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Intercambio

33 Educacin Social

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)


con soporte tecnolgico

Presentacin
El origen de este art culo tiene como fuente e l resultado del trabajo de dos aos
rea li zado en e l Grupo de In vesti gac i n EMA (Entornos y Materi ales para e l
Aprendi zaje), trabajo subvencionado por el prog rama E- Iearning ' y el programa
Minerva 2 de la Comunidad Europea.
El obj eti vo de las in vesti gac iones ha sido desarro ll ar un entorno de aprendi zaje
en lnea para la fo rmacin inic ial y continuada de profes ionales en los mbitos
de la educac in y el trabajo soc ial. El trabaj o rea li zado ha permitido
desarro ll ar y ex perimentar un a metodologa para la creac in de casos que
consideramos de gran inters para su posterior desarro ll o y ex tensin. En este
sentido, nos pl anteamos el uso del aprendi zaj e basado en pro blemas como
metodo log a de gran valor formati vo en la enseanza uni versitaria y en la
fo rmac in de profes ionales. En e l artc ul o, presentamos algunos rasgos
propi os de este tipo de metodo loga para, posteri ormente, desc ribir cmo han
sido creados y a pl icados los casos di seados en una ac ti vidad de libre e lecc in
que ha servido para reali zar una primera validac in de l trabaj o e laborado.

Qu entendemos por Aprendizaje Basado en


Problemas (ABP)
El aprendi zaje basado en problemas es un mtodo de enseanza-aprendizaje
fund ame ntado e n la perspecti va soc ioco nstructi vista de l aprendi zaj e y
aplicado, espec ialmente, en el mbito uni ve rsitario -aunque no de manera
exclu siva-.
Esta metodologa se empez a utili zar en la dcada de 1960 , destaca ndo la
Facultad de Medicina de la Uni ve rsidad de Mc Mas ter (Canad) como una de
las pi oneras en su aplicac in. La difusin del A BP en muchas uni versidades
de los Estados Unidos fue rpida en los aos 70 del siglo pasado. En la dcada
sigui ente entr con fuerza en las uni ve rsidades e uropeas sie ndo la Uni ve rsidad
de Maastrich (Ho landa) una de las pi oneras, co ntando, en la actualidad, con
un a dil atada trayec tori a en este mtodo de formacin.

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El ABP inicia siempre el proceso de aprendi zaje mediante un problema extrado


de la mi sma realidad o basado en ell a, lo que requiere aplicar o ejercitar algunas
de las competencias profesionales propias de la dl sciplina. Esto permite relac ionar
a los estudiantes con la situacin, problema o caso que deben resolver y para lo
que necesitarn conocer y aplicar todo un conjunto de in formaciones y de
con ocimie ntos no s lo conceptua les, sin o tambi n procedimentales y
actitudinales. Y no slo tericos, sino tambin prctlcos.
El objetivo de esta metodologa no es solamente que se concluya con una
respuesta o soluc in a la problemtica pl anteada, sino que se pretende la
formacin del y de la estudiante en una serie de conocimientos vinculados a la
asignatura o materia y relacionados con la situacin a analizar. Igualmente,
interesa tambin que los y las estudiantes que conforman el subgrup03 normalmente formado por tres o cuatro personas- trabajen como lo hara un
equipo de profesionales. Para e llo es necesario que se interrelacionen, pongan
en comn los procesos de aprendi zaje reali zados, compartan ideas y significados,
contrasten tanto la informac in como los conocirmentos, tomen decisiones de
forma conjunta. El ABP toma paItido por un determinado concepto de aprendizaje
que, como intentaremos anali zar posteriormente, no se encuentra exento de
ciertas connotaciones por lo que hace referenci a al desarrollo de competencias,
habilidades, actitudes o, incluso, princ ipios de valor.

Se pretende la
formacin del y
de la estudiante
en una serie de
conocimientos
vinculados a la
asignatura o
materia y relacionados con la
situacin a
analizar

Al uti Iizar esta metodologa se reali za un proceso de aprendizaje que acostumbra


a ser ccli co, es dec ir, hay una constante ida y vue lta de la realidad a la
inform ac in y, de sta, nuevame nte a la rea lidad, una vez se ha integrado,
relacionado, va lorado y co-construido por los y las estudi antes. Procediendo
de esta manera, no solamente se adquiere conocimiento significati vo, sino que
tambin el saber sobre la prctica se ampl a, como tambin lo hace la
compre nsin de la situacin o caso a trabaj ar.
Es obvio que desde esta concepc in, el pape l y la funcin de l estudi ante
cambia, pero tambin podemos afirm ar que e l papel o funcin del profesorado
es muy diferente al que acostumbra a darse desde un enfoque tradi cional. El
profesorado pasa de ser e l centro de transmi sin de la informacin, a ser el
facilitador de la mi sma. Acompaa a los y las estudiantes en su proceso
formativo y, medi ante la evaluacin formativa y continua, ofrece orientaci n
y asesorarmento para ay udar a ajustar e l proceso de aprendizaje a la consecucin
de las fin alidades prefij adas.
En el ABP los sistemas de evaluacin adquieren tambin una nueva perspecti va
y signifi cado. No se evalan solamente efectos o resultados, sino tambin
procesos, ni nicamente e l alumn ado, sino ade ms e l profesorado, el trabaj o
en grupo, el programa, los procedimi entos y materia les, en especial e l caso,
proble ma o situ ac in presentada para ser anali zada. Por otra parte, e Ul a
estudi ante se implica ms en los procedimi entos de evaluacin decidiendo e l
ni vel de profundi zacin que quiere o puede alcanzar, tanto por vas formales,
no formales o informales. Alumnado y profesorado comparten la funcin de
evaluac in, ampli ando e l nmero de agentes evaluadores y, junto a la
evaluacin formati va reali zada por e l profesorado, adquiere tambi n re levancia
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la evaluacin formadora ll evada a cabo por e l propio alumnado. Desde este


nuevo enfoque, la evaluacin se convierte en un in strumento ms para
optimizar el proceso de enseanza-aprendi zaje, en otro med io para aprender,
a l ti empo que se co ncibe tambin desde la pluralidad : plura lidad de
in strumentos de eva luacin y pluralidad de usos de tales instrumentos (VV.
AA, 2003).
La utili zac in del ABP no es excl usiva de la formacin inic ial sino que puede
ser utili zada en procesos de formacin y autoformacin continua. De hecho,
los modelos y formas de uso de esta metodologa son variados. Savin (200 1)
di stingue el uso de cuatro modelos diferentes:
ABP para la adquisic in de competencias epistemo lgicas: bajo este
enfoque, el contenido de los casos son bsica mente proposicionales para
que los estudiantes apliquen un conocimie nto especfico para la reso luc in
del caso.
ABP para la accin profes ional: en este caso, es mu y importante que los
casos sobre los que se trabajen contengan mucha informacin sobre las
habilidades y destrezas profesionales ya que se trata de enfati zar las
acciones y toma de dec isio nes con las que los y las estudiantes se tendrn
que enfrentar en la prctica profesional. En muchas ocasiones, se anali zan
buenas prcticas como casos de estudio.
ABP para la comprensin interdi sc iplinaria: e l objeti vo fundamental es
mostrar casos que no puedan ser resueltos con el conoci mi ento adq uirido
en una nica disciplina sino que faciliten un punto de vista compl ejo e
interdi sc ipl inario .
ABP para la crtica: se tratan de casos abiertos que pueden ser resue ltos y
anali zados desde perspecti vas diferentes.
Estos enfoques no son excl uyentes ya que en muchas ocasiones podemos
utili zar el ABP combinando varios de los aspectos descritos.
El problema fundamental , como sealan diversos autores (Evensen (2000);
Sav in (2001), es e laborar y generar buenos casos. Y, este tema, es especialmente
importanteen algunas reas donde escasean este tipo de materiales. Precisamente
aqu se ha situado nuestro trabaj o ya que buena parte del proyecto se ha
destinado a la elaborac in de los casos. Desc ribiremos a continuac in la
metodo loga seguida para la obtencin y formulac in de los casos.
3. La e laboracin de los casos: los crcul os virtuosos
La metodo loga utili zada para la e laborac in de casos se fundamenta en la
construccin de casos reales a partir de l mtodo narrati vo. El crculo virtuoso
(denominac in de la metodo loga dentro de l proyecto) est formado por
profes ionales di versos del sector soc ial de manera que los casos pueden
anali zarse desde diferentes perspecti vas tericas y profesionales. El crculo de
la Uni versidad de Barcelona ha estado constituido por un grupo de 10
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profesionales del mbito de la acc in soc ial (atencin primaria poli valente,
centro a bierto, ce ntro de infancia, in sercin soc iolaboral, enfermera, escuela,
univers idad ... ). Al gunos de los profesionales eran, adems , docentes.
El trabajo interdi sciplinario de di stintos profesionales de la acc in soc ial
enriquece la construccin (o, para ser ms exactos, la reconstruccin didctica)
de los casos pero, adems, tiene un valor aadido que los participantes en el
crc ulo han valorado mucho: las reuni ones se convie rten en ses io nes
pri vilegiadas para el intercambio y la formaci n de los participantes, en una
oportunidad para anali zar la prctica y para refl ex ionar sobre ell a, para
contrastar visiones y para desvincul arse de las urgenci as y de los proble mas
cotidi anos que, en ocasiones, nos impiden una refl ex in serena sobre nuestra
propia prctica.

El trabajo
interdisciplinario
de distintos
profesionales de
la accin social
enriquece la
construccin de
los casos

Aunque el objeti vo de las reuni ones del crculo era reconstruir casos para su
ex pl otaci n como recurso formativo, a lo largo de las ses iones se ha ido
explicitando otro objeti vo: la form acin de las propi as personas participantes
en la re uni n del crcul o.
El estudio de casos consiste en el examen o anli sis de un ejemplo en accin.
Es una estrateg ia formati va en la cual se presenta una situac in problemtica
basada e n hechos reales que se narran claramente, mostrando su complejidad,
ofreciendo info rmac iones que pueden resultar relevantes (datos, opini ones,
situacio nes, contexto, etc.) con la fin alidad de fac ilitar el anli sis y -si
procede- la bsqueda de soluciones o alternati vas .
Se trata de una estrategia formati va que, entre otros aspectos:
Desarroll a la capac idad de observac in y de manej o de datos, y de ejercitar
la imaginacin
Desarroll a habilidades para el anli sis de situac iones probl emticas y para
la toma de dec isiones medi ante el estudio de situaciones complejas
Desarroll a habilidades para el anli sis de pro puestas y el contraste de
opini o nes
En el cr culo de la Uni versidad de Barcelona se han narrado casos sobre trabaj o
en medio abierto, insercin soc ioprofes ional, centro de menores, apoyo
externo a la escolaridad, probl emti ca de tutela legal, etc.
Las sesiones del crcul o han tenido una duraci n de tres horas y se han
reali zado aprox imadame nte una por mes. El caso a tratar en cada sesin era
propuesto por una de las personas participantes. Previamente a la reunin, se
haba di stribuido por correo electr nico entre todos los mi embros del crculo.
Los casos han consistido en narraciones de situac iones reales de intervencin
socioeducati va ante una situacin confli cti va. Se ha tratado de anali zar un
eje mplo en accin. Los hechos se describan ofrec iendo las informac iones que
podan resultar relevantes para el anli sis.
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Una de las dificultades iniciales fue determjnar el tipo de narracin del caso
que deba presentarse: grado de detalle, informaciones complementarias,
visin amplia o de cuestiones especficas, inclusin o no de cuestiones o dudas
para e l anli sis. El desarrollo de las sesiones de los crculos y la progresiva
clarificacin de las tareas a reali zar en los proyectos, permiti ir configurando
ejemplos de casos cada vez ms adecuados en su as pecto for mal.
El trabajo de anli sis del caso se ha desarroll ado siguiendo estos pasos :

Breve presentacin oral del caso


Rueda de intervenciones, para una mejor comprensin de l caso.
Trabajo en pequeo grupo: anlisis del caso. A lo largo de las sesiones se
fue acotando un gui n que al final qued as:
Presentacin formal de l caso: narracin
Presentacin formal del caso: ele mentos identificativos
Elementos y pautas para el anlisis
Puesta en comn .
Trabajo en peq ueo grupo: sntesis de las ideas clave del caso para su
explotacin fo rmativa.
Puesta en comn y refl ex iones finales

Al fin al de cada sesin se di spona de la narracin de un caso, de una serie de


elementos identificadores y de un guin orientativo para su anlisis.
Los elementos identificadores del caso que haba que rellenar en cada sesin
eran los siguientes: escenario, actores, acciones, reacciones, tiempo y espacio,
objetivos, contexto y palabras cl ave. Para que se vea con ms claridad cual
puede ser el contenido de estos elementos, los aplicamos a la narrac in que
acabamos de hacer sobre el funcionamiento del crculo virtuoso de la Uni versitat
de Barcelona, tomando como referencia uno de los informes que presentamos
a los socios de los proyectos (vase figura l )

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Educacin Social 33

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Escenario: El crculo est compuesto por profesionales que han manifestado


inters personal por participar. Previamente a la reuni n del crculo se enva
a los participantes el caso propuesto por uno de ellos. La sesin de trabajo se
inicia con una pri mera parte sobre cuesti ones generales o especficas de los
proyectos y, a continuacin, se aborda el estudio de l caso correspondiente a
la ses in. Se finali za con una sntesis de las ideas clave para la expl otac in
formati va de l caso.
Actores: Aparte del equi po in vesti gador de los proyectos CA BLE y PRAISE,
en las reunio nes de los crculos participan entre 8 y 10 profesionales del mbito
de la accin soc ial (atencin primaria poli valente, centro abierto, centro de
infancia, insercin sociolaboral, enfe rmera, escue la, uni versidad .. .). Algunas
de los profesionales son, adems, docentes en educac in soc ial.
Acciones: En las reuniones del crcul o el equipo in vestigador ha pl anteado
y dirig ido cada reunin, ded icndose aprox imadamente una tercera parte del
ti empo a presentar el estado de la cuestin de los proyectos CABLE y PR AJSE
y a tareas re lacio nadas con las neces idades deri vadas de ellos. Dos terceras
partes de la reunin se han ido dedicando al estudio de un caso.
Reacciones: La participacin de los integrantes del crcul o siempre ha sido
muy acti va, implicndose en el estudio de l caso pero tambin interesndose
por los proyectos e n su globalidad. La as istencia es bastante regular pero
algunas personas tienen problemas para poder participar durante las tres horas,
por incompatibilidades con sus responsabilidades laborales , auque las
reunio nes se realicen el da y en e l horario que la mayora manifest como ms
adecuados .

Tiempo y espacio: Las distintas reuni ones de trabajo del crcul o se realizan
aprox imadamente una por mes y ti enen un a duracin de tres horas. Las
reuniones se rea lizan en e l campu s Mundet de la Uni versitat de Barcelona.
Objetivos: Desde su inicio, e l crc ul o tiene como objeti vo el anli sis de casos
(uno por reuni n) de intervencin soc ioeducati va desde la perspectiva de su
explotac i n como recurso formativo. Posteri ormente, se ha ido pl anteando
explc itamente otro objeti vo: la formac in de las propias personas participantes
en la reuni n del crcul o.
Contexto: Los crcul os se han constituido a partir de las relac iones que tenan
los in vesti gadores con instituciones (a raz de los contactos y colaborac iones
desarroll ados en e l marco de la dipl omatura de educac in social). Se ofreci
la participac in a profes ionales de di stintos mbitos.

Palabras clave : crculo virtuoso, estudi o de casos.


La fun cin de estos indicadores es ay udar en e l proceso de selecc in de casos
a las personas que accedan a la red.

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33 Educacin Social

El uso de los casos para la formacin


Para validar el uso de los casos en la fo rmacin se puso en marcha un mdulo
de formacin, dentro de una actividad dirigida a estudiantes de educac in
social, pedagoga, psicopedagoga y trabajo soc ial, reconocida con crditos
de libre e leccin ..
Los objeti vos de la acti vidad fueron los siguientes:
Conocer como se pueden di sear mdulos de fo rmac in para la acc in
social y soc iopedaggica a partir del estudio de casos surgidos del mundo
profes ional.
Conocer proyectos europeos de fo rmacin para la acc in social basados
en estudio de casos.
Adquirir conceptos y refl exionar sobre el acompaamiento soc ioeducati vo
en situaciones de vulnerabilidad social mediante el anli sis de casos
reales.
Evaluar un mdulo de fo rmacin basado en estudio de casos y generar
nuevas propuestas para el di seo de este tipo de mdulos.
La acti vidad incluy dos sesiones presnciales (objetivos I y 2), el trabaj o a
di stancia de un mdul o titulado Acompaamiento socioeducati vo en
situaciones de vulnerabilidad social (obj etivo 3), y una sesin presencial de
cierre y de evaluacin (objeti vo 4). Por lo tanto, el mdulo tena sus propios
objeti vos fo rmati vos independientemente de que tambin se pidiera a los
estudi antes que lo evaluarn, ya que su opinin junto con la del equipo
in vestigador -que haba diseado el mdulo- haba de servir para contrastar
la aplicacin de la base de datos de casos a una acti vidad formati va especfica.

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El mdulo deba trabaj arse a di stanc ia (vase fig ura 2) -aunque un a parte del
a lumn ado tambi n reali z acti vidades en g rupo presnciales- e inclua
acti vidades indi viduales y acti vidades en pequeo grupo (tres componentes).
La sec uenc ia propuesta para el trabajo de l mdul o fue la siguiente:
Prese ntac in de l mdul o
Actividad de autoevaluac in indidivual: puntuaci n de una serie de
afirm ac iones sobre e l aco mpaamiento en situaciones de vulnerabilidad
soc ial, en funcin de l mayor o menor grado de ac uerdo con la afirmacin
en c uesti n. Cada afirm acin remita a in fo rmac in para profundi zar en la
cuesti n.
ln fo rmaci n para profundi zar en la c uesti n
Se lecc in, en pequeo grupo, de uno de los casos de la base de datos.
Justificac in de l moti vo de la e leccin. Para realizar esta tarea losestudiantes
deban comunicarse mediante el foro de la pl ataforma.
Estudi o y anli sis de l caso en pequeo grupo (medi ante e l foro)
Conclusiones, e n pequeo grupo, de l an li sis de l caso
Autoeva luac in indi vidual fin al: contraste con la eva lu ac in ini cial.
Paralelamente, cada estudi ante iba anotando observac iones de evaluac in de l
pl anteami ento y func ionamiento de l mdulo.
El mdul o se d iseo como un ento rno de aprendizaj e, utili zando este trmino
para enfati zar la importanc ia de l entorno y e l contex to sobre e l aprendi zaje.
Wilson ( 1995) defin e los entornos de apre ndi zaje como "el lugar donde los
alumnos pueden trabaj ar juntos y apoyarse unos a otros y usar una vari edad
de heITamientas de informac in para la gua y orientac in de sus objeti vos de
aprendi zajes y las ac ti vidades de resoluc in de problemas.". En un a situac i n
presenc ial, e l profesor es el que genera las situaciones y acti vidades que
de limitan e l ento rno de aprendi zaje. En este sentido, "el entorno ll eva de la
mano a l usuari o por los caminos prev iamente fij ados por el di seador, ya se
trate de una propuesta abi erta, cerrada, o con mltiples opciones, siempre han
sido prev iamente definidas e n fun c in de la idea de gui ar el proceso" (Gewerc,
2001 : 1).
Al igua l que sucede con c ualqui er otro tipo de di seo, lo ms importante de
un e nto rno de aprendi zaje virtual no es s lo la posibilidad tcnica de l medi o
sino las estrateg ias pedagg icas que he mos de utili zar.
Co mo se ha dicho, mi entras se rea li zaba el mdulo los y las estud iantes iban
eva lu ndo lo, lo que tambin haca el equipo que lo haba di seado.

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33 Educacin Social

Los estudi antes no tenan experiencia prev ia en e l aprendi zaje a di stanc ia El


grupo que util iz la platafo rm a durante todo el proceso va lor mu y
pos iti vamente la estructura del caso de estudi o y las pautas de anli sis mientras
que los estudi antes que combinaron el uso de la pl ataforma con el trabajo
presencial reali zaron el trabajo de forma menos estructurada, ms fl exible.
Un valor aadido a la ex periencia de implementac in del mdulo fue la
di versidad di sc iplinaria de los estudi os del alumn ado participante. Ello nos
oblig a di sear un mdulo que - acorde con la fil osofa general de los
proyectos- fuera til para di stintas di sc iplinas. Pero, asi mismo, el trabajo en
conjunto-como mnimo en las sesiones presenciales - de alumnado prov inente
de estudios d istintos puede considerarse un elemento enriquecedor.

Conclusiones
En relacin con la metodologa de creacin de los casos
Consideramos que la metodologa narrati va en los crculos ha sido mu y
interesante ya que ha dado lugar a casos complejos, basados en la experiencia
profesional. Adems, e l propio proceso de diseo y di scusin de los casos se
ha revelado como una metodo loga formati va para los propi os partic ipantes
del crcul o.

En relacin con los estudiantes

Uno de los
efectos ms
evidentes del
uso de la metodologa de ABP
es el aumento
del nivel de
motivacin de los
estudiantes

Uno de los efectos ms evidentes de l uso de la metodologa de ABP es e l


aumento del ni ve l de moti vac in de los estudi antes. Por una parte observamos
que les resulta estimul ante as umir el ro l de un profesional para buscar
soluciones o altern ati vas a la situac in problemtica pl anteada por e l caso.
La metodo log a permite trabajar en paralelo contenidos conceptuales y
procedimenta les, como pueden ser, para poner un ejemplo, las habilidades
comunicati vas -exponer de manera argumentada la propia opinin y defenderla,
buscar acuerdos, etc.-. Consideramos que el ABP contribu ye a capac itar al
alumnado para su posteri or ejercicio de la di sciplina, ya que el estudi ante
aborda e l proble ma o caso desde una perspecti va multidimensiona l y
fundamentando sus propi as dec isiones. Fac i lita e l desarrollo de competencias
profes ionales como la sensibilidad ante los confli ctos, toma de decisiones,
empata, di logo y compre nsin crti ca.
Relacionado con lo anteri or, el ABP pos ibilita que el estudi ante pl antee, desde
un principio, el trabajo en equipo para la bsqueda de la solucin al pro bl ema
presentado compartiendo la in for mac in y ponie ndo en comn las diferentes
opinio nes .

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Educacin Social 33

En relacin con el profesorado


El uso de la metodo loga de l ABP supone una concepcin de l pape l de l
profesorado y de l alumnado muy diferente a l tipo de metodologa utili zada
de forma habitual.
Tal como se desprende de lo expuesto ante ri ormente, el sistema de ABP
constitu ye una metodologa o herramie nta pedaggica adecuada para
abordar los crditos prcticos, as como la transformacin de las asignaturas
a crditos europeos. El proceso de enseanza-aprendizaje se centra en el
alumnado y e l nuevo pape l de l profesorado consiste, en lugar de transmitir
la informac in, en posibilitar el acceso a la mi sma y facilitar los procesos
de investi gacin. La concepc in global del proceso de aprendi zaje no se
constrie slo a las ses iones en el aul a, sino que integra otros espacios y
tie mpos de fo rmacin. A todo ello hay que aadir la pos ibilidad de evaluar
adems de la adqui sicin de los contenidos informati vos y conceptuales,
los que estn relac ionados con procedimie ntos.

En relacin con el diseo de la estrategia de enseanza-aprendizaje


Las situaciones de interacci n y de trabaj o compartido que se generaron
a travs del entorno virtua l fueron variadas ya que, en algunos casos, los
estudi antes compartan asignaturas presenc iales por lo que no se limitaban
a trabaj ar nicamente en e l entorno virtua l.
La puesta en marcha de mecani smos de autoevaluac in, e l seguimiento del
curso y e l contenido de los casos han sido los aspectos mej or valorados por
los partic ipantes.
Begoa Gros
Artur Parcerisa
Vani a Guerra
Caterina Rotger
Grupo de Investigac in sobre Entornos y
Materi ales para el Aprendi zaje.

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33 Educacin Social

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eL earnin g Initiat i ve
Case- based e- Iea rnin g for educators. Programa : MIN ERVA. I 09883 -C P- I -2003 -ITM I NERVA-M
A unque el proceso de aprendi zaj e no se rea li za en solit ario hay un a parte impresc ind ible de trabaj o in div idu al de bsq ueda , co nsult a e int egrac i n de infor mac in,
reflex in y va loracin perso nal.

Begoa Gros
Artur Parcerisa
Vania Guerra
Caterina Rotger
170 I

Instituto de Ciencias de la Educacin .


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