Hacia la construccin de una Didctica ldica y grupal

Prof. Mnica Kac

RESUMEN
El presente artculo es un aporte a la construccin de una nueva mirada acerca de
la Didctica de la Educacin Infantil. Se propone una Didctica ldica y grupal que
incluya al juego y al aprendizaje grupal como ejes estructurantes en relacin con
la enseanza y el aprendizaje. El objetivo es doble: por un lado, devolverle al
juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y la construccin de
conocimiento; por el otro, reivindicar el lugar del aprendizaje grupal como
desarrollo de la formacin ciudadana.
Palabras clave: didctica, juego, grupo, conocimiento, pensamiento, inteligencia,
situacin didctica, dispositivo pedaggico ldico-grupal.

Mnica Kac es profesora en Ciencias de la Educacin (UNR), docente de Nivel Inicial, fundadora y parte
del equipo de formacin del centro de capacitacin y actualizacin pedaggica RED LDICA/ROSARIO
(www.redludicarosario.blogspot.com.ar). Actualmente, se desempea como profesora en la carrera de
formacin docente de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario (Argentina), en la licenciatura del profesorado
de Educacin Fsica como dictante del seminario Tiempo Libre y Recreacin (UNR). Participa de equipos
de investigacin educativa en la ciudad de Rosario, ha publicado numerosos artculos en relacin con la
temtica del juego, los grupos, la enseanza y el aprendizaje, y ha sido parte de la publicacin del libro
editado en 2010 por Novedades Educativas: La planificacin en la educacin infantil, coordinado por
Mara Rene Candia, y del libro publicado por la misma editorial, en 2011: Efemrides e Historia.
Datos de contacto: mail: monicakac@hotmail.com redludicarosario@hotmail.com- Fb. Mnica Kac.

Introduccin
1

Desplazar la mirada deja, a quien lo hace, con otra visin, muestra otro lado de lo
que se est contemplando. Se muta hacia otras formas de ver y mirar y, por
consiguiente, cambian los modos de pensamiento. Se intenta dejar atrs formas
(iguales) de preguntar. Se intenta pensar en algo ms que en el funcionamiento de un
mecanismo cerrado de enseanza y de aprendizaje. Se habilitan nuevos territorios de
pensamiento, nuevos lugares de pregunta y nuevas posibilidades de accin. Este
desplazamiento va desde un discurso ya establecido hacia una zona de construccin,
en la que muchos maestros y profesores ya estn trabajando.
Con este artculo se espera aportar a la construccin de una mirada didctica para
la Educacin Infantil que incluya al juego y al aprendizaje grupal como ejes
estructurantes en relacin con la enseanza y el aprendizaje. El objetivo es doble: por
un lado, devolverle al juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y la
construccin de conocimiento; por el otro, reivindicar el lugar del aprendizaje grupal
como desarrollo de la formacin ciudadana.
En primer lugar, se intentar reformular la tradicional pregunta por el lugar que
ocupa el juego en la escuela. En segundo lugar, se invitar a realizar un corto viaje por
la historia, intentado recuperar el lugar que el juego supo tener dentro del desarrollo
del ser humano. En tercero y ltimo lugar, se abordarn los argumentos que dan
sostn a lo que, en este artculo, recibe el nombre de Didctica ldica y grupal.
Repensar el lugar del juego en la escuela
Si se considera el juego a travs de la historia, se ver que ste est presente en
todos los tiempos y que, como fenmeno, ha perdurado, dndole sentido y significado
a la experiencia social y cultural. En este sentido, proyectar la mirada en torno al juego
en la escuela podra parecer un desafo poco original o novedoso; sin embargo, al
desplazar la mirada y situarse en nuevos lugares para la formulacin de preguntas, el
desafo se renueva. Cambiar la mirada invita a cambiar la pregunta acerca del lugar
del juego en la escuela. La pregunta por la dificultad de ensear con el juego o con los
juegos se transforma y, ahora, es acerca de la dificultad de ensear desde el juego,
como modo ldico de la enseanza y el aprendizaje.
El aburrimiento, la abulia, el desinters, la falta de compromiso y otros fenmenos
semejantes que caracterizan actualmente las situaciones didcticas parecieran, de
alguna manera, querer resolverse a travs de la implementacin de la tecnologa. Sin
embargo, sta no es sino un salvoconducto artificial que no resuelve la situacin.
Los nios del presente no son como los del pasado: hay quienes dicen que estn
desatados y muchos creen que es as. La insistencia que manifiestan en querer
existir, estar, ser y conocer a su modo y en condicin de libertad demuestra que,
2

efectivamente, estn desatados. Qu hacer entonces?, se trata, acaso, de

atarlos nuevamente?
Un viejo proverbio reza: Cuando te encuentres perdido, debes mirar hacia atrs y
ver de dnde vienes, luego sabrs qu rumbo tomar. En cuestiones de didctica,
volver a recorrer subrepticiamente aquellos caminos que la humanidad recorri
posibilita encontrar pistas para poder pensar hacia dnde dirigirse.
Iniciando un corto viaje
Ya en las sociedades arcaicas, el juego se constitua como un universo de
significacin, donde hombres, mujeres y nios se identificaban, se reafirmaban e
interactuaban con otros y con un cosmos que los sustentaba en su conjunto. El juego
formaba parte de esa dimensin donde era posible construir otra realidad 1, llena de
simbolismo y de gran riqueza cultural.
Desde aquellos tiempos, el juego suscita un involucramiento de los participantes, se
escenifican las acciones colectivas, se invierten los tiempos, se eligen los lugares, se
busca la indumentaria apropiada, se celebran cnticos, bailes y rogativas; los
ademanes y el lenguaje corporal hacen, aqu, su entrada en el laberinto del propio
reconocimiento (como invitacin a reconocerse en esa otra dimensin). Al
desarrollarse, el juego llena de sentido la experiencia situacional.
Tambin, en las distintas manifestaciones artsticas del Medioevo (consideradas de
igual forma como manifestaciones del juego), un uso caracterstico fue el de las
mscaras, que se utilizaban para burlarse del poder. La mscara, vinculada a lo
obsceno y sto entendido como aquello que queda fuera de la escena oficial,
actuaba como respuesta ante lo que no poda ser expresado abiertamente. La
mscara como arte y como juego representaba, para las sociedades de la Edad
Media, la posibilidad de ser desde otra realidad.
El corto viaje termina en la actualidad. Bajo la premisa de alcanzar la mxima
rentabilidad, las relaciones sociales, el conocimiento y nuestra existencia misma se
vuelven mediatizados bajo la lgica de la mercanca y del consumo desenfrenado. La
globalizacin de las imgenes y la conectividad de la informacin fragmentan al sujeto.
Ya no se es, sino que se tiene y eso va dando forma a la existencia de las propias
vidas, donde el espacio virtual se vuelve el hbitat de la propia escena actual.
Dnde ha quedado, hoy, el juego como experiencia, como espacio de existencia y
resistencia entre lo cultural y lo social?
El juego estuvo en las sociedades arcaicas, antiguas, medievales y modernas. El
juego est all y aqu. Est hoy y, mientras exista la humanidad, estar maana.
Porque el juego es la inscripcin de la cotidiana existencia de ser que se transforma en
3

experiencia cultural. Y qu es la experiencia del ensear y el aprender si no es una

experiencia cultural?, cmo inscribir en el cuerpo y como conocimiento aquello que
se aprende si no es desde el juego, como experiencia cultural? Los juegos son
aquello que se hace, pero el juego es aquello que permite inscribir en los propios
cuerpos la experiencia. El juego siempre es social y, por ende, del orden de lo grupal.
Planteos y argumentos que dan sostn y fundamento a la posibilidad de
construir una Didctica ldica y grupal
El objetivo de todas las teoras crticas de la educacin es repensar el ensear, ya
no slo como transmisin de conocimientos, sino, tambin, como tarea poltica de
promover, en los sujetos en formacin, el desarrollo de la capacidad de problematizar
y transformar la realidad. Esta otra mirada del juego posibilita, a quienes trabajan en el
campo de la educacin escolar, hacer de este objetivo una prctica posible,
disendola desde el propio modo de ser, estar, hacer y pensar que tienen los nios,
desde la dimensin ldico-creativa grupal, generando, en primera instancia, un
encuentro real y con sentido de pertenencia entre los actores de la situacin educativa.
Este encuentro se da desde el reconocimiento de la alteridad, ya que el modo en que
los nios son y estn, hacen y piensan no es el mismo que el modo que tienen los
educadores desde su lgica adulta.
Desde lo expuesto, se profiere que el encuentro se produce cuando nios y
educadores pueden verse implicados en un proyecto comn que les da sentido
existencial. sto significa que lo que acontece en el encuentro no est signado y
previsto en su totalidad desde un programa exterior, sino que los contenidos de
enseanza se ponen en juego al entrar en consonancia con lo que cada uno (incluso
el educador) puede generar de s como interrogante, deseo o proyecto de accin.
As planteada, la situacin de enseanza se vive como una experiencia que
discurre en un espacio entre, entre los cuerpos existentes/deseantes y el objeto de
conocimiento. Espacio potencial de permanente recreacin mutua e invencin de otros
dos cuerpos: el cuerpo grupal (que incluye al educador) y el cuerpo del conocimiento.
Este proceso se enriquece y complejiza an ms por cuanto, en el curso del mismo,
es el propio educador quien resulta transformado. No slo sus conocimientos previos
se vern interpelados en la interrelacin con los nios, sino que el camino a
emprender tambin lo llevar a cuestionarse su relacin con el saber, a revisar sus
elecciones, adhesiones y toma de decisiones. Al habilitarse a la propia transformacin,
el educador habilita, as, a la transformacin que pueda darse el grupo.
Por su parte, la problematizacin de la realidad desde la dimensin ldico-creativa
implica la capacidad de tolerar la suspensin de las certezas, de liberarse de tiempos
4

reglamentarios, de recuperar sus experiencias pasadas y ponerlas en relacin con el

presente, de analizarlas con otros, de realizar, por lo mismo, la construccin de un
conocimiento que implique desde la condicin de existencia a todos los involucrados.
La situacin de enseanza y de aprendizaje no implica un proceso de orden
meramente intelectual, sino que representa el encuentro de sujetos que se embarcan
en un proyecto comn que les da sentido a sus respectivas existencias, un sentido que
irn descubriendo a lo largo de esa relacin y en sus interacciones con la realidad
como conocimiento a ser percibido, analizado, rechazado, comprendido y, en el mejor
de los casos, transformado.
Ser necesario, entonces, construir espacios de confianza que favorezcan la
emergencia y desarrollo del ser en formacin. sto implica disear las prcticas de
enseanza a modo de dispositivos de carcter ldico-grupales, que promuevan el
advenimiento de sujetos capaces de pensar la realidad, desde el pensarse a s
mismos en relacin con ella, y de transformarla a travs de sus actos. A sto se
denomina Didctica ldica y grupal.
Desde una concepcin dinmica de la cultura como sistema significante, es nuestra
intencin proponer un enfoque del juego como espacio de intervencin en los
procesos culturales. Toda cultura implica una red de signos en interaccin, que permite
contextualizar su produccin, explicando lo que sucede y pautando lo que puede
suceder. El hecho de que un grupo de personas forme parte de una misma cultura
implica que tienen en comn un mismo sistema de significacin. El carcter normativo
e interpretativo de este sistema de significacin pauta la produccin cultural y los
modos de interpretar esos productos culturales. De esta forma, la cultura le da sentido
a una realidad que se presenta como catica.
Los procesos culturales hacen referencia a la dinmica de produccin e
interpretacin desarrollada en este contexto y a cmo esta dinmica altera el propio
contexto, es decir, la propia cultura. Por un lado, los procesos culturales explicarn los
mecanismos por los cuales una determinada construccin adquiere sentido para esa
cultura; y por el otro, darn cuenta de cmo esa produccin cultural modifica la propia
cultura. Esta visin dinmica de la cultura permite repensar el modo ldico y grupal de
la enseanza como tcnica que interviene en los procesos culturales e invita a
reflexionar acerca de cmo se da esa intervencin.
A continuacin, se abordarn los argumentos que fundamentan el planteo expuesto.
El primero de ellos se construye en la comparacin de los modos naturales que el ser
humano tiene para aprender usando la dinmica inteligente con las prcticas que se
disean para ensear.
5

El segundo resulta del anlisis de dos capacidades que se ponen en juego durante
el proceso de aprendizaje: pensar y razonar. Aunque suelen usarse indistintamente,
en su diferenciacin radica la posibilidad de encontrar el lugar apropiado para el juego,
en relacin con el aprendizaje y la enseanza.
En tercer lugar, se obtiene un nuevo argumento al repensar la trada didctica que,
desde la Modernidad, representa la situacin de enseanza y de aprendizaje.
El cuarto argumento gira en torno al espacio entre que se produce entre el
ensear y el aprender y, tambin, a la consideracin del jugar como espacio de
posibilidad para la construccin del conocimiento. Aqu se encontrar el eje central de
esta exposicin: ensear y aprender desde el juego como representacin de la
dimensin ldico-creativa o espacio transicional grupal, en el que acontece la
construccin del conocimiento.
El quinto argumento concluye con lo referido al modo de planificar que implica una
nueva mirada para una Didctica ldica y grupal: la planificacin estratgica.
Argumento N1: La inteligencia como sistema abierto y multidimensional
La inteligencia, lejos de poder ser representada como un engranaje mecnico,
opera como un sistema abierto (Prigogine: 1996) y multi-dimensionado, que requiere
de un acontecimiento que ponga en marcha su dinmica auto-organizable de
funcionamiento (Morin: 1999).
El acontecimiento sorprende al sujeto por lo inesperado y le provoca una
resonancia crporo-afectiva. As, el sujeto, para entender y comprender aquello que lo
sorprende y desequilibra, debe, con ello y en primera instancia, entrar en composicin
afectiva; y sto no es algo que pueda hacerse slo desde lo racional2.
La capacidad ldica es la que permite, a los seres humanos, crear-se una zona en
la cual alojar, para ser pensado, aquello nuevo a ser conocido, in-corporado,
posibilita aprehender lo nuevo por conocer desde una zona intra-psquica segura y de
confianza, entrando, con ello transicionalmente, en composicin afectiva.
En esta operatoria, el juego, la imaginacin y la creatividad juegan un rol
preponderante: se piensa porque se juega con el conocimiento, se imaginan nuevos
escenarios posibles, nuevas situaciones y posibilidades. Asimismo, el acto ldico de
imaginar posibilita encontrarse en lo que, como autores y constructores de
conocimiento, se puede llegar a ser.
No se aprende cualquier cosa ni de cualquiera, sino porque algo o alguien provoca
una resonancia y puede ser jugado-imaginado para poder pensarlo.
La creatividad es la posibilidad de hallarse, a s mismo, en aquello nuevo producido,
de usar estrategias propias (cognitivas, pero tambin creativas y emocionales), de
6

estar, hacer, pensar, sentir desde lo que se puede poner ah, en eso nuevo que se
imagina y en composicin con lo cual se va constituyendo y creando.
Se aprende porque se quiere aprender, pero tambin porque, al tener desarrollada
la capacidad ldica, se puede aprender. Y lo mismo sucede con el ensear: se ensea
porque se quiere ensear y porque, al tener desarrollada la capacidad ldica, se
puede poner en juego y ensear.
El sistema inteligente que caracteriza a los seres humanos pone en juego el
acontecimiento, a travs de un movimiento que combina y articula lo que se tiene por
propio conocido con aquello que puede imaginarse que el acontecimiento representa.
Lo propio de la dimensin ldico-creativa es poner en juego, es buscar y, en el mejor
de los casos, encontrar la manera de entrar en composicin afectiva (dimensin
crporo-afectiva) con aquello que an es desconocido. Esta bsqueda, de no estar
alienada, enajenada, permite el despliegue creativo necesario que da paso a la
singularidad del sujeto, a la puesta en acto de su propia creatividad.
En el inter-juego de las distintas dimensiones que hacen al sistema inteligente, las
operaciones de pensamiento que el sujeto realiza hacen a la dimensin cognitiva,
mientras las operaciones cognitivo-lingsticas que le permiten dar cuenta del proceso
realizado pertenecen a la dimensin meta-cognitiva.
En sntesis, la inteligencia se constituye como un sistema abierto que necesita del
afuera

(acontecimiento)

para

dinamizarse,

para

poder

funcionar,

resulta

multidimensional en tanto son, al menos, cuatro las dimensiones que hacen a su

dinmica o funcionamiento: la dimensin crporo-afectiva, la dimensin ldicocreativa, la dimensin cognitiva y la dimensin meta-cognitiva.
Grfico N1. La inteligencia es un sistema abierto multi-dimensionado.
Acontecimiento
Acontecimiento
Dimensin
crporoafectiva

Dimensin
ldico-creativa

Dimensin
cognitiva

Dimensin
meta-cognitiva

Argumento N2: La dimensin ldico-creativa como espacio posibilitador del

desarrollo del pensar.
El hombre es producto de su historia, su formacin, sus experiencias. Sin embargo,
7

para la pedagoga moderna en occidente seducida como ha estado siempre por las
promesas de la razn, el sentimiento, el afecto, la imaginacin y los lenguajes
artsticos no racionales como expresiones de la dimensin ldico-creativa conforman
un campo poco explorado. O quizs, deba decirse que el sentimiento, el afecto, la
imaginacin y los lenguajes artsticos no racionales como expresiones de la
dimensin ldico-creativa han sido los eternos excluidos de una pedagoga que
pretendi marginar el pensamiento en aras del triunfo de la razn.
Pensar no es lo mismo que razonar.
La razn es social, impuesta por los mandatos de la cultura de una poca, del
Estado, de la poltica educativa del momento histrico. En nombre de la razn se dice
lo que la subjetividad de una poca histrica permite que se diga. La razn ordena,
clasifica, conduce, evitando cualquier intromisin de los sentimientos. Con y desde la
razn se pretende una suerte de abstinencia emocional: as se aprende lo que no se
entiende o no se quiere aprender y, por lo mismo, se ensea lo que, muchas veces,
no se quiere ensear o ni siquiera se sabe3.
El pensar, en cambio, es la herramienta que permite preguntarse y, de esta
manera, desestructurar la razn establecida. En nombre del pensamiento, lo que se
tiene por aprender se siente corporal y emocionalmente. El pensamiento es el trabajo
relacional de imgenes que provienen de la propia experiencia vital y sensible con los
conceptos o categorizaciones que se esperan aprender. El pensar es del orden del
juego y tiene una lgica catica, creativa, apasionada y emotiva.
Con este argumento se apuesta y se propone construir una nueva mirada para la
Didctica, mirada que, a modo de fuerza compensatoria, le devuelva principalmente al
juego y a la imaginacin el valor que tienen en el desarrollo del pensamiento y la
construccin del conocimiento. Slo desde la dimensin ldico-creativa se puede jugar
con el conocimiento, se puede pensar; porque el poder pensar acta como sostn
y condicin necesaria tanto para el querer aprender como para el querer ensear.
Argumento N3: La triada didctica no es una representacin plana, tiene
volumen y densidad.
Durante la edificacin simblica de la Modernidad, se fueron ensayando distintos
modos de enseanza que, pese a las diferencias, compartieron un carcter artificial,
alejados de los modos naturales de conocer. De esta manera, la escuela se convirti
en un lugar donde se aprende distinto de como se conoce.
Esta premisa se volvi objeto de estudio y de trabajo en el campo pedaggico 4. Se
dise, acorde a los tiempos modernos, un mtodo universal y eficaz para lograr los
resultados esperados y se nombr alumno al sujeto que aprenda en la escuela. As,
8

implementado el mtodo correcto, el alumno aprenda lo que deba aprender, ms all

de su voluntad o de cualquier otra variable emocional.
Las estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin (mecnica) de los
pasos cientficos para llegar a los fines predeterminados. La Didctica, desde su
funcin prescriptiva, estableci una relacin asimtrica en la que el maestro tena lo
que no tena el alumno: el conocimiento.
El tringulo didctico deseado qued conformado por un alumno pasivo y vaco,
reductible a lo biolgico y a-social (se debe controlar su cuerpo y formar su mente), un
maestro fundido en el mtodo, reducido a ser una mquina de ensear y un
conocimiento a-ideolgico, acabado, a incorporarse como conocimiento universal.
La dinmica al interior de la situacin didctica se estableci por fuera de ella: un
currculum prescripto y cerrado a ser conocido por el maestro, quien, sin ms trmite,
lo trasvasaba, del modo que fuere, al alumno.
Grfico N2. La trada didctica establecida durante la Modernidad.
Conocimiento

Maestro

Alumno

Modificar el punto de vista cambia tambin la mirada sobre los actores

intervinientes en la escena didctica, se transforman sus roles y sus funciones.
El conocimiento deja de ser universal para pasar a ser objeto de conocimiento que
se pone en juego de enseanza y de aprendizaje. El maestro deja de oficiar de llave
maestra que abre todas las puertas y se convierte en enseante, un sujeto que da
seas acerca de por dnde circula el conocimiento, para que cada uno lo pueda
reconstruir significativamente (incluso, l mismo). Finalmente, el alumno abandona su
condicin de tabula rasa a completar o recipiente a rellenar porque nada sabe y todo
lo tiene que aprender y muta hacia la figura del aprendiente: sujeto que quiere
aprender, que sabe hacerlo y que lo hace colaborativamente con su grupo de pares.
La nueva representacin de la situacin didctica adquiere volumen y densidad
ldica. Tras la figura plana que supo figurarla, emerge el interjuego de lgicas
intervinientes para la apropiacin significativa del conocimiento: la lgica disciplinar
que contiene los conocimientos dispuestos para la enseanza, la lgica subjetiva del
9

aprendiente y tambin del enseante, la lgica ldica propia del movimiento que es
deseable que se genere a partir de poner en juego el conocimiento y la lgica propia
del campo grupal como sostn de toda situacin de aprendizaje.
La situacin didctica adquiere otra dinmica interna. Los componentes que
intervienen en la planificacin que el enseante elabora para ensear abandonan su
carcter cerrado y, como parte de un sistema abierto, se abren al imprevisto de lo que
pueda acontecer en el interjuego de la escena didctica. El espacio en el que
transcurre la enseanza y el aprendizaje se transforma en un espacio transicional de
dinmica ldica, en el cual el conocimiento se pone en juego de aprendizaje.
Grfico N3. La trada didctica en volumen y con densidad.
Objeto de Conocimiento

Enseante

Zona
Zona
ldicoldicotransicion
transicion
al
al

Grupo de aprendientes

Argumento N4: Entre el ensear y el aprender, el jugar como espacio de

posibilidad.
La construccin de una nueva mirada para la Didctica en la Educacin Infantil
pretende encontrar, para el juego, un nuevo espacio en el acontecer pedaggico y un
lugar definido para el aprendizaje grupal. Se indagar sobre el lugar que ocupa el
juego, no como recurso (funcin tambin vlida), sino como sitio desde el cual
ensear.
Se considera al juego como el movimiento relacional que el sujeto hace entre lo que
representa su mundo interno y lo que tiene por conocer y aprender (tambin por
ensear). El juego representa un espacio transicional (Winnicott: 1972) que no est
ni dentro ni fuera del sujeto, sino en una realidad desde la cual lo nuevo por conocer y
ser se articula con lo que se es y se sabe.
Grfico N4. El juego como movimiento transicional.

10

Movimiento transicional

Mundo interno
del sujeto.
Realidad ntima y
subjetiva

Mundo externo
del sujeto.
Realidad social

Espacio
Espacio transicional
transicional

Ensear es dar seas acerca de por dnde pasa la construccin del conocimiento,
pero la construccin, en s misma, es propia de quien aprende.
Aprender, haciendo una descomposicin del trmino (a-prender), implica poder
soltarse, dejar de estar prendido a. Aprender es no necesitar de la construccin que
hizo el otro y construir significativamente por s mismo, en un espacio transicional, que
es ldico (apelando al movimiento relacional) y de confianza. sto significa que, al
querer aprender y sentirse libre para hacerlo, se tiene la sensacin de seguridad en
lo que se hace, no como aprendizaje garantizado, sino como proceso de aprendizaje o
construccin de conocimiento. El error o la equivocacin son asumidos, aqu, como
parte del juego del aprender y no como acto que merece sancin.
Ensear y aprender significativamente (con deseo) implica la creacin de un
espacio de confianza que otorgue seguridad en tal emprendimiento, un espacio que se
constituya como posibilidad de encuentro, en el que el enseante y los aprendientes
puedan dialogar ldicamente, mediatizados por el conocimiento.
La creacin de este espacio de posibilidad se constituye en eje central de la
Didctica ldica y grupal. Corresponde al interjuego subjetivo que acontece en la
situacin didctica como espacio transicional que representa la dimensin ldicocreativa (que siempre es grupal), donde acontece la construccin del conocimiento.
Habitar este espacio entre no slo interior a los sujetos ni enteramente externo a
ellos invita al educador a construir una nueva configuracin didctica 5 que lo
represente en su accionar pedaggico. l planifica su proyecto pedaggico de
enseanza y lo pone en articulacin con lo que emerge como proyecto ldico-grupal,
alcanzando la sntesis de ambos en el Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal (PPL-G).
Grfico N5. El Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal (PPL-G).

Proyecto
Pedaggico
(docente)

Proyecto
Proyecto Pedaggico
Pedaggico
Ldico-Grupal
Ldico-Grupal

Proyecto LdicoGrupal
(Grupo de nios)

11

El PPL-G representa y organiza la tarea a ser realizada conjuntamente por

educador y miembros del grupo; se propone a modo de dispositivo de actuacin en
tanto est planteado, desde la dimensin ldico-creativa o espacio transicional grupal,
como hilo conductor de la situacin de enseanza y de aprendizaje.
Este nuevo proyecto, que no es enteramente planificado por el educador ni por el
grupo de nios, sino construido conjuntamente, habilita a los actores de la situacin
didctica a trabajarse en el diseo de un proyecto que les de sentido existencial,
dentro de un territorio ldico y grupal. ste los incluye desde las propias emociones,
historia personal, conocimientos construidos e interrogantes que, a su vez, alimentan
la funcin epistmica (curiosidad) de ambos. La lgica que enlaza los componentes de
este proyecto de articulacin es de caracterstica combinada entre lo cognitivo y lo
ldico y tie de deseo, aventura, incertidumbre, alegras y tambin tristezas el
conocimiento a ser puesto en juego.
El hilo conductor6 del PPL-G se basa en la creacin conjunta de un guin que, a
modo de libreto abierto (siempre en estado de escritura), oficia de brjula de sentido
para la enseanza y el aprendizaje. El ttulo del hilo conductor tampoco se predefine:
se va trabajando y, en general, se termina de acordar como sntesis de lo realizado.
En el proyecto anual, yo me haba propuesto trabajar con los nios la escuela, como
primer contexto en el cual ellos participan fuera de la casa. Para ello, esper la
oportunidad y al final pudimos elaborar entre todos el primer proyecto: seramos Los
detectives de la escuela, que buscan saber dnde est escondida la campana que
las maestras de la primaria tocaban cuando el abuelo de Maxi vena a estudiar ac.
Cuando el proyecto termin, los chicos preguntaron cundo volveran a jugar a
encontrar la campana. Finalmente, as lo puse en mi carpeta de planificacin: PPL-G:
La campana del abuelo de Maxi. (Fragmento de entrevista a Prof. Mnica Kac)

El educador ensea (da seas acerca de por dnde se construye el conocimiento)

aquello que los nios, en calidad de aprendientes, de una u otra manera, reclaman
aprender para poder llevar adelante el PPL-G.
D: Y cmo empezamos a buscar la campana si ni siquiera sabemos cmo es de
grande la escuela?
1: Y por qu no vamos a ver?
D: A ver cmo es la escuela? Ah, qu piola! Yo despus no me voy a acordar
todos los lugares.
2: Y si dibujamos lo que vemos?
D: Podramos hacer un croquis de la escuela saben lo que es un croquis?
s: Nooooo!!!

12

D: Entonces, que les parece si maana aprendemos lo que es y van a ver qu nos
sirve para conocer la escuela y decidir por dnde empezar a buscar la campana que
haba en esta escuela cuando vena el abuelo de Maxi. (Fragmento de narrativa

docente)
Los siguientes esquemas permitirn visualizar el PPL-G como dispositivo de
actuacin que organiza la tarea didctica. Los ejemplos dados son de la Unidad
Didctica (UD) La escuela en la cual se encuentra el Jardn 7, a la cual tambin
pertenecen los fragmentos de la entrevista y narrativa anteriormente transcriptas.
Grfico N6. Ejemplos que dan cuenta de la dinmica del PPL-G.

Proyecto
Pedaggico
(docente)

Proyecto
Proyecto Pedaggico
Pedaggico
Ldico-Grupal
Ldico-Grupal

Proyecto LdicoGrupal
(Grupo de nios)

El abordaje de La
Escuela como
Unidad Didctica

Los detectives
de la escuela

Jugar a encontrar la
campana que se usaba
en la escuela cuando
asista el abuelo de Maxi

Esta nueva configuracin didctica requiere una planificacin distinta a la que se

elabora para una situacin didctica que no tiene en cuenta la dimensin ldica y
grupal. La planificacin que incluye las voces de los nios en grupo de aprendizaje
implica una conformacin tctica8 de los deseos y necesidades, opera a modo de
sistema abierto, organizado en funcin de los acontecimientos que surgen en el
devenir constante de la situacin didctica. Este tipo de diseo de prcticas de
enseanza es llamado, aqu, planificacin estratgica.
Argumento N5: El proyecto pedaggico y su planificacin estratgica.
Todos los proyectos pedaggicos requieren planificacin por parte del educador,
pero no todas las planificaciones son del mismo tipo. Una planificacin es un
dispositivo que, a modo de entramado, conforma un sistema que crea o produce algn
efecto deseado.
Las planificaciones estndar que se conocen, elaboradas habitualmente, se
disean a modo de mapa que, como hoja de ruta, representan un camino fijo y lineal
a seguir. Lo imprevisto, en la ejecucin de una planificacin de estas caractersticas,
puede hacer que el camino pre-establecido pueda asumir cierta flexibilidad; sin
13

embargo, nunca se llegar a crear, in situ, un camino distinto al que figura en el mapa
(se podr torcer, pero nunca quebrar). Estas planificaciones resultan dispositivos
cerrados que tienen la misin de llegar al objetivo previsto: que cada nio aprenda los
contenidos seleccionados.
Las planificaciones estratgicas tambin aluden al diseo de un dispositivo, pero, a
diferencia de las anteriores, si bien prevn la produccin de un efecto deseado, no
establecen todos los caminos a seguir para el logro de sus objetivos. Este tipo de
planificacin est abierta a la irrupcin de imprevistos: acontecimientos que
reorganizan permanentemente el sistema, con la consecuente produccin de otros
efectos no pre-vistos con anterioridad.
La planificacin estratgica de los proyectos pedaggicos (y de cualquier tipo) se
logra en base a la disposicin o combinacin de una serie de elementos de diagrama,
en funcin de coordenadas preestablecidas. Dicha operacin produce planos o
territorios de distintas caractersticas, para lograr un fin o efecto determinado.
Para este tipo de diseos estratgicos, la imagen que los representa ya no es la de
un mapa de ruta, sino la de una cartografa9. sta se refiere al arte de trazar mapas
y no al producto en s (una planificacin ya hecha10).
Los elementos de diagrama que se disponen o combinan aqu son:
Visin que se tiene u objetivo que se quiere alcanzar, como imagen inspiradora y
proftica que da sentido a la planificacin estratgica.
Lineamientos estratgicos, lneas polticas de intervencin (principios, criterios y
valores) que operan como lmites de lo posible dentro de la situacin didctica.
Acciones primarias que se prevn hacer para alcanzar el objetivo.
Toma de decisin sobre los factores crticos que intervienen en la diagramacin.
stos

funcionan

como

elementos

direccionadores

que

dan

movimiento

permanente a la planificacin, en pos del logro de uno o ms objetivos.

En tanto la planificacin estratgica representa un diseo cartogrfico que se va
haciendo al andar, es difcil pensar que algo no resulte o que salga mal. Dos
razones fundamentales sirven de argumento: la primera, que la planificacin
estratgica funciona, como se anunci, a modo de sistema abierto. Este tipo de
sistemas articula constantemente los elementos propios con su entorno11. Dicho
intercambio provoca en los sistemas (abiertos) un estado de permanente autoorganizacin; es decir, una planificacin estratgica, por naturaleza, siempre se estar
modificando. La segunda razn es que, en tanto una planificacin de este tipo combina
los distintos elementos diagramticos en relacin con las circunstancias de su entorno,
depender de dicha combinacin y articulacin (con lo imprevisto del entorno) el efecto
14

que pueda producir. La incidencia de lo no previsto, seguramente, provocar efectos

no pensados pero asumidos como partes posibles de la planificacin. Finalmente, y
por lo argumentado, la permanente reorganizacin de la planificacin siempre da un
resultado que no deja catalogarla como mal hecha o bien hecha, sino como la
planificacin que pudo ser en funcin de los acontecimientos.
Analizando el entorno, y siguiendo a algunos autores, se propone clasificarlo en dos
tipos: el entorno genrico, () que agrupa a todos los elementos que afectan por
igual al conjunto de [grupos/miembros de un grupo] en un tiempo y espacio
determinados () [y el entorno especfico] () que se refiere a aquellos factores que
influyen sobre los resultados de un grupo () con caractersticas comunes ()
(Cuervo Garca: 2008). En consideracin del entorno, sea de uno o de otro tipo, el
educador siempre realiza un diagnstico cartogrfico al inicio de todo encuentro con
un grupo. ste consiste en un diagnstico de situacin del aqu y ahora de ese
escenario didctico, durante la reunin grupal en la sala o espacios de encuentro.
El diagnstico inicial orienta las acciones a realizar 12, convirtindose probablemente
en el primer acontecimiento que conduce a la reorganizacin de la estrategia.
Afrontar la incertidumbre del entorno, sea genrico o especfico, implica la
elaboracin de una estrategia13 que contemple los acontecimientos como parte
constitutiva e inherente de la dinmica del sistema. Por tanto, el xito de una
planificacin estratgica depender de la consideracin que se tenga de este entorno.
A la vez, los resultados estn condicionados por la capacidad que tenga el ejecutor de
dicha planificacin para activar y movilizar los recursos, para responder, en forma
pertinente, a las nuevas necesidades surgidas por las cambiantes condiciones del
entorno, de la situacin didctica misma.
Las cartografas se disean sobre coordenadas previamente establecidas,
importantes sistemas de referencia para determinar las posiciones, para ubicar los
hechos o fenmenos que ocurren sobre la superficie (grupo) sobre la que se actuar.
Las tres coordenadas sobre las que se planifica estratgicamente un proyecto
pedaggico son:
la coordenada de la confianza,
la coordenada del proyecto y
la coordenada de la narrativa.
La coordenada de la CONFIANZA: Establece el primer campo de actuacin en el
que el educador trabajar con el grupo. Para que los sujetos puedan entrar en
situacin de aprendizaje, tendrn que sentirse seguros de que nada malo les puede
pasar. Para ello, el educador apela a la utilizacin de juegos y tcnicas ldicas de
15

animacin grupal que, paulatinamente, van permitiendo a los miembros del grupo
habitar la escena didctica, como territorio ldico de existencia. Estas herramientas
con las que trabaja abren, a los participantes, la puerta hacia la dimensin del como
si (dimensin ldico-creativa), donde lo que se hace se vive con el sabor de un juego,
sin comprometer, desde la dimensin de lo real, al sujeto que se pone en juego.
La coordenada del PROYECTO: Las acciones que el educador realiza, en funcin
de la primera coordenada, dan paso a la elaboracin simblica de un proyecto de
actuacin conjunta (PPL-G). Ha previsto una posible lnea de accin (acciones y/o
actividades primarias) para posibilitar que se llegue a la elaboracin de un proyecto de
sentido compartido, pero necesita, para avanzar, la aceptacin por parte del grupo.
El educador y el grupo establecen un contrato simblico acerca de qu harn y
cmo lo harn; contrato que no siempre es explcito, sino que, la mayora de las veces,
se podr inferir de lo que se perciba en los cuerpos de los miembros del grupo, en el
grado de confianza y adhesin que haya podido construir con ellos.
El educador intentar, paulatinamente, traspasar al grupo algo del poder de
decisin que l tiene (por su rol de lder impuesto) sobre lo que, finalmente, constituir
la tarea central (PPL-G), aquella que el grupo debe hacer en ese tiempo y espacio
grupales. El objetivo es la elaboracin conjunta de un proyecto grupal, en el cual, a
mayor participacin del grupo, mayor su apropiacin y compromiso.
La coordenada de la NARRATIVA: Sobre sta se montan las acciones de cierre
que el educador se plantea para con el grupo. La narrativa posibilita que la vivencia
que se haya tenido se incorpore como experiencia y contribuya a la construccin
interna, en cada participante, de una matriz de trabajo de aprendizaje grupal.
Los componentes de esta coordenada son tres: sntesis e integracin de lo
realizado; evaluacin del proceso de aprendizaje; despedida grupal. Sabiendo que
toda escena de enseanza y aprendizaje transcurre en una dimensin ldico-creativa,
el educador utilizar, nuevamente, tcnicas ldicas de animacin grupal.
Grfico N7. Coordenadas sobre las cuales se empieza a planificar estratgicamente.

Narrativa

Proyecto

Confianza

16

Dentro de la planificacin estratgica, el trabajo de diseo sobre las tres

coordenadas descriptas va generando la construccin de cuatro planos o territorios,
que hacen a la topografa del dispositivo de trabajo. Estos planos funcionan como
superficies de apoyo para la reorganizacin permanente de la planificacin y son:
El plano de inmanencia.
El plano de insistencia.
El plano de consistencia.
El plano de trascendencia.
El plano de inmanencia representa la superficie donde se construir el territorio de
la confianza y se pondrn en acto las relaciones sociales de produccin (produccin
de deseo). Sobre este plano emerge el deseo de estar, hacer y aprender juntos.
El plano de insistencia representa la superficie donde se construir el territorio de
la invencin conjunta, el diseo del proyecto que conforman, al interior del grupo, los
participantes con el educador. Sobre este plano emerge la potencia de lo grupal, que
se manifiesta con toda su fuerza en el PPL-G.
El plano de consistencia representa la superficie sobre la cual se construir el
territorio de la creacin y el aprendizaje propiamente dicho. La consistencia es
propiedad de lo que es durable, estable o slido; es la cohesin entre las distintas
partculas de una masa. Es el tiempo del desarrollo del proyecto, con traspaso y
apropiacin de poder de juego. Sobre este plano emerge la organizacin grupal para
el abordaje de la tarea.
El plano de trascendencia representa la superficie donde se construir el territorio
de la narracin o narrativa grupal. Narrarse es propiedad de los humanos en aras de
inscribir la vivencia como experiencia. Es el tiempo del cierre de la vida grupal. Sobre
este plano se realiza: sntesis, evaluacin del proceso acontecido y despedida grupal.
Grfico N8. Los planos que orientan la prctica docente.

Narrativa

Proyecto

Trascendencia

Consistencia

Insistencia
Inmanencia

Confianza

17

A Modo de cierre:
Los tiempos cambian, los nios cambian y los maestros tambin. De una poca a
otra cambian los modos de pensar, soar, creer y, tambin, de ensear y de aprender.
La Didctica ldica y grupal representa una zona de construccin en la que muchos
maestros y profesores estn trabajando. Este artculo significa la posibilidad de aportar
una nueva mirada para la Didctica de la Educacin Infantil. Se tiene el
convencimiento de que la creacin y la transformacin slo son posibles en el juego
como espacio transicional y se apuesta a trabajar desde la consideracin de la
situacin didctica como un espacio ldico de confianza, en el cual el aprendizaje
grupal se geste como semilla incipiente para la construccin, tambin, de una nueva
ciudadana social.
Mucho se ha pensado, escrito y experimentado acerca del juego y la educacin.
Pese a lo trabajado en este sentido, el juego an no consigue dar impulso
transformador al acontecer pedaggico. Sin embargo, parece que, desde esta otra
concepcin didctica, algo se ha empezado a mover.
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18

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Winnicott, Donald (1972): Realidad y juego Buenos Aires: Galerna.

19

El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados,
segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va
acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente
(Huizinga: 1972; pp. 43-44).
2

Se considera que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad que impulsan la
bsqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero tambin de mayor seguridad afectiva. No seran, sin
embargo, las discrepancias o desequilibrios cognitivos la nica fuerza del desarrollo de las formas de organizacin del
pensamiento. El progreso en las formas de organizar el pensamiento sera un resultado de las discrepancias intra-psquicas
en toda su complejidad y no slo de los desequilibrios cognitivos.
3

Saber no es lo mismo que conocer: el saber es un conocimiento saboreado, procesado, digerido y usado, que permite
apropiarse del conocimiento incorporado a travs del conocer (informacin recibida).
4

El campo pedaggico es un marco de accin estructurado y estructurante de prcticas pedaggicas, en el que se

delinean discursos, roles y status y prcticas de transmisin-reproduccin. Estas prcticas tienen que ver con los
procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicacin, el acceso al conocimiento, el ejercicio del
pensamiento, de la visin, de las posiciones, oposiciones y disposiciones y relaciones sociales de los sujetos en la escuela
(Daz, 1995: 353) (Valera Villegas: 2001; p. 26).
5

La configuracin didctica es "() la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos
de construccin del conocimiento" (Litwin: 1997).
6

La posibilidad de que la creacin del hilo conductor del PPL-G resulte una propuesta ms o menos conjunta, en realidad,
depender de la edad de los miembros del grupo.
7

UD realizada con un grupo de la seccin de 4 aos de un Jardn cntrico de la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina.

La tctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situacin. Es el proceso en que se conjugan
todas las posibilidades, para dar una solucin a las dismiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean. Las
tcticas constituyen maneras particulares de hacer.
9

La cartografa es un sustantivo en permanente movimiento. Tiene la dinmica del arte.

10

Muchas veces, en vez de planificar al modo cartogrfico, se calcan mapas de otros, lo cual quita la autora de diseo y,
por lo mismo, la autoridad a quien la lleva a la prctica, en tanto no puede ser autor de su propio desarrollo. Otras veces, se
ensea sin cartografa, pero tambin sin mapa. En estos casos, la escena didctica nunca llega a crearse y el caos se
prolonga a lo largo de toda la clase, produciendo un efecto de dispersin y aburrimiento, por la falta de sentido en aquello
que se est haciendo (muchas veces: nada).
11

La planificacin estratgica de una animacin grupal est condicionada por la influencia de factores exgenos concretos
-culturales, tecnolgicos, educacionales, polticos, legales, sociales, econmicos y otros-, en determinadas circunstancias
histricas.
12

13

Los inicios de una vida grupal siempre presentan acontecimientos coyunturales que redefinen la planificacin.

(), la estrategia elabora un escenario de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin, las
probabilidades, las improbabilidades [a corto o mediano plazo]. El escenario puede y debe ser modificado segn las
informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino (Morin: 1999; p.
45). De esta manera, () [el educador] debe asumir una actitud activa, anticipadora, abierta al cambio () (Vega Almeida:
2006).