ de las rocas que la forman. Caca 3. Caca hasálhra.^C>p<hiteW■ Blwlgf mtdia 2^. cornos son las lanuras abisales. Su espesor meció es de L5 tan. al basaho B) Corteza oceárwca Se caracteriza por la ausencia de |g ta M ffW Ía * i continuando ^ en HIa la icapa basáMca» (corteza mferior) de la corteza continental. habiendo comprobado que varia en las distintas regiones xeánícas. El subrayado que hemos realizado no daría los mismos resultados en estos casos. La información que se hace esencial a la hora de definir el propósito lector procede de dos fuentes diferentes. la veloQdad de las ondas sísmicas varia de 5. más intrínseca. para ta que se sugiere una ONnposiQón a base de anfibolitáS bajo la fades de edogitas. tomo en la fíniwa «ferior coniineniaL ya que es continuación de da.9 a U b n s y la denudad entre 12X2A Corteu inferior contifMfitai: corresponde al antiguamente denominado SIMA. vinculada a los motivos o razones que tenemos para hacer las cosas. el lector estraté­ gico dedica buena parte de su tiempo de lectura a concretar todo lo que puede su propósito. Así. dando bipr a una ráiz de material r|w se hunde en el manto. Situada debajo de ta anterior. (a) una persona!.7 a 7. que viene determinada por la demanda. está formada por terrenos panibcos v metemér» frn* con un espfisfil variable entre H) v 15 km. según se consideren las zonas de esoxfo (donde es más delgada) o las cordeleras redenles.

La revisión es el paso siguiente: resolver el problema o la dificultad con los que nos hemos encontrado. cuando el sujeto y el verbo no concuerdan. Algunas están vinculados a la ortografía: cuando nos aparece. Cuando no entiendo lo que significa una palabra Un estudiante puede detectar problemas o dificultades del tipo: «No sé lo que significa este término que aparece en el texto». Galantcr y Pribnm . otras tienen que ver con la gramática y aparecen. a algún hermano o amigo.2. el estudiante debe aprender a supervisar su com praisión para localizar los problemas que la están dificultando y a revisarla para solucio­ narlos. Aquí nos centraremos. preguntando a alguien. Propósito EmwTCCMS Deducir el significado de una palabra • Suelo saltarme la palabra y comprobar si el texto tiene sentido porque. escrita incorrectamente. 1977: M iller. Brown. una palabra como Preistoria. Son un tipo de dificultades lecttxas que tienen que ver con el significado. FlaifeU. 4.1. 1994. uno debe tomar decisiones dirigidas a. tal y como se propone a continuación. Nelson y Narens. Sin embargo. si esto no me da resuittdo. Las dificultades con las que podemos encontramos al leer son diversas. precisamente. nos están dificultando alcanzar ese objetivo. por ejemplo. Copyrighted mafc-'ial . sin embargo. 1980)\ Por lo tanto. encontrar el significado —buscando en el diccionario. la propia com­ prensión (Andre.. oMisulto un diccionario o le pregunto a mis padres. por ejemplo.— o bien. 1987. porque son las que más directamente afectan a la comprensión de información textual. 1990). o al pro­ fesor ‘ Estol procesos que k permitirán al lector controlsr su compteniióo lector* han sido descritos coa» procesos óceutivos (BuncrTidd y Belmont. es posd>le que la palabra no sea demasiado im­ portante para entenderlo • A veos opto por anaizar el contexto: busco informaciones relevantes en partes dd texto o en otras frases en las que aparezca la palabra. 1980: BulterlíekL Albertsoti y Jote ttoo. dirigidas a de­ ducir su significado. Esto ocurre cuando una palabra es totalmente nueva para uno o cuando el significado que se le atri­ buye no encaja en el contexto en el que aparece esa palabra.. 1979. Una vez de­ tectada y definida la dificultad. las reúno de manera que adquieran un sentido y pienso en lo que ya sé • En último caso. por ejemplo. DeBakcr. a veces. en estas últimas. 1960) o como procesos melacognitivos (fotm n. al intentar comprender nos encontramos con otro tipo de di­ ficultades que no son ni ortográficas ni gramaticales y que. mejorando» en último término. 1985.

cuando leemos textos que nos están resultando difíciles de se* guir. También..por lo tanto.» A pesar de haber entendido con nosotros las ideas que se van exponiendo en cada párrafo. por ejemplo. se liberan lavas en fusión y produce una ligera distensión. este tipo de apoyos será de gran ^ u d a para vigilar nuestra com* prensión. algunos lectores podrían preguntarse ahora lo siguiente: «(¿Cuál es la idea que me quieren transmitir en este Iragmento?». la siguiente idea tiene sentido — «&iUmces es posible que estas rocas calientes del manto alcancen la stq>erfície».. Si le pidiésemos que nos contase «en dos palabras» lo que está ocurriendo. en este caso hemos conseguido saber con bastante seguridad de qué nos están hablando. {wobablemcnte no podría. Sin embargo.. T o ^ v ia no estará seguro de haberlas com{nendido completamente. el lector se encontrará insatisfecho. Asi. no le quedaría más remedio que repetir idea a idea lo que acaba de leer «Trata de una zona continental que se ínictura permitiendo que salga al exterítv. etc. Esto es lo que ocurre cuando no somos capaces de identificar o construir la idea que le está dando sentido y unidad al texto — la idea resumen. Copyrighted mafc-rial . ya que todas las ideas se refieren a lo que ocurre cuando un Moque continental se rompe en dos. podemos apoyamos en tablas como la que se muestra a continuación. PAtlAfO Se KM U oe_ Se o ía Que- 1 Una zona continental de grosor medio de 30-40 km * Se fracbea 2 Surgimiento de una fosa o ñ fM e y * Por la fiberadOn de lavas en fusión y una ligera distensión que produce el huncfirniento del arco } La ONidensacfon del vapor de agua procedente del intenor wfícSW • Q agua liquida se almacena y se evapora en el centro ^ la depresión 4 La atividad termal ♦ Persiste largo tie n ^ * £sa fractura permitiría que alcanzasen la superficie las rocas calientes del manió • Es debida a la que las rocas calientes del manto están muy cerca de la srqwrfióe S 6 Las dos parles del bloque co n tin ental íncialm ente fracturado • Se separan • Esa separación es cada vez mayor Las rocas del manto • Comietuan a alcanzar la superficie constitu* yendo la costra oceánica Las costras oceémcas • Se localizan bajo el nivei dd mar * El mar que las seria muy somero y permitirta la acumidadón de cafiu y siex Sin duda.

Asi. no hubiésemos omitido el ti­ tulo: Formación de la litosfera oceánica. Sin embargo. Como acabamos de sugerir. por ejenq>lo. En los textos académicos. para solventar dificultades de este tipo. Entonces. el le a o r debe «inspeccionar» las relaciones que se establecen entre las pequeñas ideas contenidas en el mismo. estas ideas que resumen bien el contenido de un fragmento suelen aparecer escritas en estos puntos. uno podría haber llegado a descubrir esta idea que le está dando sen­ tido al texto siguiendo pista. en las síntesis finales que los acompañan: «El proceso que hemos descrito aquí da lugar a la formación de nueva corteza oceánica». en l u p r del resto. el primer párrafo del texto comenzase así: «A c<mtinuación descríbíiemos el proceso de formación de la cortezaoceánica. es fácil esperar que nuestro lector haya organi­ zado el texto anterior en base a la idea del proceso de form ación de la li~ tosfera oceánica. hasta descubrirla.s como: (a) el indice o guión del tema que se está leyendo. el lector estratégico opte por volver sobre los títulos y los epígrafes de cada apartado o.4 ^ . no es de extrañar que.» Ésta puede ser una buena idea dave^ con ella ya podemos craitestar a la pregunta que nos hacíamos antes: «El texto describe el proceso de formación de la corteza oceánica». En nuestro ejenq)lo. este proWcma se solucionaría si. intencionadamente. por ejemplo Copyrighted malf” ¡al . incluso cuando s(»nos chinees de seguir el hilo de las ideas.— . etc. síntesis final. Teniendo en cuenta las claves que hemos ido facilitando — primera frase. titulo. Estas ideas son las que nos sirven para resumir y las que consiguen dar sentido a todo el conjunto de pequeñas ideas de un fragmento. según el modelo que sigue. el principio y el final de los párrafos o apartados. con especial énfasis. o bien se recogen en forma de título. Cuando no encuentro una buena idea resumen En ocasiones. no cemseguimos encontrar una que resuma bien todo el fragmento. la ídentifícación de estas ideas resumen suele apoyarse en las presentaciones con las que. incluso podría con­ siderarse una buena idea para dejar in mente. Sabiendo esto. por releer. en ocasiones. la labor del lector se habría visto facilitada si en nuestro texto. empieza la lección o el apartado: «A continuación describiremos el proceso de formación de la corteza oceánica». no es tan fácil identificar con nitidez la idea central del texto. Con esta idea podríamos ajustar bien todas las demás. De hecho. en ocasiones.

Por lo tanto. nos servirá para saber si entendemos bien cada uno de los pasos de ese proceso de form ación de la litosfera oceánica.. Estos facilitadores gráficos actúan dirigiendo nuestra atención hacia la in> formación importante en función del tipo de texto con el que se trabaje. puede resultamos difícil integrar la nueva información en nuestros conoci* mientos previos. <|iiízás legue a una parte en que pueda comprender mejor y que me ayude con el resto Vuelvo a leer el lo to párrafo a párrafo preguntándome en cada uno de quien o de qué se y. por ejemplo. PuoMsno Enrontrar la idea resumen Estmjtcms A veo s sólo continúo leyendo. ni para seleccionar y ordenar las ideas importantes que se nos presentan. supervisar o vigilar nuestra propia comprensión es más fácil en la medida en que entendemos qué ideas debemos reunir juntas (causa-consecuencia/problcma-solución/pasol*paso2. cuando el problema es que no conseguimos encontrar esa idea que resume lo que nos quieren decir^ los lectores podemos poner en marcha estrategias de revisión como las siguientes.. De hecho. etc. opinión-argumentos. reco­ nocer la estructura de los textos puede servimos de criterio para saber cómo «de bien» vamos comprendiéndolos.CP De esta foima. incluso aun cuando no tengamos problemas para entender las frases. Copyríghted material .). caracteristica& form a. dejo un espado en Manco y continúo con el esquema fideo el texto intentando entender cómo están organiiadas las ideas en é l Locafizo las partes de) texto (definición. pongo una ímerrogaóón. los preformatos vienen a ser como los esqueletos del texto y pueden utilizarse con estructuras textuales muy diversas.) y voy apuntando las ideas que corresponden a cada parte Finalmente. en nuestro ejemplo. qué se dke en tomo a ese quién o qué. de un preformato como el que precede. a cordínuadúA. Voy apuntando a modo de esquema los hechos que se van rdatando y.. si nos hubiésemos ayudado. tipos. amecedente<onsecuente. no nos quedaría más remedio que establecer tanto el punto de partida —bloque continental— de) proceso como un punto final — constitución de costra oceánica. De hecho. Además de hacemos más fácil la organización y selección de ideas. sí no comprendo lo que significa. Asi. Concretamente. proUema-soludón. algo así nos pasaba cuando intentábamos entender la explicación en tomo a las primeras fases en la formación del universo según la teoría del Big'Bang (véase texto en la página 33). etc.

PtoróuTO Entender lo que quieren dednne EsnurecMS Pienso en otras cosas que he lekk> sobre d lema. Así. mudios de nosotros podríamos tener ciertas dificultades para reimos. Y es que el proceso de comprender no termina hasta que logramos integrar el nuevo mensaje en nuestros conocimientos. En este punto expresaríamos nuestra dificultad utilizando términos como: «no tengo problemas para entender la frase pero no sé qué me quieren decir con esto». por ejemplo. ^ I* <dad y a medtda que ae iocfciDenia b habilidad lectora. 1997). etc. con objeto de solucionar este tipo de dificultades. del epitafio que la previsora ardüduquesa Margarita de Bofgoña redactó para su propia tumba: «Aquí yace Marganta. repaso los temas an­ teriores. los lectores estratégicos parecen entender que. si no com­ prometen sus propios conocimientos. Voy leyendo el tetto pánafó a pérrafo e intento ir dkiéndolo con mis propias palabras Suelo preguntarle a alpjien que sepa sobre el lema l Como vemos. intentar recordar lo que les han dicho en clase acerca del tema. como se resume a continuación. Por eso no debemos dudar en poner en marcha cualquier ' La habili(bd p n localm r una dUonancia o difiaihad « a ^ • niv«l léxico. Muchos estudiantes. a un nivel aemámice. podemos concluir que para convertirse en lector estratégico.4 ^ 4 . es necesario llegar a aplicar activamente nuestros ¡nopios conocimientos a los textos (Hacker. aiméccico y. tai» aún. noble dama. De hecho. «No sé qué pretenden que píense yo». repasar sus apuntes y sus manuales. el conocimiento al que puede acceder. muerta doncella». en tomo a los fundamentos de la teoría del Big-Bang— aquellos que nos pemítírian llegar a construir un significado para la nueva información. Por lo tanto. pre­ guntarle a alguien que sepa más. imenlo pensar en lo que ya sé sobre esto. «no entiendo la intención de la fijase». dos veces casada. optan por pensar en lo que ya saben sobre el tema.. Copyrighted material . no pueden llegar a aprender a partir de la lectura. en cémo resoM AteuHades como éstas en otras ocasiones. el factor que más peso adquiere a la hora de alcanzar un alto nivel de comprensión lectora es lo que el lector ya sabe. Esta dificultad para c<Mnprender completamente lo que leemos se debe a que no disponemos o no sabemos localizar en nuestros propios conocimientos —por ejemplo. Cuando no entiendo lo que pretenden dedrm e Muchas de las dificultades con las que nos encontramos al leer están relacio­ nadas con las pretensiones o la intención del texto como un todo’.

con el fin de construir una interpretación personal del discurso escrito» (Escoriza. Posiblemente. Por el contrario. repudió a Margarita para casarse con Ana de Bretaña. que subió al trono con el nombre de Carlos vn. cómo esté estructurado. alentar a los aprendices a gastar sus energías supervisando y revisando estos niveles más bajos puede excluir otras posibilidades de control de la propia comprensión. Este último. como prometida del Delfín de Francia. fue entregada. se define la lectura como «un proceso dinámico durante el cual el lector activa un conjunto organizado de conocimientos. El epitafio ñie escrito. Este esfuerzo de interpretación personal de lo leído se hace e^>eciatmente valioso cuando el lector pretende aprender a partir de la lectura. etc. algo que es habitual entre los estudiantes. p. Para terminar. coherente o explícito que sea. 1996. 68). del texto — lo cohesionado. En este sentido. en medio de una tormenta. Además. En esta linea. es posible que cuando los lectores se centren en detectar y solucionar estas dificultades de significado no estén peijudicando sus posibilidades a la hora de detectar y sol­ ventar aquellos otros errores ortográficos o gramaticales. sobre todo. no hemos dedicado más de dos lineas a otras dificultades más gramaticales u (utográficas que. nos gusta pensar que las decisiones eq)ccíricameme dirigidas a solucionar los problemas en estos niveles más semánticos tienen mayor re­ levancia a la hora de entender lo que estamos leyendo. un reciente trabajo de investigación de Hacker (1997) con­ cluía que alentar a ios lectores a supervisar y revisar su comprensión lectora usando estos estándares de evaluación semánticos (de alto nivel) podría.estrategia que nos lleve a encontrar o rescatar ideas tales como: «Margarita. De hecho. Sin hacer este trabajo. a quien ni siquiera había visto». ideas éstas que nos permi­ tirán comprender completamente el sentido del humor de la tía de Carlos v. la implicación estratégica del lector lo que marca la diferencia. nos gustaría señalar que nos hemos dedicado fundamental­ mente a sólo un tipo de problemas de los muchos que pueden entorpecer nuestra comprensión lectora. como todos sabemos. cuando sólo tenia tres años de edad. . El autor también nos su­ giere que cuando los lectores aumentan sus experiencias y sus destrezas lec­ toras suelen estar cada vez más preocupados por la supervisión y el control de la comprensión de los textos a un nivel de significado — identificar e¡ lema.—. Aunque la mayor o menor calidad de la comprensión depende. hija de Maximiliano y María de Boigoña. tam­ bién pueden hacer más compleja aún la tarea de entender lo que leemos. garantizar la supervisión y la revisión de los aspectos léxicos y sintác­ ticos (de nivel más bajo). in­ cluso. es. en cierta medida. durante el viaje que Margarita de Borgoña hizo a España una vez casada por poderes con el príncipe Juan. no es posible enganchar o «quedarse» realmente con nuevas ideas.

Millis y King. reunir o conectar informaciones que aparecen en puntos distintos del texto. Es decir. a ir desarrollando un modelo de la situación. a cómo están organizadas. * Protwbtcmcittc debido • que este (ntwjo ce meooe eostoeo y te temiairia aoie*. o MUli». nuestra intención al releer es reconocer la nueva informa­ ción que aparece en cada nueva lectura e ir incorporándola a nuestra tabla hasta reunir toda las ideas que constituyen el texto. Para que esto sea así. Estas dos formas de utilizar la rcleciura tendrían efectos diferentes sobre la comprensión y sobre el recuerdo: más cualitativos los primeros y más cuan* Hoyna y Nkmi (1990). también el lector puede utilizar las segundas lecturas sim­ plemente para completar o actualizar las ideas sobre las que se construye el texto. parece que los buenos lectores prestan c a ^ vez más atención. Sin embargo. Ccpyrightr** '*V ’al . es esperable que los lectores que leen dos veces un mismo texto tengan más posibilidades de hacer estos trabajos que aquellos que úni­ camente lo han leído una vez. por ejemplo. La investigación también sugiere que. durante las segundas lecturas deberíamos ir más rápido con la información que ya hemos entendido y más despacio con aquella que todavía no hemos entendido bien. deberá dirigir su relectura a or­ ganizar las ideas que contiene. sus efectos difíeren según a qué tipo de ideas nos refiramos. considerablemente. mejor otras ideas más pe­ queñas? Posiblemente la sinq>le relectuia no tenga sobre las últimas el mismo efecto que sobre estas otras (Bromage y 19S6. Lcvy y B u m (1990) Rothkopí (1968). si el lector quiere quedarse con una idea global del texto o quiere llegar a comprenderlo completamente. Por lo tanto. En este sentido. si bien tas relecturas incrementan la cantidad de recuerdo que se logra.CD Por lo tanto. supuestos o hipótesis per­ sonales. Sin embargo. a elaborar imágenes o a construir nuevas ideas. más recursos a crear un modelo de la situación construyendo nuestra interpretación personal a partir del texto". H ^«r. ¿recordamos también. 2001). y dedicar. progresiva­ mente. el signifícado que para uno tiene el texto va cam­ biando. Simoo y lenBroek. En este caso. 1986. por eicniplo. 1998. es posible que en cada lectura tengamos que dedicar menos aten­ ción. durante sus relecturas. Así. K okn (1976). a medida que uno relee un texto recuerda más ideas im­ portantes o ideas resumen pero. “ Viate. con cada nueva lectura. debemos empezar por considerar que la forma en la que debemos leer un texto por segunda vez no es la misma que la que se utiliza para la pri­ mera lectura. B roini|e y M q«r. también debemos tener en cuenta que esta mejora va siendo menos importante con cada nueva lectura**. o generar inferencias. a las re­ laciones entre las ideas contenidas en el texto. Además. De esta forma. por ejemplo. a reconocer las palabras o reconocer aquellas ideas más pe­ queñas que se van distribuyendo a lo largo del texto'*. 1983.

ir resolviéndolos con el lector.no saber io que signi/ica una palabra. analizamos un mecanismo de revisión asociado a la conqnensión lectora: volver a leer. Copyrighted material . Todos sabemos que cuantas más veces leamos un texto. utili­ zando ejemplos. Finalmente. por lo tanto. sin embargo. A lo largo del capitulo hemos ido definiendo cada uno de estos probl^nas e intentado. aquí reflexionamos sobre algunas de las condiciones para que releer se convierta en un recurso realmente útil y recomendable a la hora ^ estudiar. encontrar una idea resumen y comprender qué se pretende con e l texto. más información re­ cordaremos. perder e l hilo de las ideas. más información almacenaremos y.

muchos estudiantes que escriben empiezan por anotar lo primero que se les ocurre sobre el tema. periódicos o manuales.. Además. en las artes plásticas o en la arquitectura. habitualmente en casa.La composición escrita Ramón G o n /ilez Cabanach José C arios N úñe/ Pérez Julio Antonio (>onzóle/*Pienda Rosa Mar>' González Seijas I ntroducción Durante mucho tiempo la preocupación de nuestras aulas respecto a la es­ critura se ha centrado en el producto final y... por ejemplo. haciendo los deberes. extensión. qué procedimientos se pueden seguir. En esta situación. ha elaborado un primer bo­ rrador. y terminan cuando han llegado al fínal de la se­ gunda hoja. croquis o planos de obras en proceso que si se exponen. no es habitual \e r en libros. borradores o versiones intermedias de los textos a modo de bocetos. De hecho. siempre pen­ sando en los lectores. por ejemplo.. que el autor de los textos escritos que tienen que leer ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: ha hecho iistas de ideas. («Escribir una redacción de dos páginas sobre el verano para el martes»). Muy pocas veces se les ha sugerido cómo se puede conseguir ese pro­ ducto fínal. es probable que consideren que han completado el tra­ bajo satisfactoriamente porque lo han terminado para el martes. por ello. tiempo. Para muchos alumnos escribir consiste en rellenar con letras hojas en Manco. hasta conseguir la versión fínal que uno está leyendo. Copyrighiec m rial . lo ha corregido en distintas ocasiemes.. ha tomado decisiones sobre cuáles considerar y cuáles no y cómo organizarías. tema. Casi nunca se les enseña. qué pasos podríamos dar para elaborar esa composición escrita. sin nadie que los guie mientras escriben y sin ni siquiera haber visto antes a nadie ha­ ciéndolo. las instrucciones para la elaboración de ejercicios escritos se han limitado a cuestiones como el tipo de texto. lo han leído otros.

difícil de aprender. Para escribir. Así. Al plantear estas consideraciones no es de extrañar que los alumnos se sor­ prendan de la dificultad que entrañan las tareas de escritura. según cuál sea su objetivo —argumentar una opinión o demostrar los conocimientos sobre un tema— o la demanda con­ creta a la que se atienda —escribir en un diario propio o responder las pre­ guntas de un examen. En este capítulo no pretendemos explicar cómo debe ser la versión final de un escrito. seguir atentamente el proceso de composición. 2000. Probablemente. qué fuentes citar o referir. centraremos nuestra exposición en aspectos relacionados con la planificación y la gestión del texto en relación a una determinada situación discursiva. sobre todo. etc. los más destacados son. qué puntos enfatizar. implica tomar un buen nú­ mero de decisiones sobre. sino cuáles pueden ser los pasos para llegar a ésta. etc. aquellos que más directamente se relacionan con el proceso de pensamiento asociado a la escritura. Cuando el estu­ diante se da de bruces con toda esta variabilidad. se hace necesario dominar el proceso m ental implicado en la composición de textos: saber generar ideas. cuando sólo dispone para resolver este arduo problema de unas cuantas indicaciones generales recogidas en un manual de técnicas de estudio o facilitadas por un profesor en el aula. cómo uatar los distintos puntos de vísta.. de qué manera organizar los argumentos. M ^ e r. ios estudiantes llegan a los últimos años de sus escolarízación obli­ gatoria sin haber asumido la importancia de buscar y ordenar las ideas. dependiente de una capacidad casi «innata» y. puede llegar a pensar que es casi invíable aprender a escribir. García y de Caso. por ejemplo. 2002. etc. sin captar las diferencias que hay en los textos según a quién se dirijan — al profesor o a los alumnos de preescolar del colegio— . por consiguiente. la telebasura. salvo ex­ cepciones. Escribir. de todos los conocimientos que el estudiante debe poner en marcha cuando aprende a escribir. sobre todo. es fácil que los alumnos acaben por creer que el texto «nace» directamente en su versión fínal y que la escritura es una ac* tividad más vinculada a la inspiración que a la práctica.ca Ekbido a estas omisiones. Cciivrightr** '*V 'il . revisar los borradores. no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramá­ tica o con dominar el uso de la lengua. de re­ dactarlas y revisarlas buscando la mejor versión del texto. por ejemplo. cuando descubre que escribir es una tarea realmente compleja. con el control del propio proceso de composición y con la regulación del mismo en función de la valoración de los productos y procesos intermedios (Castelló. 2002). sino que también y. ordenarlas. con demasiada frecuencia. la adopción de niños por parejas homosexuales. Así. un ensayo sobre la piratería musical. precisamente. es tan poco evidente. qué perspectiva asumir. Es nuestra intención hacer visible esta actividad mental implicada en el proceso de es­ cribir que.

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. La composición escrita im­ plica diferentes y múltiples interacciones entre estos procesos. demanda. También cabe señalar que la escritura exige la coordinación de distintas habilidades implicadas en tareas diversas (traer al espacio de trabajo lo que uno ya sabe sobre. en último término. o sobre las posibilidades de revisión y mejora de los bo­ rradores. sabemos que ac­ tivar un esquema adecuado de la tarea de revisar que incluya también estos as­ pectos más globales. Concretamente.. En resumen. las estructuras textuales. organización de las ideas. las decisiones vinculadas a la planificación de la composición escrita. y (b) el conocimiento de todo un conjunto de procedimientos que ayudarán a re­ solver los problemas que v ^ a n surgiendo y. y aquellas de­ cisiones dirigidas a mejorar los textos que se van componiendo —revisión. y no atienden a niveles superiores del procesamiento Copyrighted material .. no pierden de vista. las caracte­ rísticas de la audiencia. Los escritores que no dominan las estrategias de escritura tienden a centrar su atención en aspectos más locales de la escritura. etc.— y otras después — . el tema. audiencia. al tipo de ideas que han considerado y su organización.ID Probablemente» los estudiantes no se han parado a pensar en la importancia de verífícar la coherencia de las ideas porque están convencidos de que lo más importante son aspectos como los anteriores.. por otra parte. donde unas cosas ocu­ rren antes —primero se seleccionan ideas. seria el de mejorar la composición en curso y que se concretaría en prestar atención simultáneamente a diferentes aspectos {ortografía. mejora la cantidad y la calidad de los arreglos que se hacen en el texto.. como la ortografía o la gramática. hemos difereiKiado entre las decisiones que se toman para llegar a decidir qué escribir y cómo —planificación— . los escritores estratégicos que buscan mejorar. Es posible que una primera lectura de este capitulo nos haga ver el pro­ ceso de composición escrita como una secuencia lineal. cada una de las cuales afecta al proceso final. después se organizan. mientras estos planes se van conviniendo en escritura —textualización— . por ejemplo. Esto no es asi. gramática. genéricamente. . cuestiones re­ feridas a la demanda o tarea que se les plantea... sin embargo. De hecho. la revisión requiere: (a) el establecimiento de un objetivo o propósito claro que. a fHoducir ese texto mejorado. al objetivo que se habían pro­ puesto para la composición y la audiencia y.al final se revisa— . hemos desmenuzado el proceso mental que se sigue para componer un texto. perfeccionar el texto que están escribiendo. por una parte.). R esumen del capítulo En este capítulo.

del texto como la intención con la que se escribe. Copyrighted material . escribir ios letras: eva­ luación de las dificultades vs. no es de extrañar que preci­ samente la escritura se haya asociado a lo que De Baugrande (1982) ha de­ nominado «sobrecarga cognitiva». Así. donde con­ vergen todos los procesos y se desarrollan todas las actividades no automati­ zadas implicadas en la escritura. Ha sido. la gran dificultad de desarrollar una composición escrita está en la necesidad de tener en cuenta todos los aspectos presentes en cada mo­ mento. revisión— y centrarse independientemente en cada uno de los subprocesos — generación vs. or^m áación de ideas. las tareas de escritura que. como estamos observando. Debido a las características funcionales de la memoria activa. como la diferenciacírá de estrategias que planteamos en el siguiente c ^ tu lo . etc. Es en este punto donde aparece de nuevo el relevante papel de la memoria activa. La escritura es una actividad global que im­ plica un proceso complejo integrado por diversos subprocesos que requieren el desarrollo de diferentes habilidades por parte del escritor. precisamente. Precisamente.— ). implican interactivamente diversas de­ cisiones y procesos pueden desbordar al escritor sobre todo si no ha logrado automatizar ciertas habilidades que le permitan dedicar todos sus recursos cognitivos a la comprensión y expresión escrita. debida a la variedad de tareas y de interacciones que se dan entre ellas. mejora del texto. desde los objetivos globales a las tareas de selección léxica o a la so­ lución de problemas ortográficos. textuatización. el intoito de abendar esta dificultad lo que avala tanto la organización que hemos querido dar a este e x im io (dividir la tarea en esta­ dios independientes tenqxMalmente —planifiaición. demanda a la que se res­ ponde o audiencia a la que se dirige. (instrucción de ios omci<mes vs.

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y van revisando sus decisiones mientras escriben con objeto de mejorar su composición. podemos observar cómo ios escritores estratégicos realizan una actividad cognítiva compleja a lo largo de todo el proceso de composición. cómo y por qué hacer qué cosas. los estudiantes es­ tratégicos ya tienen una idea detallada y precisa de cómo va a ser su texto. En cambio. el escritor estratégico intenta identi­ ficar cuál es la situación discursiva para decidir cómo va a ser su texto y cuál será el contenido que incluya. En resumen. e) proceso que siguen ios escritores expertos se parece muy poco a esto. que aprendan a decidir cuándo. Sin una instrucción especifica dirígida a este fm es posible que los estudiantes no aprendan a gestionar y regular su proceso de composición escrita. Planifican antes pero también durante la redacción. o valorando la repercusión de las elecciones adoptadas sobre el texto final. pueden ir valorando si éste va cumpliendo sus propósitos. Copyrightr-* . o (b) cómo se puede ir modificando aquélla en el transcurso de la es­ critura. controlan permanentemente su propia producción y el propio proceso mental que siguen. Para ello. Al tiempo. sin una oi^anizacíón o estructura pensada en fun­ ción de un propósito. A medida que escriben van obser­ vando y valorando cómo va quedando. y (c) la importancia de las revi. Antes de ponerse a escribir. Pero también es necesario que se lleguen a utilizar esos conocimientos y formas de hacer en situaciones de escritura variada. porque ya han resuelto una serie de cuestiones acerca de los aspectos retóricos (forma del texto) y de los del contenido. se hace imprescindible que el escritor conozca los diferentes ele­ mentos que están implicados en el redactar: (a) qué es y para qué sirve la pla­ nificación inicial. es decir. sus textos se convierten en una sucesión de frases. Cuando comienzan a escribir.sioncs y modificaciones de los textos (véase Capitulo 5). A pesar de que distintas investigaciones han puesto de manifiesto que los estudiantes no descubren de forma espontánea todas estas actividades y que llegar a hacer todas estas cosas no está vinculado únicamente al desarrollo evo­ lutivo del individuo. con problemas de cohesión y coherencia. que los estudiantes aprendan a utilizar las diferentes maneras de proceder de forma estratégica. reflexionando sobre las di­ ferentes situaciones y condiciones que aconsejan tomar unas decisiones u otras. especialmente. este seguimiento les permite identiftear cuáles serán las cosas que no funcionan. La parte de texto que ya han escrito les informa de cómo se va ajustando el texto a aquello que habían pensado antes de ponerse a escribir. Como tienen una idea más o menos clara de cómo quieren que sea su texto. Aquí nos interesa. qué deben cambiar o revisar. este proceso cognitivo sigue siendo altamente descono­ cido para los escritores poco eficaces.esta forma. la reflexión sobre los objetivos que se quieren lograr con el texto.

muchas veces. Además. para tomar adecuadamente las decisiones implicadas en una es­ critura estratégica. de procedimientos para gestionar el propio proceso de composición.m El estudiante se convertirá en un escritor estratégico cuando pueda: (a) de­ cidir con claridad cuál será el propósito del trabajo de escritura que pretende desarrollar. ésta requiere del dominio de una serie de operaciones mentales.. ni por supuesto aquellos otros más gramaticales o vinculados al léxico aseguran una escritura estratégica. De hecho. intereses. Cada escritor opta por sus propias formas de hacer de acuerdo con sus conocimientos. etc. 6. ni estos conocimientos en tomo a las estructuras textuales. Diñcilmente la mayoría de nosotros po­ dríamos escribir ni siquiera un párrafo sobre. es requisito previo para que podamos convertimos en escritores estratégicos un cierto conocimiento de diferentes tipos de textos como. la experiencia con diferentes propósitos y contextos comunicativos. léxicos. C y^xi o las aportaciones de Rutherford a l nacimiento de la fisica nuclear. motivos..1. de ¿ofasis y de n b ^ o prtonuho mas que de exclusión (García y NlaiUiu 2002). por ejemplo. etc. por ejemplo. creencias. disponer de conocimientos sobre el lema objeto de escritura. así como el conocimiento previo del que disponga el individuo en tom o al tema o tópico sobre el que pretende escribir. Así que no podemos hablar de «recetas» únicas de escritura porque no podemos esperar que las mismas téc­ nicas o procedimientos sean válidos y útiles para todos en todos los casos. y (d) decidir qué mejoras o revisiones puede proponer en los sucesivos borradores. Como ya hemos dicho. Si bien esto capítulo se vertebra en tomo a este último enfoque. y Ui diferencies entre uno y otro son cuestiones. Todos estos aspectos son imprescindibles para el éxito de la comunicación escrita'. las características que hacen diferente una narración de una argu­ mentación. ¡a estrella f*. (c) generar un texto donde esas ideas iq>arezcan organizadas. con distintos tipos de textos. ortográficos... no nos cabe duda de que en cualquier acto de expresión escrita son variables rele­ vantes los conocimientos gramaticales. El DISEÑO DE UN PLAN DE ESCRITURA_____________ No existe un único proceso correcto para componer un texto. también es cierto que ni aquellos conocimientos temáticos. (b) elegir y exponer un número importante de ideas o pensamientos sobre el contenido que quiere incorporar al escrito. Copyrighted malcrial . ' Lo* diímoies enfoque* ioatrucciooaks incluyen <k alguna fonna distínus pcnpcctñ’as de la expresíóo. Sin embargo. en primer lugar. es necesario. ex­ periencias.

un recado. con las que no nos hemos fami­ liarizado u tiliz a n ^ el lenguaje oral (véase Cuetos.. vamos a utilizar en nuestra vida y en las diferentes profesiones. Pensemos.) o en los distintos tipos de escritura que. A pesar de este hecho» no es frecuente que los estudiantes dediquen tiempo a reflexionar sobre cómo escriben y sobre las actividades dirigidas a mejorar su pensamiento en este punto. 19^1).. por tres aspectos que enmarcamos con el término propósito escritor: (a) la demanda. Si escribir es resolver un problema. inevitablemente. (b) nuestro objetivo respecto al texto.1. un número de teléfono.1. redacciones. apuntes. A continuación mostraremos algunas claves que pueden ayudar al estu­ diante a mejorar cada uno de los procesos que hemos asociado a la planifica­ ción (véase apartado 5. los maestros y los manuales sólo pueden ayudamos a conocer nuestra forma de escribir» nuestros defectos y potencialidades» y sugerimos me* canísmos y técnicas alternativas que pueden ser adecuadas para superar núes* tros déficits y/o potenciar nuestras posibilidades como escritores. sin contar con la infi­ nidad de ocasiones en las que escribimos como parte de las tareas escolares (por ejemplo. es imprescindible que nos paremos a pensar en la gran importancia que tiene la escritura en la actualidad y que. encontrar mecanismos para rontabilizar el tiempo de composición. por ejemplo» a la planificación. va a seguir teniendo en el futuro.1. Para ello» es de vital importancia empezar por conocer cuáles son nues­ tras necesidades y motivaciones como escritores. y Copyrighted material . lo que queremos conseguir con él. indiscutiblemente.. respuestas a preguntas. Capítulo 5) 6. En defi­ nitiva.). Cada escritor tiene que desarrollar su propio estilo de composición: selec­ cionar los mecanismos más adecuados para superar los bloqueos que sufro» in­ tegrar y adaptar a su forma de escribir» seleccionar las técnicas más produc­ tivas para él.. por ejemplo. Sin embargo.De hMho. en aquellas ocasiones en las que hacemos uso de la escritura fuera de la escuela (anotar un mensaje. la información esencial para definir el problema de escritura viene dada. Sin embargo. este trabajo es totalmente nece­ sario» ya que el lenguaje escrito implica una serie de operaciones específicas vinculadas. al menos. El propósito escritor Es posible que muchos estudiantes pasen por alto tanto la importancia como la finalidad de la escritura debido a la gran cantidad de información no escrita que reciben durante el tiempo que pasan fuera de la escuela.1. etc. notas. conviene reflexionar sobre la importancia y el valor que tienen en nuestro proceso de aprendizaje la escritura y los trabajos escritos. la tarea de escritura que se propone en el aula.

.? A los compañeros. Estos tres aspectos nos informan y.. el análisis de la demanda concreta es fundamental. Flower y Hayes (1980) afirman que una de las mancias más efectivas de conseguir mejorar nue^ras habilidades para componer textos es crear situaciones reales en las que tengamos que escribir para una audiencia verdadera y con unos <^jetivos deteiminados: • «escribir para convencer a los niños más pequeños de no tirar papeles en la calle. ¿a quién debemos explicar. Si el escritor no tiene en cuenta lo que se le está pidiendo.» Copyrightr ** •' nV-'nl .«escribir a los mayraes para decirles por qué no deben fíiman>. la escritura tendrá también características diferentes si hay que convencer de ¡os beneficios del ahorro de agua en e l hogar a niños pequeños o a nuestros padres. Lo que escribimos será diferente si la demanda de escritura que se nos hace es: «escribe un artículo periodístico que responda a algún problema so­ cial que te inquiete o preocupe». convencer. por ejemplo.(c) el destinatario: ¿para quién escribimos?. hechos o datos. difícilmente establecerá correcta­ mente el propósito con el que debe escribir.. al tiempo.. demostrar nuestros ctmocimientos describiendo de forma clara y pre­ cisa ideas. Escribiremos cosas distintas porque. Además. aportaciones o vivencias personales. mientras en la primera tarea es fácil pensar que el objetivo central es convencer a los poten­ ciales lectores de los beneficios del ahorro de agua en el hogar. con­ cienciar. intrigar al lector o valorar ideas. Asi. Por lo tanto. a nuestros padres. . En esta linea.so. o si se nos pide responder a: «¿qué tipo de argumentos apoyan la deriva continental?».. por ejemplo. convencer o disuadir a alguien. probablemente.«escribir para convencer a las amas de casa de la conveniencia de com­ prar productos ecológicos». o bien si debemos escribir los argumentos que apoyan ¡a deriva continental poique nos lo pide nuestro profesor o para que acabe de en­ tenderlo nuestro compañero de pupitre. se convierte en objetivo central demostrar que recordamos y somos ca­ paces de exponer los principales argumentos estudiados para explicar la deriva continental. en el segundo ca.» . al profesor. etc. para determinar el propósito con el que se escribe debemos atender a la descripción de la tarea que se encomienda y ajustarnos a ella en términos de objetivo: ¿cuál es ia finalidad de la composición? Es necesario tener claro si con el texto que se va a componer pretendemos. para cada una de estas demandas el estudiante se planteará objetivos diferentes. nos exigen una serie de con­ diciones o características que deberá tener nuestra escritura.«escribir para demostrar al profesor nuestros conocimientos sobre los efectos nocivos de.. . En el aula.

etc. Ambas demandas implican activi­ dades diferentes. hechos o datos se nos está sugiriendo que elaboremos un informe. una opinión. Es decir. PROPÓSnO ESCRITOR ¿Qué se me pide? ¿Cuál es U demanda o tarea que se pUniea? ¿En qué contexto se me plantea la tarea de esoRura? ¿Con qué finalidad esoiio? ¿Cuál es mi iMendón? ¿Cuál es el objetíM) de la tarea de escritura? ¿A quién va dmgído d texto? ¿Quién lo leerá? ¿Cuánto sabe de esto el destinaiarw? ¿Cuál puede ser d punto de vista dd lector al respecto?. un trabajo tecnicocientifico\ sin embargo. a considerar. d e Este conjunto de preguntas guian la reflexión acerca del propósito o in­ tención ccNi el que se escribe: ¿a qué demanda se atiende?. la selección que hayamos hecho de las ideas o informaciones más importantes. la determinación del propósito escritor —demanda. como hemos señalado.Nonnalmente. la estructura textual más pertinente. en el segundo supuesto se valorará. la des­ cripción ordenada y precisa de ideas. y su orden en la exposición. Por ello que uno no puede empezar a escribir sin haberse contestado cuestiones del tipo c<Mno el que se muestra en el si­ guiente ejemplo de guía. ¿con qué obJe~ tívo?. la mejor manera de organizar las ideas que va exponer. el objetivo propuesto y el destinatario del texto) que configuran conjuntamente el propósito escritor que dirigirá el resto de las decisiones que se van a tomar (cuál es el tipo de texto más adecuado. el escritor estratégico no puede perder de vista estos tres as­ pectos (la demanda planteada. ¿para quién se escribe? y. por ejemplo. Cuando supervisamos. en realidad estamos leyendo con objeto Copyríghted material . incluir un gráfico. 6 -2 . las aportaciones personales en forma de supuestos. la capacidad para relacionar distintas ideas. si se nos pide. si es adecuado empezar con un ejemplo. casi inevit^lem ente.L a s u p e r v is ió n y r e v is ió n ______________________ DEL PROCESO DURANTE LA ESCRITURA Cuando los estudiantes comienzan a escribir deben mantenerse atentos a lo que están haciendo (supervisar). En el primer caso se valorará. nos abocarán. probablemente. En definitiva. Mientras. al menos de forma implícita. por ejemplo. se nos está soli­ citando un trabajo de ensayo. hipótesis o ejemplos. la exactitud. cuando se nos sugiere que valoremos o interpretemos distintas ideas.). la cantidad de aspectos o ele­ mentos considerados. objetivo y destinatario— lleva o incluso aboca al escritor al uso de un determinado tipo de texto o formato característico. La supervisión implica una forma de lectura característica.

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Además. especialmente preocupados por la luz y el color. Finalmente. las «v» y «b». tal y como se pone de manifiesto en el siguiente ejemplo. retrató en sus obras el mundo sencillo. de los bajos fondos de su amado París. o la presentación (revisar la imagen general del escrito. en el hecho de que los continentes pueden acc^latse geomótricamente entre si. encuentre dificultades para reconocer a quién o a qué se refiere un pronombre: «Los pintores impresionistas. resumir. sintetizar o hacer esquemas de los temas o lecturas. evitar las repeti­ ciones léxicas). coincidencia que podría explicarse teniendo en cuenta el hecho de que los continentes estuvieron unidos en otras épocas. Sin embargo. mecanografía. por ejemplo. etc. Todos estos argumentos nos llevan a admitir la variación en la posición de los continentes. cuidar la caligrafía. hacia 1885. o su presentación. varíacím que expUcaria los importantes cambios climá­ ticos que se observan. se ha observado una coincidencia en tas series de rocas y su­ cesos geológicos de América del Sur y de Añica. nuestra labor como escritores estratégicos no se limita a vi­ gilar la corrección de nuestras composiciones según su coherencia y cohesión. Sin em­ bargo. por ejemplo.). ya que es muy frecuente que el lector. etc. La gran cantidad de situaciones en las que escribimos (tomar notas de las explicaciones del pro­ fesor. la concordancia s u je to -v e ^ . hacer tra­ bajos sobre distintos temas. pero complejo. lo que indicaría que han estado unidos en otras épocas. como la corrección gramatical y ortográfica (verificar los acentos. Gauguin o Toulouse-Lautrec. los exámenes. etc. Esta hipótesis de la deriva continental se sustenta. Artistas destacados de éstos fueron Van Gogh. vinculado tanto a la claridad como a la coherencia. solamente puede compimuse a través de los restos fósiles encontrados en América del Norte.CD continente h^wia estado en una ^N>ca en regiones polares y en otra en re> gimes ecutforiales. repasar los signos de puntuación. cabe señalar que en la supervisión y revisión de nuestros borra­ dores no podemos pasar por alto la consideración de otros aspectos.» Otro aspecto. los títulos. contestar a las preguntas y resolver los ejercicios de las distintas asignaturas. además de subrayar en sus cuadros la importancia del dibujo. adonde emigró y permaneció dando una serie Hlogenética completa. quien.) hace que la labor de vigilancia Copyrighted material . tipografía. algunos iniciaron su recuperación dentro de la técnica im­ presionista. es el uso de los pronombres. se desinteresaron por la forma de los objetos que pinúban. oriundo de Asia. el estudio evolutivo del caballo.» Además. com­ probar los márgenes. su corrección gramatical y ortográfica. dando lugar a los movimientos neoimpresíonistas y postimpre­ sionistas. las líneas..

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Empezaré por exponer mi experencia personal en tomo a esto. reuniendo las ideas que podrían aparecer juntas y redactando con cada bloque de ideas los distintos párrafos.. en nuestra redacción sobre las plantas aparecían pri­ mero los párrafos que se reúnen en tomo a las ideas más globales — la planta ser VIVO. Finalmente.2.. en ocasiones queremos exponer.? ¿Están quedando bien ordenados los párrafos? ¿Termino mn urta sinCesis/condusiór\?vaforacióa. En estos casos. el primer paso crucial para rc^xmdcr bien a Copyrighted material . Esto es lo que suele ocurrir cuando la tarea de escritura se nos formula de una forma más cerrada.. Cuando escribimos para contestar a una p r^ u n ta. respiran por las hojas y se reproducen mediante flores que dan frutos». esta oiganización de las ideas no sirve para todas las tareas de escritura. en forma de pregunta corta. los problemas a los que nos enfrentamos pueden ser significativamente diferentes de los que encontrábamos en nuestra redacción sobre las plantas.? • ¿Deberla»? Cuando. el escritcM’ puede optar por mejorarla acu­ diendo a guias de revisión del proceso de composición escrítm’ similares a: M ien t k a s es c r ib im o s Expresaré esta misma idea de una manera más dara. los párrafos que contenían las i d ^ más específicas. una presentaóón. Sin embargo. por ejemplo.. por ejemplo. la organización de los párrafos está condicicMiada por la forma o estructura que pretendemos darle al texto (véase Apartado 3. a medida que vamos escribiendo sobre las plantas. comienzan a surgir nuevas cuestiones (véase el siguiente ejemplo de guia para supervisar el proceso de composición escrita —paso 2).1. bKOiporaré un qemplo/dSMqo paia mqorar esta idea..— y. después. diferentes puntos de vista. más concretas — la alimentación de las ¡dantas. Como hemos visto. del Capítulo 3).— . una idea no queda clara... o comparar y contrastar ideas. MKNTItAS ESaUBIMOS • ¿Cómo va quedando el texto con cada nueva idea? • ¿Es esto lo que queda dedr sobre esta idea? ¿Queda suñcíentemenie dara esta idea? UM estoy lando con esta idea? • ¿Estoy considerando todas las ideas que habia pensado? ¿Queda alguna idea importante que aún no haya comiderado? • ¿Estoy agrupando ideas simpares en un mismo pórrato? ¿He entpezado por las ideas más globaUes/cercattas.raíz y el tallo. De hecho.

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«En mi opinión.» O bien terminar dando la propia opinión o preferencia personal. di­ ferentes entre sí.» Una vez presentada con claridad la tesis que pretendemos defender. generalmente. en mi opinión las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son se­ guras. que se parecen y que son diferentes entre sí: «Greenpeace ha hecho pública la existencia de peligrosas fisuras en los atolones de Murtiroa y Fangataufa. En la mayoría de las ocasiones. éstas son contrarías o. etc. Para ello se suele recurrir a palabras o expresiones del tipo: «considero que las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son seguras. al igual que el comisario de la CEA. ¿Cuál es tu opinión o perspectiva? Las pruebas nucleares realzadas en d atolón de Muniroa no son seguras Una vez que hemos identificado el tema sobre el que versará la aigumen* tación y hemos observado su relevancia o interés.. al menos. llega el momento de exponer nuestros argumentos. considera que no son peligrosas. una vez indi­ cado que existen otras. llega el momento de pre­ sentar la tesis principal. la opinión o perspectiva que vamos a defender.». en las argumentaciones se juega con más opiniones que las propias y. las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son seguras». Por su parte. ¿Por qué es importante ese tema? El tema es de pan interés por los catastró­ ficos efectos de una posMe explosión nudear sobre la ecologia y d medoambienle 3.. Mi opinión al respecto es que las pruebas nucleares realizadas en el atolón de Mururoa no son seguras. Sin embargo. el ministerio de defensa francés reconoce la existencia de fisuras en las islas pero.q u u PARA INICIAR UNA ARCUMENTAOÓN ÜEMPLO ]. El diario Le Monde también ha denun­ ciado que ninguna misión de científicos independientes ha tenido hasta ia fecha ocasión de visitar el atolón donde se han realizado los ensayos de mayor potencia. Las cuestiones clave que debe­ ríamos tener en cuenta se recogen a continuación: Copyrighted material . ¿Cuál 6 el tema sobre d que se va a trabajar? La seguridad de las pruebas nucleares real­ zadas en d atolón de Munroa 2. En nuestro caso podríamos optar por presentar nuestra opi­ nión acompañada de la del gobierno francés. contraría a la nuestra: «El gobierno francés considera que ahora las pruebas son seguras porque se realizan a mucha profundidad con pozos perfectos donde la radiactividad queda almacenada en una cavidad cerrada para siempre.

¿Cdmo pueden organi­ z a rs e e so s a rg u ­ mentos?. que en su momento también se habla didio que eran se­ guras. Para la exposición de /os argumentos que sustentan nuestra tesis también encontramos una serie de palabras clave dirigidas. «también». (<) En 1979 un artebdo quedó encalado cerca de la superficie y al estalar arrojó rarfiacdridad y una brutal onda expansiva al exte­ rior. }. a pesar de que en su momento se nos indicó que las nucleares atmosféricas y las realizadas entre las paredes de los vol­ canes eran seguras. (2) después. por ejemplo. ahora se están reconociendo problemas serios.. y (3) finabar considerando opiniooes u otros argumentos más subjetivos que apoyarían nuestra tesis.. dbujos.GUU M M EXMN» LOS AMUMENTOS EJEMPLO l. (d) Muchos óentücos han cjqiresado su temor a que la radiactMdad pueda con H tíefnpo filtrarse hasta el oroáno causando una calastróle ecolópca. «finalmente». presentar una argumentación similar a ésta: «En primer lugar. los acontecimientos que han tenido lugar en el pasado que evidencian la taha de seguridad.(C u ile$ $on h x datos o comprobadoms tícnd* ficas^ los hedios o las opiniones en las que se apoya la tesis? (a) En un mapa m iliiar realzado en 1980 por mütares franceses se observan fracturas en Mururoa y Fangatauta como arnsecuenda de los ensayos nucleares. gráficos. En este caso podemos optar por ( l) comentar primero los dalos más denttficos.? • Obujar el mapa m itar donde se observan las fracturas de Murwoa y Fangataufa como consecuencia de los ensayos nucleares. (e) Con é tiempo se han detedado problemas con las pruebas nuderares atmosféricas y las realzadas en las paredes de los vol­ canes. De este modo podríamos.. y otras opinione o consideraciones que pueden ayudamos en nuestra argumentación como en (b) y en<d)..¿£s necesario o posible aclarar alguna idea aña­ diendo ejemplos. existe un mapa realizado en 1980 por militares fran­ ceses donde se observan fracturas en Mururoa y Fangataufa como conse­ cuencia de los ensc^os nucleares (véase dibujo). 2. <por qué ast? • OisponerTtos de dalos y comprobaciones ciendficas del tipo (a) herhos. <b) La prensa se queja de que cientfkos independientes no pueden k ¿ atolón. En tercer Copyrighted material . acontecimientos o realidades que pueden resiAar relevantes como (O o (e ). analo­ gías. En sugando lugar tampoco podemos perder de vista que. precisamente. a ordenarlos: «en primer lugar» «además».

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ni unos ni otros nos aseguran una escritura estratégica. por sus posibilidades y mayor complejidad profun­ dizamos en el proceso mental implicado en la argumentación desarrollando un ejemplo. una vez establecidas estas condiciones. también consideramos los diagramas en V como técnica a la hora de redactar informes de inve. o la presentación. y otras más especificas vinculadas a las diferentes demandas del aula. Copyrighted material . Finalmente. entre descripciones. Sin embargo. en el aula. la supervi­ sión nos permitirá detectar los lapsus o déficits en el proceso escritor. Además. por una parte. describimos el proceso escritor que se sigue al enfrentarse a la compo­ sición Ubre sobre un tema y al responder a p re ^ n ta s más cortas. nuestra labor como escritores estratégicos no puede limitarse a vigilar la corrección de nuestras composiciones según su coherencia y cohesión.R esum en d el capítulo Es evidente que la condición sine qua non para componer un texto es dis­ poner de algunos conocimientos sobre el tema. De hecho. comparaciones.stij^ción. Aquí. La gran cantidad de situaciones en las que escribimos hace que la labor de vigilancia que debemos ejercer sobre nuestros escritos deba especializarse. diferenciando. Aquí hemos considerado algunas difícultades más genéricas que tienen que ver con la claridad y la coherencia. Ésta requiere del dominio de una serie de procedimientos que nos permitan gestionar nuestro propio proceso de composición. su corrección gramatical y onográñea. en este caso. El primer paso es diseñar un plan de escritura concretando la demanda. Además. gramaticales y orto­ gráficos. asi como algunos conocimientos léxicos. para llegar a conver­ tirnos en escritores estratégicos será necesario cierto conocimiento de diferentes tipos de texto. cuestiones de causa-efecto o argumentaciones. el objetivo y el destinatario y.

más motivacionales y emocionales —por ejemplo. Oomilez-Pununega. convertirse en un estudiante estratégico requiere también de una buena gestión de recursos como la ayuda de los demás o el tiempo. aunque éstos son fundamentales. Pin* Irieh y DeGroot (1999). hemos podido descubrir cómo conver* tirse en un estudiante estratégico implica detectar los desajustes que van sur­ giendo cuando uno. Piotrich y Gaicia (1991). bajas expectativas. Copyrighted mat-rial . Roces y Gucia. excesiva preocupación por evitar dar una imagen negativa.. de igual modo. Esos problemas y sus soluciones están tan vinculados al pensamiento que pueden hacemos caer en la tentación de pensar que las dificultades a las que se enfrentan los aprendices son básicamente de este tipo. ' y¿ast.. Pintndi (1989). que requieren también de soluciones porque.El estudiante estratégico Ramón González Cabanach Susana Rodríguez M artin» José Carlos Nnftez Pérez Antonio Valle Arias I ntroducción A lo largo de las páginas anteriores. Zinunenmn y Maniaez>Pons (1986). (González'Pienda. 2002). pér­ dida de interés. creer que uno no es capaz. o ha contestado a una pregunta —problemas de coherencia en la com­ posición escrita—. y encontrar las mejores soluciones para estos problemas. alto indice de ansiedad al enfrentarse a algunas tareas. toma notas —pérdida de concentración— . Núbcz. interfieren con el objeto último de alcanzar las metas propias que uno se haya establecido' Además de controlar la propia motivación y las emociones. A)>wez. por ejemplo.—-. está elaborando sus apuntes —baja elaboración personal de la información—. incluso por delante de este tipo de dificultades están otras. para una ñmiafncmaciófl teórica. em­ pieza a leer un tema —dificultades para detectar las ideas principales de un texto—. más cognítivo. Sin embargo. aburrimiento.

19S5. si bien desde un punto de vista metacognitivo.. Ghatala. Karabeniek y S htrm a ( 1 ^ ) . González-Cabanach y Ptfteiro. equívocos o dificultades que no podrán solu­ cionar solos. Newxnim (1 9 9 4 o Zimmcmwm y MlrtÜKz•f^^n5 . los desajustes más motivacionales y emocionales. Las decisiones dirigidas a solucionar este tipo de problemas relacionados con la motivación. Levin. Foorman y Pressiey. Además. por ejemplo. La búsqueda adaptativa de ayuda posi­ bilitará al estudiante llegar a controlar por sí mismo su p n ^ io proceso de estudio (Rodríguez. indirectamente. comprenden o escriben un texto. la clave para llegar a convertirse en un estudiante estratégico estará en la calidad de las decisiones que se toman en las tareas de estudio como las que hemos abordado en los capítulos anteriores. la memorización. o a reducir el ritmo de lectura en una parte del texto más complicada o menos familiar. la ayuda o el tiempo no están vinculadas directamente con la codificación y el procesamiento de los contenidos de estudio y aprendizaje. los estudiantes que tienen dificultades para tomar buenas decisiones cuando toman notas. o bien para darse cuenta de la ne­ cesidad de dedicar más tiempo a las tareas más difíciles. De hecho. la compren­ sión. pero pueden ayudar a crear estados o escenarios favorables —-o a evitar aque­ llos desfavorables—. los estudiantes no sólo deberán estar atentos a los aspectos más cognitivos implicados en el estudio vinculados a la atención.Dado que en el proceso de aprendizaje es inevítaUe que los estudiantes se encuentren con imprecisiones. Algunos ^nendíces podrían tener serias dificultades para decidir qué partes de la in­ formación o qué tareas son más dinciles. muestran con ñecuencia déficits a la hora de distribuir su tiempo de estudio (Gettinger. también. y (c) distribuir el tiempo de una manera efectiva y eficaz. 1989). buscar ^ u d a se c o n v id e en un recurso que el aprendiz estraté­ gico también debe aprender a manejar. En resumen. a activar o priorízar los aspectos relevantes del conocimiento previo. haciéndonos más fáciles esos otros trabajos más cognitivo a los que hemos dedicado los capítulos anteriores. etc. a mantener la atención mientras se lee una información o se escucha una con­ ferencia. Teniendo en cuenta este planteamiento diferenciaremos este capitulo en tres grandes epí­ grafes: la gestión de la motivación y de las emociones. sino que también deben aprender a tomar decisiones ' y^ase» por ejemplo. En cualquier caso. a detectar de manera efectiva las pérdidas de comprensión. no debemos olvidar que para llegar a ser un estudiante estratégico es necesario: (a) aprender a detectar y solucionar (autorregular). 2002)^. la búsqueda adaptativa de ayuda y la gestión efectiva del tiempo de estudio. (b) llegar a deter­ minar cuándo se necesita ayuda y cuál es el mejor procedimiento para solici­ tarla. aprender a gestionar bien estos recursos debería ayudar. elaboran sus apuntes.

como otras dirigidas al mantenimiento de un entorno de trabajo adecuado y de clima afectivo-emocional positivo en las diferentes situaciones de estudio.sobre qué hacer con sus creencias y sus emociones mientras estudian. 2004). 7. dirección y persistencia de la conducta. trabajadores y estudiantes motivados (Mayer. Conocimiento y control de la motivación No cabe duda de que se ha escrito mucho sobre motivación y. sentimientos y entociones para. llegar a en­ frentarse de manera constructiva a las inseguridades. que analizaremos en términos de autoconciencia y autocontrol.1. sin embargo. La validez de este argumento podría no estar en consonancia con el admirable acuerdo y Copyrighted material . L a CEsnóN pe la motivación _____________________ Y DE LAS EMOaONES Desairollar cualquier actividad estratégicamente requiere del individuo un control efectivo de sus creencias y de sus emociones. Asi. debemos considerar que el desarrollo de habilidades de autorregula­ ción motivacional y emocional. 7.1. seguidamente. Lo difícil es precisa­ mente concretar qué es ese algo que activa. De hecho. los miedos. o cómo planificar el tiempo de trabajo. dirige y hace persistir una con­ ducta. a quién y de qué manera pedir ayuda cuando se necesita. el almacenamiento y la recuperacim de la infímnación. de tal ftmna que se pueda evitar la impulsividad en sus actuaciones o en la toma de decisiones. compartimos la observación de que es una idea más fácil de reconocer y des­ cribir que de definir.1. creencias. Así. sin embargo. esto no significa que ne­ cesariamente tengamos claro qué es la motivación. e^udiar requiere conocer y llegar a utilizar bien tanto dife­ rentes estrategias y técnicas destinadas a la codifícación. el mercado está saturado de manuales más o menos prácticos sobre cómo reconocer y conseguir empleados. son prerrequisitos irrenunciables para que los estudiantes puedan llegar a responder a las situaciones que implica el estudio y el aprendizaje de una manera reflexiva y responsable. la ansiedad que pueden surgir c interferir en el desarrollo autorregulado de la actividad de estudio. Esta dificultad definitoría debería hacemos más cuidadosos a la hora de atribuir los fracasos de los estudiantes a la fa lta de motivación. Para al­ canzar ese control es preciso empezar por ser conscientes de los propios mo­ tivos. La motivación suele definirse como un conjunto de procesos implicados en la activación.

nos implicamos proftmdamente en algo porque espe­ ramos encontrar la admiración o la gratimd de los demás. Ro­ dríguez y González. Así. si esa actividad no resulta en absoluto interesante y si. ¿por qué abandonamos a l prim er escollo?. para saber cada vez más. C ::r r jh - . Núñez y GonzálezRienda. en otras ocasitmes.. 1992). enfrentarse a ella les provoca ansiedad o aburrimiento. el interés personal y las emociones que nos suscitan las situaciones de estudio. sólo es­ taremos dispuestos a dedicarles nuestro tiempo y nuestros esfuerzos sí conse­ guimos obtener un balance positivo entre estas emociones y consideraciones personales. 2(X)2). González-Cabanach. La motivación requiere. por lo tanto. Rodríguez y Riñeiio. De hecho. nos ha permitido diferenciar entre (Valle. a pesar de no considerar demasiado útil algún trabajo o aun cuando no estemos seguros de hacerlo bien. Rodríguez y Piñeiro. De una forma simple la motivación trataría el porqué de la conducta: ¿por qué se elige un trabajo u otro?. (b) las cre­ encias sobre la capacidad de uno para desarrollar y controlar las actividades de aprendizaje. etc. González-Cabanach. (a) las razones de los estudiantes: nos referimos a los motivos para hacer las cosas. útiles o valiosas. El aitálísis del conjunto de variables que de algún modo afectarían al com­ promiso para aprender. (Rodríguez. Núftez. González-Pienda. Pumariega. González-Cabanach. Valle. a pesar de que puedan provocamos una considerare ansiedad o cierto malestar personal. Núñez. y (c) las reacciones emocionales de los estudiantes ante las distintas situaciones de aprendizaje. y dado que todas las actividades de aprendizaje son más o menos difíciles. porque la ausencia de implicación en el estudio está sin duda tan moti^nzula como su anhelada antagonista. ¿por qué se implica uno más o menos en algo?. Núñez. sin embargo. además.. Asumiendo esta división podemos acordar que los estudiantes no se mues­ tren motivados con los trabajos o tareas cuando se consideran completamente incapaces de hacerlo medianamente bien —o si hacerlo bien o mal no depen­ diese de su trabajo— . La esencia de esta idea reside en el hecho de que distintas personas tienen diferentes motivos para implicarse en una actividad. 2003a. en la es­ cuela hay alumnos que estudian para conseguir una buena calificación. para no hacer el ridículo. todos nosotros hacemos cosas ptwque tenemos claro lo im­ portante o valioso que es llevarlas a cabo. ¿por qué perseveramos ante una dificultad?. y nos hacen sentimos más o menos satisfechos y felices. de un cierto equilibrio per­ sonal entre estas creencias de competencia. 2001. De hecho. podríamos concebir la motivación en términos de metas o incentivos que atraen a los individuos hacia la acción (Heyman y Dv^'eck. 2001.ID diíiisión que ha logiado. o creencias sobre la importancia y el interés de las tareas de estudio o de las situaciones de logro. Así. Valle.b). para lograr el reconocimiento de los demás. Valle.

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saben que acabarán acarreándoles serias dificultades. Estas alternativas suelen ser poco útiles en situaciones de logro como las escolares. el estudiante puede decidir no dedicar más esfuerzo y/o abandonar su propósito. Si la interpretación y valoración que hace el estudiante de las demandas le lleva a d u ^ de su capacidad. optando por no pensar en la misma o por des-implicarse mentalmente de ella {ensoñación). una y otra vez. Del mismo modo. (b) tienden a sesgar positivamente la información referida a sí mismos («Re­ almente. cuando las dudas sobre la posibilidad de alcanzar un buen resultado son importantes y/o cuando el interés por la tarea es bajo. porque esto siempre se me ha dado bien»). y donde la posibilidad de abandonar no puede sostenerse du­ rante mucho tiempo porque. Para sostener este tipo de creencias sobre uno mismo los estudiantes: (a) recurren intencionadamente sólo a aquellas experiencias pasadas exi­ tosas («E>ebo seguir intentando hacer el problema. El estudiante estratégico ha aprendido además a manejar «inteligentemente» estas creencias sobre si mismo que pueden interferir en su actividad de estudio. Concretamente. este^ seguro de ser de los mejores de clase»). (c) consideran específicamente fuentes de autoinformación y de refuerzo positivas («Mí madre siempre me dice que las matemáticas son lo mío y que seré un buen ingeniero». y (e) recurren a atribuciones retrospectivas adaptativas («Cuando no he sa­ cado una buena nota siempre ha sido porque no habla tenido tiempo de estudian)). Cantor y sus colaboradores (Norem y Cantor. éste puede llegar a abandonar abiertamente la tarea o a dejar de dedicarle esfuerzo y tiempo. aunque en determinadas ocasiones estas alternativas pueden serles có­ modas.posibilidades de iniciar y realizar exitosamente una determinada activida («sé que puedo hacerlo bien»). 1986) describieron como estrategia motivacional el optimismo. «Mi profesora suele felicitarme por lo bueno que soy en matemáticas»). (d) procuran una comparación social de signo positivo («De hecho. prob^lem entc sostienen creen­ cias estratégicamente positivas en tomo a sus posibilidades de éxito y su autoefícacia. Los estudiantes aprehenden rápidamente esta rea­ lidad y. yo siempre he sido el mejor en matemáticas»). dcmde existe un tiempo limitado que no puede perderse «pensando en otra cosa». Precisamente. en esta línea. nos volveremos a e n ñ ^ ta r con esa tarea o con otra similar. los estudiantes que mantienen sus compromisos y sus inten­ ciones de aprendizaje ante situaciones o tareas problemáticas o complejas. que requieren una dedicación o esfuerzo adicional. que se caracte­ rizaría por un comportamiento dirigido al éxito basado en el sostenimiento de Copyrighted material .

En este punto. O. El es­ tudiante puede decidir enfrentarse a las situaciemes en las que puede fracasar dejando de dedicarse a estudiar y. en lo que se refiere a la escuela. sea ambigua. por rjcmpto> Mayenoo y Rbode»'ali Thompson. Ibrietl y Fráfkld (I99lk Copyrighted material . una de las tácticas básicas para evitar las consecuencias negativas asociadas a un fracaso es no esforzarse. Esta estrategia básica de protección del autovalor se caracterizaría por la retirada del esfuerzo ante el riesgo de un fracaso con objeto de que la causa del resultado. algunos estudiantes optan por buscar algún impedimento —real o imaginario— que les permita tener una buena excusa preparada para un potencial fracaso. gené­ ricamente. davidioo y Barber (1995). Muchos de los comportamientos de nuestros estudiantes son meros intentos de proporcionar una explicación suficientemente acep­ table para ese resultado negativo. y se evite especialmente la posibilidad de recurrir a la falta de capacidad como factor explicativo^. la valía personal suele depender de la capacidad de obtener buenos resultados. En consecuencia. La teoría de la valía per< sonal intenta explicar esta opción sosteniendo que la búsqueda de la acepta­ ción de uno mismo es la prioridad fundamental del ser humano y que. González-Cabanach. de esta forma. como estrategias autolim iíantes (Rodríguez. el suspenso que seguramente obtendrá quedará explicado por esa falta de esfuerzo. Por esto que se hacen necesarias estrategias defensivas más arriesgadas. por otra. Núñez y González-Pienda.Q al menos. Una variación más elaborada de las tácticas de aplazamiento * l'Aur. en general. crean que el bajo rendimiento se debe a una terrible jaqueca y no a una baja capacidad puede resultar más seguro y reducir la tensión asociada a un suspenso. es valioso para los estudiantes porque los profesores lo valoran. al tiempo que si finalmente obtiene un buen resultado su imagen se verá reforzada. 2004)*. la dedicación de esfuerzo se convierte en un factor explicativo que se puede mirar desde dos puntos: por una parte. Una forma básica de ponerse impedimentos o limitaciones a uno mismo es aplazar las cosas. Sin embargo. De hecho. * O o t r t egias de se^-hamhcpppú^. es temible por su potencial amenaza a la valía personal cuando se anticipa la posibilidad de hacerlo mal y. Valle. cuando nos enfrentamos a un fracaso propio preferimos creer que éste se debe al poco esfuerzo antes que a nuestra escasa capacidad. A este tipo de mecanismos o procedimientos de autoprotección se lo conoce. en caso de producirse. o la familia. Que el profesor. De esta forma. esta evitación del compromiso es peligrosa ya que los pro­ fesores esperan que uno se esfuerce. Morf. las negativas consecuencias asociadas. Al estitdiar sólo en el último momento a uno no se le p u e ^ culpar de su fracaso: tiene mucho que hacer y no dispone de tiempo suficiente.

no debería ser especialmente preocupante. la consideración de que muchas de estas formas de controlar las emociones y afectos negativos son desadaptativas en términos de compromiso e implicación en el estudio. De hecho. sobrecargarse de tareas o mostrarse exageradamente puntilloso son estratagemas consideradas por la mayoría de los educadores como formas poco adaptativas de enñentarse a las emociones surgidas en los contextos académicos. Moran e lllittgwrth (Í993X ^ Martin (1998). sos­ teniendo unas bajas expectativas respecto a la probabilidad de obtener un buen resultado. sino en el manejo de las perturbaciones o molestias en si mismas. Compartimos. Estas estrategias más nucleares en las m o cio n es pueden facilitar una percepción selectiva de información interna y externa. Un tercer grupo de estrategias defensivas se refieren básicamente al pesi­ mismo con el que intencionadamente muchos individuos se enfrentan a las ta­ reas. el estu­ diante da a entender de antemano que va a suspender. en muchas ocasiones implican serios intentos estratégicos por controlar las atribuciones y las creen­ cias desadaptativas sobre uno mismo. incrementar o reducir la intensidad evaluativa y. Cantor e Nortm (1999). en último término. A este respecto. claro está. que evitan completar las ta­ reas o el estudio. Gracias a este mecanismo. no olvidamos que desde la perspectiva del estudiante que las emplea. o sobrecargándose de trabajos de tal forma que nunca pueda dedicarse el tiempo sufíciente a una tarea concreta. si bien dejar el trabajo para el último momento. el criterio para el éxito de la actuación no se basa en el resultado o el rendimiento en la tarea. Al mantener unas bajas expectativas de éxito la posibilidad de suspender. En estos casos. nos gustaría constatar que muchas aulas estas sosteniendo normas y reglas que llevan la educación escolar a una c o n ^ tic ió n en base a * Dcurtollo» de hs cstnttcgias de pesiausmo defensivo poedeo (I9M). o subestimando la importancia de una tarea o una actividad. uno po­ dría conseguir minimizar los sentimientos de ansiedad que en caso contrario podrían atosigarle e. oi CsMor y Hsriow Copyríghted material . estos mecanismos de con­ trol tienen su función. A d m ás. donde la probabilidad de alcanzar el éxito es baja y donde el fracaso es molesto. impedirle su dedicación al estudio*. proteger la autoestima y el bienestar personal. Observando estos comportamientos como dinámicas de autoprotección no debemos olvidar su lógica y justificación como respuestas a situaciones en las que a uno se le requiere cierto nivel de rendimiento. de tal forma que si ob­ tiene ese resultado negativo el impacto personal se verá atenuado. sin m b arg o .ESH M KM S V itCM CAS PE iSRHNO consiste en aparentar estar ocupado dedicando ingentes cantidades de tiempo a partes muy concretas de un trabajo o un tema. El resultado final será ob­ viamente mediocre pero evitará esa sensación de falta de compromiso con la tarea que acarrea el no esforzarse. incluso. y desde la perspectiva del estudiante. inhibir ciertos estados emocionales desadaptativos.

Además. el distanciam iento. les están ayudando a identificar emo­ ciones. sudor en las manos. exposición de trabajos. vinculados a las actividades de aprendizaje y estudio. Cuando los padres están viendo la televisión con sus hijos y les preguntan: «cuando un hermano le llamó idiota al otro. Las actividades des­ tinadas a este fin deben estar diseñadas para ayudar a los niños a detenerse y pensar antes de actuar. Otra actividad importante hoy en día a la hora de inculcar a los hijos la identificación de sentimientos es la de ver la televisión con ellos. evocan y sostienen estados emocionales desajustados. el autocontrol. en la escuela o con los amigos. El papel de la familia en el desarrollo de esta autoconciencia emocional y afectiva adquiere un papel primordial. desarrollar mayor empatia hacia tos demás. técnicas y estrategias necesarias para hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales y conductuales que suijan en las situaciones educativas..— . la búsqueda de apoyo social. Concretamente. y evidenciar la norma­ lidad de algunas emociones y afectos. en el ámbito emocional. Un paso necesario para el autocontrol emocional consiste en aprender a de­ tectar e interpretar las señales características que nuestro organismo emite cuando estamos a punto de perder la calma —dolor de cabeza. pueden facilitar el desarrollo de la autoconciencia emo­ cional de los estudiantes. el objetivo del trabajo educativo se centrará en dotar a los estudiantes de los procedimientos. sentimientos. la incorporación a los procesos de modelado de un bloque de sensaciones. evitando la aceptación pasiva de valores y enseñándoles a ser espectadores activos y críticos ante lo que ven. aceptar la Copyright*** . emociones y afectos. entrevistas. de tal forma que se pueda reducir la conducta im­ pulsiva. y separar la reacción emocional de la reacción cognitiva y conductual. Lazarus (1991) propone estrategias para el manejo de emociones como la confrontación. empalizar y pensar autónomamente. y cómo éstas se asocian a determinadas situaciones —antes de un examen. Si ser consciente de los sentimientos constituye el primer paso. boca reseca. dolor de estó­ mago. hormigueo en la piel. rigidez en el cuello. controlar la distorsión que éstos pueden provocar es el segundo. También es necesario cambiar pertinentemente los pensamientos distorsio­ nados que generan. y cuando se interesan por sus actividades en casa. anticipar consecuencias emocionales en los demás. así como aprender a controlar las reacciones desadaptativas (para los demás y para uno) en sí mismas. una vez conocidos y reconocidos los patrones afectivos y emo­ cionales propios. al permitir una mejor identificación de los senti­ mientos.. ¿cómo creéis que se sintió este último?».C2 También... los padres no pueden olvidar su labor de modelos cuando hablan con sus hijos o delante de ellos.

— . • Respire profundamente por la nariz mientras cuenta hasta anco. de hecho.2. 7. Bisquerra. respiración. que incluso puede ponerse en marcha antes del enfrentamiento a situaciones o contextos sociales des­ equilibrantes. Tríanes. La mayoría de las propuestas para la mejora del control emocional sugieren. Partiendo de estos planteamientos. la preparación psicoftsiológica — relajación. Hernández y G arda. Véase. de autocontrol. 1996. • Oigase a $1 mismo: «Mantén la calma».responsabilidad y asumir la necesidad de cambio. medita­ ción. control mental. contenga ia respiracidn mientras cuenta hasta dos y espire por la boca comando hasta anco. los estudiantes Copyríghted material . el entrenamiento elaborado a partir de Elias y Clabby (1992). distracción de la tensión. o la evitación y el escape. 1999. L a búsqueda apaptativa de ayuda _______________ Muchos profesores presuponen que cuando los estudiantes se enfrenten a tareas académicas difíciles optarán por pedir ^ruda y. etc. pro­ gramas para el desarrollo de la inteligencia emocional que. mostrado a continuación. E n tren a m ien to d e l a r espir a c ió n v m str a c o ó n d estin a d a s a m a n ten er ia c a im a • Dígase 8 sí mismo: «Oelente y echa un vistazo alrededor». el análisis de lo que los estudiantes hacen habitualmente para calmarse o para resolver un conflicto —respuesta— . el panorama actual nos p ^ m ite ya disponer de programas desti­ nados a la intervención emocional considerados como programas de educación en valores. a modo de ejemplo. en conjunto sostienen la educación y el control emocional como parte de la educación integral de los alumnos (por ejemplo. se propone el entrenamiento sistemático en competencia social escenarios sociales donde se proyecta gran parte de las emociones— y la práctica positiva de las estrategias. ¡992. Finalmente. Traveset. la reflexión sobre los indi­ cadores de sentimientos distorsionantes. 2000. a pesar de los di­ ferentes enfoques. SnUAClON OfSINCADfNANIE DU IMUSfM EMOOOIML ¡MBKADCHtES Of MAIHTA« EMOaONAL RfSfUfriA AL MAUSTAA UMKIQHAl Además. • Repita bs pasos anteriores hasta haber recobrado la calma. 1998). la ela­ boración de listas de situaciones desencadenantes. pueden ser actividades introductorias interesantes. Muñoz y Jiménez. para la resolución de conflictos interpersonales. Vallés y Valles. también.

sin necesidad de ayuda. 1989). El buscador de ^ u d a puede estar actuando propositiva e instrumcntalmente. Durante mucho tiempo una forma usual de explicar las diferencias indivi­ duales en la solicitud de ayuda académica por parte de los estudiantes se ha explicado en ba. Así. De esta forma. que tienden a en­ fatizar la confianza en uno mismo y la competitividad individual. inmadurez o sobredependencia de otros. pedir syuda únicamente para finalizar el ti^rajo asignado o resolver el problema . Por lo tanto. generalmente. la búsqueda de ayuda de los niños en edad escolar se perciba como un comportamiento que debe evitarse. 1981. en las sociedades occidentales. Probablemente. A este re^)ecto.0 2 exitosos se dedican a buscar ayuda entre sus profesores o compañeros con re­ lativa frecuencia (Karabenick y Knapp. como inmaduros o dependientes. 1985). descartándose. sin embargo. de una manera simplista. asegurándose una autonomía a laigo plazo y no únicamente empleando este re­ curso como un remedio para un problema inmediato (Nelson-Le Gall. La clave está en establecer los parámetros de una búsqueda de ^ u d a ins­ trumental destinada a alcanzar el control del contexto en el que se dan los pro­ cesos de aprendizaje. 1985). I W ) . la realidad coti­ diana del aula nos demuestra que la mayoría de los estudiantes rara vez pre­ guntan algo.se a la dimensión dependencia versus independencia. dado que puede acarrear una connotación de incompetencia. El propósito del estudiante estratégico será el obtener información para aprender. los estudiantes que solicitaban ayuda se caracterizaban. se caracterizaban como maduros y au­ tónomos. estudiando las diferencias en la búsqueda de ayuda de una forma menos reduccionista y más ajustada a la realidad. puede ser mucho más ad^jtativo pedir ayuda al profesor o a los compañeros que perseverar dísfuncionalmente (Rohwer y Thomas. y especialmente. De hecho. Recientemente. la búsqueda de ^ u d a se puede etmsiderar como una e stra t^ ia volitiva que protegería la intención de a|Kender del estudiante cuando se enfrenta con tendencias de acción alternativas que podrían provocar la dis­ tracción o el abandono (Kuhl. la investigación señala que los estudiantes son reacios a pedir ayuda en este contexto porque temen parecer tontos a los ojos de sus compañeros (Newman y Goldin. bajo ciertas circunstancias. Para diferenciar la búsqueda de ayuda adaptativa de la basada en la de­ pendencia es importante considerar tanto el p i t ^ ^ t o como la secuencia de de­ cisiones que se toman antes. la búsqueda de ayuda puede resultar útil y eficaz. durante y después de solicitar la ayuda. o para dominar alguna tarea o proUema. Quizás. cuaiúk> el estudiante se blo­ quea o se estanca. 1991). por lo tanto. piensan que si no saben una respuesta o no entienden un tema deben callarse y escuchar. se ha comprobado que. no levantan la mano y no piden ayuda. y los que estudiaban y trabajaban por sí mismos.

y puede pro­ mover formas encubiertas y. Además de esta preocupación por la capacidad la |»eocupacÍón por la autonomía puede subyacer a la decisión de no pedir ayuda.. Mientras. pueden optar directamente por no buscar ningún tipo de a y u ^ . parece que cuando el motivo o la razón para estudiar es aprender y saber cada vez m is uno estaría menos preocupado por la propia competencia y no tendría por qué evitar pedir ayuda si realmente considera que la necesita. que se le pida ayuda al profesor o que se pida ayuda en clase. Cualquier traba­ jador es capaz de contestar a preguntas sobre su trabajo dcl tipo: «¿qué ho­ rario tioie?» o «¿cuántas horas trabaja a la semana?>».?» o incluso. los estudiantes que se implican en el estudio con objeto de ser los mejores de la clase. L3..mostrarse poco proclives a pedirla realmente. menos adaptivas. que debe quedar preparado para el día siguiente antes de irse. Así.. de lograr esa ayuda (por ejemplo. «¿qué día se ínccMpora a trabajar después de las vacaciones?». Por otra parte.. No tiene demasiados problemas para indicar con precisión: «¿qué h ^ que hacer a (uimera hora. la orientación a metas también se ha vinculado con la evitación de la búsqueda de ayuda. de la evitación de la búsqueda de ayuda (Míddleton y Midgley. estarían despedidos.. cuándo se descansa para el café. cuándo se toman el primer descanso. antes de lev'antarse que hacen. «¿en qué mes empiezas a trabajar?». Si le preguntamos a la tm ^oría de nuestros estudiantes: «¿cuál es su ho­ rario de estudio?». a qué dedican la primera media hora. pedir ayuda a los padres o amigos). qué se hace después. De hecho. por qem plo. Por lo tanto. 1997). a veces. L a gestión efectiva d el tiem po de estudio Una de las primeras dificultades con las que se encuentran los estudiantes es la falta de conciencia en tomo a cómo utilizan su tiempo. La percepción de la solicitud de ^ u d a como un compor* tamiento de dependencia puede competir con el deseo de autonomía hasta el punto de impedir que los estudiantes busquen ayuda cuando la necesitan. la intención de lograr comprender y dominar las ma> tenas puede llevar a los estudiantes a recurrir a la ayuda que pueden propor* cionarles los demás. la adopción de metas de rendimiento puede estar detrás de muchos de los comportamientos de evitación y. también. precisamente. la intención de evitar dar una imagen negativa de uno mismo puede dificultar. De hecho. «¿cuántas horas trabajan a la semana?». «¿qué hacen cuando se sientan a estudiar. una de las primeras actuaciones que pueden ayudamos a op­ timizar el uso del tiempo consiste en incrememar e l propio conocimiento sobre Copyrighted m aV ial .?». Además de las percepciones de competencia y del deseo de autonomía. Más sencillo todavía..

tiempo que requerirá su estudio. matemáticas. probablemente. por ejemplo. (b) (c) (d) (d) puntos clave. de manera que se simplifique el material a estudiar. Zimmerman. trabajos. leer para organizar las ideas o conceptos que van apareciendo. Sin em­ bargo.. 1989) (véase Tabla 72).). por ejemplo. estudiar una materia implica una serie de pasos más o menos estandarizados que se traducen en ac­ tividades del tipo: (a) ojear el tema para hacemos una idea general del contenido (dificultad. 1989. leer detenidamente para intentar entender lo que se expone (construir con una opinión p n ^ ia . podemos asumir una cierta secuencia temporal en este con­ junto de actividades o pasos implicados en una secuencia de estudio. por otra parte.— éstas son demasiado genericas y poco realistas debido a que no se tienen en cuenta todos de los pasos que hay que dar para alcanzarlas... Leer detenidamente para entender bien. haber entendido bien el tema. al tiempo es muy posible que para hacer los ejercicios y actividades que se nos proponen sea necesario.. La planificadón del estudio Desde la perspectiva del procesamiento de la información podemos indicar que lo bien o mal que gestionemos el tiempo dependerá de forma especial de las metas que establezcamos y de la programación que se plantee. Hacer» Por otra parte.. etc.. para una semana (Schunk.t. Leer delenídamefMe para hacer esquefnVrcumen. también debemos tener en cuenta otras actividades im­ plicadas en la organización del estudio de una materia. ciencias. Teniendo en cuenta «^sideraciones «m ío éstas y ajustando las secuencias de actividades de estudio a las peculiaridades de las diferentes materias y a las imefemteias personales a la hora de estudiar. leer detenidamente el tema las veces que se necesite para subrayar. tal como se muestran a continuación: A c tm o a o es t ip o Oiear p«a tixerse una idea general Leer delenidamerrie subeayando. incluso cuando se llegan a establecer metas para las actividades de es­ tudio —estudiar lengua. un buen primer paso para estudiar un tema sea ojeario para ha­ cerse una idea general del contenido y de la dedicación que nos requerirá. estaranos en mejores condiciones para tomar decisiones más acertadas a la hora de planificar nuestro estudio.). como la rea­ lización de ejercicios. deberes. o al menos conveniente. Copyrighted material . actividades.CD 7. En este sentido. reflexionar sobre el contenido. podríamos convenir que. Es decir. analizar sus implicacicmes.3.

Leer oetemoamente para HAaR esquejm^ jesumen .. m u 12.- Leer onENKMMEKTE subrayando -Apartado/íenu/Texto....Apaf1ado/Tema/1Mo.. Leer oetenkmmente mra HAaR esqueuV resuaien .Apartado/Tema/fexto. Hacer •Qerddc^ActMdades/PráctkaArabaio. Leer octenmmmenh para entü^der bien -Apartado/Tema/Tcxto... Aomoad U ncua L Ojear mra M M I V S O hacerse una idea general -Apartado^«ma/Texto..-: Leer DEnNOAiáENTE subrayando -Apartado/Tenv^exto.£3 Semana:. HOW Ot PUWW CAOÚH DtL ESTUDIO Copyrighted material .- Hacer >€íercx»/ActNÍdades/PréctkVtrab^- C»jcus Ojear mra hacerse una oca general •Apartado/Tem^exto.. MatemAtkas Ojear mra HAcatsE una idea aNBMi -Apartado/1emVTé9(to-.

biiBoyN ^ videos. y se ha concre­ tado la secuencia de pasos o actividades. S P TRABAJO: LA H U BIA DE BÉCQUER EN LA LJRICA ESPAÑOLA CONTEMPORANEA Deddir las ideas que voy a tocar y elaborar elfuifodeiRabaío Buscar la informacidn apuntes. en general. debemos realizar una estimación de tiempo y dedicación (esfuerzo) que éstas nos requerirán. una buena planificación del tiempo re­ quiere tanto de una buena secuenciacit^ en actividades o subtareas como de una programación donde se estaUezcan los tienqx» requeridos en esa secuencia.Reooiv y o rg n iar toda la Mormacidn Redactar calculo TIEMPO INIOAL DEL TIEMPO REAL EMPLEADO Baborar las condusiones o la valoración final U Tcmto tOM (SIMMM) Tkmio roM uamíAOo TAIU 7J . Gu(A PWM planificar el nEMPO • ¿CuM d tiempo necesitaré dedicarle a esto? • ¿Cómo voy a dístrbuír el tiempo? ¿Cuánto tiempo le dedkaré a cada tee/apartado/adMdad? • ¿Cuánto tiempo tengo ahora? Para mejorar la planificación del tiempo en este punto no debemos perder de vista la posibilidad de preparar plantillas de trabajo donde uno pueda es­ timar el tiempo que llevará una tarea antes de iniciarla —cálculo inicial del tiempo (véase Tabla 7. referencias. Asi que se hace imprescindible en este punto planteamos preguntas cómo las que se recogen en la siguiente guia. ccmio estamos viendo. el proceso de autosupervisíón. Y es aquí donde surge otro de los problemas comunes a la hora de gestionar el tiempo de estudio. vinculadas al proceso (¡os pasos necesarios para estudiar el tema ¡ de matemáticas) más que al resultado (estudiar m atem áticos^ nos ayudará a dirigir nuestra atención lucia el desarrollo de la actividad.Definir y plantearse las metas de esta forma más realistas. y optimizar. eqieilos. PtAMTniATtPO En resumen.3). el pobre conocimiento que solemos tener en tomo al tiempo que requieren real­ mente las distintas actividades de estudio o tareas escolares. incrementar la dedicación de esfuerzo y la persistencia. Una vez que se han entendido las tareas completamente. Copyríghted material .

(2003): ¡A p ro b a r e s fá c il!. a p re n d e a a p ren d er. Prentice Hall. Prentice Hall. y s a c a r n ota . • Polanco.pearsontduc8cion. y se ha realizado con las últimas aportaciones de los especialistas mundiales en el área... etc.com Copyrighted material .. másters. Madrid. Otros libros de Pearson Educación en esta area son: • Pauk. programas de postgrado. Colección Tú Mism© • Trigo Aranda. que abordan la interesante y necesaria vía de las técnicas de estudio. Madrid.. (2002): E s tra te g ia s d e e sta d io . W. O d Este libro se ha escrito para las diferentes asignaturas universitarias. asi como a ia de Minho. m a s aún. y Castillo Arredondo. Portugal. un plan y un orden encaminados al éxito en sus estudios. Prentice Hall. Los coordinadores de la obra y ei resto de autores pertenecen a la Universidad de A Coruña y a la Universidad de Oviedo. Colección Tu Mism@. Madrid. PEARSON Educación w w w .-~^’* !? ? ■ El libro Esrratep/as y técnicas de estudio: cómo aprender a estudiar esrrafág/camenfe aborda todos los aspectos necesarios para que los estudiantes universitarios encaren la difícil tarea del estudio con una estrategia. V. S.. L A. (2005): E n s e ñ a a e stu d ia r.