Fs 000311

FORMAO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES
DE ADMINISTRAO
Cludio Antnio Tordino1
Resumo
O aumento de escopo da rea tem levado a Administrao constituio de subreas
especializadas, em detrimento da viso de conjunto, cada vez mais requerida. Essa
fragmentao compele incluso de novas disciplinas nos currculos dos cursos de
graduao em Administrao, com o to de mant-los atualizados. Parece, contudo,
que a multiplicidade de disciplinas mais tem gerado perplexidades do que propiciado
a professores e estudantes a ambicionada compreenso do todo. Este texto discute a
idia de que o sucesso de um curso de graduao em Administrao pode depender
da formao abrangente e integrada de seus professores. A alternativa proposta a
da adoo de programa de formao de professores calcado em abordagem interdisciplinar e aprendizagem com pesquisa, para que, dessa experincia por eles vivida,
obtenham viso compreensiva das reas de Administrao, independentemente das
disciplinas que ministrem, e encontrem caminhos para prticas consistentes e conseqentes que levem autonomizao dos estudantes.
Palavras-chave: Formao de Professores de Administrao. Ensino de Administrao; Aprendizagem de Administrao. Interdisciplinaridade em Administrao.
Ensino com Pesquisa em Administrao.
1 INTRODUO
As pessoas so ensinadas a esquecer os conitos objetivos
que necessariamente se repetem em cada indivduo, ao invs
de serem ajudadas a lidar com eles.
T. W. Adorno
A expressividade numrica dos cursos de graduao em Administrao no Brasil,

a envolver mais de 2.000 cursos, de 500 mil estudantes e de 25 mil docentes, enseja
1
Economista (USP), Administrador (FASP), Mestre em Educao (USP e PUC-SP), Doutorando em Educao (USP e PUC-SP)
Endereo: Rua Itapicuru, 514 apto. 802. So Paulo - 05006-000. Email: ctordino@amcham.com. Artigo recebido em: 21/02/2006.
Aprovado em: 22/03/2007. Membro do Corpo Editorial Cientfico responsvel pelo processo editorial: Prof. Joo Nilo Linhares.
Revista de Cincias da Administrao v. 10, n. 20, p. 95-115, jan./abr. 2008
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Cludio Antnio Tordino
reexes; entre outras, sobre o papel que a rea de Administrao vem desempenhando no Ensino Superior, sobre o processo de ensino-aprendizagem adotado nos
cursos de graduao e, tambm, sobre a formao de professores. Longe de apenas
representar pujana, a grandeza dos nmeros revela, em contrapartida, insatisfao
com relao ao acervo de conhecimentos dos graduados - claramente indicada,
primeiro, em todas as edies do Exame Nacional de Cursos, em que a mdia dos
graduandos sempre se posicionou do grau quatro para baixo, e agora, nos resultados
do ENADE -, e com as diculdades de engajamento dos formados nas organizaes,
em posies que seriam tpicas de administradores.
Muitas das crticas dirigem-se aos projetos pedaggicos dos cursos, aos programas
das disciplinas e atuao dos docentes. Por isso, coordenadores e professores tm
buscado alguma forma de atualizao, na tentativa de identicar o melhor caminho
a seguir diante de difusas exigncias do mercado, procurando posicionar os cursos
em conformidade com os quase sempre difanos pers de instituio, estabelecidos
de forma esotrica, com grandiloqentes declaraes de viso, misso e objetivos.
Em reao, os docentes envolvem-se com especicaes de competncias a serem
desenvolvidas (incluindo sempre variado elenco de habilidades e atitudes), visando,
em suas disciplinas, obter consonncia com as demandas do mercado globalizado
e do posicionamento estratgico institucional. Documentos parte, contudo, parece
que, em termos de resultados, pouco tem mudado. Apesar da elevao da quantidade
de quadros titulados, constata-se que no h correspondncia entre o nvel de titulao
docente e o desempenho dos alunos dos cursos1. Talvez, na nsia de atender s exigncias do futuro, os Administradores estejam deixando de pensar em Educao.
O intuito deste texto o de sistematizar e fundamentar reexes sobre a formao de professores de Administrao, independentemente do nvel de titulao
do docente, para que possa, qui, vir a contribuir discusso geral em torno do
tema. Considerando as caractersticas da rea, a primeira parte do texto busca encontrar referenciais na interdisciplinaridade e na aprendizagem com pesquisa, por
entend-las como potencialmente contributivas, quer em si mesmas, quer ao ensino
na Administrao, para ento, na segunda parte, apresentar proposies que retirem
da primeira a base de fundamentao.
2 INTERDISCIPLINARIDADE E APRENDIZAGEM COM PESQUISA
A crescente constatao da natureza poltica do empreendimento educacional
tem mobilizado todos os tipos e nveis de instituies e de grupos de interesse diretamente envolvidos com a Educao. O debate, porm, freqentemente, mais tem
feito aorar disputas e sentimentos de insatisfao do que proporcionado desenlace
efetivo, no obstante as mltiplas intervenes da autoridade pblica no sistema. A
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Formao interdisciplinar de professores de Administrao
diferena de vises leva instalao de ambiente crtico em relao ao modelo

educacional vigente, convergente em diagnstico no que respeita sua inadequao
s necessidades do mundo novo, mas no ecaz na formulao de propostas ou
no encontro de solues que possam ser aceitas de forma generalizada, apesar da
interferncia de organismos internacionais na rea de Educao, como BIRD e FMI,
mormente nos pases perifricos, ditos emergentes2.
Se no mbito externo, o das polticas pblicas, o embate se instaura, na esfera
acadmica, o da produo de conhecimento, a polmica se agrava pela existncia de
conitos entre as vrias reas em que o conhecimento est dividido e, dentro delas,
nos limites das disciplinas institucionalizadas, a aumentar a discrdia. Por isso, a
produo acadmica que se quer relevante, na Administrao e nas demais reas,
est a perquirir abordagens cada vez mais abrangentes e complexas para ultrapassar
os condicionamentos dos saberes disciplinares, entendidos como importantes, mas
apercebidos em sua parcialidade. Ultrapassar a disciplinaridade quase uma imposio de rigor, pois as disciplinas, imbudas de seus pressupostos, mtodos e jarges,
constroem, constituem e instituem modos de ver o mundo que lhe so prprios. Como
aponta Fourez (2000, p. 17), as disciplinas cientcas so modos historicamente
organizados de produzir representaes do mundo e coloc-los prova.
Da, tambm, a busca da construo de uma nova proposta metodolgica para
o ensino superior, que se caracterize por outro nvel de integrao dos saberes
em diferentes e progressivos graus de complexidade. Se for possvel aceitar que
o primeiro estgio de complexidade corresponde quele do saber das disciplinas,
os demais graus poderiam suceder-se, em nvel crescente: o segundo a equivaler
multidisciplinaridade, o terceiro pluridisciplinaridade, o quarto interdisciplinaridade, o quinto transdisciplinaridade..., desde que houvesse consenso sobre seus
signicados e contedos.
Se entendermos, como Fourez (2000), que a multidisciplinaridade corresponde
prtica de reunir os resultados de diversas disciplinas cientcas em torno de um
tema comum, sem visar um projeto especco, enquanto a pluridisciplinaridade, ao
se valer de contexto especco e de questes norteadoras, examina as perspectivas de
diferentes disciplinas sobre uma problemtica, sem ter como objetivo a construo
da representao de uma situao precisa, caracterizam-se na multidisciplinaridade
e na pluridisciplinaridade dois nveis diferentes de complexidade. Contudo, como
aponta Nicolescu, a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma
mesma e nica disciplina por vrias disciplinas ao mesmo tempo e, apesar dessa
fecundao ampliar e aprofundar o conhecimento do objeto em sua prpria disciplina,
faz com que a abordagem pluridisciplinar propicie ultrapassar as disciplinas, mas
sua nalidade continua inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar (NICOLESCU,
1999, p. 45). A mesma considerao aplica-se multidisciplinaridade.
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que Nicolescu, servindo-se de abordagem complexa e de fundamentao

pouco ortodoxa, deposita sobre o conceito de transdisciplinaridade o mais alto grau
de integrao na busca do conhecimento. Nos seus termos, a transdisciplinaridade,
como o prexo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre
as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu
objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a
unidade do conhecimento (NICOLESCU, 1999, p. 46). A assuno fundamental do
Autor, a embasar a busca dessa polmica viso unicadora do conhecimento, a da
existncia de vrios nveis de Realidade, sempre negado pelo pensamento clssico.
Como diz, a transdisciplinaridade se interessa pela dinmica gerada pela ao de
vrios nveis de Realidade ao mesmo tempo (NICOLESCU, 2000, p. 16).
Assim, a interdisciplinaridade, por no aspirar a unidade do conhecimento, mas
tampouco se conformar ou ater-se ao inscrito na estrutura da pesquisa disciplinar,
pode emergir como alternativa formulao de base metodolgica para o ensino superior. Interdisciplinaridade, todavia, deve ser entendida sob duplo aspecto: arcabouo
de conhecimentos e atitude diante do conhecimento. Se na acepo de arcabouo de
conhecimentos aparece quase na condio de exigncia natural a qualquer metodologia para o ensino superior que se almeje competente, na acepo de atitude diante
do conhecimento3 - de processo em que preciso olhar o fenmeno sob mltiplos
enfoques, o que vai alterar a forma como habitualmente conceituamos, no dizer de
Fazenda (2001, p. 15) -, que possvel imbuir-lhe a essncia do fazer conseqente.
Essa atitude primeira - a busca do fazer competente porque conseqente -,
que, parafraseando Adorno, pode ajudar as pessoas a lidar com os conitos objetivos
que necessariamente se repetem em cada indivduo, ao invs de serem ensinadas a
esquec-los. Entretanto, como destaca Cortella (2001, p. 115), no h conhecimento
que possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas preocupaes
que as pessoas detm [...] e as preocupaes das pessoas, certamente, no se atm
ao mbito do saber fragmentado das disciplinas, qualquer que seja a importncia de
cada uma delas, tomada isoladamente. A atitude diante do conhecimento inuencia
a prpria produo do conhecimento e este, como diz o Autor, fruto da conveno, isto , de acordos circunstanciais que no necessariamente representam a nica
possibilidade de interpretao da realidade (CORTELLA, 2001, p. 104).
Numa base metodolgica que aspire qualicao de superior - no como mera
referncia posio na estrutura do ensino, mas como condio de possibilidade
emancipao do estudante para que possa vir a aprender com autonomia, e qualicao do docente, para que, sempre estudante, possa manter sua maestria - h que
se contemplar no apenas contedos tericos e recursos didticos facilitadores da
aprendizagem, h de haver compromisso com os efeitos da prtica sobre os agentes
diretamente envolvidos. A abordagem interdisciplinar visa saber caracterstico, alm
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dos saberes disciplinares de que se vale: procura construir sob medida uma perspectiva
apropriada singularidade da situao. No obstante, em toda ao que necessita
cooperao preciso estabelecer uma representao que sirva de base, um espao de
racionalidade, que Fourez denomina de ilha de racionalidade. Em seus termos:
A pesquisa interdisciplinar - ou interdisciplinaridade stricto sensu - visa
construir representaes de situaes precisas (ilhas de racionalidade)
pela utilizao das contribuies das disciplinas. Contrariamente pesquisa disciplinar, que coloca os problemas em funo das tradies das
disciplinas, a pesquisa interdisciplinar retira seus critrios de pertinncia
do contexto de uma precisa situao considerada e nos projetos em vista
dos quais se quer representada (FOUREZ, 2000, p. 7).
Alm desse balizamento dos campos de estudo e de ao, Fazenda (1994) tambm caracteriza a atitude adequada ao pesquisador interdisciplinar, ao identicar
aspectos sobressalentes s prticas pedaggicas bem sucedidas, entendido o sucesso
como busca de construo de identidades pessoais e coletivas pela superao da dicotomia subjetividade-objetividade. A construo da identidade pessoal do professor
vista pela Autora como processo de gradativa tomada de conscincia das prprias
capacidades, das possibilidades oferecidas pelo ambiente e da probabilidade de executar trabalhos signicativos, o que repercute na congurao de projeto individual
de trabalho e de vida, vinculado ao projeto maior, o do grupo ao qual o indivduo
pertence. Esse vnculo s almeja o inquieto, o insatisfeito, um sujeito portador de
uma atitude comprometida em todas as suas armaes e negaes, que tem o
gosto por conhecer - por um conhecer em mltiplas e innitas direes. um ser
que busca, que pesquisa (FAZENDA, 1994, p. 48).
Essa mesma compreenso sobre o gosto de conhecer e da importncia do papel
emancipacionista da pesquisa na formao do sujeito, tanto do docente como do
estudante, leva Lima a armar que a construo do espao escolar, no geral, e da
sala de aula, em particular, precisa ser repensada e redesenhada sob outras bases,
tendo em vista que os papis tradicionais de professor e aluno, mestre e discpulo,
provavelmente estaro mais prximos de uma relao construda entre pesquisador
e orientador (LIMA, 2000, p. 35).
Fazenda (1994) prope, ento, elenco de precises para elaborao de projeto de
capacitao prtica interdisciplinar da docncia, que pode ir criando as condies para
que sucessivas mudanas de estado - para outros de maior integrao das identidades
e saberes pessoais e coletivos -, possam levar ao estgio da interdisciplinaridade:
Um projeto de capacitao docente para a consecuo de uma interdisciplinaridade no ensino precisa levar em conta:
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como efetivar o processo de engajamento do educador num trabalho

interdisciplinar, mesmo que sua formao tenha sido fragmentada;
como favorecer condies para que o educador compreenda como
ocorre a aprendizagem do aluno, mesmo que ele ainda no tenha tido
tempo para observar como ocorre sua prpria aprendizagem;
como propiciar formas de instaurao do dilogo, mesmo que o educador no tenha sido preparado para isso;
como iniciar a busca de uma transformao social, mesmo que o educador apenas tenha iniciado seu processo de transformao pessoal;
como propiciar condies para troca com outras disciplinas, mesmo que
o educador ainda no tenha adquirido o domnio da sua (FAZENDA,
1994, p. 50).
No entender da Autora, a caracterstica principal desse mtodo - quer em decorrncia do espao udo de delimitao do campo de estudo, quer pela crena de
que a formao do pesquisador interdisciplinar se dar no decorrer dos processos
interdisciplinares que sejam desencadeados e que o envolvam, mesmo que o pesquisador no tenha prontido -, ser fundamentado na ao, no discurso interdisciplinar. Tomando-se por base o discurso, o mtodo dele decorrente. Tal mtodo,
em verdade, assenta-se sobre quatro aspectos principais: primeiro, o emprego da
dinmica maiutica no processo de questionamento; segundo, a existncia de liberdade e a ausncia de direcionalidade das respostas; terceiro, o reconhecimento de
que a construo depende do dilogo, da colaborao, da pesquisa e da conscincia
da provisoriedade das posies assumidas; quarto, o resgate da memria e das
histrias de vida. Ou seja, para iniciar o percurso interdisciplinar e nele manter-se h
que ousar ir sendo at ser: h que pr nele o corao. E, como disse Pessoa (1999,
p. 45), o corao, se pudesse pensar, pararia.
Acresce que o emprego de tal mtodo requer o envolvimento de todos os agentes
com ele relacionados, numa ampla perspectiva. Subentende, como evidencia Sachot
(2000), que a interdisciplinaridade no envolve a formao do docente apenas para
o exerccio de uma prosso. No apenas um mtodo no qual, pelo qual e para o
qual se deva preparar a formao do professor. No repousa apenas na organizao
de saberes, em projetos pedaggicos ou em metodologias. Constitui o mago da
prpria formao da pessoa humana. Professores e estudantes so compreendidos
sob a mesma gide: pessoas humanas, capazes de formular juzos de valor e assumir
responsabilidades, a orientar a formao dos professores quela a ser proporcionada
aos seus benecirios, os estudantes. Diz Sachot:
A educao no uma cincia e nem a aplicao de uma cincia ou de
uma teoria savant! um projeto poltico global que pe em congruncia
conjunto dspar de conhecimentos interdisciplinares que, felizmente, so
mutveis e esto constantemente em conito (SACHOT, 2000, p. 12).
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Formidvel desao esse de interligar interdisciplinaridade, metodologia para

o ensino superior e aprendizagem com pesquisa. Parece que se h de misturar um
tanto de arte nesse fazer de cincia! Mas, como advertia Paulo Freire:
A melhor maneira que a gente tem de fazer possvel amanh alguma
coisa que no possvel de ser feita hoje, fazer hoje aquilo que hoje
pode ser feito. Mas se eu no zer hoje o que hoje pode ser feito e tentar
fazer hoje o que hoje no pode ser feito, dicilmente eu fao amanh o
que hoje tambm no pude fazer4.
Bronowski (1977) considera que um dos mais deletrios preconceitos de nosso

tempo tem sido a comunidade cientca considerar que a arte e a cincia so campos
diferentes e incompatveis. Possivelmente, por trs desse entendimento subjazem as
crenas de que, primeiro, qualquer investigao que se queira merecedora de crdito
dependa do rigor do mtodo que a instrui, o que difcil de negar, e, segundo, que
para ser rigoroso e para ser cientco o mtodo deva revestir-se de tal austeridade,
que h de ser vetusto, o que difcil de aceitar.
Nas cincias humanas e sociais, em geral, e na Educao e na Administrao,
em particular, o estudante-pesquisador e o professor-pesquisador esto quase sempre diante de um quadro em que o emprego da racionalidade, em seu sentido mais
estrito, de alguma forma limitado. Isto por se verem obrigados a assumir hipteses
ou pressuposies sobre as caractersticas, condies e estados do ambiente ou do
contexto e sobre as caractersticas, situaes e estados do objeto - que se reetiro
nas questes a serem convertidas em dvida metdica, a justicar a pesquisa -, e,
simultaneamente, por se verem premidos por essas mesmas condicionantes na seleo
do especco mtodo que antevejam como potencialmente mais adequados aos seus
propsitos. Nessa delimitao da abordagem incluem-se, ento, todo o referencial
de aspiraes e valores do pesquisador que estudante ou professor, como convenincias metodolgicas, malgrado o rigor empregado.
que, em cincias humanas e sociais, a pergunta fundadora provm mais da
sensibilidade para perceber, ex ante, o padro ou o desvio que se embutem na realidade a ser explorada, ou nas categorias e atributos a serem analisados, do que do
emprego de qualquer aparato de racionalidade. Por isso, a investigao que tende a
ser mais contributiva aquela engendrada por questionamento primordial arguto e
sutil, que em seu prprio formular j faz antever a compreenso da complexidade
dos fenmenos que busca ultrapassar: pura arte!
Pode parecer que, assim tratada e comparada s denominadas cincias duras,
a aprendizagem pela pesquisa, em cincias humanas e sociais, tenda a certa acienticidade. Porm, por no ser de seu feitio a busca ou o encontro de relaes de
causa e efeito no sentido determinista, prprio das cincias exatas, exige elaborao
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terico-prtica complexa e sosticada, para nela ancorar mtodos e tcnicas que

possam ser considerados adequados e rigorosos. Apesar da rigorosidade, contudo,
contrariamente ao que ocorre nas cincias duras, a teoria, nas cincias humanas e
sociais, pode prestar-se manipulao, de acordo com os interesses que em cada
caso possam prevalecer. Popkewitz alerta que ela pode ser empregada para:
fornecer base racional para mudar condies sociais e econmicas, fazendo

essas mudanas parecerem razoveis;
fornecer mecanismo para legitimar interesses institucionais ou institucionalizados;
orientar a preparao de planos sociais alternativos (POPKEWITZ,
1984, p. 12).
Da advm a necessidade de compromisso e de responsabilidade, do estudante

e do docente, pois em Educao e Administrao os campos so propcios manipulao e, por isso, patrocinveis e patrocinados. Entrementes, por requerer a presena
desses atributos atitudinais, regidos pela moral e pela tica, que uma base metodolgica para o ensino superior calcada na interdisciplinaridade e na aprendizagem com
pesquisa no pode ser nem estritamente racional, nem ingnua ou inconseqente por
esquecer os conitos objetivos. Flyvbjerg acentua que a cincia social nunca foi e
provavelmente nunca ser apta a desenvolver o tipo de teoria explicativa e preditiva
que o ideal e a marca da cincia natural (FLYVBJERG, 2001, p. 4). Mas, quanto
a isso aspiram educadores e administradores... e seus patrocinadores!
Quando o estudante-professor-pesquisador almeja adotar atitude interdisciplinar
diante da produo do conhecimento, por paradoxal que possa parecer, as diculdades
e as possibilidades aumentam.
Aumentam as diculdades porque a atitude diante do conhecimento, inuenciadora de sua prpria construo, a de buscar abordagens cada vez mais abrangentes
e complexas para aqueles saberes que, durante toda a modernidade, se abrigaram
no mbito das disciplinas. Estas foram sendo criadas quase que por cissiparidade:
medida que os saberes acumulados em uma disciplina justicavam maior aprofundamento ou especializao, o que fora uma linha de pesquisa institua-se em nova
disciplina. esse pretenso processo de racionalidade - que progressivamente afasta
o conhecimento produzido de sua matriz geradora de referncia, pela crescente introduo de pressupostos racionalizantes -, que permite a Nicolescu armar, em relao
s cincias humanas, que infelizmente, no mundo dos seres humanos, uma teoria
sociolgica, econmica ou poltica continua a existir apesar de mltiplos fatos que
as contradizem (NICOLESCU, 2000, p. 22). Na interdisciplinaridade o movimento
centrpeto, sem aspirar, porm, a unicao dos saberes, mas sua integrao: no
por soma ou justaposio, mas por amlgama e multiplicao.
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Aumentam as possibilidades porque se ensejam condies instaurao de

nova mentalidade, no sentido que prope Japiassu (2001). Este Autor considera que
necessrio valorizar um novo tipo de saber em que a noo de mentalidade aparece
como sugestiva, pois ao designar todo um conjunto de representaes, atitudes,
referncias, comportamentos e motivaes que se forjam e consolidam na prtica,
permite-nos compreender como possvel pensar de outro modo, segundo novas
formas de racionalidade (JAPIASSU, 2001, p. 73). Morin (2000) tambm entende
que a busca do conhecimento objetivo envolve forosamente a interao entre as
estruturas mentais e a subjetividade do sujeito com o mundo exterior, sendo dele
uma reconstruo, a implicar, portanto, numa ativa posio crtica, tanto em relao
a si mesmo, quanto em relao ao mundo e ao prprio conhecimento.
Ora, se possvel pensar de outro modo, segundo novas formas de racionalidade e se a busca do conhecimento objetivo decorre da interao da subjetividade
do sujeito com o mundo exterior, se requerido ultrapassar a barreira dos saberes
disciplinares, pela conjuno proporcionada por variados saberes dispostos de forma
hologramtica para ampliar a compreenso, mister se faz incorporar ao mtodo toda
a multiplicidade de recursos e procedimentos que, mantendo-lhe o rigor, incentivem
a criatividade e a liberdade do estudante-docente-pesquisador. S assim possvel
proporcionar-lhe a construo de conhecimento que possa ir alm do novo e encontrar o inusitado, para que, da perplexidade originada pelo estranhamento, surjam
as fraturas que permitam a formao da nova mentalidade. Nada mais prximo da
obra de arte! Como salienta Benjamin,
Sempre foi uma das tarefas essenciais da arte a de suscitar determinada indagao num tempo ainda no maduro para que se recebesse plena resposta.
A histria de cada forma de arte comporta pocas crticas, onde ela tende
a produzir efeitos que s podem ser livremente obtidos em decorrncia de
modicao do nvel tcnico, quer dizer, mediante uma nova forma de arte.
Da porque as extravagncias e exageros que manifestam nos perodos de
suposta decadncia nascem, na verdade, daquilo que constitui, no mago
da arte, o mais rico centro de foras (BENJAMIN, 1975, 29).
Assim deve o mtodo ser entendido na interdisciplinaridade. Nela, liberdade

e rigor no se opem, como antagnicos. Liberdade mesmo, em ltima instncia, uma espcie de atributo do rigor, que dela precisa por querer-se livre, em sua
rigorosidade, para no se tornar rgido, por no se querer rigorista a constranger a
liberdade, para poder apreender o inaudito nas suas livres e plenas manifestaes.
Quer-se rigor no escrutnio do fenmeno, mas sabe ser o escrutnio posterior sua
emergncia, compreende que primeiro preciso capt-lo, por vezes em sua sutileza
e fugacidade, j que depois haver tempo e modo de interpret-lo, no como elucubrao ensimesmada do delrio, mas como alvo do cuidadoso percorrer do sentir e
101
do pensar. Por sua vez, a liberdade, tem no rigor uma espcie de atributo, pois no se
quer liberdosa, j que se entende conseqente e compromissada. O rigor da liberdade
aquele do libertista e no do liberalo, pois se quer aberta ao novo e ao inusitado
como possibilidade de encontro de alternativa naquilo que tm de novel, mas sem
ser a novidadeira que a tudo acolhe sem reexo. Quer-se liberdade na captao, na
reexo, na expresso, por isso rigorosa.
este tipo de rigor que requerido em Educao, em Administrao e em
educao na Administrao. este tipo de rigor que deve permear a metodologia
de ensino que vise a formao do professor de Administrao. Nele possvel
pensar a formao do docente formador do administrador. No dizer de Quints
(s.d.), viver criativamente caminha junto com pensar de forma rigorosa. possvel parafrase-lo: pensar de forma rigorosa caminha junto com viver o mtodo
criativamente; nisso repousa a arte do docente pesquisador. Arte e esttica so
coisas bem diferentes, mas da arte no engendramento do mtodo que a pesquisa
deriva sua esttica. E do saber fundamentado no mtodo e compromissado com
a prtica que o docente deriva sua tica.
3 FORMAO DO PROFESSOR DE ADMINISTRAO
Se as consideraes precedentes puderem ser levadas s suas conseqncias,
possvel estabelecer delineamentos que permitam transpor as proposies gerais
para o mbito da formao do professor de Administrao. Assim que, parece,
qualquer que seja o formato de programa que se almeje instituir, este tender a
repousar sobre trs pilares: formao do administrador, formao docncia, formao docente Administrao.
A formao do administrador parte da premissa que sua insero no mundo do
trabalho e da produo no pode ser encarada como a de uma ocupao ou prosso
dentre outras, pelo potencial de inuncia da sua atuao sobre o derredor, tanto
no cotidiano, como no longo prazo. Ocupao recente, decorrente da necessidade
integradora de atividades crescentemente complexas, derivadas, primeiro, do industrialismo e, ultimamente, da internacionalizao da produo e da globalizao do
mercado, tem-se empenhado tanto em criar corpo prprio de conhecimentos como
recorrer contribuio das mais variadas reas, das de cunho tcnico-cientco s
humanidades. De fato, no h como abordar a Administrao como disciplina, mas
sim como rea de conhecimento, formada por teorias, mtodos e tcnicas, oriundos
de diversas disciplinas e rearranjados para serem colocados disposio do administrador, sempre s voltas com situaes que demandam rearticulao do sabido, a
incorporao de novos saberes e a confrontao com o inusitado.
Da decorre que a formao do administrador requer viso abrangente - mas
articulada, para ser estratgica - e qualicao diversicada - mas articulada, para
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saber trazer a estratgia operao. A viso abrangente e integrada requerida porque a internacionalizao da produo e a globalizao do mercado, ao ensejarem
contnua diviso internacional do trabalho, ocasionam impactos sobre a capacidade
competitiva das empresas, a exigir delas permanente esforo de anlise, avaliao,
formulao e reformulao estratgica. A qualicao diversicada se impe porque
a adoo de aes operacionais conseqentes demanda: 1) conhecimentos especcos
sobre as reas funcionais crticas e os processos-chave dos negcios; 2) competncia
no trato de mtodos, tcnicas e tecnologias de apoio ao trabalho; 3) habilidade para
relacionamento interpessoal profcuo; 4) atitudes que levem ao comprometimento
com a sociedade e com a empresa e seus resultados; 5) a execuo das tarefas e
atividades de forma cooperativa e racional, em ambientes instveis e competitivos,
por mais contraditrio que isso possa parecer.
A formao docncia - mais do que envolver mtodos e prticas de ensino, articuladores de variadas dinmicas instrucionais - requer a compreenso do
papel da Escola e do Ensino, no geral, e do Ensino Superior, em especial, j que
no ocidente e nos pases ocidentalizados a Escola assumiu centralidade dentre
as instituies sociais, ao passar a ser o lugar privilegiado em que se engendra
boa parte da formao dos indivduos. Seus contedos e valores, juntamente com
aqueles oriundos das famlias, das religies e das relaes e modos de produo,
quase sempre operando em mtuo reforo, mais do que constituintes so instituintes da mentalidade das pessoas, no sentido que lhe empresta Japiassu. No dizer
de Silva, as instituies educacionais processam conhecimento, mas tambm - e
em conexo com esses conhecimentos - pessoas (SILVA, 1995, p. 10), que compem diferentes grupos sociais. No h, pois, uma Educao e uma Escola, mas
concepes de educao e de escola, a constituir sistema formado de processos
educacionais que opera sob paradigma institucionalizado pelo Estado, o qual, por
sua vez, suscetvel aos interesses dominantes: o denominado Estado Amplo, na
signicao que lhe atribui Bernardo (1998, p. 41)5.
A Educao constitui apenas um dos pilares de sustentao da superestrutura ideolgica, porm ela serve de suporte a trs estruturas sociais fundamentais: a da cultura,
a da organizao social, a da distribuio do poder na sociedade, ou seja, carrega em
seu bojo as mesmas contradies do processo de construo social, que no internamente consistente e lgico. Mas, cultura no repetio do passado, organizao
social no determinismo, distribuio de poder no imutvel. O administrador, o
administrador-docente e o docente-administrador tm muito a ver com isso, desde
que se entendam, no exerccio da prosso, como articuladores de esforos e recursos
para suprir necessidades sociais e, no exerccio da docncia, como educadores.
A gura 1 procura ilustrar o contexto em que se d a formao do administrador
e da formao docncia, na Administrao.
103
Figura 1 - Contexto do Curso de Administrao

Fonte: elaborado pelo autor
O diagrama toma como ponto de referncia a dinmica do capitalismo, diretamente dependente de sua eccia real. Esta, para que possa ser alcanada, repousa
sobre ao intencional e contnua e, em sendo bem sucedida, sustenta quela: como
a constituir sistema auto-alimentado. O sistema, porm, alm de auto-alimentado,
quer-se auto-regulado e auto-regulante, pois, para manter a intencionalidade da
ao na direo do proveito prprio, busca condicionar o ambiente de modo a
favorecer-se. Ou seja, a eccia do capitalismo avaliada pela capacidade, velocidade e montante com que promove a acumulao de capital. Ento, para ampliar a capacidade, incrementar a velocidade e aumentar o montante dos capitais,
desencadeiam-se esforos no sentido de:
a) desenvolver conhecimentos voltados ao aprimoramento da gesto;
b) desenvolver gestores instrudos nesses conhecimentos e que possam ser institudos
como agentes aceitos e valorizados socialmente para aplic-los;
104
c) desenvolver instituies encarregadas tanto de promover a busca como a disseminao desses conhecimentos aplicveis, que se alam condio de requisitos
obteno de competncias;
d) desenvolver atitudes, crenas e valores sociais consentneos com o sistema e
alimentadores do processo.
Ora, o modo de produo capitalista, ao se propagar at a sua absoluta prevalncia, numa dinmica evolutiva que Melucci (2001) denomina planetarizao, passa a
ser o indutor de modos e formas de organizao, nos nveis global e local, os quais
se imiscuem nas polticas pblicas direcionando-as aos seus interesses, destacandose, entre elas, as voltadas Educao, tomada e tornada, cada vez mais, Condio
Geral de Produo, no sentido proposto por Bernardo:
As Condies Gerais de Produo incluem todo o conjunto das infra-estruturas materiais, tecnolgicas, sanitrias, sociais, culturais e repressivas
indispensveis organizao geral do capitalismo e ao seu progresso. [...]
A concorrncia na produo consiste, em ltima anlise, na disputa entre
os capitalistas para se ligarem da maneira mais favorvel s Condies
Gerais de Produo (BERNARDO, 1998, p. 31).
A capacitao docente Administrao e o docente em processo de capacitao

tm que enfrentar desde logo seus duplos desaos: 1. entender se a formao do administrador deva conceb-lo como prossional potencialmente capaz de articular os
saberes da rea em nexo complexo, ou apenas como conhecedor de tcnicas funcionais
especializadas: mercadolgicas, logsticas, nanceiras...; 2. entender se a formao do
docente deva conceb-lo como educador, ou apenas como instrutor tcnico na sua rea
de saber especco, dotado de didtica. A perspectiva de se empregar a interdisciplinaridade e a aprendizagem com pesquisa repousa sobre as mais elevadas dessas compreenses. Por isso, a elaborao de construto que as encampem deve, primeiro, calcar-se na
compreenso do contexto, com as implicaes dele decorrentes e, segundo, promover
articulaes de conceitos e contedos que as respeitem, articulem e ensejem.
A gura 2, a seguir, busca evidenciar como essas relaes podem ser estabelecidas. Apresenta, no topo, envolto em retngulo pontilhado, o esforo para formao
do professor de Administrao como assentado sobre pano de fundo em que, por
um lado, insere o Ensino Superior na estrutura de ensino vigente e, por outro lado,
articula a rea de Administrao no mbito do Ensino Superior. dentro desse
complexo ambiente - em que se justapem e por vezes se sobrepem os rgos
reguladores, gestores e scalizadores das polticas pblicas da Educao, a originar
em sua azfama numerosos regulamentos e procedimentos - que se delineia o espao
das possibilidades dos fazeres educativos gerais e especco.
105
106
Fonte: elaborado pelo Autor
Figura 2 - Capacitao Docente Administrao
Abrem-se, ento, duas importantes vertentes ao mesmo tempo reexivas e

orientadas ao, envolvendo a docncia em Administrao e a docncia no Ensino
Superior. Essa ordem, que pode parecer invertida primeira vista, especialmente
relevante desde que se aceite, como indicado na Figura 1, a sobrevalncia, no capitalismo, das exigncias advindas da busca da eccia, genitora de sua dinmica,
em relao formulao das polticas pblicas nacionais, condicionando-as. Dentro
dessa dinmica que o administrador encontra seu lcus, por isso mister entend-la.
Mas, alm da compreenso da mecnica que lhe subjaz, requerido apreender-lhe
em suas exigncias, constrangimentos e perspectivas, isto , tomar conscincia de
suas implicaes no condicionamento do modus vivendi de ontem e de hoje e das
perspectivas futuras, pois, certamente, a evoluo no linear.
A demanda que esse exerccio impe e os raciocnios que permite engenhar
so caractersticos do pensamento estratgico, nico capaz de instruir uma administrao estratgica. Esta, mais do que nunca requerida, independentemente de
aquele que administra ser oriundo de curso de Administrao. O pensar estrategicamente essencial prtica da interdisciplinaridade, de tal forma que, aquele
que o exercita passa, repetindo Fazenda (1994), a olhar o fenmeno sob mltiplos
enfoques, o que vai alterar a forma como habitualmente conceitua. Este olhar
no ingnuo essencial aquisio de competncias pedaggicas relevantes - no
mbito da elaborao de projetos pedaggicos, de currculos, do planejamento
didtico, da relao professor-aluno, enm, do fazer educativo -, pois primeiro
educa o educador e, em assim fazendo, condiciona todo o processo subseqente,
que disso se vale para o fazer conseqente.
O fazer competente, porm, requer congurao em que se possam mesclar as
teorias e tcnicas de Administrao com a possibilidade de sua aplicao prtica fundamentada, isto , valer-se da pesquisa e do mtodo cientco para construir saberes
signicativos rea, ao prossional e docncia. Para tal, como prope Fourez,
preciso estabelecer alguma ilha de racionalidade, que possibilite o exerccio da
interdisciplinaridade. Ilhas de racionalidade podem apresentar-se sob a forma de
projetos de pesquisa, que demandem, simultaneamente, aporte terico e aplicao
prtica, a exigir que, em cada projeto, se faa presente ampla gama de conhecimentos para poder lev-lo a bom termo, a possibilizar aos participantes a compreenso
abrangente e integrada do objeto de estudo. Ora, para administradores, parece, o
melhor enfoque para referir a teoria prtica e o emprico formulao terica talvez
corresponda quele em que a ilha de racionalidade seja a empresa, tida como objeto
de estudo. Mas, que tipo de empresa? De que porte? De que setor?
O administrador, se a Administrao e o administrador tiverem carter internacionalista, tem que estar apto a envolver-se, no que respeita s organizaes, com as
de diversas naturezas e nalidades; no que tange especicamente s empresas, com
107
as dos setores primrio, secundrio e tercirio da economia. O objeto de estudo e de

pesquisa, porm, enquanto trabalho acadmico voltado aprendizagem, no requer o
contato efetivo com empresas, mas congurao daquela que pode ser considerada
como tpica, no sentido que lhe prope Weber (1991)6, em cada um dos departamentos da economia - agrcola, extrativo, criatrio, no departamento I; indstrias de bens
de consumo e de bens industriais, no departamento II; servios, em suas variadas
naturezas, no departamento III -, na especca regio de atuao ou de inuncia do
curso ministrado. Ou seja, tomando-se as efetivas vocaes econmicas regionais,
possvel congurar uma empresa tpica para cada um dos departamentos da economia
e, com base nela, que ctcia, mas inserida em ambiente amplo, que real e precisa ser pesquisado, discutir e formular projeto integrado de administrao para seu
posicionamento estratgico, visando a auto-sustentao, como se efetivamente fosse
ser implantada. Para tal, ao projeto devem conuir conhecimentos, tanto do contexto
econmico preciso em que se situa a empresa-tipo, como das reas-chave em que se
pode, genericamente, subdividir qualquer empresa-tipo: Marketing-Vendas, LogsticaOperaes, Finanas-Controladoria. A rea de Administrao pode envolver-se com o
aporte de dois conjuntos de contribuies, no setor sob estudo: 1. situao de oferta e
demanda de trabalho, condies de trabalho e de emprego, formas e tipos de contratao e remunerao; 2. recursos de tecnologia de informao aplicveis s especcas
condies da empresa-tipo e do posicionamento estratgico para ela pretendido.
Desse modo, pela aplicao dos conhecimentos de cada rea-chave e das reas de
apoio aos contextos de quatro diferentes projetos, que abarcam os departamentos da
economia, possvel ultrapassar as generalizaes propostas em cada uma delas para
apreend-las em sua multiplicidade aplicativa, salientando os conceitos centrais efetivamente relevantes. Como conseqncia, propicia-se embasamento, em cada rea chave,
para a elaborao de projetos didticos das disciplinas, pois, ao ter exposto o docente
compreenso dos aspectos dos contextos scio-econmico-poltico-educativos que envolvem o ensino superior na rea de Administrao, bem como dos contextos scio-polticoeconmicos a que se referiram os projetos, possibilitam articulaes bem fundamentadas,
j que no possvel, como salienta Mattos, ir muito alm do senso comum:
Historicamente, a cincia ocidental sempre procurou distinguir-se dele,
e no seria difcil para a academia sustentar que a teoria administrativa
corrente no mercado no vai muito alm do senso comum bem informado
e com boa retrica (MATTOS, 2003).
4 CONSIDERAES FINAIS
A formao do professor de Administrao est a merecer a ateno da comunidade envolvida com essa rea de conhecimento e o investimento de mante108
nedores de instituies privadas e pblicas, como constatam Souza-Silva e Davel

(2005) ao indicarem a carncia de polticas de formao de professores no ensino
de Administrao. preciso criar o espao-tempo que enseje o estudo dos assuntos
tidos como de interesse direto dos docentes da rea: Administrao, Educao,
docncia, docncia em Administrao.
Entende-se, porm, que os esforos precisam ultrapassar aqueles da tradicional
transmisso de contedos, tpicas do processo de escolarizao, para avanar em
direo s pesquisas: no apenas as solitrias, das dissertaes e teses, prprias da
ps-graduao stricto sensu, mas as solidrias, que envolvem grupos de estudo em
interao. Caso contrrio instaura-se o que Festinalli (2005) aponta como uma viso
de ensino separado da pesquisa, a alimentar o distanciamento entre pesquisadores e
prossionais que exercem a docncia: aqueles carentes de experincias, estes excessivamente nelas calcados, a desenvolver aes que no so descritas com preciso,
mas evidenciam a existncia de um saber que se constri no fazer (FESTINALLI,
2005, p. 137). A preocupao central, ento, h de repousar sobre uma relao teoriaprtica referida ou inserida nas condies do ambiente e das caractersticas das regies
de atuao dos envolvidos, a instruir processo interdisciplinar e socialmente conseqente de apropriao de conhecimento, na medida em que a atuao em contexto
especco que faz aorar as exigncias e os constrangimentos que iro confrontar
o que tido como sabido. a isso que se refere Fazenda (1994) ao caracterizar as
prticas interdisciplinares bem sucedidas: a construo de identidades pessoais e
coletivas possibilitadas pela execuo de trabalhos signicativos, que vinculam o
trabalho individual ao projeto do grupo ao qual o docente pertence.
De fato, o esforo de capacitao docente subsume autoqualicao e autoformao: professores buscam gerar processos e produtos que possam propiciar a
reexo sobre seus misteres. Processos e produtos que embasem a competncia, ou
seja, alimentem-nos de recursos cognitivos, metdicos e racionais, a par de condies
emocionais, comportamentais e atitudinais, para que sejam mobilizados no momento
da ao. Isto competncia: capacidade de escolher e adotar aes ajustadas s exigncias das contingncias vividas, medida que elas se apresentem. Como enfatiza Lima
(2005), reportando-se s conseqncias do processo para professores e estudantes:
Em oposio aos manuais de didtica que ambicionam propor solues
gerais para problemas locais, o trabalho realizado pelos professores
participantes dos grupos de aprendizagem reexiva alm de promover
a conscincia dos problemas enfrentados pelo exerccio do diagnstico,
desencadeia a aprendizagem coletiva capaz de fortalecer a elaborao
de alternativas de interveno [...]. Esta aprendizagem vivenciada gera
a conscincia de que no h frmulas milagrosas para problemas humanos, conseqentemente, o trabalho realizado pelos grupos de formao
reexiva processual (LIMA, 2005, p. 46).
109
A escolha de projetos integrados de administrao para empresas-tipo como

instrumento de formao interdisciplinar do professor de Administrao, possibilita
aprendizagem ampla e integrada: domnio de processos, gerao de produtos, alm
de combinar a proposta prpria da abordagem PBL - Problem-based Learning, com
o conceito de competncias-chave (Key Competencies): vale-se de problemas reais
como ponto de partida, desenvolve atributos cognitivos, relacionais e comportamentais, em ambiente adulto, prossional e instrudo (Learning in adulthood), que
operam em mtuo reforo, como salientam Tien, Ven e Chou (2003)7. Para alm
dos recursos de que se vale, contudo, deve-se mirar, prospectivamente, a efetiva
contribuio que possa prestar ao desenvolvimento da rea, da prosso e delas no
desenvolvimento da condio de vida das gentes. Anal, o mais importante talvez
seja reetir Aktouf, quando diz:
Para mim, o futuro do professor de administrao deve ter: a) uma
sensibilidade humana e desviar da norma do ensino tradicional de administrao; b) uma grande cultura geral; e c) uma experincia de campo.
Essas qualidades esto no extremo oposto da mercantilizao do saber
e do professor (AKTOUF, 2005, p. 158).
TEACHERS INTERDISCIPLINARY EDUCATION IN ADMINISTRATION

Abstract
The boundary expansion of the Administration area has taken it to constitute specialized sub-divisions to the detriment of holistic point of view, more and more
necessary. This fragmenta-tion process forces the inclusion of new subjects in the
curriculum of the undergraduate cour-ses, in order to keep them up-to-date. It seems, however, that this diversity of subjects has caused, to teachers and students,
more bewilderment than the expected comprehension. This paper discusses the idea
that the success of graduation course in Administration may depend on a wide and
integrated education of its teachers. The alternative proposed is the adoption of an
education program of teachers, based on an interdisciplinary approach and learning
with research orientation, in order to allow them get a comprehensive vision of the
Administration areas, apart the subjects they may teach, and nd paths to a rm and
coherent praxis that may take the students to their autonomy.
Keywords: Education of Administration Teachers. Administration Education. Administration Learning. Interdisciplinarity in Administration. Education with Research
in Administration.
110
NOTAS EXPLICATIVAS
1 O assunto abordado em ANDRADE, R. O. B.; LIMA, M. C. e TORDINO, C. A.. O que podemos
aprender com os cursos 5A? So Paulo: Makron Books, 2001, p. 92.
2 Entre outros, os textos de Marlia FONSECA, O Banco Mundial e a Gesto da Educao Brasileira e
de Dalila Andrade OLIVEIRA, Educao e Planejamento: A Escola como Ncleo da Gesto, inseridos
na coletnea Gesto Democrtica da Educao (1997), organizada por esta ltima autora, indicam
a importncia desses organismos na formulao de polticas pblicas na rea da Educao.
3 Pour tre capable de faire du travail interdisciplinaire, if faut avoir appris une competence quon
pourrait appeler le bon usage des spcialises et des savoirs spcialiss (FOUREZ, 2000).
4 Citado por: Cortella, Mrio Srgio. Paulo Freire: Utopia e Esperana. Conferncia proferida no V
Colquio Internacional Paulo Freire - Recife, 19 a 22 de setembro de 2005. Disponvel em www.
paulofreire.org.br/Textos/ Conferncia%20de%20Cortella.pdf.
5 Por oposio ao Estado Restrito, que inclui apenas o aparelho poltico reconhecido juridicamente,
e tal como denido pelas Constituies dos diversos pases, ou seja, o governo, parlamento e
tribunais, o Estado Amplo inclui todas as formas organizadas do poder das classes dominantes
(BERNARDO, 1998, p. 41).
6 Obtm-se um tipo ideal mediante a acentuao unilateral de um ou vrios pontos de vista, e
mediante o encadeamento de grande quantidade de fenmenos isoladamente dados, difusos e
discretos, que se podem dar em maior ou menor nmero ou mesmo faltar por completo, e que se
ordenam segundo os pontos de vista unilateralmente acentuados, a m de se formar um quadro
homogneo de pensamento. Torna-se impossvel encontrar empiricamente na realidade esse quadro,
na sua pureza conceitual, pois trata-se de uma utopia. A atividade historiogrca defronta-se com
a tarefa de determinar, em cada caso particular, a proximidade ou afastamento entre a realidade
e o quadro ideal [...] (WEBER, 1991, p. 106).
7 Key competencies, the foundations of professional learning, continuing learning and lifelong
learning, have been emphasized by many advanced countries and integrated into the course content
and teaching process. The PBL, driven learning with problems related to real life situations, is
emphasizing independent learning and small group cooperative learning, provides environments
and opportunities to improve the key competencies (TIEN et al, 2003, p. 459).
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A capacitao docente Administrao e o docente em processo de capacitao

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Fonte: elaborado pelo Autor

Figura 2 - Capacitao Docente Administrao

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as dos setores primrio, secundrio e tercirio da economia. O objeto de estudo e de

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