Revista 6 Vol 2 2013

ISSN: 1856-9064
Depsito legal: pp 200802ZU2916
Revista Venezolana de
Tecnologa y Sociedad (RVTS)
Vol. 6. N 2
Julio ~ Diciembre
2013
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE
TECNOLOGA DE MARACAIBO
Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo

Divisin de Investigacin
Maracaibo - Venezuela

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta revista en cualquier forma, sin la autorizacin del Comit Editorial. Slo se autoriza a
los organismos indexadores, Centros de Documentacin e Informacin y
Bases de Datos Bibliogrficos a utilizar resmenes, abstracts y/o contenido completo de los trabajos publicados, previa solicitud al comit Editorial
de certificacin de inclusin por parte de aquellos.

El contenido de los artculos es de exclusiva responsabilidad de los

autores.
2013
Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo
ISSN: 1856-9064
Depsito legal: pp 200802ZU2916
Portada y Diagramacin
Lcda. Yesika A. Atencio G.

Revista indizada y catalogada en:
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Esta revista fue impresa en papel alcalino.
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Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad (RVTS)
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ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916
Publicacin Semestral
Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

(RVTS)
Objetivos
Contribuir a las posibles soluciones de las demandas sociales en materia
de produccin del conocimiento, as como tambin, presentar alternativas
en la interaccin con lo real a travs de la creacin de bienes, servicios
e innovaciones que apoyen a la comunidad en la transformacin de su
entorno, todo esto enmarcado en una interrelacin entre la ciencia y la
tecnologa.
Misin
Difundir resultados en cuanto a investigaciones en reas cientfico-tecnolgicas y sociales con la finalidad de contribuir y aportar posibles soluciones que demanda la sociedad en materia de produccin de bienes y
servicios.
Visin
Ser
un medio que promueva espacios de participacin investigativas de

carcter pluri-inter y trandisciplinario que impulsen la bsqueda de soluciones para el entorno inter-intra y extra comunitario.
Editor - J e f e
Germn Montero
Co-Editor
Jorge Vivas
Comit Editor
Evarista Cuesta (IUTM)
Edys Snchez (IUTM)
Lus Miquelena (UNA)
Nelson Mrquez (FUNDACITE)
ngela Medina (UNA)
Jos Naranjo (IUTM)

Landis Guerrero (IUTM)
Francis Rietveldt (IUTC)
Elizabeth Castro (LUZ)
Judith Daz (LUZ)
Comit de Redaccin
Lance Peter (IUTM Traductor)
Ansoumana Didtiou (IUTM Traductor)
Obioma Uche (IUTM traductor)
Ernest Petitfrere (IUTM Traductor)
Francis Fontilus (IUTM Traductor)
Saidou Hamady Ba (IUTM Traductor)
Mara Gaiot (IUTM)

Cari Ana Chirinos (IUTM)
Urcania Semprm (IUTM)
Sobeida Chacn (UC)
Jorge Luis Barboza (UNERMB)
Bily Portillo (IUTM)
Mireya Prez
(Divisin de Investigacin)
Asesores
Haydee Ochoa (LUZ)
Alain Jungman (Pars VII)
Pascual Gerere (IUTM)
Yajaira Rojo (IUTET)
Alicia Torres (IUTET)
Leidys Perna (IUTET)
Miriam de Valles (CU, JLPR)
Yolanda Fernndez (CU, JLPR)
Giuseppe Malandrino (IUTM)
Johan Mndez (LUZ)
Fausto Loli (IUTM)

Alberto Cayn (IUTM)
ngel Delgado (UNICA)
Isaas Lescher (LUZ)
Dominique BordesM`Silti
(Francia)
Sylvain Leonard (Francia)
Medina Quizza Tomich (IUT
Colombia)
Flor Cristalino (LUZ)
Autoridades
Lino Morn
(Director)
Leslie Delgado
(Subdirectora Acadmica)
Roger Lzaro
(Subdirector Administrativo)
REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA DE MARACAIBO
ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp 1-113
Contenido
Editorial..............................................................................................................09
Entorno Virtual de Aprendizaje para el Anlisis de Estructuras.
Virtual Learning Environment For The Analysis Of Structures.

Evelyn Marn, Luis Vera.......................................................................11
Modelo Didctico-Andraggico Para El Aprendizaje de la Investigacin
Accin En Ambientes Educativos Universitarios.
Teaching Model-Andragogic Learning Environments Research Education Action
University.

Pablo Gmez , Pedro Mndez, Yajaira Prado.......................................25
Investigacin-Formacin: Binomio Perfecto en la Accin Educativa Transformadora.
Investigacin-Formacin: Perfect Binomial in the Transforming Educative
Action.

Ramn Casanova, Norma Molero, Mara Gonzlez, Leslie Delgado...............39
El Docente como Mediador Axiolgico.
The Teacher As An Axiological Mediator.

ngela Aguilar Ramrez ........................................................................57
La Educacin Liberadora de Paulo Freire y el Humanismo Democrtico.
The Liberating Education of Paulo Freire and the Democratic Humanism.

Yilna R. Boscn G..................................................................................73
Necesidad de Transformacin para la Vinculacin entre el Estado, Universidad Pblica y Comunidad en el Marco del Plan Patria 2013 -2019.
Need of Transformation for the Entailment Between state, Public University and
Community Within the Framework of the Plan Patria 2013-2019.

Arianna Petit, Linda Chacn, G Gonzlez.............................................85
Resea Bibliogrfica............................................................................................97


EDITORIAL

Se presenta a continuacin para la comunidad cientfica y el lector en general, el volumen seis, nmero dos, julio -diciembre 2013, de la Revista venezolana
de tecnologa y sociedad. Es de gran importancia dar a conocer el propsito de
RVTS, se trata de propagar el saber de todas las reas, ya que nuestra caracterstica es difundir la informacin cientfica en forma plural, aunando a la tecnologa
y la sociedad como ejes fundamentales.

En este volumen, se resalta artculos que van enfocados al mbito educativo, especficamente a la transformacin universitaria que se gesta en Venezuela,
durante los ltimos aos. Luego de tener una visin de mundo que abarque la
realidad social en nuestro pas, se debe concienciar a la sociedad a una construccin de una prctica social que beneficie al pueblo, es decir transformar al mundo
apoyado de un modelo terico - prctico que obedezca a la realidad histrica
poltica y social. De la misma manera, esta transformacin debe establecer una
relacin dialctica entre el hacer y el saber, as como tambin abolir o destruir
la base del individualismo, abriendo oportunidades al colectivo. Todo esto nos
permitir avanzar y producir investigacin real que cree una conciencia de construccin de sujetos colectivos.

En cuanto al orden y presentacin de los artculos se destacan los artculos cientficos de los siguientes investigadores: Entorno Virtual de Aprendizaje
para el Anlisis de Estructura; cuyos autores son Evelyn Marn Fernndez y
Luis Vera Guadrn. En este trabajo se consideran aportes como mejorar el proceso de aprendizaje en los estudiantes, implementado las herramientas tecnolgicas
en el aula. Seguido a este articulo, se presenta el artculo de Modelos DidcticoAndragogico para el Aprendizaje, propuesto por Pablo Gmez, Pedro Mndez
y Yajaira Prado, lo cual propone un plan de formacin para el aprendizaje de
la investigacin-accin. Posteriormente el siguiente artculo titulado Investigacin-formacin: Binomio Perfecto en la Accin Educativa Transformadora,
donde los autores Ramn Antonio Casanova Ferrer, Norma Molero, Mara Gonzlez, Leslie Delgado, exponen que debe tener una manera creativa, innovadora
de la prctica docente. Luego se presenta el trabajo; El Docente como Mediador
Axiolgico, donde la autora ngela Aguilar Ramrez, seala que la investigacin
representa un aporte a las relaciones entre la Axiologa y la Educacin. Seguido a esto, se presenta una investigacin titulada La Educacin Liberadora de
Paulo Freire y el Humanismo Democrtico. La autora Yilna Boscn, en este
artculo aporta que independientemente cual sea el sistema de gobierno que est
imperando, deben abrirse espacios donde se direccione la educacin liberadora.
Finalmente el ultimo que se expone en este nmero, se titula Necesidades de
Transformacin para la Vinculacin entre el Estado, Universidad Pblica y
Comunidad en el Marco de la Patria 2013-2019, cuya autora es Linda Chancn, y expresa que las unidades curriculares deben disearse vinculando las polticas pblicas sobre el eje de la educacin universitaria con las comunidades.
Finalmente, agradezco a la Dra. Mireya Prez jefe de investigacin de la
institucin, en darme la oportunidad de manejar la revista como editor, as como
tambin al coeditor Jorge Vivas, por la revisin minuciosa de los artculos y al
cuerpo tcnico que nos acompaa.
Dr. Germn Montero
Editor de RVTS


ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA EL ANLISIS DE

ESTRUCTURAS.
Evelyn Marn1,2,3, Luis Vera1,4
1
UNIVERSIDAD DEL ZULIA.
UNIVERSIDAD DR. RAFAEL BELLOSO CHACN.
3
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA.
4
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT.
2
Correo Electrnico: evelyn.marin320@gmail.com

Correo Electrnico: luisjverag@hotmail.com
Recibido: 06/04/2013 ~ Aceptado 25/06/2013
Resumen
Este artculo es el resultado de una investigacin cuyo objetivo apunta hacia el
desarrollo de un entorno virtual de aprendizaje para el anlisis de estructuras.
Se fundamento en: UNESCO (2008), Battro y Derham (2002), Garca y Tedesco (2007), entre otros. Para ello se determin la preferencia de los alumnos por
los elementos del entorno virtual, la investigacin fue proyectiva a partir de un
estudio descriptivo con diseo de campo, no experimental y transeccional. La
poblacin se conform por los estudiantes de mecnica racional de la facultad de
ingeniera de la Universidad Rafael Urdaneta, la muestra fue por conglomerados
constituida por 29 participantes, a los cuales se aplic un cuestionario conformado por 23 preguntas cerradas con 5 alternativas de respuesta. Para el procesamiento y anlisis de datos se utiliz la estadstica descriptiva, como resultado
se obtuvo que los elementos del entorno virtual de aprendizaje con mayor preferencia fueron los grficos con el 22 %, mientras que el recurso pedaggico con
mayor aceptacin fue la ejemplificacin, con un 23%. En ese sentido, se concluye
que para el diseo del entorno virtual de aprendizaje, se consideraron en mayor
proporcin los grficos y ejemplos. A partir de estos resultados, se dise una
pgina web con hipertextos en los cuales se desarrollan los contenidos haciendo
uso de los elementos y recursos pedaggicos preferidos por los estudiantes segn
los resultados arrojados por el cuestionario. Los aportes de esta investigacin
estn dirigidos principalmente hacia la mejora del proceso de aprendizaje en los
estudiantes, mediante la inclusin de herramientas tecnolgicas en el quehacer
educativo.
Palabras Clave: Entorno virtual de aprendizaje, anlisis de estructuras, estrategia
docente, recursos pedaggicos.
Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................
Evelyn Marn y Luis Vera.
13
PROTOTYPE OF A CALORIMETRY SYSTEM WITH THE PURPOSE OF

ENERGETIC PERFORMANCE IN BIOGAS PRODUCTION.
ABSTRACT
This article is the result of an investigation which is aimed towards the development of a virtual learning environment for the analysis of structures. It is based on:
UNESCO (2008), Battro and Derham (2002), Garca and Tedesco (2007), among
others. This preference was determined by the virtual environment elements of
the students. A projective research was based on a descriptive and experimental
field study design, and not transactional. The population was formed by students
of the mechanical sound engineering faculty at the University of Rafael Urdaneta, the cluster sample was made up of 29 participants, to which a questionnaire
was applied and was composed of 23 questions with five possible answers. For
the processing and analysis of the data a descriptive statistics were used, as a
result it was found that the elements of the virtual learning environment were
more preferably graphics with a 22%, while the most widely accepted teaching
resource was modeling, with a 23%. In that sense, it is concluded that the design
of the virtual learning environment was important while a greater proportion were
deemed graphics and examples. From these results, we designed a web page with
hypertext in which the contents were developed using the elements and teaching
resources preferred by students on the results obtained from the questionnaire. The
results of this research are mainly targeted towards the improvement of the learning process in students by including technological tools in the educational work.
Key words: Virtual learning environment, structure analysis, teaching strategy,
teaching resources.
ENVIRONNEMENT VIRTUEL DE APPRENTISSAGE POUR EL ANALYSE
OUVRAGES DART.
RSUM
Cet article est le rsultat dune enqute qui vise au dveloppement dun environnement dapprentissage virtuel pour lanalyse des structures. Bas thoriquement
en: UNESCO (2008), Battro et Derham (2002), Garca et Tedesco (2007), entre autres. Cette recherche a t labor selon une approche positiviste, de type
projectif avec la conception de terrain, exprimentale et non transactionnel. La
population est compose dtudiants en gnie mcanique rationnelle des professeurs lUniversit Rafael Urdaneta, lchantillonnage en grappes est compos
de 29 participants, auquel a t appliqu un questionnaire compos de 23 questions avec cinq rponses possibles. Pour le traitement et lanalyse des statistiques
descriptives ont t utilises, par consquent, il a t constat que les lments de
lenvironnement dapprentissage virtuel sont de prfrence graphique avec 22%,
14

VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 11 - 23
tandis que la ressource pdagogique la plus largement accepte est la modlisation, avec un 23%. En ce sens, il est conclu que la conception de lenvironnement
dapprentissage virtuel, une plus grande proportion ont t considres comme des
graphiques et des exemples. A partir de ces rsultats, nous avons conu une page
web avec hypertexte dans laquelle le contenu est dvelopp en utilisant les lments et les ressources pdagogiques privilgies par les tudiants sur les rsultats
obtenus par le questionnaire. Les contributions de cette recherche sont principalement destines lamlioration du processus dapprentissage chez les lves en
incluant des outils technologiques dans le travail ducatif.
Mots cls: environnement dapprentissage virtuel, analyse de la structure, la stratgie de lenseignement, des ressources pdagogiques.
Introduccin

Es bien sabido que el mtodo de enseanza tradicional, ha formado un
sinnmero de profesionales que han hecho posible el avance de la ingeniera en
los ltimos aos, sin embargo, este mtodo presenta ciertas limitaciones, especialmente en reas como el anlisis de estructuras donde se requiere que el estudiante,
no slo comprenda los aspectos tericos, sino tambin las aplicaciones prcticas
en el campo de la ingeniera.

Cabe destacar, que en reas del saber asociadas a ingeniera, se requiere
el desarrollo de habilidades por parte del alumno, no slo para comprender los
fundamentos tericos en determinadas asignaturas, sino tambin el adecuado uso
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como herramientas para
asimilar y representar supuestos prcticos, y trasladarlos a un contexto donde puedan dar respuesta a una situacin especfica.

Como resultado de lo antes mencionado, existe un sinnmero de aplicaciones, contenidos y elementos que se pueden incluir en un entorno virtual, por
ello, su uso se perfila como una estrategia ideal para mejorar el proceso de aprendizaje en los participantes de unidades curriculares como mecnica racional, donde
adems de necesitar del dominio de las leyes de la mecnica vectorial, se requiere
su correcta aplicacin, principalmente en materia de estructuras civiles y sistemas
mecnicos que se encuentren en equilibrio esttico.

Basado en el planteamiento previo, en la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (2008), se plante una serie de
competencias relacionadas con el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) por parte de los docentes. Estas competencias se relacionan
con el desarrollo de tres enfoques: enfoque relativo a las nociones bsicas de las
TIC, enfoque relativo a la profundizacin del conocimiento y el enfoque relativo
15
a la generacin de conocimiento.

En el marco del planteamiento anterior, es factor comn en los comentarios entre los docentes, el inters que manifiestan los estudiantes al uso de las
herramientas tecnolgicas en su quehacer diario, tanto para fines acadmicos
como para propsitos recreativos. Una alternativa viable sera emplear estas herramientas tecnolgicas para el desarrollo de la asignatura, enfocadas en el logro
del aprendizaje y que despierte la curiosidad en los participantes, los estimule a
investigar, los lleve al anlisis y a la reflexin. Con esto, no se pretende remplazar
la labor del docente. Por el contrario, fungir como herramienta para apoyar al
estudiante a aprender en un entorno motivador.

Dadas las condiciones que preceden, se propone la incorporacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como estrategia didctica complementaria para el aprendizaje de la mecnica vectorial, especficamente, en el
anlisis de estructuras. Por ello, este artculo tiene como propsito fundamental el
diseo de un entorno virtual de aprendizaje a travs de una pgina web. En dicho
entorno, se desarrollan los contenidos de anlisis de estructuras presentados de
forma que atiendan a las caractersticas de mayor preferencia de sus potenciales
usuarios, en lo referente a los elementos constitutivos y recursos pedaggicos empleados en el diseo del entorno.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se presenta el siguiente
artculo, el cual esboza la metodologa empleada para la investigacin, los fundamentos tericos que dan soporte y validez al estudio, as como los resultados y
conclusiones del mismo. Por otra parte, en el mbito social, los resultados de esta
investigacin beneficiarn tanto a docentes como a estudiantes de la ctedra de
mecnica racional, quienes sern los usuarios principales del entorno virtual. En
atencin a las necesidades de investigacin del Plan Simn Bolvar, la presente investigacin da cumplimiento a la directriz correspondiente a la suprema felicidad
social, y podr adems ser aplicada en otros contextos para resolver problemas
similares en otras universidades.
Fundamentos Tericos
El aprendizaje constructivista, favorece su aplicacin a las situaciones que
enfrenta el estudiante en su cotidianidad y en su formacin profesionales, en la actualidad se orienta al uso de las TIC y al protagonismo del alumno en este proceso.
Para Moreno (2007 p 75), el docente debe ser un profesional que ayuda a aprender, para lo cual debe desarrollar sus competencias cientficas y tecnolgicas,
adems de los conocimientos inherentes a su profesin. Aunado a estas competencias, el docente debe estar en capacidad para propiciar entornos de aprendizaje, as
como disear y orientar los resultados derivados de estos entornos, tanto a nivel
16

individual como colectivo; en ese sentido se dara una relacin innovadora con los
estudiantes.
Cabe agregar adems, que los entornos de aprendizaje desarrollados debern promover el acceso a la informacin y conocimientos a partir de bibliotecas
digitales, bases de datos digitales, sistemas de informacin y documentacin en
lnea, as como procedimientos destinados a hacer fluir el conocimiento. Sin embargo, autores como Garca y Tedesco (2007, p. 92), desatacan que las propuestas
pedaggicas que incluyan las tecnologas digitales, deberan considerar las actitudes de la audiencia, en este caso, los estudiantes y docentes de la ctedra, as como
su reconocimiento como sujetos dialgicos, sus intervenciones, sus producciones
y preferencias de comunicacin educativa.
Por otra parte, Moreno (2007, p. 75), considera al hablar sobre innovadoras
alternativas educativas, que se debe en principio, renovar las condiciones en las
cuales se aprende, incluyendo todos sus procesos y elementos circunstanciales,
tales como los espacios, momentos y modos preconcebidos para el aprendizaje; en
lugar de privilegiar tiempos predeterminados y rgidos en calendarios y horarios
acadmicos, respetar los ritmos y procesos de aprendizaje y liberarse de un modelo de docencia ulica emigrando hacia la diversificacin de ambientes y procesos
de aprendizaje.
Metodologa

Esta investigacin de tipo cuantitativa, se desarroll a partir de un enfoque
positivista, el cual, de acuerdo a Vieytes (2004), su propsito es llegar al desarrollo de un entorno virtual para el aprendizaje del anlisis de estructuras. Igualmente,
de acuerdo con el objetivo, el estudio es de tipo proyectivo, ya que segn Hurtado
(2010), representa una propuesta concreta a travs del diseo de un entorno virtual
de aprendizaje, a partir de un nivel descriptivo, no experimental, pues la variable
no se manipul previamente, y transeccional de campo, por que los datos son
recolectados directamente de la fuente donde se presenta el evento y en nico
momento.

Con relacin a la poblacin, segn Fontaines (2012), representa el total de
elementos no clasificados a la espera de los criterios de seleccin del investigador.
La poblacin a considerar en la presente investigacin est conformada por 88
estudiantes de mecnica racional de la facultad de ingeniera de la Universidad Rafael Urdaneta, distribuidos en cinco secciones durante el tercer periodo acadmico
del ao 2012.

En concordancia con la idea anterior, Vieytes (2004), considera que la
muestra hace referencia a una porcin extrada de la poblacin o universo con
la finalidad de representar la conducta de dicho universo en su conjunto. En lo
referente a la muestra de esta investigacin, se ha empleado un muestreo probabilstico por conglomerados, qued representada por dos secciones (de las cinco que
17
hay en total), las cuales han sido asignadas aleatoriamente para ser dictadas por los
investigadores. Cabe destacar que todas las secciones empleadas en el estudio estn conformadas por estudiantes con caractersticas similares y los investigadores
no posee control alguno sobre los miembros integrantes de estas secciones.

En el desarrollo de esta investigacin, se utiliz como instrumento de recoleccin de datos un cuestionario, conformado por una serie de preguntas cerradas destinadas a medir actitudes hacia los elementos constitutivos del entorno virtual de aprendizaje con cinco alternativas de respuesta (escala tipo Likert). Dicho
cuestionario fue sometido a una minuciosa revisin por parte de ocho (8) expertos
tanto de contenido como metodolgico. Igualmente, se aplic una prueba piloto
para comprobar la validez discriminante de cada tem, quedando finalmente el
cuestionario conformado por veintitrs (23) tems.

En este mismo orden y direccin, para la confiabilidad del cuestionario
empleado en la investigacin, se utilizaron las medidas de coherencia y consistencia interna, especficamente el coeficiente de Alfa de Cronbach. El resultado
arrojado por el paquete estadstico SPSS referido al clculo del coeficiente de confiabilidad Alfa para la prueba piloto seala un valor de 0,840; lo cual, en palabras
de Hernndez; et al. (2010), se considera aceptable para su aplicacin.

Resultados
Para la estructura de presentacin de contenidos en el entorno virtual de
aprendizaje, se utilizaron las siguientes categoras:
Unidades: Para los temas a tratar, as por ejemplo, esta investigacin se
desarroll en funcin del anlisis de estructuras.
Tpicos: Corresponde a puntos o sub puntos que estn contenidos dentro
de las unidades. En el anlisis de estructuras, los tpicos a tratar, estaran conformados por:
Reconocimiento de los tipos de estructuras.
Determinacin de la condicin de un miembro de dos fuerzas.
Identificacin de nodos en condicin especial de carga.
Diagrama de cuerpo libre.
Diferencia entre elementos con carga o conexin intermedia y miembros
de fuerza axial.
Clculo de los grados de libertad de una estructura.
Determinacin de reacciones en los elementos estructurales.
Identificacin de estructuras segn el contexto.
Aplicaciones de las estructuras en contextos reales.
Estos contenidos se presentan en funcin de las preferencias manifestadas
por los estudiantes en el instrumento y desarrollados mediante un enfoque constructivista, de modo que el estudiante sea el protagonista de su aprendizaje. A
continuacin se presentan los resultados arrojados por dicho instrumento.
18

Elementos del Entorno Virtual de Aprendizaje:
Estos elementos se refieren a la forma en que se presentarn los contenidos

informticos y los medios que se emplearn para tal fin, tales como ilustraciones,
texto, sonidos, grficos y videos. Los trece primeros tems del instrumento estaban
destinados a recabar la informacin correspondiente a esta dimensin. El siguiente
grfico resume este resultado.
Elementos del Entorno Virtual de Aprendizaje
Videos
19%
Sonido
18%
Gricos
22%
Texto
20%
Ilustraciones
21%
Grfico 1. Porcentaje de preferencia para los elementos del Entorno Virtual de Aprendizaje.
Tomando como referencia el 100%, el grfico 1 revela el porcentaje de

aceptacin o preferencia de cada uno de los elementos propuestos del entorno virtual de aprendizaje. Como se destaca, los grficos constituyen los elementos con
mayor porcentaje de aceptacin entre sus potenciales usuarios. Por el contrario, el
sonido obtuvo el menor porcentaje de preferencia aunque con un margen de diferencia de apenas 4 % respecto a los grficos. Con base a estos resultados, se propone el desarrollo de este entorno con aplicaciones que contengan combinacin de
todos los elementos dedicando especial atencin al uso de grficos.
Tal y como lo sealan Battro y Derham (2002), los grficos e ilustraciones
suelen ser herramientas poderosas para el aprendizaje, ya que permite al sujeto
percibir en un solo conjunto la informacin que tal vez resulte muy extensa o poco
procesada. Mediante los grficos, es posible reconocer tendencias, correlaciones,
proporciones o comportamientos de estructura u otros parmetros.
En correspondencia con el planteamiento anterior, el grfico 1 confirma el
planteamiento propuesto por Poole (2001), quien afirma que, de los cinco sentidos
que poseemos los seres humanos, la visin est considerada como el dispositivo
para la adquisicin de datos para el cerebro ms importante. Este autor explica que
la razn por la cual las metodologas ms eficaces sobre presentaciones son las que
procuran transmitir la informacin visual y no slo verbalmente.
En las carreras de ingeniera, los grficos suelen tener una especial importancia, al expresar la relacin entre dos o ms variables o la proporcin entre
diferentes elementos, tal y como lo muestran los grficos de este anlisis para
representar el porcentaje de preferencia de cada elemento.
De igual forma, se observa que el resto de los elementos considerados
19
tuvieron un porcentaje de aceptacin bastante cercano, siendo el menor 18% el

correspondiente al sonido. Esto indica que el diseo del entorno virtual de aprendizaje debe enfocarse en la presentacin de contenidos principalmente a travs
de grficos, ilustraciones o imgenes y video sin hacer un uso excesivo del audio
y textos.
Recursos Pedaggicos del Entorno Virtual de Aprendizaje:

Estos recursos se refieren a las estrategias didcticas que se utilizarn en
el entorno virtual de aprendizaje en aras de desarrollar en sus usuarios un aprendizaje constructivista, donde el estudiante sea capaz de vincular sus conocimientos
y experiencias previas con los nuevos contenidos que se irn desarrollando en el
material. Este enfoque delega en el estudiante el protagonismo y responsabilidad
de su aprendizaje, y el docente pasa a ser un tutor que acompaa y orienta al estudiante en este proceso.
Recurso pedaggicos del Entorno Virtual de Aprendizaje
Colaboracin
21%
Ejemplos
23%
Juegos
17%
Amnalisis
20%
Casos
19%
Grfico 2. Porcentaje de cada indicador en la dimensin Recursos Pedaggicos del Entorno Virtual de Aprendizaje.

El grfico 2, sintetiza los resultados relacionados con la tendencia de los
estudiantes hacia determinados recursos pedaggicos. Desde el punto de vista
acadmico, esta informacin resulta de gran importancia puesto que es un referente de los mtodos o recursos de aprendizaje que ms atrae a los estudiantes.
Entre los recursos presentados se encuentran los ejemplos, las aplicaciones prcticas, las preguntas de anlisis, los juegos y la colaboracin.

Como se observa en el grfico 2, el recurso pedaggico de mayor aceptacin corresponde a la ejemplificacin, de manera que el entorno virtual de
aprendizaje debe ser diseado de tal forma, que los contenidos sean reforzados
con ejemplos alusivos al tema tratado y que a su vez refiera al participante a situaciones o contenidos conocidos para l. Por ello, Arboleda (2005), considera
a los ejemplos como una herramienta didctica de gran utilidad, y recomienda a
los docentes y administradores de entornos virtuales su uso dentro de todo hecho
educativo. Mediante los ejemplos se puede aclarar un contenido o una idea o
llevar un concepto abstracto a trminos ms familiares.

20

Al igual que la dimensin referida a los elementos constitutivos del entorno virtual de aprendizaje, en esta dimensin, los porcentajes se encuentran
muy cercanos entre s siendo la ejemplificacin el porcentaje ms alto y los juegos la aplicacin con menos aceptacin. Resulta interesante destacar que los sujetos que mostraron mayor aceptacin hacia los juegos son varones, lo cual muestra
una inclinacin en este gnero hacia los juegos en entornos virtuales.

No cabe duda, que las clases presenciales siguen ofreciendo muchos beneficios a la educacin, sin embargo, las tecnologas son una herramienta que
cada vez est ms a la disposicin de los jvenes estudiantes. Si podemos hacer
un buen uso de ellas en aras de contribuir a la mejora del aprendizaje estudiantil,
no hay suficientes razones para justificar la resistencia a su uso en la educacin.
Por ello, este artculo propone un entorno virtual de aprendizaje destinado al uso
de los estudiantes y docentes de mecnica racional que su vez puede ser extendido y aplicado a otras reas del saber.

Finalmente, ante los resultados revelados por el cuestionario, se desarrolla la propuesta del entorno virtual de aprendizaje presentado a travs de una
pgina web (http://sites.google.com/site/mecanicaestructuras/) sobre la cual se
insertan una serie de hipertextos para dar acceso al usuario a otras pginas o sitios
web, foros, videos con ejemplos, asignacin de actividades, artculos en lnea,
comentarios, entre otros. A travs de todos estos enlaces, se materializan los contenidos asociados al anlisis de estructuras y se aplican los elementos y recursos
pedaggicos preferidos por los estudiantes en el cuestionario descrito anteriormente. A continuacin, se presentan algunas de las aplicaciones contenidas en el
entorno virtual, que tal y como seala Daz (2012), los modelos pedaggicos en
entornos virtuales deben integrar los siguientes componentes: (a) comunicacin
mediada por un ordenador (componente tecnolgico); (b) medios didcticos; (c)
flexibilidad (elementos del aprendizaje); (d) entorno organizativo (componente
institucional); y (e) aprendizaje y tutora (componente didctico).
Analisis
de estructura
Armaduras
Ejercicios
Enlaces de inters
Entramados
Introduccin
Maquina
Vigas
Vigas
Sitemap
Analisis de estructura
1.1.1.Tipos
Introduccin
de estructuras
1.2.Consideracin generales
2.Nodos en condicin especial del carga
3.Armaduras
3.1.Aplicaciones
3.2.Condiciones de un miembro de dos fuerzas
3.3.Mtodo de los nodos
3.4.Mtodo de las secciones
4.Entramados
4.1.Miembros de dos fuerzas y multifuerza
4.2.Anlisis individual y conjunto
5.Maquinas
5.1.Definicion
5.2.Caractersticas
5.3.Determinacion de reacciones en una maquina
Figura 1. Pgina web de inicio para el Entorno Virtual de Aprendizaje.
21
Como se observa, en el lado izquierdo se despliegan las diferentes unidades asociadas al anlisis de estructuras, las cuales contienen hipervnculos para
navegar a otras pginas, videos con ejemplos, hipertextos, foros, actividades de
casos prcticos, entre otros. Debido a los requerimientos de espacio de almacenamiento para la ejecucin de videos, estos se encuentran disponibles en sitios web
destinados para tal fin, como Youtube y Vimeo. As entonces, en el entorno virtual
de aprendizaje, el usuario encontrar un enlace directo que le permitir ejecutar
dichas aplicaciones. La figura 2 muestra algunos de estos contenidos.
Figura 2. Contenidos del Entorno Virtual de Aprendizaje.

En la figura anterior, se observa una serie de pginas referidas a los tpicos
desarrollados para el anlisis de estructuras. En ellas se encuentran hipertextos
que enlazan dichos contenidos con los videos de ejemplos (como el mostrado en
la imagen), otros enlaces o actividades para ser desarrolladas de forma individual
o en grupo. Adicionalmente, el entorno contiene vnculos a secciones con preguntas de anlisis y foros de discusin.
En otras investigaciones, a pesar de haber obtenido resultados favorables
en cuanto a la aplicacin de modelos pedaggicos mediante el uso de las TIC en
los estudiantes; han presentado limitaciones en lo referente a la participacin de
22

los docentes en esta prctica, como es el caso de Barreto (2012 p. 85), quien en
una investigacin realizada con los estudiantes de geologa de la Costa Oriental
de la Universidad del Zulia, demostr que el nivel de aplicacin de las TIC por
parte de los docentes es moderado, basado en el 50% de respuestas afirmativas
obtenidas en su estudio.
Este resultado revela, que si bien se requiere formar a los estudiantes en el
uso adecuado de entornos virtuales para mejorar su aprendizaje, es necesario que
este proceso sea precedido por una formacin del personal docente para adquirir
y fortalecer sus competencias en el manejo de las TIC.
Conclusiones
Los resultados permitieron obtener los elementos preferidos por los estudiantes para el diseo del entorno virtual de aprendizaje, considerado como un
espacio ofrecido a los alumnos para que puedan acceder a los contenidos de la
ctedra sin necesidad de hacer acto de presencia en las instalaciones de la universidad. Esto permite desarrollar con mayor profundidad los contenidos medulares
de la mecnica racional, como en el caso del anlisis de estructuras.
En ese sentido, las aplicaciones disponibles por el sitio web, permite principalmente al uso de texto e hipertexto, imgenes, foros y cargas de archivos por
parte de los usuarios. Sin embargo, presenta actualmente limitaciones en cuanto
a la ejecucin de videos digitales. Por esta razn, los videos han sido cargados en
determinadas plataformas desde la cual puedan ser ejecutados dichos archivos a
travs de un hipervnculo.
Por consiguiente, los estudiantes han optado por otros medios o recursos
audiovisuales como complemento a las clases presenciales. Esto es evidente al
encontrar en la web un sinnmero de pginas y sitios destinados a la difusin de
contenidos acadmicos mediante la incorporacin de diversos medios audiovisuales y haciendo uso de los ms variados recursos pedaggicos.
Con relacin a lo expresado anteriormente, uno de los recursos pedaggicos preferidos por los estudiantes es la ejemplificacin, ya que permite hacer uso
de analogas y comparaciones que hacen referencia a ideas previas o elementos
conocidos por los participantes para mejorar la comprensin de los nuevos contenidos.
Cabe destacar, que los modelos de aprendizaje constructivista en ambientes virtuales apuntan al desarrollo de herramientas que permitan la interaccin de
los usuarios con sus pares y tutores. Sin embargo, existen limitaciones en la plataforma actual dispuesta por el sitio web, la cual no dispone de suficiente capacidad para la realizacin de chats y videoconferencias. Dadas estas condiciones, se
propone utilizar otros medios de interaccin entre los usuarios del entorno virtual
de aprendizaje como por ejemplo el foro de participacin.
23
Es necesario acotar, que los juegos presentaron el menor porcentaje de

preferencia y slo parece atraer a un particular grupo de la muestra. Por el contrario, los estudiantes prefieren elementos principalmente visuales estticos en los
entornos virtuales, tales como grficos e ilustraciones, pues les permiten realizar
ejercicios prcticos para lograr un aprendizaje significativo.
Por ltimo, este artculo pretende difundir la aplicacin de las TIC en todos
los mbitos educativos donde sea posible, y siempre atendiendo a los requerimientos de sus potenciales usuarios: alumnos y docentes. Tal y como lo seala
Chacn (2011) p 90, la inclusin de las TIC en el aula, ha hecho posible establecer canales de comunicacin digital entre profesores, estudiantes y pblico en
general; a travs de ciertos portales de apoyo a las actividades realizadas en el
aula, adems de la gerencia, distribucin y organizacin del conocimiento cientfico y tecnolgico.
24

Referencias

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MODELO DIDCTICO-ANDRAGGICO PARA EL APRENDIZAJE

DE LA INVESTIGACIN ACCIN EN AMBIENTES EDUCATIVOS
UNIVERSITARIOS.
Pablo. Gmez 1, Pedro. Mndez2, Yajaira Prado1
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT
2
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN.
Correo Electrnico: pabloramongomeznavarro@gmail.com

Correo Electrnico: pjmendez_mat64@hotmail.com
Correo Electrnico: yajairaprado@gmail.com
Resumen
La investigacin tuvo como objetivo disear un modelo didctico-andraggico
para el aprendizaje de la investigacin accin en ambientes educativos universitarios de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Sustentndose en los planteamientos de Adam (1987), Sevillano (2005), Moreno (2001),
Lira (2007), Morn (2000), Fernndez (2001), Delors (1996), entre otros. El estudio, se enmarca en el paradigma positivista en la modalidad proyecto factible
en el nivel descriptivo, con diseo no experimental, transeccional, de campo. El
muestro fue no probabilstico intencional que deriv en una muestra de 110 estudiantes y 06 docentes. Para efectos de la investigacin se utilizaron como tcnicas
de recoleccin de datos la encuesta y la observacin. Los resultados evidenciaron
a travs de la observacin y en bajo grado en las encuestas, que existe diferencias
en la percepciones del facilitador y el participante sobre el proceso de formacin
en investigacin, pero tienen una alta disposicin al cambio y mejora del proceso
educativo, permitiendo prestar atencin a cules son los elementos que deben integrar el modelo didctico andraggico, el cual qued constituido por un plan de
formacin para el aprendizaje de la investigacin accin integrado por tres (03)
unidades de aprendizaje y aplicable en siete (7) fases.
Palabras Clave: Modelos didctico-andraggicos, praxis andraggica,

didctica andraggica, investigacin accin.
Modelo Didctico-Andraggico para el aprendizaje de la ...............
Pablo. Gmez , Pedro. Mndez y Yajaira Prado.
27
TEACHING MODEL-ANDRAGOGIC LEARNING ENVIRONMENTS RESEARCH EDUCATION ACTION UNIVERSITY

ABSTRACT
The research is aimed at designing an educational-andragogical learning research
model in the educational environments of the National Experimental University of
Rafael Mara Baralt. Underpinned by the approaches of Adam (1987), Sevillano (2005), Moreno (2001), Lira (2007), Morn (2000), Fernndez (2001), Delors
(1996),), among others. The study is part of the positivist paradigm in the form
feasible project at the descriptive level, with non-experimental design, transactional. The study was not intentional probabilistic which resulted in a sample of 110
students and 06 teachers. For the purposes of the research survey and observation
were used as data collection techniques. The results showed low grade in the polls,
that there are differences in the perceptions of the teacher and the student on the
research process, but have a high willingness to change and improve the educational process, allowing you to pay attention to what are the elements that must
integrate the didactic model andragogical, which was devised a training plan for
action research learning integrated by the three (03) learning units and applicable
in seven phases (7).
Keywords: Didactic models andragogical, andragogical praxis, teaching adult
education structure, action research
ENSEIGNEMENT MODEL- ANDRAGOGIQUE APPRENTISSAGE DE RECHERCHE ACTION DE LUNIVERSIT POUR LEDUCATION DES ENVIRONNEMENTS.
RSUM
La recherche visait concevoir un enseignement-apprentissage andragogique de
recherche-action dans des environnements ducatifs universitaires de l Universit
nationale exprimentale modle Rafael Mara Baralt . Sappuyant sur les ides
dAdam (1987), Sevillano (2005), Moreno (2001), Lira (2007), Morin (2000),
Fernandez (2001), Jacques Delors (1996), Elliot (2000), entre autres . Ltude
fait partie du paradigme positiviste sous la forme projet ralisable dans le niveau
descriptif, conception non exprimentale , transactionnel , champ . Le spectacle
ntait pas intentionnel qui a conduit un chantillon probabiliste de 110 lves
et 06 enseignants. Aux fins de techniques de recherche ont t utiliss comme
enqute de collecte des donnes et de lobservation . Les rsultats attests par des
enqutes dobservation et de bas grade , il des diffrences dans les perceptions de
lanimateur et le participant sur le processus de formation la recherche , mais
ont une forte volont de changer et damliorer le processus ducatif , permettant
28

salaire lattention sur les lments qui doivent intgrer le modle denseignement
andragogique , qui tait compos dun plan de formation pour lapprentissage de
la recherche-action se compose de trois (03) units dapprentissage et dappliquer
dans les sept (7) phases sont .
Mots clef: Modles denseignement et d andragogie pratique andragogique,
lenseignement andragogique , la recherche-action.
Introduccin

En el presente artculo se reportan los resultados del trabajo de investigacin, el cual tuvo como propsito disear un modelo didctico-andraggico para
el aprendizaje de la investigacin accin en ambientes educativos de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Este estudio se desarroll en la
sede de los Puertos de Altagracia y estuvo dirigido a exponer informacin sobre
los resultados obtenidos del anlisis sobre la visin constructivista del aprendizaje
de la investigacin accin desde la perspectiva andraggica, bajo una educacin
vivencial e integradora de los ambientes intra-universitarios y extra-universitarios.

En estos tiempos posmodernos, se plantea la idea de repensar la universidad como un eje de transformacin social donde el aula se interpreta como un microcosmos de pensamientos y diversidad socio-cultural en la que convergen factores filosficos, metodolgicos, ontolgicos, praxiolgicos y axiolgicos. Ello
demanda, segn Morn (2000), refundamentar el anlisis estratgico epistemolgico y ontolgicamente, por cuanto la epistemologa fundamenta la necesidad de reconocer la universidad desde nuevos planos cognitivos que se legitiman al realizar
un anlisis de los saberes que la han interpretado simplificada y parceladamente
con enfoques reduccionistas y funcionales.

De manera que, la transformacin del aula universitaria venezolana lleva
implcita la bsqueda de nuevos modelos educativos que permitan interpretar la
dinmica social emergente desde una perspectiva crtico-reflexiva y accionaria, lo
que involucra el desarrollo de modelos educativos que fomente en el ser humano
no slo la acumulacin de conocimiento, sino un cambio en la actitud con relacin
a las realidades socio histricas de su contexto; de manera que, ste posea no slo
las herramientas necesarias para la investigacin, sino una conducta creativa y
transformadora.

En cuanto a la situacin problemtica, que motiv la investigacin en la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt ste estudio involucr
razones que avalan la transformacin del aula universitaria en ambientes educativos orientados al aprendizaje de la investigacin accin desde el punto de vista
vivencial, abriendo la posibilidad a travs del estudio de desarrollar estrategias
29
educativas innovadoras que fomente cambios de actitudes y aptitudes frente a los

postulados que en el pasado sostuviera la educacin universitaria, adaptndolo
a nuevos mtodos y enfoques de orientacin-aprendizaje que permitan elevar el
nivel tcnico en el rea de la investigacin accin, valorizando al ser humano en
su diversidad y capacidad creativa.

Por otro lado, el estudio se sustent tericamente en los planteamientos de
Adam (1987), Sevillano (2005), Moreno (2001), Lira (2007), Morn (2000), Fernndez (2001), Delors (1996), situacin que llev a desarrollar puntos de encuentro entre las teoras y posiciones epistmicas sobre la didctica en la educacin
andraggica, la praxis andraggica en el contexto de la investigacin y por ltimo
la investigacin accin como metodologa de formacin del ser para la transformacin social.

El artculo se estructur en cuatro apartados. En la primera parte, se abordan el propsito de la investigacin y los aspectos tericos que sustentan el estudio
partiendo de la didctica en la educacin andraggica. Adems, se alude a la praxis andraggica en el contexto de la investigacin y el proceso de aprendizaje de
la investigacin accin entre otros.

En la segunda parte, se muestra la metodologa, donde se identifica el paradigma de investigacin, el tipo y nivel del estudio, el diseo de investigacin, la
seleccin de la muestra y las tcnicas de recoleccin de informacin. En el tercer
apartado, se plantearon los resultados y conclusiones, referidas a la investigacin.
Posteriormente, en la cuarta seccin se presenta la propuesta del modelo didctico
andraggico como propsito de la investigacin.
Fundamentacin Terica

La Didctica en la Educacin Andraggica
Hoy ms que nunca, la didctica ha tomado un nuevo auge en el siglo XXI,
dando importancia no slo al concepto de enseanza como elemento de
la didctica clsica, sino que se redefine en el carcter orientador donde la autodeterminacin individual, colectiva y solidaria se nutre de tendencias criticaconstructiva, subjetivista y humanistas de la didctica posmoderna.
Para
autores como Parcerisa (1999) citado por Sevillano (2005), defiende la didctica
como una disciplina cientfica que estudia los procesos enseanza-aprendizaje que
se producen en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional con
la finalidad de orientar sobre cmo mejorar la calidad de aquellos procesos.
Si bien, la didctica clsica se centra como ciencia en el proceso de enseanza, en el mbito universitario la didctica encierra aspectos complejos que van
ms all de la enseanza e integra en la actualidad los procesos de aprendizaje
pues estos implican comprender e interpretar los estmulos que llevan a la cons-
30

truccin de un conocimiento significativo y liberador a partir de aspectos psicolgicos, lgicos, dialgicos y contextuales. En este sentido, Moreno (2001), seala
que la tendencia actual de la didctica, busca definir la necesidad de un paradigma
centrado en el aprendizaje y que los participantes tengan una participacin activa
en su proceso formativo.
En ese sentido, la didctica puede ser considerada como una ciencia que se
orienta de forma intencional al estudio de los proceso de enseanza-aprendizaje,
en un contexto determinado e interactivo, que posibilita al participante la construccin de competencias actitudinales, procedimentales y conceptuales de manera
sistmica valorizando en todo momento la relacin dialgica y dialctica entre
los diferentes actores del hecho educativo y el contexto ambiental de aprendizaje
determina el alcance, las metas, el objetivo as como las estrategias educativas.
En ese punto, el desarrollo de un modelo didctico andraggico orientado
al aprendizaje de la investigacin accin para ambientes intra y extra universitarios en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, se vincula
a la necesidad de configurar estrategias educativas que permitan el abordaje de la
realidad socio-educativa desde una configuracin simblica donde los principios
de carcter filosfico, axiolgico, praxiolgicos y metodolgicos, as como los
principios de horizontalidad, participacin y flexibilidad se interrelacionan para
otorgar a la prctica educativa caractersticas propias donde el aprendizaje colaborativo, los valores de los actores, la prctica educativa experiencial, el contenido
curricular y el ambiente de aprendizaje conviertan el aula universitaria en una
comunidad de aprendizaje donde sus miembros como seala Gairn (2006), se
sumergen en la construccin dialctica del conocimiento como producto de las
interacciones significativas y modelos mentales que cada individuo posee como
resultado de sus entorno sociocultural y experiencias de vida. Sin que la construccin del conocimiento como expresa Sevillano (2005) se limite a la esfera micro
social, sino que sea extendida a otros ambiente macro sociales.
En ese sentido, el diseo de un modelo didctico andraggico implica como
seala De Latorre (1996), configurar el currculo, disear recursos y orientar los
procesos de mediacin en el aula, interpretando los modelos didcticos como un
conjunto de principios de carcter educativo, fruto del saber acadmico y de la
experiencia prctica.
En cuanto a la investigacin, los resultados obtenidos permitieron el
desarrollo del modelo didctico andraggico para el aprendizaje de investigacin
accin en el contexto universitario el cual se defini como un sistema dinmico
e integral constituido por concepciones filosficas, axiolgicas, praxiolgica y
metodolgicas que median la interaccin comunicativa de los individuos dentro
de los proceso educativo vivencial que estructura un conocimiento crtico, reflexivo, experiencial y liberador en el adulto. Todo ello, desde una perspectiva
31
investigativa accionaria donde el ambiente de aprendizaje universitario y sus

complejidades son la premisa que determina como explica Lira (2007), aspectos
como: la aplicacin e innovacin de mtodos, tcnicas y materiales didcticos
resultan necesarios en un proceso educativo.
La Praxis Andraggica en el Contexto Universitario.

En el contexto universitario donde se desarroll la investigacin, se evidenci que las complejidades que surgen de la multiculturalidad y el comportamiento observable en los participantes durante las sesiones de aprendizaje en las
aulas llevaron a comprender la relevancia de la didctica desde la perspectiva
andraggica al valorar las interrelaciones comunicativas que emergen entre aspectos vinculados al comportamiento humano y elementos tales como: contenido, objetivos, estrategias, medios y contexto ambiental de aprendizaje.
Esta situacin, llev desde la prctica educativa universitaria a disear
un modelo orientado hacia una educacin andraggica donde se agrupe en tres
principios bsicos: horizontalidad, participacin crtica y flexibilidad, los cuales
conjuntamente con otros aspectos tales como: el ambiente educativo de aprendizaje, el grado de motivacin de ser, los contenidos formativos y las estrategias
educativas innovadoras buscan fomentar en los participantes el pensamiento crtico, analtico , reflexivo, argumentativo y liberador.
En ese sentido, la praxis andraggica como seala Adam (1987), se fundament en los principios de participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser
orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permitido incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad
del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para
que logre su autorrealizacin, ver figura 1.
Praxis
Andraggica
Facilitador
Participante
Principios
Horizontalidad
Participacin
Figura 1. Principios de la Praxis Andraggica, Fuente Adam (1987)
Por tanto, al sustentarse en estos principios se determinan como menciona Fernndez (2001), las acciones: planificadas, programadas, sistemticas, formativas, contractuales, evaluativas, didcticas, sinrgicas, colaborativas y constructivas en las que se valorizan el trabajo grupal, en equipos e individual, la
32

interaccin mutua y las experiencias de todas las personas que intervienen en el

correspondiente proceso orientacin-aprendizaje.
De esta manera, la praxis andraggica proporciona la oportunidad al adulto que decide aprender, participar activamente en su propio aprendizaje en condiciones de igualdad tanto con sus compaeros como con el facilitador teniendo en
cuenta los principios de horizontalidad y participacin; todo ello conjuntamente
con un ambiente educativo estimulante que determina una buena prctica educativa.
El Proceso de Aprendizaje de la Investigacin Accin.
El aprendizaje de la investigacin accin, supone un proceso continuo

donde el facilitador debe tener la capacidad de estimular la actitud crtico-reflexiva y el trabajo intelectual del participante en el anlisis de experiencias
vivenciales como una estrategia didctica esencial para el enseanza aprendizaje
de esta modalidad. Para Silva (2008), la investigacin accin es un tipo de investigacin aplicada, destinada a encontrar soluciones a problemas que tengan
un grupo, una comunidad u organizacin, donde los propios afectados participan
en su resolucin.
En consideracin al planteamiento anterior, en el participante su entorno
y sus experiencias, contribuyen a su formacin integral del individuo incrementando el conocimiento dentro accin investigativa transformadora maximizando como he mencionado anteriormente su capacidad crtico-reflexiva desde
sus propias vivencias mejorando de manera progresiva su capacidad cognitiva,
procedimental y actitudinales a la hora de abordar problemas de carcter social.
Si bien, el proceso de aprendizaje de la investigacin accin, trasciende la
memorizacin de conceptos, el rol del facilitador en la educacin de adultos deja
atrs aquel agente transmisor de conocimientos para convertirse en mediador del
proceso de aprendizaje adaptando sistemticamente las estrategias orientadas a
propiciar en el participante la capacidad crtico reflexiva, autogestin del aprendizaje, autonoma en la toma de decisiones e interpretacin de la realidad.
Para la investigacin, se busc fundamentar tericamente el modelo,
entendiendo el aprendizaje de la investigacin accin como el fin ltimo de la
propuesta que se orienta optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje de
esta modalidad investigativa a travs de una va de reflexin-crtica y sistemtica
del individuo sobre su entorno y compromiso con la sociedad.
Finalmente, el proceso de aprendizaje de la investigacin accin en los ambientes universitarios, desde la perceptiva andraggica busca fomentar el trabajo
en equipo, la participacin activa y protagnica, la solucin de problemas sociales, las actitudes crtico-reflexivas y las capacidades autonmicas de aprendizajes
a travs del diseo de estrategias significativas fundamentadas en los principios
colaborativos, participativos y reflexivos, de manera que llev al participante una
33
compresin de la investigacin accin como eje de transformacin social a travs

de proyectos de investigacin predeterminados con carcter vivencial de manera
que se garantice la incorporacin de los aprendizajes.
Metodologa
Este estudio, se presenta como una investigacin proyectiva pues est
orientada al diseo de un modelo didctico-andraggico que permita el aprendizaje de la investigacin accin en ambientes educativos universitarios de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt En este sentido, Hurtado
(2000), explica que la investigacin proyectiva consiste en la elaboracin de una
propuesta o modelo como solucin a un problema o necesidad de tipo prctico, ya
sea de un grupo social o de una institucin, en un rea particular del conocimiento.
Del mismo modo, por su profundidad es considerado como un estudio descriptivo.
Hurtado (2000) p.223 ya que est dirigido a identificar cules son los elementos
que deben estar presentes en la propuesta de investigacin.
Por otro lado, el diseo de investigacin es no experimental de corte transeccional y de campo pues en ningn momento se manipul la variable objeto de
estudio y la recoleccin de datos se realiz en un slo momento y en un tiempo
nico la informacin. Del mismo modo se consider de campo porque los datos
de inters fueron recogidos de manera directa en la realidad, para ello se acudi la
fuente primaria.
Para llevar a cabo la investigacin, se considero una muestra de 06
facilitadores de las ctedras de metodologa de la investigacin e investigacin
educativa de la sede de la UNERMB de los puertos de Altagracia y un total de 110
participantes. Esta muestra se seleccion empleando un muestro no probabilstico intencional, ya que se utiliz un conjunto de criterios para la escogencia de las
unidades de anlisis.
Las tcnicas de recoleccin de datos fueron la encuesta y la observacin
del participante donde se aplic los instrumentos, una gua de observacin y
cuestionario dirigido tanto a los facilitadores y participantes para captar las actitudes y opiniones hacia los elementos concretos de la variable que llev al desarrollo
de la propuesta de investigacin.
Resultados
A continuacin, se presenta en la tabla 1, los resultados para la variable:
MODELO DIDCTICO-ANDRAGGICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIN ACCIN EN AMBIENTES EDUCATIVOS, donde se evidenci
un valor medio de respuesta para ambos grupos de 3.517, ubicndose dentro de

la categora de interpretacin alta presencia. Estos resultados permiten afirmar

34
que para ambas fuentes de informacin es fundamental considerar los elementos

de la didctica, la praxis andraggica, los pilares del aprendizaje de adultos e
investigacin accin, elementos necesarios para lograr un aprendizaje efectivo
en ambientes educativos.
VARIABLE
Grupos
MODELO DIDCTICO-ANDRAGGICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIN

ACCIN
Facilitadores = 06
Participantes = 110
Estadsticos
tems
Media
Categoras
tems
Media
Elementos de la Didctica
1-15
4.32*
Alta presencia
1-15
3.39
Moderada presencia
4.20
Alta presencia
16-21
3.20
Moderada presencia
4.22
Alta presencia
22-33
4.35*
Muy alta presencia
4.21
Alta presencia
34-42
3.13
Praxis andraggica
16-21
Pilares de aprendizaje adulto 22-33
Investigacin accin
34-42
Media de intragrupos
4.345
Muy alta presencia
3.517
Cierre de la variable
Media =3.931
Categora de interpretacin
Alta presencia
Categoras
Moderada presencia
Alta presencia
Valor alto= *
Fuente: Clculos basados en las respuestas de la prueba de conocimiento aplicada a los

participantes (Gmez; 2013).
Tales resultados, coinciden con los hallazgos de Carrillo y Fung (2009),

quienes sealan la necesidad de desarrollar modelos didcticos que permitan
lograr un aprendizaje significativo, brindndole al participante un espacio propicio para la integracin de elementos didcticos.
En cuanto a las observaciones realizadas en el aula, se evidenci que
existen diferencias significativas en cuanto a las percepciones que poseen los facilitadores y participantes sobre el proceso de formacin en investigacin accin.
Sin embargo, tambin se demostr en entrevistas informales con los diferentes
actores del proceso educativo durante la observacin en el aula una alta disposicin al cambio y mejora del proceso educativo.
Todo lo anterior, permiti prestar atencin a cules son los elementos que
deben integrar el modelo didctico andraggico, desde una perspectivas didctico-andraggica orientado a la construccin, del conocimiento en el participante,
as como transformacin de aula universitaria como un espacio donde el participante trabaje activamente en su formacin investigativa tanto en ambientes
intrauniversitarios como extrauniversitarios a travs de una praxis andraggica
que integra al facilitador al participante y la comunidad.
Conclusin
La educacin transformadora basada en la investigacin accin como eje

de desarrollo social en el mundo actual, est en constantes cambios influenciados
por los tipos de economa y los efectos de la globalizacin, estos hechos llevan a
plantear la idea de una transformacin del aula universitaria en espacio productor
35
de conocimiento para la enseanza en la educacin para la investigacin accin,

necesidad que se plantea como respuesta a la estructura de un ambiente educativo
capaz de producir hombres y mujeres capaces de transformar sus comunidades y
forma de vida.
El desarrollo de competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes en cada estudiante, es posible a travs del desarrollo de la estructura curricular con en el trabajo diario en el aula del docente de cualquier nivel, sobre todo si
toma como base el conocimiento cientfico, las caractersticas del estudiante, de
la institucin educativa, su entorno, as como el conocimiento tecnolgico de los
medios, tcnicas y procedimientos necesarios para el logro de los objetivos curriculares. En tal sentido, y despus de haber analizado los resultados que arrojaron
los instrumentos y reflexionado se lleg a la siguiente conclusin:
El objetivo general, estuvo orientado a proponer un modelo didcticoandraggico para el aprendizaje de la investigacin accin en ambientes educativos de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, el modelo
se realiz sobre la base de los resultados obtenidos, logrando orientar el proceso
de aprendizaje en el contexto de la investigacin accin en ambientes educativos,
por tanto, el docente debe actuar esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y
conflictos, y en general, como un tcnico y recurso disponible para ser consultado.
Lo planteado, exige la necesidad de orientar y organizar el proceso de
aprendizaje de la investigacin desde la perspectiva trasformadora dndole prioridad a la formacin crtico-reflexiva enmarcada en la investigacin accin, que
determine prioridades para el desarrollo de la formacin del educando, tanto en
su capacidad de responder a la problemtica social planteada por la compleja dinmica de la realidad; as como el objetivo terminal de sus procesos formativos.
Modelo Didctico Andraggico
El modelo didctico andraggico para el aprendizaje de la investigacin
accin en ambientes educativos de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt (ver figura 2), est orientado a la construccin del conocimiento en el participante, as como la transformacin del aula universitaria como un
espacio donde el participante trabaje activamente en su formacin investigativa
tanto en ambientes intrauniversitarios como extrauniversitarios a travs de una
praxis andraggica que integr al facilitador, el participante y la comunidad como
contexto social.

36
Estrategias
Andraggicas
Facilitadores
Andragogos
DIMENSIN PRAXIOLGICA
Participantes
Construccin de
Los aprendizajes en
investigacin accin
Contenidos de
la materia
Saber ser
INVESTIGACIN ACCIN
Saber conocer
ANDRAGOGIA
PILARES DE
APRENDIZAJE
Saber hacer
DIDACTICA
DIMENSIN EPISTMICA
CONTEXTO AMBIENTAL UNIVERSITARIO
Figura 2. Modelo didctico andraggico para el aprendizaje de la investigacin accin en

ambientes universitarios Fuente: Gmez (2013).
Dicho modelo didctico andraggico qued constituido por un plan de

formacin para el aprendizaje de la investigacin accin integrado por tres (03)
unidades de aprendizaje y aplicable en siete (7) fases, el cual proporcionar a los
participantes conocimientos epistemolgicos, filosficos, praxiolgicos y axiolgicos necesarios en la materia de investigacin educativa I y metodologa de la
investigacin, tanto en el programa de educacin, como en el de administracin,
como conocimientos necesarios en el rea de la investigacin lo que permitira
desarrollar al participante de manera integral.

Referencias
37
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COBO caracas Venezuela. Pp. 202, 210


INVESTIGACIN-FORMACIN: BINOMIO PERFECTO EN LA

ACCIN EDUCATIVA TRANSFORMADORA.
Ramn Casanova 1. Norma Molero2, Mara Gonzlez3 Leslie Delgado4
U.E.N.B. LOS POZOS. MARACAIBO

UNIVERSIDAD DR. RAFAEL BELLOSO CHACN.
3
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
4
1
Correo Electrnico: ramoncaf@yahoo.es

Correo Electrnico: nomofi@gmail.com
Correo Electrnico: mariagon54@gmail.com
Correo Electrnico: lesliedelgado.06@hotmail.com
Recibido: Recibido: 23/01/2013 ~ Aceptado 25/03/2013
Resumen
El desarrollo de la actividad del docente est sumergida en un proceso continuo de formacin el cual necesariamente se integra, potencia y configura con la
investigacin; por ello, la presente investigacin tiene por objetivo analizar las
implicaciones de cada uno de estos componentes desde una visin integral asumindolos como un binomio inseparable que le otorga significado y relevancia
a las actuaciones del docente en los contextos educativos donde le corresponde
ejercer su labor, fundamentado en Borjas (2004), Padrn, (2002), Alfiz (2000)
entre otros. Desde esta perspectiva, se aborda las cualidades del docente investigador, as como la posicin metodolgica y epistmica con nfasis cualitativo,
requeridas para alcanzar resultados impulsadores de la transformacin educativa.
Se concluye, que el mayor desafo para la tarea docente desde la perspectiva de
la investigacin y formacin, es el cuestionamiento permanente de la prctica
desempeada, con el fin de idear creativamente, nuevas e innovadoras formas de
ejecutar la docencia.
Palabras Clave: Investigacin, formacin permanente, reflexin docente, transformacin educativa.
Investigacin-Formacin: Binomio Perfecto en la Accin Educativa...........................

Ramn Casanova, Norma Molero, Mara Gonzlez y Leslie Delgado.
INVESTIGACIN-FORMACIN: PERFECT
TRANSFORMING EDUCATIVE ACTION.
ABSTRACT
BINOMIAL
IN
41
THE
The development of the teacher is immersed in a continuous process of training

which necessarily integrates power and investigation; therefore, this research is
to analyze the implications of each of these components from a comprehensive
vision based on Borjas (2004), Padrn, (2002), Alfiz (2000) among others. From
this perspective, the qualities of teaching and research and methodological and
epistemic position with qualitative emphasis required to achieve results boosters
and educational transformation is addressed. The conclusion is that the biggest
challenge for the teaching task from the perspective of research and training is
the constant questioning of the role practice, in order to creatively devise new and
innovative ways to execute teaching.
Key words: Research, continuing education, teacher reflection, educational
transformation
FORMATION LA RECHERCHE: BINOMIO PARFAIT EN ACTION TRANSFORMATION DE LDUCATION.
RSUM
Le dveloppement de lactivit des enseignants est submerg dans un processus
continu de formation lequel ncessairement, donne forme, reforc et favorise la
recherche ; pour cette raison, la prsente recherche a pour but danalyser les implications de chacun de ces composants depuis une vision intgrale en les assumant
comme un binme insparable qui lui accorde signification et importance aux activits des enseignant dans les contextes ducatifs o il lui revient dexercer sa tche, fond en Borjas (2004), Padron, (2002), Alfiz (2000) entre autres. Dans cette
perspective, on aborde les qualits du chercheur enseignant, ainsi que la position
mthodologique et pistmique avec emphase qualitative, requises pour atteindre
des rsultats qui stimulent la transformation ducative. On conclut, que le plus
grand dfi pour la tche enseignante du point de vue de la recherche et la formation, est la mise en question permanent de la pratique effectue, afin de concevoir
crativement, nouvelles et innovatrices faons dexcuter lenseignement.
Mots cls: La recherche, la formation continue, professeur rflexion, transformation de lducation.
Introduccin
El inters de profundizar sobre las implicaciones del trabajo del docente en
una poca de cambios acelerados, deriva la inquietud por reflexionar acerca de la
42

relacin existente entre dos trminos comnmente utilizados en el mbito educativo cuando se trata de definir la accin educativa transformadora, como son la
investigacin y la formacin, precisando como propsito de este estudio, analizar
los procesos de investigacin y formacin como un binomio perfecto en la accin
educativa transformadora.
En las escuelas se habla mucho de la necesidad de docentes investigadores y de la importancia de emprender procesos de formacin; sin embargo, en la
cotidianidad del contexto escolar no se percibe la vinculacin de la investigacin
con la formacin, por lo menos no de una manera clara y perceptible en la prctica
docente desarrollada en cada aula de clase y en cada institucin educativa.
Pareciera que la investigacin dentro del quehacer educativo cotidiano representa una actividad difcil de ejecutar o propia de exigencias acadmicas, cuando en realidad debe constituir una accin permanente en el desempeo docente,
dado que de acuerdo con Stenhouse, (1998), la investigacin perfecciona la enseanza bajo dos concepciones: Que ofrezca hiptesis posibles de comprobar en el
aula por parte del docente y que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles
para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.
Y es esta una tarea que slo requiere el deseo as como la decisin seria y
comprometida de cada uno de los maestros de investigar y formarse para lograr
la transformacin de la realidad que enfrenta en su prctica, convirtiendo de esta
manera, las aulas de clase en verdaderos laboratorios donde como investigadores,
comprueban en ella la teora educativa.
De esta manera, se presenta al docente el gran desafo de desarrollar el arte
de la enseanza, tomando la accin educativa como hipottica y experimental para
pasar a comprobar su validez en la prctica diaria; es decir, al asumir el rol de
investigador inherente a su desempeo, el docente basa sus juicios en la comprobacin crtica ms que en la aceptacin, con lo cual adquiere autonoma de juicio
apoyado en la investigacin.
Sobre la base de esta realidad, es posible afirmar que en las escuelas de
Educacin Bsica Primaria, se investiga poco, de all que los procesos de formacin docente carecen de un fundamento reflexivo profundo capaz de re-escribir los
lineamientos pedaggicos y didcticos en atencin a la realidad contextual donde
se ejecuta la accin educativa. Cabe preguntarse entonces: En la escuela es perentorio investigar para formarse o formarse para investigar? Cul metodologa
resulta adecuada para generar transformaciones en la accin educativa?
Con este propsito, se ha emprendido un estudio empleando procesos metodolgicos de tipo descriptivo documental y sustentado tericamente en los escritos
de Rodrguez, Gil y Garca, (1996), Stenhouse (1998), Alanis (2000), Padrn,
(2002), Borjas (2004) Hurtado y Toro (2007), Daz y Hernndez (2010). En este
sentido, la estructura concentra dos partes: la primera, destinada a la descripcin
de los aspectos identificativos incluyendo introduccin y metodologa utilizada.

43
La segunda parte, describe tres ideas fundamentales el docente como investigador

en permanente formacin, implicaciones del binomio investigacin-formacin y
el nfasis en metodologas cualitativas.
Docente: Un Investigador en Permanente Formacin.

La investigacin es entendida como un proceso de bsqueda e indagacin,
basado en el anlisis y reflexin que permite descubrir nuevos conocimientos a
partir del establecimiento de conjeturas; en este sentido, al asociar la investigacin
con el trabajo docente, se encuentran importantes elementos que permiten ampliar
las actuaciones propias de ste como agente de cambio y transformacin.

En este contexto, Daz y Hernndez (2010) conciben al docente como
un intelectual, representante de un saber, con capacidad de convocar (invitar)
a los alumnos a interesarse en ese saber. De acuerdo con este planteamiento, el
docente es poseedor de conocimientos y est facultado no solo para impartirlo en
sus alumnos, sino para motivarlos a que accedan a los aprendizajes. Esta reflexin,
permite asociar la intelectualidad del docente con su rol de investigador, preocupado por encontrar razones que justifiquen y validen su prctica pedaggica.

Sin embargo, es necesario segn Tonucci (1999), asociar la actividad intelectual y reflexiva del docente a la creacin de equipos pedaggicos, integrados
por maestros, que tengan una prctica concreta dentro del aula, donde puedan reflexionar sobre su experiencia, analizarla, discutirla, enriquecerla y llegar a niveles
tericos ms profundos que les permitan cambiar su trabajo como educadores;
as, el maestro pasar de ser un educador-trabajador intelectual a ser un educadorinvestigador.

En esta misma lnea de pensamiento, el docente investigador dirige sus
esfuerzos hacia la transformacin educativa de la prctica, que busca generar modos de reflexin; de all, que el docente investigador no depende ya ni de tcnicas, rutinas, recetas, normas, ni de las prescripciones curriculares impuestas desde
afuera por expertos, los programas y los textos. Depende fundamentalmente de sus
propios descubrimientos, de la teora que va (re)elaborando en su hacer reflexivo;
es decir, la investigacin permite al docente desarrollar capacidades para realizar
otro tipo de educacin, dando la posibilidad a los estudiantes de llegar a adquirir
el conocimiento en una forma activa, despertando creatividad, fomentando iniciativas.

Para ello, es necesario que el docente asuma la reflexin constante como
parte inseparable de su labor educativa, ya que esto le permite utilizar los resultados de la investigacin como base para formular objetivos, reformular procedimientos, enriquecer metodologas y tcnicas, emplear tcnicas e instrumentos
sencillos y adecuados al contexto donde ejerce su labor educativa.
44

En este orden de ideas, Borjas (1994), destaca que el docente investigador identifica las dificultades y obstculos que impiden la realizacin del proyecto, disea
acciones para enfrentarlos como si fuesen hiptesis de accin, las ejecuta como
si las experimentase y reflexiona durante dicha ejecucin reconsiderando o modificando las estrategias a fin de mejorarlas; es decir, todo un proceso reflexivo y
generador de nuevos conocimientos.

Por ello se hace necesario, formularse interrogantes y cuestionar permanentemente la prctica ejecutada; es decir, reflexionar sobre la prctica, volver
sobre lo hecho, encontrar explicaciones a los logros y a las dificultades, como
mecanismo que permite al docente desarrollar sus capacidades de incidir sobre
la realidad y transformarla atendiendo los frutos de la reflexin que ejecuta. Todo
ello, revela que el docente es un investigador en permanente formacin.

Ahora bien, Alfiz (2000), advierte que es preciso hacer una salvedad acerca de la reflexin sobre la prctica, la cual ser til como elemento de mejoramiento, de toma de conciencia y cambio o reafirmacin de la tarea, siempre que se contraste con otras prcticas, con bibliografa, con teoras, con nuevos aprendizajes,
con los resultados obtenidos.

De lo dicho anteriormente, se extrae que la labor del docente investigador
va ms all de una reflexin individualista, dado que sus descubrimientos deben
ser devueltos a la realidad, socializados y confrontados con otras prcticas, a fin
de precisar su validez y pertinencia en el mbito educativo; es decir, la tarea investigativa del docente lleva implcita la necesidad de dar a conocer los resultados
encontrados a travs de los procesos de reflexin e indagacin, con el fin de encontrar su validez.

De all que Pozner (2000), en su inters por vincular el rol de investigador
con la tarea de ensear como el trabajo fundamental del maestro, destaca que el
docente debe leer, prepararse, actualizarse, estudiar l mismo. Para actualizarse y
perfeccionarse constantemente necesita acceder a los libros y revistas especializadas, estar al da no slo con la pedagoga sino con el avance del conocimiento en
otros campos. En efecto, el docente debe ser un investigador por excelencia, que
considere la estrategia de aprendizaje como hiptesis de accin para examinarlas
y comprobar su eficacia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.

Ahora bien, el docente al ejecutar su rol de investigador atiende con especial esmero la sistematizacin de los procesos emprendidos, con el fin de registrar
las experiencias y darle un seguimiento sistemtico a las acciones investigativas
ejecutadas. Al respecto Ardn (2001), plantea la sistematizacin como una actitud
permanente dentro de los procesos de investigacin que tiene el inters de generar
iniciativas que garanticen mayores niveles de sostenibilidad.

En estos procesos, adems de visualizar a la sistematizacin en su carcter
permanente, se le asignan espacios dentro de los planes operativos reales, dentro
de la siguiente secuencia metodolgica: Definir los objetivos de la sistematizacin,

45
definir objeto o tema a sistematizar, definir eje de sistematizacin, reconstruir la

historia, ordenar y clasificar la informacin, anlisis e interpretacin, conclusiones
y recomendaciones, productos de la sistematizacin y su divulgacin.

Por su parte Borjas (2004), considera que es preciso recoger lo que se va
aprendiendo, ordenarlo, escribirlo, a fin de que pueda difundirse y ser debatido, y
sobre todo, que pueda pasar a formar parte de la memoria oficial del centro educativo para que sirva de insumo a los futuros miembros de la comunidad.

Sobre la base de los planteamientos anteriores, la investigacin requiere
ser abordada por los docentes desde una perspectiva integral, que no se limite a un
proceso simple de rescate de la experiencia sino a un proceso de sistematizacin
de carcter transversal que permita no solo el registro paralelo a la ejecucin de la
experiencia vivida o por desarrollarse, sino tambin ella garantice contar con los
elementos oportunos para la reorientacin y divulgacin de los procesos acompaados.

En sntesis, el docente investigador se propone la ejecucin de un proceso
permanente formacin, de documentacin, aprendizaje y accin, que tiene lugar
dentro de una iniciativa de desarrollo con el fin de no dejar perder las experiencias
vividas o por vivir y su difusin a diferentes niveles; todo orientado a la transformacin de la realidad educativa.
Acercamiento al Binomio: Investigacin-Formacin.

En primer lugar, conviene definir cada uno de los trminos que ocupa esta
disertacin. La investigacin es entendida como un proceso de bsqueda e indagacin, basado en el anlisis y reflexin que permite descubrir nuevos conocimientos
a partir del establecimiento de conjeturas. Por su parte, la formacin es asumida
por Alanis (2000) como el proceso de adquisicin de conocimientos, actitudes y
conductas frecuentemente asociadas a un campo profesional especfico.

Desde esta perspectiva, ambos trminos incluyen la adquisicin de conocimientos nuevos, producidos por quien investiga y se forma. Tanto la investigacin como la formacin aluden la reflexin constante de lo que se conoce, se hace
y se proyecta.

En este orden de ideas, cabe destacar la concepcin que tiene Fe y Alegra
(2001) de la formacin concebida como la transformacin de los problemas que
surgen en la prctica, para superar las deficiencias y rutinas, para comprender la
situacin problemtica y actuar en busca de una situacin mejor; es decir, orientar
la formacin en funcin de lograr transformarse y convertirse en mejor persona y
docente.

Ahora bien, no basta reflexionar sobre la prctica docente si esa reflexin
no conduce a cambios, ms aun la reflexin impulsada desde los procesos de formacin como instancias de investigacin debe generar nuevos conocimientos que
representen aportes significativos de la produccin y creatividad de cada comu-
46

nidad docente. Este planteamiento encuentra asidero en las ideas de Alfiz (2000)
cuando sostiene que la reflexin sobre la prctica ser til como elemento de mejoramiento, de toma de conciencia y cambio o reafirmacin de la tarea, siempre
que se contraste con otras prcticas, con teoras, con nuevos aprendizajes, con los
resultados obtenidos.

Evidentemente, es en la produccin de conocimientos en torno a los problemas enfrentados y en la sistematizacin de la reflexin efectuada, donde la
formacin emprendida desde las escuelas se aleja de la investigacin. Al respecto,
Puiggrs (2003) afirma: falta mucho esfuerzo a la investigacin de nuestros
pases sobre temas educativos. Necesitamos enfocar la investigacin hacia cuestiones profundas que no han sido suficientemente abordadas. Destaca la autora
que hace falta fortalecer la relacin entre formacin y produccin, dado que el
trabajo productivo es un factor de humanizacin que demanda ser revalorizado.

Desde este enfoque, la formacin se convierte en productiva cuando se
apoya en el desarrollo de capacidades para procesar informacin, analizar y reflexionar con visin crtica en, sobre y durante la accin; fomentando la elaboracin de diagnsticos, la toma de decisin racional, la evaluacin de procesos y la
reformulacin de proyectos mediante procesos de indagacin. En otras palabras,
la formacin requiere vincularse con la investigacin en funcin de hacer efectivo
el carcter productivo que le es inherente como proceso que busca transformar la
realidad.

Hace falta entonces formarse para investigar, sin olvidar que la investigacin apertura escenarios de formacin; pero es la complementariedad de ambos
procesos la que conduce al docente a producir nuevos conocimientos, a tal punto
de generar nuevas teoras sobre la base de la reflexin hecha desde su prctica
cotidiana.
Generacin de Teora o Productividad del Binomio Investigacin-Formacin.

Es en este punto donde conviene indagar acerca del significado de la palabra teora. Padrn (2002) expresa que el trmino teora posee diferentes usos y
por ende mltiples definiciones; sin embargo, la define como el conjunto global de
los logros de trabajo, destacando que la teora implica una estructura de respuestas
a un por qu, cuyos componentes consisten en clases universales de hechos y no
en simples hechos singulares. En este sentido, la teora como conjunto de conocimientos descriptivos y explicativos requiere ser sistematizada y socializada.

Por su parte, Jeffry (1992) destaca que las teoras son propuestas por personas, por lo tanto al estudiarlas no se analizan abstracciones flotantes, sino obras
de personas; adems, las teoras hacen referencia a las generalizaciones separadas
de los particulares. Esto exige a los docentes investigadores, considerar el campo
de su accin educativa con la carga histrica que poseen porque la ciencia depende
vitalmente de la tradicin; de all que sea necesario asumir un enfoque dentro de
la investigacin educativa, ya sea colectivista o individualista, o en todo caso, una

47
combinacin de ambos.

Cabe destacar la nocin de modelos tericos asociados a los pasos a seguir
durante el desarrollo de investigaciones, los cuales orientan la indagacin cientfica y regulan el contacto entre el sujeto y objeto de estudio. Por eso es importante,
tener claridad sobre los mtodos para abordar la realidad tal como lo expresa Fourez (1994) enfatizando el mtodo analtico y el sistmico.

Pero lo ms trascendental, queda concentrado en el modelo terico o paradigma de investigacin por ser la puerta que permite acceder a la construccin de
nuevos conocimientos; es decir, generar teora; por ello, entre los docentes constituye una necesidad urgente la promocin de modelos de investigacin, con el
fin de orientar eficazmente los procesos de formacin de manera vinculada con la
investigacin desde la perspectiva de la produccin de teoras.

En efecto, como lo revela Fullat (1995) existen dos concepciones
antropolgica-filosficas que son: Existencialismo, que parte de la realidad y el
Escencialismo, que parte de las ideas. Sobre esta base de pensamiento, se generan diferentes posturas epistmicas que han ido conformando los paradigmas de
investigacin. Conviene, revisar los dos grandes paradigmas de investigacin, a
travs de las caractersticas ms resaltantes de las metodologas cuantitativas y
cualitativas.
Posibilidades Metodolgicas en el Binomio Investigacin-Formacin.

En cuanto a las Metodologas Cuantitativas, se basan en una racionalidad
cientificista, con un marcado apego a la tradicionalidad de la ciencia. El conocimiento est fundamentado en los hechos. El experto como autoridad de verdad.

En lo referente a la obtencin del conocimiento, se destaca la objetividad
como nica forma de conocimiento, que proporcione un conocimiento inatacable,
certero. Asimismo, la relacin sujeto-objeto es de independencia ya que el investigador tiene una perspectiva desde fuera; es decir, define de antemano el objeto
de investigacin y procede a su construccin en forma terica no metodolgica.

Con relacin al papel de la teora, se le considera el elemento fundamental
de la investigacin social porque le aporta su origen, su marco y su fin. De igual
manera, la percepcin de la realidad social es objetiva, unitaria, esttica y reduccionista, de all, que la realidad se aborda con un mtodo confiable, mensurable,
comparable; adems, la realidad es conceptualizada a priori.

Otro aspecto fundamental es la concepcin de la investigacin la cual
es lineal, finalista, parte de un principio y termina en un fin, para ello utiliza la
estrategia deductiva, ya que el objetivo es la verificacin o comprobacin terica
preestablecida. Finalmente, el mtodo es hipottico-deductivo con su racionalidad
analtica, deductiva, no contradictoria, propia de las matemticas.
En contraposicin, las metodologas cualitativas ejercitan la racionalidad a travs
de la experiencia hermenutica, buscando el sentido y significado dentro de una
48

historicidad especfica (interpretacin y comprensin). La realidad es sujeto de

conocimiento, por eso se revaloriza la experiencia.

Asimismo, se destaca la subjetividad como forma de conocimiento. La
relacin sujeto-objeto es de independencia e interaccin, logrando la construccin
del objeto en la investigacin terica y metodolgica. Revaloracin de la subjetividad.

En cuanto al papel de la teora, la sistematizacin de la misma se logra
mediante el anlisis comparativo constante de la informacin recogida, la cual
conduce a la proposicin de teoras conceptuales e hiptesis que se van procesualmente reformulando hasta la saturacin, es decir, hasta que ningn hecho pueda
contradecirlas. Pluralidad de mtodos, cognoscitiva y de acercamientos tericos
para conocer los procesos sociales.

Para la percepcin de la realidad social, se aplica la comprensin interpretativa y comprensiva, dependiente del contexto, irrepetible de la realidad. Por eso,
se aborda la realidad de mltiples maneras, privilegiando la accin prctica.

De igual forma, la concepcin de la investigacin es cclica, repitencia de
actividades de acuerdo a las fases de las observaciones. Estrategia inductiva. El
objetivo es construir, inductiva y sistemticamente, la teora en base a los hechos;
por eso, se destaca la pluralidad de mtodos que favorecen la accin prctica, la
interpretacin y la comprensin.

Esto se corresponde con un proceso investigativo desde la accin, donde
el docente cuestiona sus actuaciones, los mtodos de enseanza que emplea, el
rendimiento de sus alumnos, la trascendencia de su accin en los alumnos, la escuela y la comunidad; es decir, se interroga constantemente sobre la efectividad
de la prctica educativa que ejecuta, con el fin de encontrar vas pertinentes a la
transformacin necesaria para lograr una educacin de calidad.

Es as, como la investigacin y la formacin constituyen un binomio inseparable de la tarea docente y hoy ms que nunca, cuando la realidad histrica
y social nos convoca a construir una nueva educacin, un nuevo currculo que
responda a las necesidades de nuestras escuelas, lo cual solo es posible a travs de
docentes inquietos, vidos de desentraar la teora que subyace en las diferentes
interacciones que ocurren en nuestras aulas, escuelas y comunidades; aspectos
que pueden ser consolidados por medio del empelo de los procesos metodolgicos
cualitativos.
nfasis Cualitativo en la Investigacin-Formacin.
Al abordar la metodologa cualitativa es importante distinguirla como una
manera particular de orientar los problemas e indagar respuestas que posibilitan
su solucin. En las ciencias sociales se asume esta metodologa como el modo de
realizar la investigacin (Taylor y Bogdan, 1987); es por ello, que la posicin del
investigador, la cual tiene que ver con sus intereses y propsitos, lo lleva a elegir

49
entre una u otra forma para construir nuevos conocimientos.

Ahora bien, se hace necesaria la utilizacin de los mtodos para guiar y
orientar el proceso de indagacin puesto en marcha por la metodologa, donde la
naturaleza de las cuestiones de investigacin precisa la eleccin de uno o varios
mtodos, lo cual permite destacar su carcter instrumental. En este sentido Rodrguez, Gil y Garca (1996) p. 2, consideran a los mtodos como la forma caracterstica de investigar determinada por la intencin sustantiva y el enfoque que la
orienta.

Por su parte Reyes (s/f, p. 3), citando a Strauss y Corbin (1990), manifiesta que los mtodos cualitativos de investigacin han demostrado ser efectivos para
estudiar la vida de las personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento
organizacional, los movimientos sociales y las relaciones interaccionales. Es decir, en la investigacin cualitativa es posible la convergencia de distintos mtodos
para alcanzar los objetivos trazados por el sujeto, pues, su carcter multimetdico
enfatiza la manera de abordar al objeto de estudio.

En la actualidad la metodologa cualitativa se presenta como una opcin
para el docente investigador, ofrecindole distintas vas que le permiten disponer
de una serie de posibilidades para estudiar los aspectos que despiertan su inters;
de all, que se puede concretar una tradicin dentro de la investigacin cualitativa
a partir de los diferentes mtodos utilizados desde estas perspectivas, lo que a su
vez facilita la ubicacin del estudio en un enfoque determinado.

Atendiendo a las consideraciones anteriores, resulta interesante profundizar sobre los postulados bsicos que posibilitan la caracterizacin de mtodos
cualitativos, tales como: la etnografa y la investigacin accin, dado el auge de
estas metodologa en la investigacin educativa. Cabe destacar, que ambas metodologas concentran aspectos esenciales del enfoque cualitativo; sin embargo,
cada una posee particularidades que configuran el modo especfico de abordar el
conocimiento. A continuacin se detallan los postulados bsicos que caracterizan
a estas tradiciones enmarcadas en la investigacin cualitativa.
Aspectos generales de los mtodos cualitativos.

La etnografa y la investigacin accin son tradiciones utilizadas en la
metodologa cualitativa. De acuerdo con Hurtado y Toro (2007), concentran los
siguientes aspectos generales que permiten precisar su caracterizacin: subjetividad, al hacerse participe el investigador de la interpretacin del objeto; flexibilidad, al permitir la utilizacin de diferentes mtodos; particularidad, el proceso
para conocer es inductivo, ya que parte de situaciones especficas; sustento en la
razn dialgica, la inclusin de estructuras aplanadas coloca a los individuos en
un mismo nivel, con mejores posibilidades de comunicarse; validez, no se hace
necesario someter los conocimientos a pruebas estadsticas, las palabras tienen
tanta fuerza como los nmeros; y finalmente, la condicin holstica, las anteriores
50

caractersticas confluyen para hacer que ahora las formas de conocer sean integradoras y totalizantes.

En este mismo orden de ideas Rodrguez, et al., (1996), destacan que los
mtodos cualitativos extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan
la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones
de audio, fotografas, pelculas; adems son mtodos que permiten abordar el entorno de los acontecimientos, as como indagar los contextos naturales donde los
seres humanos se implican e interesan, evalan y experimentan directamente.

Dentro de este marco referencial, con estas tradiciones se persigue la descripcin as como la reconstruccin analtica de carcter interpretativo de un grupo
social, que se fundamenta en el registro del conocimiento cultural, desde la investigacin detallada de patrones de interaccin social, mediante el anlisis holstico
del mismo. Asimismo, se deduce el inters presente en los mtodos cualitativos
hacia el involucramiento del investigador con su objeto de estudio, implicando
una relacin directa determinada por el dilogo, construida por la interaccin y
mantenida por la comprensin de las acciones al situarse dentro del proceso de
construccin de conocimiento.
Etnografa: Convivencia con grupos humanos.

De acuerdo con Rodrguez et al. (1996, p. 9), la etnografa es el mtodo
de investigacin por el que se aprende el modo de vida de la unidad social, donde la unidad social puede ser una familia, una escuela, una clase, un claustro de
profesores, entre otras. Por su parte, Tovar (2000, p. 164) afirma la etnografa, en
su sentido amplio, puede concebirse como un estudio sociocultural, aquel que
reconoce a la cultura como dimensin constituyente del orden social.

Desde este punto de vista, una investigacin etnogrfica estudia a sus objetos desde su interior por lo que la descripcin profunda de una cultura se logra a
partir de su inmersin en ella. De all, la importancia en descubrir las interrelaciones dialgicas que se suscitan al penetrar una cultura, lo cual permite comprender
no solo las relaciones que surgen sino los significados que los grupos le confieren.

Otro elemento distintivo de la etnografa como metodologa cualitativa,
se relaciona con su objeto de estudio, el cual se concentra en la nueva realidad
que emerge de la interaccin de grupo, situacin que denomina Tovar (2000, p.
166) reconstruccin cultural, que implica el estudio detallado de las relaciones
sociales que constituyen al grupo en sus contextos naturales, con el fin de llegar
comprender la funcionalidad de sus significados.

Por ltimo, se distinguen las tcnicas privilegiadas para la investigacin
etnogrfica encontrando la observacin participante como la ms utilizada, porque
permite el acceso a las prcticas de socializacin, a los cdigos comunicativos y en
general a las significaciones que el grupo confiere a sus prcticas. De igual forma,
son aplicados la entrevista etnogrfica, el diario de campo y el auto-registro.

Investigacin Accin: Trasformacin social.
51

Segn Martnez, M. (s/f, p. 2) la investigacin accin representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son autnticos coinvestigadores,
participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado
(), la informacin que debe obtenerse al respecto (), los mtodos y tcnicas a
ser utilizadas. De igual modo, Rodrguez et al. (1996, p. 20), citando a Kemmis
(1988), afirman que es una forma de investigacin llevada a cabo por parte de los
prcticos sobre sus propias prcticas; es decir, se destaca el carcter preponderante de la accin, como definitorio de este mtodo de investigacin, concretado en
el papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigacin, al tomar
los problemas surgidos de la realidad observada a partir de la reflexin acerca de
ellos.

Otros rasgos diferenciadores de la investigacin accin incluyen su objeto
de estudio, dirigido a la bsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales, lo cual implica tomar como centro la propia prctica
a fin de encontrar en ella los elementos que permitan comprenderla as como las
situaciones en las que se efecta.

Finalmente, entre las tcnicas ms utilizadas para el despliegue de este
mtodo cualitativo se encuentran la observacin participante, la entrevista a profundidad y los registros diarios de campo, las cuales facultan al investigador para
sumergirse en el contexto investigado y apreciar los diferentes comportamientos
que caracterizan a los integrantes de los grupos de aprendizaje.
La Planificacin en la Investigacin Cualitativa.

De acuerdo con Denzin y Lincoln (1994), citados por (Rodrguez et al.
1996, p. 1), la planificacin en la investigacin cualitativa sirve para situar al
investigador en el mundo emprico y saber las actividades que tendr que realizar
para poder alcanzar el objetivo propuesto. En este sentido, la planificacin es una
herramienta que permite al docente investigador apreciar el camino a recorrer y
al mismo tiempo, proveer los requerimientos para realizar el recorrido pautado de
manera exitosa.

Desde esta perspectiva, la planificacin abarca una serie de aspectos que
facilitan la tarea del investigador cuando se acerca a un conjunto de ideas, un marco (teora), determina una serie de cuestiones (epistemologa) que son examinadas
de una forma determinada (metodologa, anlisis); es decir, la planificacin, es
integral y por lo tanto abarca todo el proceso de investigacin determinando las
actuaciones que permitirn al docente adentrarse al mbito propio de la investigacin.

Por su parte, Quaas (2001, p. 2), considera que la planificacin se enrumba a facilitar al investigador el estudio de la experiencia vital, del mundo de la
52

vida, de la cotidianidad, que corresponde a la experiencia no conceptualizada o

categorizada; siendo por ello, un intento sistemtico de develar las estructuras
significativas internas del mundo de la vida. Esta situacin, denota la importancia
de la misma al subrayar el carcter orientador implcito en la accin de planificar.

Sin embargo, la planificacin de la investigacin cualitativa no puede asumirse como un producto acabado, nico e inmodificable, al cual el docente debe
ceirse sin ms; sino que como lo exponen Rodrguez et al (1996, p. 3), cuando
se realiza una investigacin cualitativa, no siempre operan siguiendo un esquema
de accin previamente determinado y, cuando tal esquema existe, tampoco es el
mismo para todos ellos. En este sentido, la planificacin constituye el modo en el
que los docentes investigadores se aproximan a la realidad que desean investigar,
ms que estndares de actuacin de obligatorio cumplimiento.

Esta situacin, es entendible si se considera que en la investigacin cualitativa el docente se acerca a la realidad y dialoga con ella, por lo tanto sus preconcepciones son transformadas en la medida que surge el encuentro que faculta
al investigador para escoger los insumos que nutrirn verdaderamente el proceso
indagatorio y por ende la planificacin. En este orden ideas, resultan claras las
ideas aportadas por Rodrguez et al. (1996, p. 7), cuando asocian la planificacin
con un trabajo artstico que se define y adquiere sus verdaderos rasgos en la medida que el investigador se adentra en la investigacin los rasgos especficos de su
enfoque evolucionan a medida que operan...Hasta que no entramos en el campo no
sabemos qu preguntas hacer ni cmo hacerlas.
Cualidades del Docente Investigador como Planificador.

En lo referente a las cualidades del docente investigador como planificador se parte de la idea expresada por Morse citado por (Rodrguez et al 1996,
p. 4), la investigacin cualitativa ser todo lo buena que lo sea el investigador,
es decir, es el docente quien le asigna relevancia e importancia a la investigacin
cualitativa, as como a la planificacin, de lo cual se deduce las caractersticas que
deben prevalecer en el comportamiento del investigador, en funcin de alcanzar
un desarrollo exitoso de la investigacin.

Al respecto, Gutirrez (s/f, p. 4), destaca algunas de esas cualidades, entre las cuales se presentan la organizacin ya que permite hacer ms llevadero
un trabajo que requiere del tratamiento de lotes de informacin. Para ser organizado se requiere de estrategia, cmo se abordarn las escenas, qu registros
se coleccionarn y cmo se recolectarn, de qu manera se analizarn. De igual
manera, la autora antes citada destaca como cualidad del planificador aprender a
vivir en la incertidumbre, lo cual le permite apoyarse en su intuicin y alejarse de
los esquemas racionalizados, sin que esto sea interpretado como improvisacin,
sino por el contrario orientado a conferir mayor naturalidad a sus actuaciones.

53

De igual manera, Rodrguez, et al. (1996, p. 5), exponen que el docente
investigador a travs de su habilidad, paciencia, perspicacia y visin, obtiene
la informacin necesaria para producir un buen estudio cualitativo. Es por ello,
que se precisan cualidades relacionadas con estar preparado para confiar en el
escenario; ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los informantes; ser
flexible y tener capacidad de adaptacin, todo ello, le permite emprender las planificaciones con libertad y ms aun, sus momentos de replanear.

Otra caracterstica fundamental que debe prevalecer en el docente investigador como planificador, es la versatilidad, lo cual le permite ser consciente de
que existen muchas maneras diferentes de obtener la informacin necesaria. Asimismo, es preciso ser persistente, la investigacin se hace paso a paso, los datos
se contrastan una y otra vez, se verifican, se comprueban; las dudas surgen y la
confusin es preciso superarla; entendiendo que en cada uno de estos aspectos, el
docente consolida sus actuaciones como panificador de la investigacin, fortaleciendo as, su formacin permanente.

En sntesis, el docente investigador cuando planifica sus actuaciones en
el proceso investigativo, ha de ser meticuloso, cuidando cualquier detalle, sobre
todo en lo que se refiere a la recogida de informacin, su archivo y organizacin,
por concentrase all la esencia de la investigacin y a partir de lo cual se orienta
la participacin comprometida del investigador, pudindose evidenciar a travs
de los diferentes intercambios surgidos.
Interacciones entre Docente Investigador e Investigacin considerando el
Proceso de los Estudios Cualitativos.
Las interacciones entre investigador e investigacin suceden a lo largo del
proceso total desplegado desde que surge la idea de investigacin hasta que se generan las conclusiones. En este sentido, tomando en cuenta los criterios expuestos
por De Vivas, (1994), cuando cita a Lincoln y Guba (1985), se considera que estas
interacciones pueden ser precisadas atendiendo las distintas fases o etapas de la
investigacin cualitativa, las cuales deben abarcar acciones previas al proyecto en
general, la preparacin del trabajo de campo antes de ejecutarlo y en su desarrollo,
las actividades despus del trabajo de campo y las propias del cierre del estudio.

Ahora bien, se considera importante detallar estas interacciones en la fase
de recoleccin de datos, la cual segn Rodrguez. et al. (1996, p. 7), el investigador tiene que enfrentar en esta fase de la investigacin decisiones relativas al
acceso al campo y la recogida productiva de datos. Estas acciones concretas, derivan interacciones entre el investigador y la investigacin, tal y como se describe
a continuacin.

La planificacin de esta fase de investigacin, permite al investigador
identificar claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a realizar, as

54

como el acceso al mismo, las caractersticas de los potenciales participantes y los

posibles recursos disponibles. En consecuencia, surgen interacciones que inducen
al investigador a considerar todas las alternativas posibles hasta decidir qu escenario enfocar.

Por eso, la planificacin debe especificar el proceso de seleccin que llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigacin (el
escenario) se acerquen lo ms posible a lo ideal. En cuanto, al acceso al campo es
un proceso por el que el investigador va accediendo progresivamente a la informacin fundamental para su estudio. En un primer momento el acceso al campo
supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase
para poder realizar una observacin, pero ms tarde llega a significar la posibilidad
de recoger un tipo de informacin que los participantes slo proporcionan a aquellos en quienes confan y que ocultan a todos los dems. En este sentido, el acceso
al campo es un proceso que debe ser planificado permanentemente especificando
un esquema de los participantes y un mapa de la distribucin fsica del escenario.

En lo referente a la recogida productiva de datos, el investigador cualitativo habr de seguir tomando una serie de decisiones, modificando, cambiando,
alterando o rediseando su trabajo. En este sentido, el investigador enfatiza la
planificacin a travs de la duracin de las entrevistas, las cuestiones a realizar, el
tiempo de dedicacin se desarrollar con un carcter flexible.

En esta etapa, el investigador interacta con el proceso de anlisis de datos
el cual inicia un proceso de recogida de aquellos datos que realmente interesan al
desarrollo de la investigacin, de tal forma que se evite la recogida de informaciones innecesarias. Tambin, la utilizacin de mtodos de manejo de datos es
imprescindible. Las transcripciones y notas de campo deben ser referenciadas,
unidas a sus fuentes pero, a la vez, separadas de las mismas, y por supuesto organizadas eficazmente.
Metodologa
La presente investigacin se enmarca dentro del tipo documental, puesto
que su objetivo central es la bsqueda de informacin, es decir, el objeto directo es
la observacin de fuentes documentales contentivas de informacin relevante para
definir, describir y comprender las temticas seleccionadas en la investigacin.
(Sierra, 2006). Respecto al diseo de investigacin, es bibliogrfico debido a que
el investigador bas su produccin intelectual en la seleccin, lectura, ordenacin
y cotejamiento de datos secundarios, segn el plan establecido con el fin de recabar y analizar los datos que permitieron alcanzar un acercamiento al conocimiento
de las temticas investigadas. (Sabino, 2009).
Conclusiones
El desafo para la tarea docente desde la perspectiva de la investigacin
y formacin, es el cuestionamiento permanente de la prctica desempeada, con

55
el fin de identificar dificultades o problemas que no pueden ser explicados o resueltos con los conocimientos de que se disponen, hasta llegar a encontrar nuevas
formas de ejecutar la docencia, proyectadas a la transformacin educativa.

El acercamiento al binomio investigacin-formacin conforma una manera de abordar la relacin entre el docente investigador y el objeto de inters, la
cual implica el desarrollo de un proceso complejo cuyas caractersticas principales derivan precisamente, de las interacciones ocurridas entre el investigador y la
investigacin desarrollada como fuente de donde nutre su formacin permanente.

Reconociendo que el abordaje de estos mtodos cualitativos implica aspectos complejos, se considera que las ideas expuestas constituyen slo un acercamiento que lejos de pretender agotar el tema, sirve como apertura para nuevas
profundizaciones. De all, se destaca que tanto la etnografa como la investigacin accin son mtodos cualitativos en el mbito de la investigacin social que
destacan la relacin entre los distintos sujetos y la comprensin de los fenmenos
como una unidad donde convergen e interactan mltiples factores que no se
pueden separar.

Por otra parte, la etnografa como tradicin cualitativa centra la atencin
en el contexto antes que en alguno de sus componentes en particular, es por ello
que la informacin recabada por el investigador debe ser interpretada en el marco
contextual de la situacin o medio en cual es recolectada. En definitiva, se trata
de descubrir lo significativo, lo importante, lo que se aprecia ms relevante dentro
del conjunto.

En cuanto a la investigacin accin, busca desarrollar el pensamiento
reflexivo desde la prctica de los participantes, quienes de forma colaborativa
construyen la resolucin de problemas a travs de la reflexin, el dilogo transformando ideas y ampliando la compresin.

La planificacin de la investigacin cualitativa es un proceso decisorio
que aplica el docente investigador para orientar sus actuaciones desde el inicio de
su estudio hasta alcanzar conclusiones segn los objetivos trazados. Esto exige
poseer cualidades como la perseverancia y la capacidad de adaptar sus esquemas
a los eventos que van surgiendo en la realidad de estudio. La planificacin es un
proceso que vincula al docente con la investigacin dentro del proceso de formacin permanente.
56

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EL DOCENTE COMO MEDIADOR AXIOLGICO.
ngela Aguilar Ramrez

Correo Electrnico: angelaguilar9@gmail.com
Resumen
La investigacin representa un aporte a las relaciones que mantiene la Axiologa
con la Educacin, considerando que los valores interfieren en los hechos educativos y los modifican. El objetivo fundamental es describir las implicaciones axiolgicas en la accin docente para la creacin y transferencia de saberes orientada
a la transformacin social, a partir de los distintos paradigmas educativos. Se
fundamenta en: Salgado, (2005), Santana (2000), Herrn Hashimoto, y Machado
(2005), entre otros. Se cuestiona la ausencia de valores en la creacin y transferencia de saberes, analizando teoras vinculadas a la mediacin axiolgica en
la prctica docente, los paradigmas educativos, y finalmente, el rol del docente
como mediador axiolgico para la construccin tica. La metodologa se centr
en la investigacin documental de carcter descriptivo. Se concluye que la accin
del docente est impregnada de valores que respaldan actitudes hacia el logro de
metas personales y sociales, por lo que ste ha de estar consciente de la incidencia
de su ser y hacer en la educacin, de la fuerza de su ejemplo y de su relacin
educativa. No existe manera consciente o inconsciente de divorciar la enseanza
de los valores, por lo que la construccin del conocimiento debe comprometerse
con la comprensin de las distintas posturas paradigmticas que han repercutido
el hacer en educacin.
Palabras Clave: Docente, valores, paradigmas educativos, mediador

axiolgico, construccin tica.
El Docente Como Mediador Axiolgico................................................

ngela Aguilar Ramrez.
59
THE TEACHER AS AN AXIOLOGICAL MEDIATOR

ABSTRACT
The research represents a contribution to its relations with the Education Axiology,
whereas values interfere with educational facts and they are modified. The main
objective is to describe the axiological implications for teaching action for the
creation and transfer of knowledge aimed at social transformation, from different
educational paradigms. It is based on: Salgado, (2005), Santana (2000), Herrn
Hashimoto, and Machado (2005), among others. Theres a question on the missing
values at issue in the creation and transfer of knowledge, analyzing axiological
linked to mediation in teaching theories, educational paradigms and finally, the
role of the teacher as mediator axiological ethics construction. The methodology
focused on descriptive documentary research. We conclude that the action of the
teacher is imbued with values that underpin attitudes towards personal and social
goals, so this has to be aware of the impact of their being and doing in education, strengthen their example and their educational relationship. There is no
conscious or unconscious divorce in the teaching of values , so that knowledge
construction should be committed to understanding the different paradigmatic positions that have passed the do in education.
Key words: Teaching, values, educational paradigms, axiological mediator, ethical construction.
LENSEIGNANT EN SA FONCTION DE MDIATEUR AXIOLOGIQUE
RSUM
La recherche reprsente un apport aux relations que maintient lAxiologie avec
lducation, en considrant que les valeurs interfrent dans les faits ducatifs et eux
ils modifient. Lobjectif fondamental est de dcrire les implications de laxiologie
dans laction enseignante pour la cration et le transfert de savoirs orient la
transformation sociale, partir des diffrents paradigmes ducatifs. Il se fonde en:
Salgado, (2005), Santana (2000), Herrn Hashimoto, et Machado (2005), entre
autres. On remet en question labsence de valeurs dans la cration et le transfert
de savoirs, en analysant des thories lies la mdiation de l axiologie dans la
pratique enseignante, les paradigmes ducatifs, et finalement, le rle du enseignant
comme mdiateur pour la construction thique. La mthodologie sest centre en
la recherche documentaire. On conclut que laction du enseignant est imprgne
de valeurs qui approuvent des attitudes vers la ralisation dobjectifs personnels et
sociaux, ce pourquoi celui-ci doit tre conscient de lincidence de son tre et son
savoir faire dans lducation, ainsi comme de la force de son exemple en sa relation ducative. Il nexiste pas de manire consciente ou inconsciente de divorcer
lenseignement des valeurs, ce pourquoi la construction de la connaissance doit
tre compromise avec la comprhension des diffrentes positions paradigmatiques
qui ont influenc le savoir faire en ducation.
60

Mots cls: Enseignant, valeurs, paradigmes ducatives, mdiateur, axiologie

construction morale.
Introduccin
La educacin universitaria se reconoce entre las necesidades de cambio
ms urgentes por atender, y en razn de esto, muchas de sus instituciones se sumergen en nuevos modelos de formacin, rediseos del currculo, incorporacin
de las nuevas tecnologas en estos modelos, revisin de sus infraestructuras y
estructuras organizacionales. Sin embargo, parece por momentos desestimarse
la formacin y las competencias que el docente universitario debe desempear
en las universidades, para contribuir de una manera convincente a la formacin
integral.
En relacin a las competencias del docente universitario para la Universidad del siglo XXI (Salgado, 2005) precisa que ya la universidad no es un
exclusivo lugar en donde se debaten los problemas acadmicos. La universidad
debe cumplir el rol social para el que fue fundada. Las exigencias sociales, polticas, econmicas, tecnolgicas, tnicas, religiosas, influyen desde el exterior hacia
el interior de la misma. Estas influencias externas influyen sobre manera en su
contexto interno y son las que provocan el cambio permanente y vertiginoso de
la cultura interna de la institucin universitaria, por lo tanto los docentes tambin
deben estar en permanente alerta para adecuarse a los cambios que se producen.
El desafo en el desempeo docente universitario exige no solo capacidades y habilidades disciplinares, sino cada vez ms competencias asociadas al
comportamiento profesional y social, actitudes, capacidad de innovacin y alto
sentido tico. En este particular, la mediacin axiolgica del docente es un pilar
fundamental en la construccin de saberes que aprecia no solo las potencialidades cognitivas y prxicas, sino adems aquellas potencialidades axiolgicas que
le confieren sentido a la labor realizada y cobran significado en los estudiantes.
El propsito de la investigacin parte de la revisin bibliogrfica sobre los
valores en la prctica docente, abordando de entrada la mediacin axiolgica del
docente y la formacin en valores. Ms adelante, se profundiza en la mediacin
axiolgica desde los paradigmas educativos, como suerte de comprensin de la
construccin de conocimiento a partir de la axiologa intrnseca y extrnseca del
accionar docente. Y finalmente, se enfatiza en la mediacin axiolgica docente
como elemento de consideracin para fortalecer los espacios de construccin tica.
La pregunta bsica que orienta la investigacin puede formularse del siguiente modo: Qu implicaciones tienen los valores en la prctica docente para
la creacin y transferencia de saberes orientada a la transformacin social? Este
problema se pregunta por las relaciones entre la prctica docente y los valores,
pero adems, refiere la condicin histrica de estos ltimos, susceptible de abor-

61
dar desde la comprensin de los distintos paradigmas en educacin. De acuerdo

a esta pregunta, el objetivo de investigacin formulado es describir las implicaciones axiolgicas en la accin docente para la creacin y transferencia de
saberes orientada a la transformacin social, a partir de los distintos paradigmas
educativos.
Mediacin Axiolgica del Docente y Formacin en Valores
Cada vez es mayor el compromiso universitario por desarrollar modelos
educativos que enfaticen no solo en la enseanza de conocimientos, competencias y habilidades disciplinares, sino por dems, que estos conocimientos se
vinculen estrechamente con el sentido de conciencia y sensibilidad frente a los
problemas del pas. Es justo all donde el docente entra en contacto con elementos que le instan a descubrir el mundo de los valores y las dimensiones ticas de
los problemas que busca atender el conocimiento, y que le comprometen como
docente al desarrollo de competencias que nunca antes fueron evidentes.
Desde esta perspectiva, la enseanza universitaria cada vez est ms comprometida con el reforzamiento de actitudes para una educacin con criterios de
calidad, y esto supone contar con educadores que posean competencias para la
enseanza de las diversas disciplinas, pero tambin, que sean promotores de espacios para el intercambio de expectativas, motivaciones e interpretaciones, que
propicien en los educandos una visin abarcante del mundo. Todo esto solo es
compatible con una educacin no reduccionista y sustentada de un modo implcito o explcito, en la transmisin de hbitos, actitudes y valores con un contenido
tico transferible a las prcticas docentes que buscan influir en la capacidad de
los educandos para aprender.
La accin docente est impregnada de valores que sustentan actitudes hacia el logro de metas personales y sociales, y en este sentido, cobra fuerza la
trayectoria y el desarrollo docente en las instituciones educativas. Visto as, el
docente ha de estar consciente de la incidencia de su ser y hacer entre sus estudiantes, de la fuerza de su ejemplo y de su relacin educativa. No existe manera
consciente o inconsciente de divorciar la enseanza de los valores dentro del
quehacer educativo.
Son comunes las expresiones que hacen referencia a la crisis de valores en
todos los mbitos de la accin humana. Muchos estiman que dicha crisis no es
real, inclusive se asevera que sta no es propiamente de los valores, por cuanto
estos nunca han desaparecido, sino ms bien que se trata de una crisis de las
valoraciones en las personas y de la sociedad misma. En torno a esto, el docente
universitario juega un papel mediador en esa transmisin y fomento de valores
62

para recuperar la valoracin personal y social desde el mbito educativo. Pero,

qu orientacin valorativa posee el docente, que sea compatible con sus intenciones y compromisos con la enseanza, con las intenciones de aprendizaje de
sus educandos y con la transformacin social?
La respuesta a la interrogante puede partir de la misma prctica docente,
si se instaura en sta una pedagoga con nfasis en los procesos socio afectivos,
como una forma de acercamiento a la enseanza para la transformacin, cada vez
ms distante de la connotacin tradicional. Desde esta perspectiva, el quehacer
educativo debe desarrollar acciones que promuevan un clima de cooperacin y
solidaridad, en el cual el inters, la capacidad, el respeto por el potencial de las
personas, las vivencias afectivas, ticas y estticas, la flexibilidad y apertura a la
discusin, el intercambio de las ideas, sean todas actitudes modeladas continuamente por los docentes y estudiantes.
De ah que el docente debe conocer cada caracterstica de los valores a fomentar entre sus estudiantes, con la finalidad de evitar en lo posible incongruencias en su prctica. Pero adems, debe tener claros sus propios valores, en tanto
estos manifiestan sus creencias y motivaciones individuales y colectivas, permitiendo as la cohesin grupal y la disminucin de posibles conflictos existenciales
a nivel personal e institucional.
Bajo estas consideraciones, el docente debe tomar en cuenta los siguientes aspectos en su proceso de formacin en valores, tal como lo sugiere Santana
(2000):
- Madurez requerida para aprehender los valores: El educador debe tener
nociones sobre: Cundo se aprehenden los valores? Qu relacin existe entre
el desarrollo moral y el de la inteligencia?
- Personalidad del educando: Qu relacin tiene la formacin de valores
con los tipos de personalidad? El autor sostiene que las preferencias valorativas
de las personas permiten distinguir distintos tipos de personalidad, tal como se
describen a continuacin:
Hombre terico: Predomina en ste la actitud cognoscitiva, su meta es la
verdad.
Hombre econmico: Predominan en ste los valores dirigidos a satisfacer
las necesidades vitales. Conservar la vida es su meta fundamental.
Hombre esttico: Logra conformarse de acuerdo a sus impresiones. El
mayor valor lo atribuye al goce esttico.
Hombre social: Este hombre es bsicamente humano, valora la vida ajena y la libertad. Su meta es servir a los dems.
Hombre poltico: Se define por su capacidad para imponer su voluntad y
dominio sobre los dems. Se desarrolla en crculos de poder y rivalidad. Su meta

63
es el poder colectivo, entendido de modo solidario y al servicio de la comunidad.

Hombre religioso: Se afana por la bsqueda del supremo valor de la existencia individual.
Las condiciones socio-culturales: constituyen un aspecto relevante a ser
considerado en el proceso valorativo de los estudiantes. El contexto socio-cultural ofrece al docente un pluralismo axiolgico y una heterogeneidad de valores
que este debe interpretar, y para ello, debe reconocer las creencias y costumbres
particulares de cada cultura en la cual se desarrolla el hecho educativo.
La formacin de valores: se identifica con las concepciones de la educacin y del aprendizaje que se fundamentan en la libertad, el constructivismo y
el aprendizaje significativo. En este particular, el docente debe considerar que
el estudiante ha de realizar experiencias concretas relacionadas con el objeto de
conocimiento, y estas experiencias deben provocar reflexiones, razonamientos
lgicos u operaciones mentales, que le permitan inferir ideas respecto al objeto
de conocimiento y a los valores que se aspira desarrollar. Por otra parte, se debe
propiciar el intercambio de experiencias, opiniones o puntos de vista con el resto
de los estudiantes para aclarar ideas sobre determinado conocimiento, y sobre las
decisiones ticas y morales que giran en torno a este.
Enfoque de enseanza: desarrollar valores supone el conocimiento y la
adopcin de un determinado enfoque de enseanza. As pues, ensear valores
o ensear en valores son expresiones que cada docente interpreta de modo particular. Por ejemplo, algunos docentes opinan que es conveniente hablar a los
estudiantes sobre los valores, dedicando parte del horario escolar para ello. Esta
opcin no parece suficiente si se toma en cuenta que los valores no son una materia de enseanza sistemtica. Por otra parte, no pueden aspirarse conductas ticas
y morales, sin una educacin que forme para tales principios.
Ensear a valorar es un proceso mediante el cual se orienta al estudiante
para que se forme un sentido positivo de s mismo, de su vida y de sus actuaciones, que lo conduzca a tomar conciencia del carcter constructivo de su participacin en el contexto social. No hay garanta total de que el individuo asumir
conductas valorativas y ticas inquebrantables, pero la formacin de la eticidad
contribuye a aumentar la probabilidad de que las mismas ocurran a lo largo de la
vida. (Santana 2000 p. 130).
Desde sta perspectiva, el docente posee un enorme compromiso con la
formacin integral de sus estudiantes. Asumir dicho compromiso reclama desde
todo punto de vista, establecer una dialgica valorativa que permita la reflexin
y la participacin sobre las normas de convivencia y el sistema de valores, de tal
forma, que siente las bases para que los educandos configuren su sentido de la
tica. Esto se corresponde con Prieto (2007) cuando plantea que la tica tendr
trascendencia cuando se logre comprender que las personas viven en comunidad,
64

no solo como humanos sino tambin con los humanos, es decir, viven en convivencia.
Visto de sta manera, la formacin de actitudes valorativas se orientar
integralmente al ser humano en la medida que asume los niveles: aprender a ser,
aprender a convivir, aprender a saber, aprender a hacer, y aprender el deber ser,
ste ltimo se orienta fundamentalmente, a afrontar con sentido crtico la prctica
de los valores.
En estas circunstancias, el desafo de la accin docente requiere instaurar
un permanente debate en relacin a la importancia del componente valorativo en
el proceso de formacin integral del ser humano, mediante el estudio profundo
de la tica y los valores en el mbito socio educativo. Esto conduce a reflexionar
en torno a como se ha producido la mediacin axiolgica del docente, desde los
distintos paradigmas educativos, como una suerte de comprensin de la construccin de conocimiento a partir de la axiologa intrnseca y extrnseca de su accin.
Mediacin axiolgica desde los Paradigmas Educativos
El paradigma es un determinado marco desde el cual se observa, comprende e interpreta la realidad, que incluye todo el conjunto de conocimientos cientficos que prevalecen en una poca determinada, as como las maneras de pensar
en un determinado lugar y momento histrico. En el mbito de la educacin cada
paradigma muestra una postura que explica el proceso de aprendizaje, sus elementos determinantes, el desarrollo del pensamiento, los alcances educativos y la
no menos importante interaccin entre el docente y el estudiante.
Por otra parte, los paradigmas contribuyen al conocimiento y proporcionan
fundamentos explicativos de la realidad desde diferentes enfoques, por lo que es
vlida la suposicin de que ningn paradigma en un sentido particular, contiene
todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje, y que
en la prctica educativa pueden aplicarse conceptos de uno y otro paradigma, dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos. No obstante, el accionar docente no se dirime en el campo de dominio de un paradigma en particular,
sino de que tanto l es consciente del problema al que se enfrenta, y por tanto,
que decide hacer.
En otra interpretacin de los paradigmas en educacin, se tiene que las teoras educativas y los propios paradigmas, explican de diferentes formas el aprendizaje, lo cual da sentido al hecho que los seres humanos aprenden constantemente de maneras diversas y utilizando distintas estrategias para lograrlo. Atendiendo
a sta consideracin, es factible entonces convenir que ms all de los supuestos
filosficos y epistemolgicos de cualquier paradigma educativo, este posee una
implicacin inexcusable en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Herrn y otros (2005) coinciden en que los grandes paradigmas cientficos

65
se han proyectado en el conocimiento pedaggico isomrficamente, y en este

sentido, han repercutido en el conocimiento y en la prctica pedaggica. Segn
los autores, estos paradigmas pueden describirse fundamentalmente en tres subdivisiones, cada una en s misma representativa de un paradigma diferente: el
paradigma cuantitativo o positivista, el paradigma cualitativo interpretativo y el
paradigma socio crtico.
El alcance de estos en el mbito educativo ha logrado trascender la comprensin y el desarrollo mental de los docentes, as como su formacin y accionar. A continuacin se realiza una revisin a las implicaciones axiolgicas en la
prctica docente universitaria, desde los paradigmas educativos ms relevantes.
Paradigma Positivista
En educacin este paradigma se ha interpretado desde la perspectiva de un
currculum objetivo y organizado como una recopilacin de disciplinas fragmentadas e interconexas. Este currculo se muestra rodeado por la cultura a la que
responde, bien sea por los contenidos enseados, o bien por las distintas estructuras de las universidades, sin embargo, se mantiene separado de los elementos
culturales.
El autor Flores (2004) refiere en cuanto a la pregunta epistemolgica en
el positivismo, que este paradigma considera que es posible y esencial para
el investigador adoptar una postura distante y no interactiva. Los valores y los
sesgos son factores de la confusin y por lo tanto deben ser excluidos automticamente para no influir los resultados. De aqu su acento en el objetivismo. (p.
4-9).
En cuanto a las implicaciones axiolgicas de este paradigma en la docencia, Herrn Hashimoto, y Machado (2005) las describen del siguiente modo:
- El sustento o centro de la atencin no se coloca en la accin investigativa,
ms bien se encuentra en la prctica de la educacin que puede desarrollar vlidamente el docente.
- Parece un imperativo lgico que el docente sea un agente investigador
que, no obstante, nunca podr trabajar en condiciones cientficas.
- Desde el punto de vista de la prctica docente, las conclusiones de investigaciones positivistas pueden ser tiles para su trabajo y compatibles con otros
desarrollos investigativos autgenos, siempre que puedan orientarlas a la prctica
con un carcter de gua pendiente de comprobacin.
Paradigma Interpretativo
En este paradigma los conceptos de cultura entendida como patrones de
comportamiento y actitudes, conocimiento, valores, habilidades y creencias compartidas por los miembros de una sociedad, a diferencia del paradigma positivis-
66

ta, son claves. Entre sus implicaciones axiolgicas ms destacadas en la accin

docente y que expresan Herrn et al. (2005), pueden mencionarse:
- En educacin todo es metodolgicamente relativo, lo cuantitativo puede
aportar datos de inters, pero lo cualitativo puede reflejarse con una validez superior.
- La realidad educativa no significa lo mismo para los mismos sujetos perceptores, por lo que en este enfoque intervienen variables condicionantes como:
idiosincrasias, creencias, expectativas, intenciones, necesidades, motivaciones,
egos, sentimientos, motivos inconscientes, prejuicios, aspiraciones, deseos, cambios de significados en el tiempo, entre otras.
- En las aulas la educacin se hace a s misma mediante la comunicacin
didctica, que es cientficamente indescifrable. La profundidad de sta no tiene
ms remedio que acogerse a un cierto relativismo compartido y a una flexibilidad
en el planteamiento de las premisas investigativas, acorde con su propia naturaleza. Este relativismo dialctico es capaz de interpretarse desde el punto de vista
de los planteamientos y de las realizaciones, como unidad entre teora y prctica
mutuamente generadas, asentada en el juicio prctico de los docentes.
- La actuacin del docente (potencial investigador), est caracterizada por
una actitud respetuosa hacia el sistema indagado, dado que su aspiracin central
es comprender e interpretar significados y acciones, y no experimentar o alterarlos para constatar alguna clase de efectos. Se trabaja desde los sistemas (individuales o colectivos), ms que hacia ellos.
En cuanto a la perspectiva epistemolgica de sustento de este paradigma,
se tiene que las preguntas fundamentales son: cmo se genera el conocimiento?
y cmo es la relacin entre el conocedor y el ser que puede ser conocido? Esto
supone no solo en la prctica investigativa, sino adems, en la accin docente,
una relacin intersubjetiva que privilegia la comprensin de la experiencia vivida
y la dispone al proceso educativo.
Paradigma Socio crtico
El enfoque socio crtico en la educacin ha de entenderse como parte de un
intento de revisin de las ciencias sociales ms amplio, cuyos principios ideolgicos tienen como meta transformar la estructura de las relaciones sociales. Desde
este propsito de contenido netamente social, las implicaciones axiolgicas de la
prctica docente segn Herrn et al. (2005) son:
- Su teora crtica muestra como la escolaridad se hace ms educativa en la
medida que se fomenta la capacidad de resolver problemas de los estudiantes de
forma evolutiva.
- El objeto de anlisis socio crtico es desarrollar una lectura poltica de las

67
relaciones entre escuela, educacin, enseanza y sociedad, y el modo en que los

condicionantes econmicos y polticos influyen en las concepciones de conocimiento, currculum y enseanza.
- La razn de ser de esta perspectiva es la transformacin social en la direccin de una mayor justicia e igualdad de oportunidades.
- No existe el conocimiento cientfico neutral, porque la ciencia no lo es. No
obstante, el incremento hacia ms y mejor conocimiento es el camino para la comprensin crtica que termine por constituir la transformacin social, que a su vez
se transferir al desarrollo de anlisis crticos de superior potencia constructiva.
- La didctica debe contemplar crticamente todo lo referente a la enseanza
en todo su alcance, de lo que se entiende que la educacin es igual y necesariamente interpretable como accin inmersa en un sistema social, a travs de un anlisis
crtico y dialctico de las relaciones entre la escuela y la sociedad, el anlisis de
los contenidos de enseanza, los mtodos y desde un compromiso poltico permanente.
- Este paradigma cuestiona la neutralidad investigadora y educativa, porque
cualquier decisin tiene una motivacin ideolgica. Ninguna decisin representa
objetivamente a la realidad.
- Las acciones educativas tienen una naturaleza social, no solo tecnolgica,
ni slo prctica (situada en los significados). Estn orientadas en sistemas de naturaleza ideolgica y valorativa. Esto inspira algunos principios fundamentales privilegiados por este enfoque: conocer y comprender la realidad como praxis, vincular
teora y prctica: conocimiento, accin y valores, orientar el conocimiento a liberar
al ser humano e implicar al docente a partir de la autorreflexin.
- El docente es generador de su propia teora, conocimiento y actitudes socialmente orientados. La investigacin debe ir ms all del conocimiento cientfico
desde la explicacin, a la construccin desde la actuacin docente, desde una racionalidad crtico-reflexiva. Su propsito trasciende la construccin cientfica hacia
una visin crtica y transformadora tanto personal como social desde la educacin.
- El docente debe dinamizar los procesos de descubrimiento y de cambio
en comunidades crticas, no para obtener informacin, sino para lograr en ellas
procesos de experiencia y transformacin desde la praxis.
Con respecto a la pregunta epistemolgica, la teora crtica sustento del
paradigma socio crtico, segn Flores (2004) refiere que este mantiene una
epistemologa subjetivista, esto quiere decir que los actos de la indagacin estn
ntimamente ligados a los valores del investigador. Los valores mediatizan la indagacin, por lo que podramos decir que es de corte subjetivista. (p. 5-9).
Las implicaciones axiolgicas sustantivas en los paradigmas mencionados
se concretan en los intereses del docente, sus campos de investigacin e indaga-
68

cin, las metodologas y estrategias de aprendizaje, pero tambin se esgrimen en

su alto compromiso por descubrir que debe entender, cmo ha de reflexionar y
sobre qu. Por otro lado, los paradigmas ocupan un espacio amplio en la formacin docente e investigadora, no parecen actuar como plataformas, sino ms bien
como sostn para la percepcin de la complejidad y el desarrollo de la creatividad
investigadora y docente.
Parece complejo suponer un proceso educativo orientado a las potencialidades del ser humano, pero al mismo tiempo que atienda los requerimientos de la
sociedad. En este sentido, la labor docente no solo se corresponde con el conocer y
el aplicar determinado paradigma educativo, sino ms bien, con el reconocimiento
del proceso educativo como un agente transformador de la visin del mundo que
tenga el ser humano, bajo el entendido que este perfecciona sus potencialidades,
en la medida que acta sobre la sociedad. Visto de esta manera, la prctica docente
no se dirime en el dominio de un paradigma u otro, sino ms bien, en su conciencia
sobre los problemas a ser atendidos por los conocimientos trasmitidos y las decisiones en torno a como deben ser resueltos dichos problemas.
Docente como mediador axiolgico para la construccin tica
La necesidad de avanzar hacia una educacin integral, significativa, respetuosa de la diversidad y que coadyuve al desarrollo humano, parte del convencimiento compartido de que la sociedad es una construccin dinmica y la escuela
un agente de conservacin, reproduccin y transformacin del conocimiento dentro de ella. Los sistemas educativos representados en las instituciones educativas,
conforman el soporte para generar respuesta a los retos y problemas planteados por
los diversos mbitos de la sociedad. El docente por su parte, se constituye en el eje
ordenador de todo el proceso educativo, lo cual le imprime un papel fundamental
en la educacin para la transformacin social, solo posible como construccin tica.
Por otra parte, los cambios sociales demandan una crtica profunda de los
valores sobre los que se sostienen. En respuesta a los requerimientos de los ministerios de educacin de la regin, la Organizacin de Estados Iberoamericanos viene asignando prioridad a la educacin en valores, ante la premisa: Una educacin
de calidad debe basarse en principios que fundamenten una formacin tica y cvica slida, como son la bsqueda de la convivencia armnica, la responsabilidad,
la tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos, el aprecio
de la diversidad y la conciencia de la solidaridad internacional. (IX Conferencia
Iberoamericana de Educacin. La Habana, 1999).
La educacin constituye un factor de equidad social y de desarrollo, es una
responsabilidad por asumir de todos. Es evidente, que garantizar esas posibilidades
es una obligacin de los estados, sin embargo, se requiere una participacin activa

69
de la sociedad civil. Si bien es cierto, el papel de la Universidad y las responsabilidades que se le atribuyen ante las necesidades de transformacin social, es concluyente, tambin se requiere una atencin inmediata en la familia y la comunidad
ms cercana, en tanto estos son importantes agentes de formacin. Esta concepcin
de responsabilidad o de la tica de la corresponsabilidad en la educacin puede
llevarse a cabo de dos maneras (Ruiz, 2001 p. 7):
1.
En la generacin de condiciones pedaggicas que permitan el desarrollo de la competencia moral comunicativa.
2.
En el desarrollo de la capacidad de interrogar la naturaleza y el
sentido de las distintas interacciones sociales que establecen los individuos.
En el primer caso, se trata de convertir en auto exigencia la alternativa del
dilogo, la presentacin de razones y justificaciones a favor de puntos de vista particulares, la explicitacin de los desacuerdos, el reconocimiento del disenso como
forma de crear y mantener un vnculo social con el otro, y la opcin del consenso
como posibilidad de construccin colectiva. En el segundo caso, se trata de generar ambientes educativos que permitan dotar de sentido las acciones, prcticas y
proyectos humanos que son parte esencial del complejo entramado de la intersubjetividad.
Corresponde entonces a las universidades asumir la responsabilidad de la
moralizacin de la sociedad en el camino hacia la construccin de un orden social
ms fraterno, para esto se requiere la capacidad de consensuar soluciones a las
problemticas, ms all de la presentacin de puntos de vista particulares, an
cuando estos representan el inicio de todo proceso dialgico. Al respecto, muchas
universidades desarrollan sus modelos pedaggicos apoyados en el compromiso
con valores deseables para la comunidad, como la dignidad humana, la justicia, la
diversidad, la libertad y la solidaridad, como elementos ticos que cultivan actitudes y prcticas para la autonoma, el dilogo y el respeto.
Ante estos planteamientos, es evidente la implicacin del docente y su
fuerza motivadora en la construccin de los conocimientos. Este debe convertirse
en fomentador del anlisis, inductor de cambios, activador de bsqueda, motivador
de experiencias, suscitador de discusin y crtica, generador de hiptesis, planteador de problemas y alternativas Alamilla, 2002. El docente bajo estas consideraciones debe impulsar a travs de su prctica, una educacin de calidad sustentada en
la formacin tica y cvica, para lo cual es necesario tomar en cuenta los siguientes
rasgos axiolgicos:
* Valorar la capacidad de las personas por reconocer principios racionales
que orienten su vida individual y colectivamente.
* Identificar y analizar crticamente los problemas morales, valores y proyectos ticos de la comunidad a la cual se pertenece.
* Reconocer y analizar cuestiones relativas a los valores morales fundamen-
70

tales en funcin de la vida personal y colectiva.

* Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia otras opciones ticas desde
juicios y valoraciones de autonoma moral.
* Mostrar actitudes de rechazo hacia todo tipo de injusticia, corrupcin,
guerra, crmenes, secuestro, etc.
* Manifestar compromiso con los proyectos ticos y morales.
* Elaborar juicios morales de valor reconociendo el problema de la justificacin de normas, valores y principios de actuacin.
* Debatir de forma racional, con respeto y comunicacin abierta acerca de
problemas ticos.
* Valorar siempre el dilogo como medio para la superacin de conflictos.
Metodologa

La investigacin se reconoce dentro de la fase diacrnica descriptiva y
el enfoque racionalista, en tanto supone un trabajo de argumentacin y razonamiento que se fundamenta en la descripcin pormenorizada de la realidad objeto
de inters, a travs de la revisin bibliogrfica sobre el tema de la Axiologa en el
quehacer docente.

Se asumirn como datos empricos, aquellos obtenidos de un conjunto
de documentos biogrficos sobre la mediacin axiolgica del docente, la formacin en valores, los paradigmas educativos y los espacios de construccin tica
desde la docencia. Finalmente, se concluir sobre las principales implicaciones
axiolgicas de la prctica docente a partir de los paradigmas analizados, dando
respuesta al objetivo planteado por la investigacin.
Consideraciones finales
La accin docente est impregnada de valores que sustentan actitudes hacia
el logro de metas personales y sociales, por lo que el docente ha de estar consciente
de la incidencia de su ser y hacer ante los estudiantes, de la fuerza de su ejemplo y
su relacin educativa. No existe manera consciente o inconsciente de divorciar la
enseanza de los valores dentro del quehacer educativo. Es imperativo entonces,
profundizar en el proceso educativo como el espacio comunicativo para impulsar
una docencia comprometida con la educacin en valores, que contribuya al dilogo de saberes y la trascendencia del conocimiento desde los distintos niveles del
saber: conocer, hacer, ser y convivir.
En otro sentido, la prctica docente debe comprometerse con la comprensin de las distintas posturas paradigmticas que han repercutido el hacer en
educacin. Esto coloca en continua reflexin que la docencia trasciende el conocimiento y aplicacin de determinado paradigma educativo, y que se extiende al
reconocimiento del proceso educativo como un agente transformador de la visin

71
del mundo que posee el ser humano, en la medida que est conciente de la influencia de su accionar sobre la sociedad. Visto de esta manera, la prctica docente no
se solventa en el dominio de un paradigma u otro, sino ms bien, en su conciencia
sobre los problemas a ser atendidos por los conocimientos y las decisiones en torno
a como deben ser resueltos dichos problemas.
Al referirse a las implicaciones de los paradigmas de investigacin en
la prctica educativa, Flores (2004, p. 8-9) sostiene: Cada paradigma sostiene su
propio sistema bsico de creencias, as como sus propios mritos para ser considerado como tal.
Lo importante aqu es examinar y explorar nuestras propias creencias acerca
de la realidad social, la visin de la educacin, la funcin de la escuela, el papel de
la investigacin, de la naturaleza del conocimiento, del papel del profesor, y entonces adoptar un paradigma que gue nuestro pensamiento y acciones.
Visto de esta manera, la importancia de los valores en el mbito educativo,
se corresponde cada vez ms con un sentido de contribucin a la transformacin
social. Dicha transformacin por otra parte, demanda una creacin y transferencia
de saberes en territorios epistemolgicos tradicionales y no tradicionales, con espacios de comunicacin que a travs del dilogo propicien el disenso como forma
de mantener un vnculo social con el otro, y el consenso como posibilidad de construccin colectiva. Esta interpretacin del accionar docente para la transformacin
social, devuelve lugares de sentido a los educadores que trascienden sus motivaciones e intereses personales y sociales.
El papel del docente entonces, reclama instituciones universitarias en las
cuales se articulen exitosamente los esfuerzos en sus distintas reas, con la formacin de sus docentes. Para sta formacin, ser vital contar con una clara conciencia de los principios y valores educativos que internalizan la responsabilidad de los
docentes como agentes transformadores.
Finalmente, el currculo universitario y la docencia actual deben enmarcarse alrededor de mltiples realidades, con el fin de que los educandos se hagan
una visin del mundo ms abarcante y compleja, en la cual se preste especial atencin a los nuevos y alternativos paradigmas en educacin. Es decir, muy lejos del
currculo objetivo, aquel aislado de los valores de la cultura y organizado como una
recopilacin de disciplinas fragmentadas.
De lo que se trata en esencia, es de relacionar a los educandos con
aprendizajes basados en las temticas que conciernen a su realidad particular y a
su cultura. Y por otra parte, interpretar, tal como lo plantea Santana (2000, Ob.
cit.), que la labor del docente es una permanente construccin y negociacin en
funcin de circunstancias especficas en la cual intervienen y se interrelacionan las
subjetividades de todas las personas involucradas. (p. 5).
Entendida as, la accin docente se constituye en una contribucin valiosa
para el desarrollo de la conciencia crtica transformadora necesaria para favorecer
los cambios sociales y valorativos.
72

Referencias
Alamilla, C. (2002). El rediseo desde la reflexin educativa. Vicerrectora
Acadmica. Recuperado el 5 de marzo de 2004, de
http://
www.sistema.itesm.mx/va/deptos/ci/home.htm
Flores, M. (2004). Implicaciones de los paradigmas de investigacin
en la prctica educativa. Revista Digital Universitaria. Vol. 5, Nmero 1. ISSN: 1067-6079 http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art1/
portada.htm
Herrn, A. Hashimoto, y Machado (2005). Investigar en Educacin.
Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Editorial Dilex. Madrid,
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Prieto, A.(2007). El profesorado universitario: su formacin como
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en Educacin. Revista Electrnica publicada por
el Instituto de Investigacin
en Educacin Universidad de Costa
Rica. ISSN 1409-4703 http://revista.inie.ucr.ac.cr. Costa Rica. Volumen 7, Nmero 2. Mayo-Agosto 2007. pp. 1-20
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Universidad del siglo XXI. OEI - Revista Iberoamericana de Educacin.
http://www.rieoei.org/index.php
Santana, J. (2000). tica y Docencia. El compromiso de formar personas de bien. Fondo Editorial de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador. Venezuela.


LA EDUCACIN LIBERADORA DE PAULO FREIRE Y EL

HUMANISMO DEMOCRTICO.
Yilna R. Boscn G

Correo Electrnico: yilnarboscang@hotmail.com
Resumen
El objetivo de este artculo consiste en el estudio de la Educacin Liberadora
concebida bajo la mirada de Paulo Freire (2008) y el Humanismo Democrtico,
impulsado como filosofa educativa por el maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa
(1990); basndose en el anlisis crtico y documental, del pensamiento del pensamiento de ambos autores y de otros, como: Damiani y Bolvar (2007), Fornet
(2006), Heller (1942), Paiva (2005), Prez (2002) y Mora (2008), a travs del
cual se estudia la educacin liberadora como un proceso educativo para liberar
al individuo; siendo impulsada por el Estado Docente, el cual el Estado asume
de manera garante la funcin pblica de la educacin bajo su doctrina poltica
que, reflexionando sobre ella, pudiera afectar cognitivamente el crecimiento del
ser humano dado el cambio del rgimen poltico dominante; por lo que se concluye que, independientemente del sistema poltico imperante, la educacin debe
centrarse en el respeto a la diversidad y la pluralidad, el dilogo y el contraste;
para formar ciudadanos y ciudadanas con conciencia crtica que los impulse a la
emancipacin.
Palabras Clave: Educacin Liberadora, Emancipacin, Humanismo Democrtico, Estado Docente.
La Educacin Liberadora de Paulo Freire y el Humanismo Democrtico................

Yilna R. Boscn G.
75
THE LIBERATING EDUCATION OF PAULO FREIRE AND THE DEMOCRATIC HUMANISM

ABSTRACT
The objective of this article consists in the study of a free education conceived
under the gaze of Paulo Freire(2008) and the Democratic humanism driven as
educational philosophy by the teacher Luis Beltran Prieto Figueroa (1990); based
on the critical analysis and documentary that was mentioned above by authors, and
others, Damiani and Bolivar (2007), Fornet (2006), Heller (1942), Paiva (2005),
Perez (2002) and Mora (2008),through which reflects the free education as an educational process to release the individual; being driven by the Educational State,
the State assumes the way of guaranteeing the role of public education under their
political doctrine that, reflect it, which might affect the growth of the cognitively
humans, since the change of dominant political regime; therefore, it is concluded that, regardless of the political system, Education should focus on respect of
diversity and plurality, the dialog and the contrast; to form citizens with critical
awareness that will inspire them to emancipation.
Key words: Free education, Emancipation, Democratic humanism, Teaching State.
LEDUCATION LIBERATRICE DE PAULO FREIRE ET LHUMANISME
DEMOCRATIQUE
RSUM
Lobjectif de cet article consiste en ltude de lducation libratrice conue sous
la vision de Paulo Freire(2008) et lhumanisme dmocratique stimule comme
philosophie ducative par le professeur Luis Beltrn Prieto Figueroa; base sur
lanalyse documentaire et critique de la pense des auteurs concerns tels quel:
Damiani et Bolivar (2007), Fornet (2006), Heller (1942), Paiva (2005), Prez
(2002) et Demeure (2008), do la rflexion sur lducation libratrice comme un
processus ducatif pour librer lindividu, conduit par le ltat Enseignant, dont
lEtat est garant de la fonction publique de lducation en vertu de sa doctrine politique, elle, pourrait affecter cognitivement la croissance humaine, tenant compte
du changement du rgime politique dominant; Il est donc conclu que, quel que soit
le systme politique en vigueur, lducation devrait se concentrer sur le respect
de la diversit et du pluralisme, du dialogue et la diffrence ; pour former des
citoyens et citoyennes avec conscience critique qui les poussant lmancipation.
Mots cls: Education Libratrice, Emancipation, Humanisme Dmocratique, Stade
Instructif.
Introduccin
La educacin entendida y practicada como un acto liberador requiere de un
marco epistemolgico en el que el conocimiento es construccin social perma-
76

nente de los educadores, educandos y comunidad, para comprenderse y liberarse;

confrontando as la educacin tradicional positivista (bancaria) en la que las personas son menos humanas en virtud de que las aliena, domina y a su vez contribuye con la opresin, con la educacin liberadora que se caracteriza por propiciar
la conciencia libre, crtica, humana y emancipada de los individuos.
En ese sentido, en el presente artculo se estudia la educacin liberadora para
la humanizacin orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres y mujeres
sobre la realidad, lo que significa la bsqueda de la transformacin alcanzando la
liberacin humanizndose; superando as la pasividad que propicia la adaptacin
a una situacin opresiva.
De acuerdo a lo anterior, es necesario el dilogo crtico y constructivo que
promueva el pensamiento verdadero y autntico en la educacin para la libertad,
sustentndose en un aprendizaje dialgico que permita a los individuos descubrirse a s mismo y tomar conciencia del mundo que les rodea.
Adems, es necesario considerar el impulso del Humanismo Democrtico y del
Estado Docente para la educacin liberadora, en el que el Estado asume garante
y responsablemente la funcin pblica de la educacin a travs de su doctrina
poltica, promoviendo la lucha contra la desigualdad educativa dominada por la
burguesa y la oligarqua, en menosprecio de las clases sociales ms desposedas
que no tenan la oportunidad de prepararse personal y profesionalmente, sino
slo bajo el mando de los grupos de castas, cuya educacin estaba sometida a sus
intereses particulares y no en beneficio del colectivo.
As, en el presente artculo se propone estudiar los postulados que definen la
educacin liberadora de Paulo Freire (2008), quien representa en Amrica Latina
el pedagogo por excelencia que la propicia, y el humanismo democrtico impulsado por Luis Beltrn Prieto Figueroa (1990); cuyo aporte est basado en el
anlisis crtico del pensamiento de ambos autores y de otros, como: Damiani y
Bolvar (2007), Fornet (2006), Heller (1942), Paiva (2005), Prez (2002) y Mora
(2008), quienes nos conducen a deliberar sobre la funcin pblica que tiene el
Estado de asumir la educacin bajo la doctrina poltica imperante, reflexionando sobre la inestabilidad cognoscitiva y emocional que pudiera acarrearle al ser
humano, quien durante un perodo creci bajo un sistema educativo determinado
por un rgimen poltico dominante, y ms tarde dado el cambio de doctrina poltica suscitado, y por ende en la educacin, adquiere en un perodo sucesivo de
su vida la construccin de conocimientos de forma distinta y contrapuesta con
la recibida en los sistemas educativos anteriores. En todo caso, debe propiciarse
la interculturalidad e intercontextualidad para lograr la formacin de individuos
emancipados, libres y humanos.
Gracias al Humanismo Democrtico, se entiende que la educacin liberadora
es la va para orientar y establecer criterios en el individuo desde muy temprana

Yilna R. Boscn G.
77
edad para convertirlos en libres y tiles a travs de la enseanza, el aprendizaje,

la dignidad, la utilidad, el bienestar y la igualdad de oportunidades.
La valoracin que se realiza en el presente artculo parte del estudio, como
primer punto, de la educacin liberadora para la humanizacin concebida bajo los
postulados de Paulo Freire; estudindose, en segundo y tercer trmino, el dilogo
crtico y reflexivo para el pensamiento verdadero; y el humanismo democrtico
para la educacin liberadora. Por ltimo, se exponen y aportan comentarios finales surgidos del anlisis crtico y reflexivo de la literatura estudiada.
La educacin liberadora para la humanizacin
La educacin liberadora, concebida bajo los postulados de Paulo Freire,
promueve el conocimiento orientado a liberar al hombre, en el que se propugna
un proceso educativo en constante ejercicio hacia la emancipacin, al descubrimiento de los problemas y de sus soluciones, as como al ejercicio de la creatividad y el desarrollo de la criticidad.
En ese sentido, se entiende como un proceso de concienciacin de la condicin social del individuo, que la adquiere mediante el anlisis crtico y reflexivo
del mundo que lo rodea para su transformacin (Freire, 2008); considerndose
liberadora porque pretende una suerte de reencuentro de los seres humanos con
su dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que los configura.
Se trata de una forma de entender la educacin que se ubica en una horizontalidad de las relaciones humanas que rompe con la opresin e implica el
dilogo y la continua reflexin acerca de la propia realidad a lo largo del proceso
educativo. Tal como lo plantea Paiva (2005, p.136), los educandos han de tener
la fuerte conviccin, desde nios, que pueden comprender el mundo en el que
viven, interviniendo en sus realidades educativas, sociales, econmicas, polticas,
entre otras, para mejorarlas.
As, la educacin liberadora-problematizadora se caracteriza por ser humanista y emancipadora, orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres
sobre la realidad, destruyendo la pasividad del educando-oprimido que propicia
la adaptacin a una situacin opresiva, significando la bsqueda de la transformacin de la realidad en la que el educando y el educador hallan la liberacin humanizndose, todo ello en contraposicin con la educacin bancaria-tradicional
que se concibe autocrtica, opresiva, deshumanista, competitiva, individualista,
materialista, condicionada, aislada.
Entendida y practicada as, con la educacin liberadora se lograra la
emancipacin del pueblo a travs del pensamiento verdadero, crtico y reflexivo
de su realidad, hacindose parte esencial y protagonista en la solucin de sus
problemas.
De acuerdo a lo anterior, es necesario resaltar que la verdadera libera-
78

cin est en la praxis que es accin y reflexin de los humanos sobre el mundo
para transformarlo; de lo contrario es imposible la superacin de la contradiccin opresor-oprimido. De manera pues, que el reconocimiento de una realidad
(accin) que no conduzca a la insercin crtica (reflexin), no lleva a ninguna
transformacin de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero u objetivo.
Al respecto afirma Freire (2008, p. 53), cuanto ms descubren, las masas
populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su accin
transformadora, tanto ms se insertan en ella crticamente; llevando a cabo la
praxis de manera efectiva para el logro de su libertad, caracterizada por una verdadera generosidad y humanidad.
As, expresa Freire (2008) que la educacin liberadora para la humanizacin, tiene dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el
cual los oprimidos (educandos-pueblo) van descubriendo el mundo de la opresin, a travs de la accin, comprometindose con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, por medio de la reflexin,
los hombres se encontrarn en permanente proceso de liberacin.
En ese sentido, afirma Freire que la superacin autntica de la contradiccin opresores-oprimidos no est en el hecho de pasar a ser los nuevos dominadores en nombre de la liberacin, sino que ambos la hayan encontrado a travs
de la humanizacin y del dilogo liberador, reconociendo la accin y la reflexin
como una unidad que no debe separarse, llevndose a cabo con los dominados,
cualquiera sea el grado de la lucha por su liberacin, que al momento en que la
asumen, los oprimidos, en su vocacin ontolgica e histrica, necesitan reconocerse como individuos.
Por consiguiente, para que se logre la superacin de la relacin opresoroprimido, es necesario promover el dilogo crtico y reflexivo para el pensamiento verdadero, como esencia de la educacin liberadora.
El dilogo crtico y reflexivo para el pensamiento verdadero en la educacin
liberadora
El dilogo crtico y reflexivo est condicionado por un pensar verdadero
que, no aceptando la dicotoma mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. El pensar crtico percibe la realidad como un proceso
que la capta en constante devenir y no como algo esttico, en el que se verifica
la permanente transformacin de la realidad con vista a la humanizacin de los
hombres; por el contrario, el pensar ingenuo se apega a la realidad, ajustndose a
ella, y al negar as la temporalidad se niega a s mismo.
Por lo que, el pensar crtico genera el dilogo verdadero y autntico, que
sin ste no hay comunicacin y sin sta tampoco una verdadera educacin que,
superando la contradiccin educador-educando, opresor-oprimido, se instaura
como situacin gnoseolgica en donde los individuos inciden su acto cognoscen-

Yilna R. Boscn G.
79
te sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

Por otra parte, afirma Freire (2008, pg.114-115), que en la verticalidad
de la programacin que reviste a la concepcin bancaria de la educacin, caen
muchas veces los revolucionarios, en su empeo por obtener la adhesin del pueblo oprimido hacia la accin revolucionaria, sin percatarse de su verdadera labor
de liberar y liberarse con el pueblo ms no conquistarlo.
Dicha prctica implica, que el acercamiento al pueblo se haga, no para llevar un mensaje en forma de contenido depositado, sino para conocer, dialogando
con ellos, no slo la objetividad en la cual se encuentran sino la conciencia que
estn teniendo, es decir, los niveles de percepcin que tengan de s mismos y del
mundo donde estn.
Destaca Prez (2002, p. 77), el dilogo se opone a todo tipo de autoritarismo de los que, por creerse poseedores de la verdad, acaparan la palabra y la
transmiten e imponen para que sea repetida, impidiendo al pueblo (educandosoprimidos) expresar su propia voz y desarrollarse como sujetos autnomos.
As, los individuos teniendo conciencia de su actividad y del mundo en donde se encuentran, al tener la decisin de su bsqueda en s y en sus relaciones con
los otros impregnndolos de su presencia creadora a travs de la transformacin que
en l realizan, se instaura el dilogo de la educacin como prctica de la libertad.
De este modo, el dilogo como encuentro de los hombres para la pronunciacin del mundo es una condicin fundamental para su verdadera humanizacin y la formacin de una ciudadana responsable socialmente, participativa y
protagnica de los procesos de transformacin social.
El humanismo democrtico para la educacin liberadora.
La educacin como prctica de la libertad se sustenta en un aprendizaje
dialgico, lo cual permite a los individuos descubrirse as mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea. De ah, el acto de educar no puede reducirse a
un proceso meramente tcnico y transmisivo (depositar en el educando los nuevos conocimientos), sino concebirse como un ejercicio de tica democrtica que
a travs del dilogo se forman como personas y ciudadanos Prez (2002, p75);
siendo el rol del educador interiorizar en los educandos la fuerza del pensamiento
crtico y creativo para luchar contra la imposicin de ideas sin reflexin, en definitiva, contra la alienacin Paiva (2005).
Sin embargo, a quin se le atribuira la responsabilidad de construir una
educacin basada en los principios humanistas, en la cual el pueblo a travs del
dilogo crtico y reflexivo con sus pares, consigue conocer su realidad para transformarla, dejando de ser alienados por las lites dominantes, que en su actuacin
poltica son eficientes en el uso de la concepcin bancaria.
Siguiendo lo anterior, es el Estado quien bajo sus competencias y convic-
80

ciones revolucionarias, impartira una prctica educativa humanista y liberadora que propicie la conciencia desalienada del pueblo. Al respecto, Freire (2008)
afirma que la accin educativa y poltica estn interrelacionadas, por lo tanto no
pueden prescindir del pensamiento, lenguaje y conocimiento crtico y reflexivo
del pueblo, pues se constituyen dialcticamente, propiciando la educacin humanista, liberadora y emancipadora; siendo que la educacin y la democracia se
fundan en la creencia del hombre, en la que la batalla por el desarrollo nacional,
poltico, econmico y cultural, que sostendra la democracia no podra perder de
vista la humanizacin del hombre.
El maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa (1902-1993), quien fue el principal propulsor de un pensamiento filosfico educativo en el siglo XX que denomin Humanismo Democrtico en la educacin, bas su filosofa en construir una
democracia verdaderamente participativa y protagnica, en la que el pueblo sea
el sujeto de su propio desarrollo, humanizacin y emancipacin, formndose en
la urgencia de la solidaridad a fin de superar la desagregacin producida por la
ideologa neoliberal.
Dicho rgimen liberal y hegemnico lo llev a impulsar su tesis del Estado
Docente, entendiendo por ello la filosofa que compromete a todo Estado a orientar su educacin desde la perspectiva ideolgica sobre la cual se fundamentan sus
instituciones, esto es, sobre su doctrina poltica que conforma la conciencia de
sus ciudadanos y ciudadanas.
Entendido lo anterior, la educacin y la orientacin poltica del Estado deben ir una al lado de la otra, es decir, en una sola corriente, por lo tanto, el Estado
interviene por derecho propio en la organizacin de la educacin del pas, orientndola segn su doctrina poltica, si el Estado es fascista, la escuela es fascista,
si el Estado es nazista la escuela es nazista, si el Estado es democrtico, la escuela
es democrtica.
Desde esta perspectiva, todo Estado responsable debe asumir como funcin inherente a sus atribuciones la educacin, garantizando la formacin de ciudadanos y ciudadanas con conciencia crtica y reflexiva de pertenencia a una
patria; contraponiendo lo que los regmenes liberales y democrticos burgueses
olvidaron como es el derecho del pueblo a la educacin, que nunca fue suficiente
para elevar la dignidad del pueblo a travs del acceso a la cultura y al trabajo.
As, el Estado interviene, por derecho propio, en la organizacin de la educacin del pas, orientndola bajo su doctrina poltica; a lo que Heller (1942, p.
Un poder poltico es tanto ms eficaz cuanto ms consigue hacer que
232), afirma:
sea reconocida la pretensin de obligatoriedad de sus propias ideas y
ordenaciones normativas y para las reglas de la costumbre, moral y derecho por l aceptadas y que son, al mismo tiempo, su fundamento. Su
prestigio poltico crece si logra que el tipo de cultura representado polticamente por l sea adoptado como modelo para la formacin de la vida.

Yilna R. Boscn G.
81
Del mismo modo, declara Lenin (1870-1924) citado por Damiani y Bolvar
(2007, p .234): La escuela divorciada de la vida y la poltica es una mentira y
una hipocresa. Se afirma, entonces, que la educacin depende de las polticas
pblicas bajo cierto sistema de gobierno, y de la capacidad de las sociedades de
transformarse con un nuevo orden de valores lo cual hace del conocimiento una
realidad ms inclusiva y menos fragmentaria que la sociedad industrial.
Para Horkheimer (1969), la formacin poltica de cada persona con su
edad y grado de escolarizacin permite establecer relaciones apropiadas entre
sujeto y sociedad, as como la construccin de una sociedad igualitaria, democrtica y autntica, siendo condicin esencial para la conformacin de comunidades
independientes, autogestionarias, libres, humanizadas y emancipadas.
Sin embargo, particularmente al apoyar la tesis del Estado Docente o Funcin Docente del Estado, en la cual ste interviene en la organizacin de la educacin del pas segn su doctrina poltica; considero importante hacer notar que
los sistemas polticos no son eternos sino cambiantes cada cierto tiempo; y si el
sistema educativo depende del poltico para sus directrices y lineamientos, cabe
preguntarse: Hasta qu punto pudiera ocasionarse la inestabilidad cognoscitiva
y emocional del ser humano quien durante un perodo creci bajo un sistema
educativo determinado por el rgimen poltico imperante, y ms tarde dado el
cambio de doctrina poltica suscitado, y por ende en la educacin, alcanza en un
perodo sucesivo de su vida la construccin de conocimientos de forma distinta
y contrapuesta con la recibida en los sistemas educativos anteriores?, es decir,
Influyen los cambios en los sistemas educativos de acuerdo a la doctrina poltica
imperante para el momento, en la formacin cognitiva y psicolgica de los seres
humanos?.
Hacindome partcipe de la tesis del Estado Docente, en la que la educacin se concibe como una funcin pblica esencial de la colectividad encomendada al Estado bajo su doctrina poltica, reflexiono en las preguntas anteriores, considerando que debe abrirse un espacio, en el cual la escuela, en todos sus niveles
incluyendo la universidad pblica y/o privada, impartan la educacin de acuerdo
a las directrices del sistema de gobierno dominante para el momento, asumiendo
un proceso de enseanza aprendizaje abierto a la diversidad de ideas y al respeto
por las opiniones en las que se difieran, promoviendo la reflexin crtica de los
estudiantes para su transformacin y humanizacin como fin primordial que persigue la educacin liberadora.
En ese sentido plantea Mora (2008, p 624), el maestro Luis Beltrn Prieto
Figueroa, apost por un proyecto poltico que siendo socialista y democrtico, no
dejaba de ser plural, es decir, que debe reconocerse la diversidad en el pensamiento del pueblo, colocndolo en su realidad vivida al servicio de los grandes
82

ideales colectivos.
As mismo, afirma Fornet (2006) que para contrarrestar toda esta realidad de dominacin, es necesaria la creacin de una filosofa intercultural e intercontextual, en la que se promueva la diversidad y la diferencia, el dilogo y el
contraste, reconocindose el espacio de encuentro entre distintos logos o formas
reflexivas de actuar y pensar, logrndose a travs de la necesidad de romper con
las razones absolutas, las evidencias irrefutables y el abstraccionismo conceptual,
propias del capitalismo y del colonialismo. Para ello es necesario, fomentar el
dilogo intercultural y la crtica contextual y situacionista de la razn abstracta, entendiendo que debe existir un intermundo de mltiples contextualidades
(diversidad de conocimientos contextuales), que reflejan la insercin de las experiencias concretas que hace la gente en sus respectivos proyectos de vivir con
dignidad.
Se propugna entonces el humanismo democrtico para lograr la educacin
liberadora, en la que se requieren educadores slidamente formados que entiendan que su misin primordial es estimular el aprendizaje para la libertad, a travs
de la reflexin crtica y constructiva direccionada hacia la emancipacin y la humanizacin; dejando de ser meros dadores de clases o cuidadores de nios para
transformarse en educadores socialmente comprometidos con el pas, convirtiendo las aulas en lugares de autnticos aprendizajes, trabajo, formacin, participacin e individuos pensantes comprometidos con la gestacin de una democracia
de calidad para todos Prez, (2006 b).
Metodologa
Para la realizacin de este artculo, se procedi a utilizar la metodologa
del anlisis crtico basada en la tcnica del anlisis documental; resaltando el
pensamiento de Paulo Freire y de Luis Beltrn Prieto Figueroa en relacin a la
educacin liberadora y el humanismo democrtico. As mismo, se realiz una revisin de la literatura y una bsqueda de artculos en la web, relacionada con este
estudio; procedindose a fichar los principales aportes de cada autor.
En ese sentido, los resultados considerados ms relevantes estn relacionados con entender y propiciar la educacin como elemento liberador que implicara un cambio de conciencia como condicin para pasar de la inmersin pasiva
y oprimida de la sociedad a una capacidad de accin y lucha para su transformacin; en los que los procesos de enseanza aprendizaje promuevan los discursos
de la crtica, entendido como superacin y no destruccin, para que el individuo
adquiera una personalidad libre y plena.
Dicha educacin, segn el humanismo democrtico, debe ser impulsada
por el Estado bajo la funcin pblica del Estado Docente que, cualquiera sea su

Yilna R. Boscn G.
83
doctrina poltica, debera estar siempre direccionada al dilogo intercultural, a la

crtica contextual de la razn abstracta y a la diversidad de conocimientos contextuales; todo ello, para que el desarrollo cognitivo y psicolgico del ser humano
no sea afectado en su educacin por los distintos cambios de regmenes polticos
imperantes en cada momento histrico.
Conclusin
La educacin liberadora se funda en el marco de una educacin que se
pretende, adems de crtica y constructiva, definitivamente humana; ligada al inalienable derecho de participar activamente en la construccin de una nueva ciudadana, en el marco de una investigacin y una educacin comprometidas con
el desarrollo pleno del individuo como ser social; en la que se promuevan nuevos
enfoques educativos y pedaggicos destinados a crear seres comprometidos con
los procesos de cambio.
Es importante considerar que en toda sociedad la educacin sirve a elevados fines sociales, pero no le corresponde a ella fijar automticamente sus propias
metas, ya que este derecho le corresponde al Estado en cumplimiento del Humanismo Democrtico y de acuerdo al Estado Docente que debe imperar, en la que
el Estado interviene por derecho propio en la organizacin de la educacin del
pas, y la orienta, segn su doctrina poltica; sin embargo, esa educacin debe
estar caracterizada por la diversidad y la pluralidad.
84

Referencias
Damiani, L. y Bolvar, O. (2007). Pensamiento Pedaggico Emancipador Latinoamericano. Por una Universidad Popular y Socialista de la Revolucin Venezolana. Universidad Bolivariana de Venezuela. 1. Edicin.
Caracas-Venezuela.
Freire, P. (2008). Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI editores. Quincuagsimoctava edicin. Mxico.
Fornet (2006). Interculturalidad o Barbarie 11 Tesis Provisionales para
el Mejoramiento de las Teoras y Prcticas de la Interculturalidad como
Alternativa de otra Humanidad. Universidad de Bremen. Consulta: julio,
2013, desde http://interculturalidad-o-barbarie-11-tesis-provisionales-parael-revista-.
Heller, H. (1942). Teora del Estado. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.
Horkheimer, M. (1969). Crtica de la Razn Instrumental. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
Mora, J. (2008). La Filosofa Educativa de Luis Beltrn Prieto Figueroa y su aporte a la Historia de la Educacin Actual. Revista Educere.
Volmen 12. Nmero 42. Julio septiembre, 2008, p.p. 615-624 Universidad de los Andes. Venezuela. Extrado el 5 de diciembre de 2013 desde
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35614569022
Paiva, A. (2005). La educacin Liberadora de Paulo Freire y el Desarrollo del Pensamiento. Revistas Venezolanas de Ciencia y Tecnologa.
Revista Ciencias de la Educacin. Volumen 5. Nmero 26. Julio, 2005,
p.p.133-142. Naguanagua, Venezuela. Extrado el 5 de diciembre de 2013
desde http://www.revencyt.ula.ve/busq/principal.htm.
Prez, A. (2002a). Educacin para Globalizar la Esperanza y la Solidaridad. Editorial Distribuidora Estudio. Fe y Alegra. Caracas-Venezuela.
Prez. A. (2006b). Ms y Mejor Educacin para Todos. 3 edicin. Editorial
San Pablo. Caracas-Venezuela.
Prieto, L. (1990). El Estado y la Educacin en Amrica Latina. Cuarta
Edicin. Ediciones Monte vila. Caracas-Venezuela.


NECESIDAD DE TRANSFORMACIN PARA LA VINCULACIN

ENTRE EL ESTADO, UNIVERSIDAD PBLICA Y COMUNIDAD
EN EL MARCO DEL PLAN PATRIA 2013 -2019.
Arianna Petit1, Linda Chacn1 , G Gonzlez 2
INSTITUTO DE TECNOLOGA DE MARACAIBO

2
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Correo Electrnico: ariannapetit@gmail.com

Correo Electrnico: lindachacin@hotmail.com
Correo Electrnico: lubi_gonzalez@hotmail.com
Resumen
El presente artculo tiene como objetivo: analizar la necesidad de transformacin para la vinculacin entre el Estado, universidad pblica y comunidad en el
marco del Plan Patria 2013-2019. Fundamentado tericamente en el Plan Patria
2013- 2019, Freire (1970), De Sousa (2005) y Ribeiro (2006) entre otros. El tipo
de investigacin es documental o bibliografa descriptivas, empleando el anlisis crtico. Como conclusin, que histricamente en las universidades pblicas
venezolana, se ha fomentado la investigacin individualista y divorciada de la
problemtica de las comunidades. De igual manera, producto del anlisis se determin que existe la necesidad de vinculacin entre el Estado, universidad pblica y comunidad en el marco del Plan Patria 2013-2019. Para ello, es necesario
replantear las unidades curriculares, dentro de un proceso de investigacin basada en la interaccin social constructiva entre los actores involucrados, Estado,
universidad pblica y comunidad, para lograr el desarrollo sostenido y sustentable para nuestro pas.
Palabras Clave: Vinculacin, Estado, Universidades pblicas, comunidad.
Necesidad de Transformacin para la Vinculacin entre el Estado.........................

Arianna Petit, Linda Chacn, G Gonzlez.
87
NEED OF TRANSFORMATION FOR THE ENTAILMENT BETWEEN

STATE, PUBLIC UNIVERSITY AND COMMUNITY WITHIN THE FRAMEWORK OF THE PLAN PATRIA 2013-2019
ABSTRACT
This research assumes fundamental objective to analyze the paradigm of modernity-coloniality from the Latin American critical thought and decolonial option
of Dussel (2005), Quijano (2010), Mignolo (2010) entre otros. The methodology
used to guide our interpretations and reflections is hermeneutics. We conclude
that it is necessary to consolidate a multicultural knowledge dialogue that invites
to fight for a world without marginalized, excluded, exploited, dispossessed, with
true justice where the common good and good living are practised. Our people
claiming decolonial thought to serve as alternatives to neoliberalism and recognize the richness of non-Western cultures in thought, knowledge, harmonious relationship with nature, worldview, social, political and community.
Key words: critical thinking, decolonial modernity, coloniality.
BESOIN DE TRANSFORMATION POUR LE LIEN ENTRE LE RGIME DE
LUNIVERSIT ET DE LA COMMUNAUT PUBLIQUE TAT EN VERTU
DE LA PATRIE 2013 -2019
RSUM
Cet article vise : analyser la ncessit dune transformation de la relation entre
luniversit publique de lEtat et de la collectivit dans le cadre de la campagne
2013-2019. En thorie ancre dans Patria plan 2013 - 2019, Freire (1970), De
Sousa (2005) et Ribeiro (2006), entre autres. Le type de recherche est la littrature documentaire ou descriptive, en utilisant une analyse critique. En conclusion,
lhistoire dans les universits publiques vnzuliennes, a favoris la recherche
divorc de questions individualistes et communautaires. De mme, lanalyse du
produit dtermin quil existe un besoin dtablir des liens entre ltat, luniversit
publique et communautaire dans le cadre de la campagne 2013-2019. Pour cela,
il est ncessaire de repenser les units du programme dtudes dans un processus
de recherche bas sur linteraction sociale constructive entre les parties prenantes,
luniversit dtat public et communautaire pour parvenir un dveloppement
soutenu et durable pour notre pays.
Mots cls: Collage, universits publiques et communautaires de ltat.
88

Introduccin
La transformacin del Sistema Educativo es una necesidad para la sociedad
venezolana, debido a los cambios que se han generado en los ltimos aos en el
mbito poltico, cultural, social, econmico y en lo educativo. Por lo tanto, atendiendo al rea que nos ocupa, es apremiante que la educacin universitaria deba
adecuarse a los nuevos tiempos, de tal manera que minimice los obstculos que
pueden impedir el adecuado desarrollo integral del pas.
El mbito educativo presenta diversidad de espacios sobre los cuales se
pueden y deben desarrollar acciones que impulsen la transformacin del desempeo de todos sus actores, directivos, docentes, alumnos y todo el personal involucrado en la institucin. Es as como las instituciones de educacin universitaria
pblica del pas, deben dar cumplimiento a los supuestos filosficos, fundamentado en el Plan Nacional Simn Bolvar inicialmente y en el Plan Patria 20132019 posteriormente. Ambos, enfocado en principios humanos, como la justicia
social, tica, entre otros. Sin embargo, estos preceptos no son definitorios de las
caractersticas de la actividad acadmica, administrativa y de investigacin de las
diferentes universidades pblicas.
Segn el Proyecto Nacional de Universidad Politcnica (2007), para dar
cumplimiento a las necesidades de la sociedad venezolana y a los acuerdos establecidos por la UNESCO, surgen unas polticas de educacin que buscan crear un
nuevo sistema de educacin universitaria; como es mejorar la equidad en el acceso
y prosecucin de los estudiantes; elevar la calidad y eficiencia de las instituciones;
promover y fortalecer la cooperacin nacional, regional e internacional; para lograr una mayor pertenencia social en los distintos mbitos territoriales y finalmente, promover una mayor interrelacin del sector universitario con las comunidades
mediante procesos integrales de vinculacin con las comunidades.
De igual manera, en el Proyecto Nacional de Universidad Politcnica
(2007), se plantea, que se debe fundamentar, en un nuevo entorno a la sociedad,
para brindar oportunidades extraordinarias en la transformacin de las instituciones de educacin superior (IES), orientadas al desarrollo de una educacin ms
adecuada a las condiciones sociales, econmicas y culturales de los distintos grupos de la poblacin, y con niveles ms elevados de aprendizajes basados en una
concepcin humanista e integral, esto le va a permitir insertarse activamente en el
mundo social y laboral. Con esto se pretende tener una aproximacin a las necesidades innovadoras hacia donde debe dirigirse las transformaciones curriculares de
las instituciones de educacin superior pblicas.
Por lo antes expuesto, surge el compromiso de analizar la necesidad de
transformacin para la vinculacin entre el Estado, universidad pblica y comunidad en el marco del Plan Patria 2013-2019.

89
Desde una perfectiva histrica, en la poca de Freire (1970), el clima

cultural, social y econmico era con imposicin de las clases sociales elitescas,
donde no se tomaban en consideracin las necesidades educativas de las clases
sociales ms desfavorecida econmicamente, quienes no tenan oportunidad de alfabetizarse y de desarrollarse intelectualmente; desde este punto de vista, prevaleca un sistema educativo bancario, donde la educacin era para las clases sociales
altas, y donde el dueo del conocimiento era el educador y los educandos slo se
limitaban a repetir los conocimientos recibidos sin ninguna internalizacin y con
escasa formacin tica y de valores humanitarios.

En este marco de referencia, se mueve la educacin universitaria pblica
que ha sufrido un proceso de desvinculacin en el entorno que la rodea, este hecho
es un problema comn de los pases latinoamericanos.

Para De Sousa (2005), el conocimiento cientfico producido en las universidades a lo largo del siglo XX es un conocimiento predominante disciplinar, cuya
autonoma impuso un proceso de produccin relativamente descontextualizado
en relacin con las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades. Segn la
lgica de este proceso, son los investigadores quienes determinan los problemas
cientficos que deben resolverse, es decir definen las relevancias y establecen las
metodologas y ritmos de investigacin. Es un conocimiento homogneo y organizativamente jerrquico, lo que se traduce en una irresponsabilidad social, frente a
los resultados de la aplicacin del conocimiento.

En este sentido, la historia de la educacin en Venezuela, sobre todo a
nivel del sector pblico universitario, se ha fomentado en una investigacin individualista y divorciada de la problemtica de las comunidades. Por ello, el papel
fundamental de una institucin universitaria es educar para que cada una de las
personas encuentre su lugar en la sociedad, educar para pertenecer a una comunidad humana.

Para lo cual, Freire (1970), crea en la liberacin del hombre a travs de
la educacin, pero la verdad era sinnimo de liberacin y de esto se trata su proyecto educativo tico constructivo del conocimiento del hombre, consistente en la
alfabetizacin, la cual buscaba que los pobladores fueran sujetos crticos por la
asociacin de sus conocimientos previos del entorno donde vivan, que aprendieran a leer y a formarse, para participar en la vida econmica, poltica y cultural de
la sociedad (conocer-ensear-aprender -leer escribir estudiar).

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, Freire (1978), postula la educacin basada en un proceso histrico de concientizacin de la poblacin, que se
ubica en el reconocimiento de la accin educativa, cargada de una tarea militante,
vinculada a la triada, hombre, sociedad y cultura en el proceso de liberacin.

Por su parte, Ribeiro (2006) manifiesta que cuando la tarea que se tiene
90

por delante no es la de ensanchar el crculo de los privilegiados, sino la creacin

revolucionaria de una comunidad solidaria, a partir de una sociedad dividida en
clases antagnicas y crudamente desiguales, adems de segmentada como un archipilago de isla culturales, corresponde al universitario dar lo mejor de su saber
y de su imaginacin para encontrar formas masivas de accin renovadora en el
plano cultural.

Es importante mencionar que la evolucin educativa en Venezuela apunta,
en la actualidad, al ideal de Freire (1978) basado en liberar al hombre por medio
del conocimiento de la verdad del entorno, por ello la formacin del individuo
debe abarcar tanto el conocer conceptos y procedimientos, como el ser y convivir.

El docente, por su parte, debe ser facilitador del conocimiento, y en cuanto al participante alumnos, deben ser los constructores de su propio conocimiento entorno a salones de clases colaborativos, tomando en consideracin los
valores, tica y dignidad del hombre, as como el respeto, proteccin y desarrollo
de su entorno en el nuevo modelo educativo Venezolano que busca formar un
profesional y ciudadano al servicio del pas.

Por lo tanto, se requiere de una educacin para la democracia, que pueda
darse, tanto en las instituciones como en las familias y en la sociedad. Para ello,
es necesario involucrase con la realidades sociales a nivel nacional, regional y
local; donde la participacin ciudadana viene a jugar un papel determinante en el
funcionamiento de la democracia. De igual forma, la participacin ciudadana se
enriquece con las instituciones educativas generando una genuina correspondencia social.

En tal sentido, las universidades pblicas, la comunidad y Estado, deben
integrarse para resolver las necesidades o problemas del colectivo. De all, y como
plantea Freire (1990) es imposible negar la naturaleza poltica del proceso educador, as como negar el carcter educativo del acto poltico.

Para transformar el sistema de educacin universitario pblico actual, en
un proceso socioeducativo, se debe despojar al sistema educativo del viejo orden
y direccionarlo hacia la ideologa que dibuje lo que puede ser una nueva sociedad
participativa y protagnica, donde el poder popular y su voluntad sea escuchada,
atendiendo sus necesidades. Asimismo, debe dar respuesta a las polticas gubernamentales a travs del Plan de la Patria 2013-2019, en la bsqueda del desarrollo
socio productivo y no de inters particulares.

Por lo tanto, Meszros (2009), indic que la verdad est fundamentada en
logros duraderos y radicales y slo pueden ser construidos acumulativamente de
manera consciente y sostenida, toda vez que apunten a la misma direccin, a pesar
de todas las adversidades.

Ahora bien, toda prctica socioeducativa debe desarrollarse tomando en
cuenta el nivel axiolgico del ser humano, donde deben prevalecer los valores y la

91
tica, como una visin holstica del hombre. Adems stas deben responder a los
lineamientos del Plan Patria 2013 - 2019, el cual contiene la visin de la sociedad
que se quiere, desarrollando profesionales con una ideologa humanista y social,
ciudadanos, responsables, crticos y comprometidos con el pas, al servicio de los
intereses colectivos y de la regin, con una nueva concepcin para ejercer la prctica profesional tecnolgica, gerencial y funcionalista, considerando una estrecha
relacin teora-praxis.

Por su parte, es necesario explicar que la universidad pblica ha sido convocada hacia la transformacin, para lo cual debe necesariamente, aplicar cambios
en las unidades curriculares que permita a las instituciones educativas participar
como un actor activo y activador, donde el proceso es tan o ms significativo que
el resultado, en consecuencia el proceso permite a todos, romper los esquemas
aprendidos hasta hoy.

En este momento histrico, el conocimiento se considera cientfico cuando aparece como un producto siguiendo ciertas reglas de mtodo, es decir, cuando
ese mtodo comienza a presentarse, no como el resultado actual, el cual es transitorio, sino que aparece como algo suprahistrico o transhistrico, que habr de
legitimar de una vez para siempre, el conocimiento que haya producido segn esas
reglas tiende rechazar todo aquello que sea producto de un diferente proceder.

Por lo tanto, existe un modelo formal de procedimientos que si cumple,
el conocimiento producido ser consagrado como cientfico; y si no lo sigue, el
conocimiento no ser consagrado como cientfico, hecho que en las universidades
y centros de investigacin de las instituciones pblicas venezolanas resulta altamente frecuente.

En tal sentido, los primeros pasos de la necesidad de transformacin fueron a partir del 2 de febrero de 1999, cuando se inici un proceso de cambio en
Venezuela que gener la reforma de la Constitucin Nacional, de modo tal que
la participacin democrtica y protagnica sea el cimiento en la construccin del
nuevo modelo poltico, econmico, educativo y social.

Por su parte, el artculo 62 de la Constitucin Nacional de 1999 establece
que:
Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de participar libremente en los asuntos pblicos, directamente por medio de sus representantes elegidos o elegidas. La participacin del pueblo en la formacin,
ejecucin y control de la gestin pblica es el medio necesario para lograr
el protagonismo que garantice su completo desarrollo tanto individual
como colectivo. Es obligacin del Estado y deber de la sociedad facilitar
la generacin de las condiciones ms favorables para su prctica.

Para lograr lo planteado en el artculo 62, el Estado comienza a construir
su visin de pas. Esto se ve reflejado, en funcin de los resultados, valoraciones y
evaluaciones. Por consiguiente, se gener en el 2007 el Proyecto Nacional Simn
92

Bolvar, Primer Plan Socialista para el Desarrollo Econmico y Social de la Nacin durante el perodo 2007-2013, abarcando siete (7) aspectos que dimensionan
las lneas generales hacia la construccin del socialismo del siglo XXI, a travs de
las siete (7) lneas estratgicas, como son:

La nueva tica socialista, la Suprema Felicidad Social, la Democracia
Protagnica Revolucionaria, el Modelo Productivo Socialista, la Nueva Geopoltica Nacional, Venezuela: Potencia Energtica Mundial y la Nueva Geopoltica
Internacional.

El gobierno nacional gnero el Plan de la Patria 2013- 2019 el mismo,
comprende cinco lneas estratgicas y estas son:
I. Defender, expandir y consolidar el bien ms preciado que hemos reconquistado
despus de 200 aos: la independencia nacional.
II. Continuar construyendo el socialismo bolivariano del siglo XXI en Venezuela,
como alternativa al modelo salvaje del capitalismo y con ello asegurar la mayor
suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad poltica, para nuestro pueblo.
III. Convertir a Venezuela en un pas potencia en lo social, lo econmico y lo
poltico dentro de la gran potencia naciente de Amrica Latina y el Caribe, que
garanticen la conformacin de una zona de paz en nuestra Amrica.
IV. Contribuir al desarrollo de una nueva geopoltica internacional en la cual
tome cuerpo el mundo multicntrico y pluripolar que permita lograr el equilibrio
del universo y garantizar la paz planetaria.
V. Contribuir con la preservacin de la vida en el planeta y la salvacin de la
especie humana.

Al respecto, los lineamientos derivados del Plan Patria, buscan fomentar
los valores morales, educativos, ticos y econmicos para el desarrollo de la sociedad venezolana, de sus jvenes y adultos actores participantes en la educacin,
promoviendo el enlace con la comunidad, universidad y el gobierno, para as involucrarse en espacios pblicos de decisin, propiciando intercambio de saberes
y colocarlo al servicio de las comunidades, con los recursos que posee, hacia el
desarrollo endgeno local, regional, nacional, latinoamericano y mundial.

Todo lo anteriormente expuesto, tiene como objetivo promover y formalizar procesos educativos que se vinculen a las lneas estratgicas anteriormente
mencionadas en la bsqueda de desarrollar valores, justicia social y humanismos,
mediante la conformacin de comunidades con saberes y experiencias, para materializar nuevos modelos de produccin, cnsonos con los lineamientos de desarrollo econmico y social del pas.

De modo tal que, la construccin de un nuevo modelo en las universidades pblicas, se basa en la necesidad de transformar la pertinencia de saberes con
el pueblo, orientada a la apropiacin de la capacidad para solucionar; por tanto, las
construcciones de claridad y diagnstico real de las situaciones, pasa por vincular

93
directamente las lneas del Plan Patria 2013-2019, en cada uno de los actores del
proceso de organizacin del trabajo humano, que potencie las particularidades de
las necesidades de la comunidad, desde una profundizacin tecnolgica y del conocimiento, para llegar al desarrollo nacional.
Metodologa

La investigacin analtica documental, bibliogrfica descriptiva es descrita por Chvez (2007) como un estudio documental, tomando en cuenta que la
finalidad de la investigacin es recolectar informacin partiendo de documentos
escritos susceptibles de ser analizados.

En relacin con este tipo de investigacin documental o bibliogrfica,
plantea Bunge (2004) que constituye un procedimiento cientfico sistemtico de
indagacin, recoleccin organizacin, interpretacin y presentacin de datos e
informacin, alrededor de una estrategia de anlisis de documentos. En ese mismo
orden, Bavaresco (2001), indica que sta permite el conocimiento previo o bien el
soporte documental o bibliogrfico vinculante al tema objeto de estudio, conocindose los antecedentes y quienes han escrito sobre el tema.

En ese orden, el diseo de la investigacin es de tipo bibliogrfico no
experimental. La tcnica utilizada para el anlisis e interpretacin de los datos es la tcnica cualitativa de anlisis crtico, tomando estudios que recogen toda
la informacin empleando libros, artculos cientficos, conferencias, as como
consultas en lnea.

En este orden de ideas, segn Crdova, (2011), el paradigma emergente
analtico crtico, ya que en nuestro pas se plantea la necesidad y posibilidad de
cambiar la sociedad y cada uno de los espacios que rodea la poblacin para vivir,
y para lograr este cambio el ser humano debe ser su centro de gravedad, donde los
distintos ngulos de la realidad se tomen en cuenta en su verdadera magnitud.

En tal sentido, para Arias (2006.p, 27) la investigacin documental es definida como:
Un proceso basado en la bsqueda, recuperacin, anlisis, crtica e interpretacin de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados
por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrnicas. Como en toda investigacin, el propsito de este
diseo es el aporte de nuevos conocimientos.

El diseo de la investigacin es de tipo bibliogrfico no experimental.
Sabino (2002) indica que el diseo bibliogrfico no experimental, se refiere a que
los datos e informaciones que se emplean proceden de documentos escritos. En
estos diseos, los datos ya han sido recolectados en otras investigaciones y son
94

conocidos mediante los informes correspondientes, los cuales son considerados

documentos; tambin pueden provenir de fuentes originales pasados de informacin de primera mano.
Consideraciones Finales

A lo largo del tiempo en trminos generales, las universidades pblicas
han presentado una desvinculacin entre las polticas gubernamentales y las comunidades, Donde las investigaciones a nivel universitario, se han convertido en
muchos casos, en letra muerta en las bibliotecas y la relacin con las comunidades
no pasa de un servicio comunitario, sin un efecto transformador permanente para
la comunidad.

Por consiguiente, que las universidades pblicas, el Estado y las comunidades deben conjugarse de forma interrelacionados entre s, de esta manera podrn
llevar al desarrollo general del territorio nacional, mediante una forma de produccin social que permita potencializar a los pueblos y sus habitantes. De all, la importancia que debe ejercer la universidad pblica como elemento de vinculacin y
transformador entre el Estado y la comunidad, alineadas en funcin del Plan Patria
2013 - 2019.

En este sentido, la concepcin de las unidades curriculares deben enmarcase en procesos de investigacin, basados en el aprendizaje como relacin dinmica entre accin reflexin - accin, como interaccin social, constructiva
que promueve el encuentro de saberes entre los actores del hecho educativo, visto
ste como un hecho social comunitario que implica la interaccin de estrategias
metodolgicas integradoras de los actores y comunidades, abarcando todas las
experiencias de aprendizaje relacionadas como son: conocer, hacer, convivir, para
formar el ser social, con capacidad crtica, investigativa, para desarrollar su autonoma personal , poltica y social.

Desde el punto de vista epistemolgico, de la ontologa crtica y metodolgico, la investigacin a nivel de educacin universitaria tradicional, se fomenta
en base a un enfoque de investigacin individualista, fundamentada en el paradigma positivista, donde las investigaciones no pasan de ser letra muerta en una
biblioteca, y ajena a las realidades que la rodea. Por su parte, y desde la perspectiva
dialctica, en la educacin tradicional el papel del educador se basa en el enfoque
conductista, el cual se concibe como un proceso de aprendizaje algo mecnico
deshumano y reduccionista.

En cuanto a la praxis pedaggica, sta tiene su fundamento en el pensamiento de una lucha de clases. Se debe consolidar la visin de Estado, orientada
hacia formas de construccin de pensamiento que generen una personalidad, dando paso a una nueva cultura, donde lo individual y lo colectivo se complementen.

El gran compromiso dentro de la prctica educativa a nivel de las universidades pblicas venezolanas, es no dejar de lado el pensamiento filosfico,
el cual, busca que la educacin se base en la creacin de pilares fundamentales

95
como: saber, hacer, ser y convivir. Por su parte, Gramsciano se refiriere a la lucha
cultural, donde se pretende transformar la mentalidad popular y difundir las innovaciones filosficas que demuestren ser histricamente verdaderas.

Al respecto, las universitarias pblicas de Venezuela estn llamadas a
evaluar la necesidad de transformar los proceso socioeducativo tomando en cuenta al ser humano, desde sus potencialidades, como un ser capaz de dar respuesta
a su entorno para mejorar la calidad de vida de todos los actores que intervienen
en el proceso productivo (participantes-docentes-universidad pblica-comunidad
y Estado). Finalmente, las universidades pblicas deben estar alineadas con las
polticas gubernamentales, a travs del Plan Patria en la bsqueda del desarrollo
sostenido y sustentable de nuestro pas.
Lineamientos Propuestos:

A continuacin se formulan una serie de lineamientos con la finalidad de
lograr la vinculacin entre las polticas del Estado Venezolano enmarcadas en el
Plan Patria 2013- 2019, las universidades pblicas y las comunidades
Las unidades curriculares deben disearse vinculando la relacin Estado (Plan
Patria), con la Comunidad (Aprendizaje por proyecto) y la universidad (Plan Rector).
Los programas de las unidades curriculares, deben tener el propsito de desarrollar capacidades y desarrollar Habilidades que responda a las necesidades del
merado laboral, dentro del marco de conciencia social.
Las unidades curriculares deben potencializar conciencia popular y liberadora
de los estudiantes e incentivar la vinculacin entre el Estado, comunidad y universidad, logrando as la integracin de saberes, para dar respuesta las necesidades
del colectivo.
Se debe construir una nueva cultura universitaria, redoblando esfuerzos en la
formacin socio-poltica, slida y sistmica, lo cual permitir una proyeccin a
futuro del pensamiento emancipador como fuente doctrinaria de transformacin.
Para ello, se debe cambiar la forma de construccin del conocimiento tecnolgico, de innovacin, acadmico y su interrelacin entre los diferentes actores para
potencializar la importancia del colectivo.
La praxis de la filosofa exige una conciencia crtica. La lucha cultural pretende
transformar la mentalidad popular y difundir las innovaciones filosficas que demuestren ser histricamente verdaderas.
En cuanto a la didctica, se busca un saber para ensear y construir una nueva
era, con una dimensin poltica y crtica para profundizar los marcos tericos
sobre el aprendizaje integrando la experimentacin, ms que la repeticin por
recetas, permitiendo que la educacin se vincule con el proyecto de hegemona
cultural.
96

Referencias
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigacin Introduccin a la Metodologa Cientfica (5era Ed.). Venezuela. Editorial Episteme.
Bavaresco, A. (2001). Proceso Metodolgico en la Investigacin: Cmo
hacer un Diseo de Investigacin. (4ta Ed.). Venezuela: Editorial Maracaibo Ediluz.
Bunge, M. (2004). Emergencia y Convergencia. Novedad Cualitativa y
Unidad del Conocimiento. Barcelona: Editorial Gedisa.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). En Gaceta
oficial Extraordinario No 5.453. Caracas, Venezuela, Poder Legislativo de
Venezuela.
Crdova, M. (2011). Construyendo Cambios /Conduccin y Planificacin Estratgica de Cambios. Caracas Venezuela: Universidad Bolivariana de Venezuela.
Chvez, N. (2007). Introduccin a la Investigacin Educativa (2 Ed.).
Maracaibo. Editorial Universal.
De Sousa, B. (2005). La Universidad en el siglo XXI. Para reformar
democrtica y emancipadora de la universidad. Mxico. UNAM.
Fleire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido. Mxico. Siglo veintiuno. Editores
Fleire, P. (1978). Educacin Liberadora. (4ta. Ed.) Madrid. Editorial
Zero.
Fleire, P. (1990) La naturaleza Poltica de la Educacin: Cultura Poder
y Liberacin. Madrid: Editorial Pidos.
Meszros (2009). La Crisis estructural del Capital. Caracas. Ministerio del Poder Popular para la Comunicacin y la Informacin.
Sabino (2002). El Proceso de la Investigacin Cientfica. (2da Ed.). Mxico:
Editorial Limusa. Noriega Editores.
Plan de la Patria 2013-2019. Gaceta Oficial N 390735 de fecha 10 de
enero de 2012. Caracas, Venezuela, Poder Legislativo de Venezuela.
Proyecto Nacional de Universidad Politcnica (2007). Documento pre-

97
sentado a las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la

Educacin Superior y la Comisin Acadmica Nacional para su revisin y decisin. Disponible en: http://www.fenasinpres.org/documentos/
doc_nacio_jorn_IUTY_7_nov.pdf . (Consultado 30 de Marzo 2012).
Repblica Bolivariana de Venezuela. Presidencia (septiembre, 2007).

Proyecto Nacional Simn Bolvar. Primer Plan Socialista -PPS-. Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2007-2013. Caracas. Disponible en:
www.mpd.gob.ve (Consultado 15 de Febrero 2012).
Riveiro D (2006). La Universidad Nueva: Un Proyecto. Caracas. Biblioteca Ayacucho.
Reseas Bibliogrficas

RESEA DEL LIBRO: COMO HACERSE JUEZ DE PAZ.

COMPILADOR: GUANIPA, FRANK

Guanipa, Frank (2013),
abogado realiz una investigacin
documental sobre Como hacerse
Juez de Paz. La investigacin tuvo
como objetivo determinar la formacin
mediadora del juez de paz y su relacin
con las estrategias utilizadas para la
justicia alternativa en los asuntos vecinales.

El libro presenta una fundamentacin terica basada en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), Ley Orgnica de la
Justicia de Paz (1994), Ley Orgnica
de la Justicia de Paz comunal (2012),
entre otros. El tipo de investigacin fue
bibliogrfica, con un diseo de campo.

La poblacin se conform por informantes clave de las diferentes etnias
del occidente de Venezuela. La tcnica utilizada para la recoleccin de los datos
fue mediante la entrevista abierta.

Igualmente, se proponen lineamientos tericos prcticos orientados a
la formacin del futuro juez o jueza de paz, para contribuir a resolver la problemtica encontrada en las comunidades. Asumiendo la responsabilidad social en
la resolucin de conflictos sin llegar al pleito tribunalicio y comprometido con el
bienestar de la sociedad. El aporte de esta investigacion es fortalecer y difundir
lineamientos terico prctico, para la resolucin de conflictos comunales a travs
de la Justicia de Paz.
NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE ARTCULOS ARBITRADOS EN

LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD DEL IUTM
Los trabajos deben enviarse al Editor-jefe (a) de la Revista con comunicacin firmada por todos los autores y deben cumplir los siguientes requisitos:
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stos pueden ser de trabajos de grado, tesis, trabajos de ascenso, eventos
relacionados con las funciones naturales de la educacin superior, lo social, la ciencia y la tecnologa, o investigaciones libres preferiblemente
que posean implicaciones de carcter prctico en este nivel educativo.
Se reciben artculos escritos por investigadores noveles o confirmados,
docentes de educacin superior, tanto nacionales como extranjeros.
c. Cualitativamente el trabajo debe tener: Claridad y coherencia del discurso, adecuada organizacin del artculo de acuerdo a las normas establecidas, calidad en las referencias, aportes al conocimiento del objeto en
estudio, pertinencia del ttulo.
d. Actualidad en la informacin, constituir informes de investigacin, revisiones bibliogrficas, informes tecnolgicos, ensayos cientficos, propuestas de modelos e innovaciones educativas y /o tecnolgicas.
e. Los artculos en su longitud para las ciencias exactas pueden variar de
ocho (8) a diez (10) pginas, no obstante, para los artculos de Ciencias
Sociales sern un mnimo de 10 pginas y un mximo de 15 pginas, a
doble espacio en papel tamao carta, incluyendo cuadros, grficos, fotos
y mapas si los hubiere. Otras extensiones sern objeto de estudio por
parte del Comit Editorial. Se podrn aceptar artculos en ingls y en
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final del resumen entre 3 4 palabras clave o descriptores en los idiomas

antes mencionados.
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y el ao de publicacin: Wisner, M. (2008) Ergonoma y Condiciones de
Trabajo. Buenos Aires. Editorial Humanitas. Si son dos autores o ms, el
primer autor debe ir seguido de los otros autores y ao de publicacin. Sin
embargo, en el texto se insertar el apellido del primer autor seguido de et
al., y ao de publicacin. Los artculos de revistas se deben citar de esta
manera: Perigod, W. (1990). Beyong the melting pot. Time, Vol. 16, n. 2.
Junio, p.p. 135, 28-31, incluir pas para mayor precisin. Y si son datos
de medios electrnicos agregar fecha completa en que fue recuperado el
documento, as como la direccin completa de internet. Los cuadros e
ilustraciones deben insertarse en el cuerpo del trabajo, numerados con nmeros o letras en el orden que se mencionan, indicando la fuente y deben
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obstante deben respetar las normas editoriales en cuanto a la forma de la
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CD con la versin definitiva.
p. Todo artculo deber estar acompaado de un resumen curricular, de cada
uno de los autores, que no exceda de 50 palabras, as como nmero de
cdula o pasaporte, direccin, nmero telefnico fijo o celular y correo
electrnico.
q. Lo no previsto en estas normas ser resuelto por el Comit Editorial de la
Revista.
r. Otras modalidades de trabajos a presentar (extensin corta):

Comunicacin rpida: Para dar a conocer el derecho de propiedad intelectual.
Notas tcnicas: breves descripciones de una tcnica o proceso tecnolgico (hasta 3 cuartillas).
Cartas al editor: Opiniones sobre tpicos nuevos o problemas coyunturales en el campo gerencial.
Noticias: Informacin actualizada sobre eventos cientficos, sociales,
cursos de IV y V nivel en el rea de competencia de la revista.
Bibliografa, anlisis o comentarios de literatura reciente (reseas un
mximo de 3 cuartillas).
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On accepte aussi des travaux considers come des comunications rapides,
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Revista Venezolana
de Tecnologa y Sociedad
Instituto Universitario de Tecnologa Maracaibo
PLANILLA DE CANJE
REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y
SOCIEDAD (Revista Arbitrada del I.U.T.M.)
Objetivo: Contribuir a las posibles soluciones de las demandas sociales en materia de produccin del conocimiento, as como tambin, presentar alternativas
en la interaccin con lo real a travs de la creacin de bienes, servicios e innovaciones que apoyen a la comunidad en la transformacin de su entorno. Todo est
enmarcado en una interrelacin entre la ciencia y la tecnologa.
Las Instituciones interesadas en realizar intercambios interinstitucionales a travs de canje de revistas, debern enviar esta planilla al comit editor de la Revista
Venezolana de Tecnologa y Sociedad (Divisin de Investigacin): Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo. Av. 86 (Principal) entre 79H y 79E. Urb.
La Floresta. Cdigo Postal: 4001. Telfono: 58-0261-7546175. Fax:58-02617540321. Extensin 211
E-mail: rvtsiutm@yahoo.es
Blog. http://rvtsiutm.blogspot.com
Departamento:
Direccin:
Correo Electrnico:
Telfono:
Fax:
Publicacin (es) que ofrece el canje:
Revista Venezolana
de Tecnologa y Sociedad
Instituto Universitario de Tecnologa Maracaibo
Formulario de recepcin de artculos

Fecha de entrega del artculo:
Autor 1:
Telfono:
Direccin:
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Correo electrnico:
Autor 2:
Telfono:
Direccin:
Cargo:
Institucin:
Correo electrnico:
Autor 3:
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Direccin:
Cargo:
Institucin:
Correo electrnico:
Autor 4:
Telfono:
Direccin:
Cargo:
Institucin:
Correo electrnico:
C.I. y/o N. Pasaporte:
Ttulo del artculo:

Este artculo es una traduccin de otro ya publicado S__ No__ en qu
medio?
Este artculo ha sido publicado previamente como ponencia S__ No__ en
cul Congreso?
Doy fe que este artculo no est siendo considerado en ninguna otra revista
nacional o internacional S__ No__
Concedo permiso a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA
Y SOCIEDAD DEL IUTM para la difusin de este artculo S__ No__
Autorizo a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD DEL IUTM. Cesin de derechos de publicacin S__ No__.
Hallazgos:
Implicaciones prcticas:
Originalidad:
Observaciones de los autores:
Acepto las condiciones antes sealadas, en seal de conformidad firmo:

NOTA IMPORTANTE: Autores, por favor, adjuntar resumen curricular
actualizado con nmero de cdula o nmero de pasaporte.
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE
TECNOLOGA DE MARACAIBO
PLANILLA PARA LA EVALUACIN DE LOS ARTCULOS A SER PUBLICADOS EN LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD.
FECHA DE INGRESO: ________________ARTCULO: _______________
NOMBRE DEL ARTCULO: _____________________________________
_____________________________________________________________
FECHA DEL ARTCULO: _________ FECHA DE REGRESO: ________
NOMBRE DEL ARTCULO
CDULA
INSTITUCIN
TELFONOS
E-MAIL
N
ASPECTOS A EVALUAR
0 1 2 3
1 TTULO
Identifica en forma clara y concisa el problema a investigar.
2 RESUMEN - ABSTRACT (Espaol, Ingls y Francs)
Expresa el objetivo del trabajo
Seala los aportes del trabajo
Describe brevemente la metodologa
Expresa los resultados
Expresa las conclusiones
Presenta las palabras clave o descriptores de manera precisa.
3 INTRODUCCIN
Resea la temtca del estudio
Indica el propsito del trabajo
Seales los aportes relevantes del trabajo
Describe hasta donde otros autores han abordado el tema
estudiando
4 CUERPO DEL TRABAJO
Explica los funcionamientos tericos de la investigacin
Establece un dilogo vertical con otros autores (dialcticas).
Describe la metodologa empleada.
Se adecua el tipo de investigacin a las caractersticas
del problema.
Seala los resultados
Presenta las conclusiones.
Las fuentes consultadas son pertinentes.

Sigue las normas de la revista para la organizacin de los
datos.
RELEVANCIA
Originalidad del tema relevancia del trabajo para la
sociedad.
Relevancia del trabajo para la sociedad.
Enfatiza el uso de fuente de primer orden.
En las referencias emplea Artculos de revista cientfica
CRITERIOS Y RECOMENDACIONES A SEGUIR PARA LA EVALUACIN

Coloque una equis (X) frente a cada enunciado en el lugar de la escala que mejor
corresponde a las caractersticas del tem evaluado. La escala es como sigue:
0 indica ausencia del rasgo o indicador;
1 indica presencia de la caracterstica en grado mnimo;
2 indica presencia de la caracterstica o rasgo en grado aceptable; y
3 indica presencia del rasgo en grado ptimo.
Como resultado de la evaluacin realizada considera que el artculo es:
1. Aceptable para publicacin:___
- Puede ser publicado tal como est:___
- Con las modificaciones que se sugieren:___
- Con modificaciones importantes tras las cuales deber ser evaluado de
nuevo:___
- Como Nota Tcnica despus de ser reducida su extensin: ___
2. Se recomienda que no sea publicado debido a:
- El contenido global es deficiente ___
- El material presentado no es una contribucin significativa al tema: ___
- Comentarios adicionales:
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Y SOCIEDAD (RVTS)
Vol. 6. No. 2 Ao 2013

Revista 6 Vol 2 2013

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ISSN: 1856-9064

Depsito legal: pp 200802ZU2916

Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo

El contenido de los artculos es de exclusiva responsabilidad de los

Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

Lcda. Yesika A. Atencio G.

ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916

Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

un medio que promueva espacios de participacin investigativas de

ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916

Jos Naranjo (IUTM)

Mara Gaiot (IUTM)

ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916

Fausto Loli (IUTM)

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ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

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ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA EL ANLISIS DE

Correo Electrnico: evelyn.marin320@gmail.com

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................

Evelyn Marn y Luis Vera.

PROTOTYPE OF A CALORIMETRY SYSTEM WITH THE PURPOSE OF

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Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................

Evelyn Marn y Luis Vera.

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Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................

Evelyn Marn y Luis Vera.

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Elementos del Entorno Virtual de Aprendizaje:

Estos elementos se refieren a la forma en que se presentarn los contenidos

Tomando como referencia el 100%, el grfico 1 revela el porcentaje de

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................

Evelyn Marn y Luis Vera.

tuvieron un porcentaje de aceptacin bastante cercano, siendo el menor 18% el

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Figura 1. Pgina web de inicio para el Entorno Virtual de Aprendizaje.

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................

Evelyn Marn y Luis Vera.

Figura 2. Contenidos del Entorno Virtual de Aprendizaje.

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Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................

Evelyn Marn y Luis Vera.

Es necesario acotar, que los juegos presentaron el menor porcentaje de

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ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

MODELO DIDCTICO-ANDRAGGICO PARA EL APRENDIZAJE

Correo Electrnico: pabloramongomeznavarro@gmail.com

Recibido: 20/02/2013 ~ Aceptado 29/05/2013

Palabras Clave: Modelos didctico-andraggicos, praxis andraggica,

Modelo Didctico-Andraggico para el aprendizaje de la ...............

Pablo. Gmez , Pedro. Mndez y Yajaira Prado.

TEACHING MODEL-ANDRAGOGIC LEARNING ENVIRONMENTS RESEARCH EDUCATION ACTION UNIVERSITY

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Modelo Didctico-Andraggico para el aprendizaje de la ...............

Pablo. Gmez , Pedro. Mndez y Yajaira Prado.

educativas innovadoras que fomente cambios de actitudes y aptitudes frente a los

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Modelo Didctico-Andraggico para el aprendizaje de la ...............

Pablo. Gmez , Pedro. Mndez y Yajaira Prado.