You are on page 1of 534

Sobre Comportamento

e. Cognição
C7 ! / i s í ó r i a e os c /o a n ç o s, a s e le ç ã o p o r c o n s e y iie n c /c ts e m a ç ã o
(Jty a n iz a d a p o r J K a ria í i í a / t d a rS/loa J ira n d d o
<
7 á /im a ( '»ristin a de rS ou ta ( ion/e
r7 i/rnan(/a S t ío a T lra n d ã o
"jja ra 'Jtup ers/ein tfn gherm a n
Q >yni/iia 7ior<jQ3 de Jlfoura
U e r a Jlte n e ie s d a t^iíoa
cS/m one JlC a i'tin O íia n e

ESETec
Editores Associados

Sobre
Comportamento e
Cognição

Associação Brasileira de Psicoterapia e
Medicina Comportamental
Diretoria gestão 02/03
Presidente: Marid Zilah da Silva Brandão
Vice-presidenle: Fátima Cristina de Souza Conte
1a secretária: Fernanda Silva Brandão
24 secretária: Vara Kuperstein Inßbcrman
1- tesoureira: Vera Lúcia Menezes da Silva
2a tesoureira: Simone Martin Oliani
Ex-presidentes:

Bernard Pimentel Ranflè
Hélio José Quilhardi
Roberto Alves Ba naco
Rachel Rodrigues Kerbauy
Hélio José Quilhardi

Sobre
Comportamento
e Cognição
A história c os avanços, a seleção por conseqüências em ação

Volume 11
Organizado por M aria Zilah da Silva Brandão
Fátima Cristina de Souza Conte
Fernanda Silva Brandão
Yara Kuperstcin Ingberman
Cynthia Borges de Moura
Vera Menezes da Silva
Simone M artin Olian

Adélia Maria Santos Teixeira • Ana Lúcia Alcântara de Oliveira Ullan • Ana Lucia Cortegoso • Ana Lucla
Ivatiuk • Ana Paola Lopes Lubl * Ana Paula Vlezzer • Andróa Machado Vienna • Bernard Rangé • Carlos
Augusto de Medeiros • Carlos Eduardo Lopes • Claúdla Balvedl • Cynthla Borges de Moura • Edwlges
Ferreira de Mattos Silvares • Fabiane Cristina Cruz • Fernanda S. Brandão • Giovana Veloso Munhoz da
Rocha • Glsele Dellnskl • Ivan Gross • João Cláudio Todorov • João dos Santos Carmo * Jocelaine Martins da
Silveira • José Antônio Damásio Ablb • Julio Cósar Coelho de Rose • Laércla Abreu Vasconcelos • Lalz H. S.
Ferreira • Lfdla Natalia DobríanskyJ Weber • Lincoln da Silva Glmenes • Lucas Ferraz Córdova * Luciana Assi
de Lima • Luciana Rizo • Maly Delltti • Maria Cristina Antunes * Maria Éster Rodrigues • Marla Stella Coutinho
de Alcântara Gll • Marilza Mestre • Martina Rillo Otero • Maura Alves Nunes Gongora • Olga Mltsue Kubo •
Olivia Justen Brandenburg • Patricia Barbeiro de Moraes • Patrícia Cristina Novakl • Paul T. Andronls • Pedro
Bordinl Faleiros • Rachel Nunes da Cunha • Rachel Rodrigues Kerbauy • Regina Christina Wlelenska • Renata
Grossl * Silvio Paulo Botomó • Solange L. Machado • Sonia B. Meyer • Suely Sales Guimarães • Suzane
Schmldlln Lõhr • T. V. Joe Layng • Tatyana Elisan Bonamigo • Thiago P. de A. Sampaio • Wander C. M. P. da
Silva • Yara Kupersteln Ingberman • Yuristella Yano

ESETec
Editor«» Associados

2003

Copyright desta edição:
ESETec Kditores Associados, Santo André, 2003.
Todos os direitos reservados

Brandão, María Zilah, et al.
Sobre Comportamento e Cognição: A história e os avanços, a seleção por conseqüências
em ação. - Org.María Zilah da Siiva Brandão, Fátima Cristina de Souza Conte, Fernanda Silva
Brandão, Vara Kupersteln Ingberman, Cynthla Borges de Moura, Vera Menezes da Silva, Slmone
Martin Ollane 1* ed. Santo Andró, SP; ESETec Editores Associados, 2003. v.11
540 p, 24cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognição
2, Behaviorismo
.1. Anéllse do Comportamento
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ESETec E ditores A ssociados

Coordenação editorial: Teresa Cristina Cume Grassi-Leonardi
Assistente editorial: Jussara Vince Gomes
Revisão de diagramação: Erika Hongoshi

BIBLIOTECA

Solicitação de exemplares: eset(a}uol.eom.br
Rua Santo Hilário, 3 6 - Vila Bastos - Santo André - SP
CKP0904ÍV400
Tel. (11)4990-5683
Tel/fax: (11)44386866
www.esetec .com.br

Este volume é dedicado aos sócios da ABPMC
que, com o relato de suas experiências,
apresentaram uma amostra
da variação comportamental que pode
produzir um futuro de crescimento.

S u m ário
Apresentação .........................................................................................................

xi

Seção I: Pesquisadores que fizeram parte de nossa história e suas contribuições
à análise do comportamento
Capftulo 1 - O legado de FSK
João Cláudio Todorov (UNB)............................................................

15

Capítulo 2 - Contribuições de Jack Michael à Análise do Comportamento
Rachel Nunes da Cunha (UNB)...........................................................

21

Capítulo 3 - Contribuições de Israel Goldiamond para o desenvolvimento da
Análise do Comportamento
Lincoln da Silva Gimenes (UNB), T.V. Joe Layng (Headsprout) e Paul
Andronis (Northern Michigan University)..........................................

34

Capítulo 4 - Contribuições de Donald Baer para a Pesquisa e Intervenção
Suely Sales Guimarães (UNB)............................................................

47

Seção II: AnáHse do Comportamento: contribuições para a clínica
Capftulo 5 - Behaviorismo Radical e interpretação
José Antônio Damásio Abib (UFSCAR)...........................................

57

Capítulo 6 - Itinerário para analisar comportamento verbal encoberto
Maura Alves Nunes Gongora (UEL)...............................................

66

Capítulo 7 - Conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical e a mente
imanente
Carlos Eduardo Lopes (UFSCAR)..................................................

82

Capftulo 8 - Avaliando a sessão de terapia: questionário e entrevista póssessão
Maly Delitti (PUCSP)......................................................................

89

Capítulo 9 - Integridade do tratamento e satisfação do consumidor na clínica
analftlco-comportamental infantil
Laércia Abreu Vasconcelos (UNB)................................................... 118

Capítulo 10 - Tratamento padronizado e individualizado
Yuristella Yano e Sonia B. Meyer (USP) ........................................... 126
Capítulo 11 - Adesão e mudança de comportamento: Análise das interações
verbais terapeuta-cllente nas sessões iniciais
Regina Christina Wielenska e Rachel Rodrigues Kerbauy (USP).........

130

Capítulo 12 - Diferenciação entre a noção de significado pelo uso e a baseada
em relações de equlvaldncia - Visões comportamentais de
slginificação
Lucas Ferraz Córdova (UNB) e Carlos Augusto de Medeiros (UFMG)... 170
Capitulo 13 - Identificação de fatores relacionados à oposição ao Behaviorismo
Radical
Maria Éster Rodrigues (UNIOESTE-PR)......................................... 179
Capítulo 14 - Compreensão: comparação entre seus usos cotidianos e sua
análise operante - análise operante da compreensão
Carlos Augusto de Medeiros (UFMG)............................................... 196
Capitulo 15 - Estratógias auxiliares em Terapia Comportamental
Maly Delitti (PUCSP)....................................................................... 204
Capítulo 16 - Uso de encobertos na prática clínica
Gisele Delinski e Marilza Mestre (UTP).............................................. 210
Capitulo 1 7 - 0 papel do estudo de caso no hiato teoria/prática
Ana Lúcia Alcântara de Oliveira Ulian (UFBA) e Edwiges Ferreira de
Mattos Silvares (IPUSP)...................................................................216
Capítulo 1 8 - 0 controle aversivo no contexto terapôutico: Implicações óticas
Wander C. M. P. da Silva (UCD)...................................................... 226
Capitulo 19 - Considerações sobre expressividade emocional na prática
clínica: Um levantamento teórico preliminar
Fernanda S. Brandão e Sonia B. Meyer (IPUSP)............................... 232
Capítulo 2 0 - 0 sentimento de culpa e suas implicações para o controle coercivo
do comportamento. Proposição de análise
Solange L. Machado (UTP)e Yara K. Ingberman (UFPR)................... 240
Seção III: A formação
Capítulo 21 - Terapeutas experientes e iniciantes: O que a literatura aponta
sobre eles?
Patrícia Cristina Novaki (UEL)........................................................... 251
Capitulo 2 2 - Supervisão clínica: Um enfoque no comportamento do
terapeuta
Laiz H. S. Ferreira (PUCAMP).......................................................... 258
Capítulo 23 - Condução de atividades lúdicas no contexto terapôutico: um
programa de treino de terapeutas comportamentais infantis
Jocelaine Martins da Silveira (UEL) e Edwiges Ferreira de Mattos
Silvares (IPUSP)............................................................................ 272

Seção IV: Acompanhamento terapêutico
Capitulo 24 - Acompanhamento terapdutíco - da teoria á prática
Andréa Machado Vianna (AMBAN-HC-FMUSP, CAISM) e Thiago P.
De A. Sampaio (AMBAN-HC-FMUSP, ABEM)...............................

285

Capitulo 25 - Acompanhamento terapêutico - A terapia no ambiente do
paciente
Claúdia Balvedi (AMBAN - USPSP)...............................................

294

Capítulo 2 6 - Acompanhamento terapdutíco e clinica escola: um novo
campo de exploração
Fabiane Cristina Cruz (Clínica Green Wood), Luciana Assi de Lima,
Patrícia Barbeiro de M oraes........................................................

300

Seção V: Aplicações da análise do comportamento na sociedade
Capítulo 27 - A atuação do analista do comportamento com as questões
sociais: Uma reflexão a partir das mudanças nos temas
investigados em publicações entre 1968 e 2002
Martina Rillo Otero (PUCSP) ......................................................

311

Capítulo 28 - Modelo de redução de risco em Aids: Avaliação de um projeto
de prevenção com jovens
Maria Cristina Antunes (U TP).....................................................

326

Capitulo 29 - Produção de conhecimento e formação de profissionais:
desafios impostos por organizações de empreendimento
solidário
Ana Lucia Cortegoso (UFSCAR) ...............................................

340

Capitulo 30 - Comportamentos envolvidos em uma cooperativa de serviços
Pedro Bordini Faleiros (UN/MEP) ..............................................

350

Capitulo 31 - A atuação do psicólogo nas instituições jurídicas - A
necessidade de uma fundamentação
Tatyana Elisan Bonamigo (UNOCHAPECO/UNIC - Porto Uniâo).....

366

Seção VI: Aplicações da análise do comportamento na Educação:
Capítulo 32 - Para uma análise do brincar e de sua função educacional - a
função educacional do brincar
Julio César Coelho de Rose e Maria Stella Coutinho de Alcântara
Gil (UFSCAR)...............................................................................

373

Capítulo 33 - Regras e contingências sociais na brincadeira de crianças
Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil e Julio César Coelho de
Rose (UFSCAR)...........................................................................

383

Capítulo 34 - Atenção positiva como uma possível solução ao problema de
indisciplina na sala de aula
Ivan Gross ...................................................................................

390

Capítulo 35 - Dificuldades de aprendizagem ou dificuldade de ensino? Algumas contribuições da Análise do Comportamento
João dos Santos Carmo (UNAMA)................................................

396

Capitulo 36 - Programas de ensino lineares: desempenhos não lineares
Adólia Maria Santos Teixeira (UFMG) ..........................................

402

Capitulo 37 - Crianças desatentas, hiperativas e impulsivas: como lidar com
essas crianças na escola?
Luciana Rizo e Bernard Rangé (UFRJ)..........................................

422

Capitulo 3 8 - Ansiedade matemática: conceituação e estratégias de
intervenção
João dos Santos Carmo (UNAMA)................................................

433

Capitulo 39 - Psicopedagogia comportamental como estratégia preventiva
Ana Lucia Ivatiuk (PUC de Campinas - USP).................................

443

Capitulo 40 - Orientação profissional para adolescentes em situação de
primeira escolha
Cynthia Borges de Moura (UEL)....................................................

447

Capitulo 41 - Programa de atendimento à familia especial brasileira com
base na análise do comportamento
Renata Grossi (UEL).....................................................................

455

Capítulo 42 - Estilos parentais e desenvolvimento de habilidades sociais
Suzane Schmidlin Lòhr (UFPR/ UnicenP) ...................................

476

Capitulo 4 3 - A transformação do conhecimento em comportamentos
profissionais na formação do psicólogo: as possibilidades nas
diretrizes curriculares
Olga Mitsue Kubo e Sílvio Paulo Botomó (UFSC)............................

483

Seçáo VII: Interação pais e filhos
Capitulo 44 - Estilos parentais e desenvolvimento da criança e do
adolescente e palmadas e surras: ontem, hoje e amanhã
Lídia Natalia Dobrianskyj Weber, Ana Paula Viezzere Olívia Justen
Brandenburg (UFPR)...................................................................

499

Capítulo 45 - Adoção: Breve análise das relações familiares
Lídia Natalia Dobrianskyj Weber (UFPR).......................................

512

Capítulo 46 - Interação Pais e Filhos - A observação como instrumento
para identificar práticas parentais
Giovana Veloso Munhoz da Rocha (UFPR.FEPAR ACT)...............

527

Capítulo 47 - Estilo parental e comportamento socialmente habilidoso da
criança com pares
Ana Paola Lopes Lubi (UNICENP)...............................................

536

Seguese com a questão da formação de novos terapeutas e aplicações da análise do comportamento a trabalhos em educação e na comunidade. o leitor vai encontrar. No volume 12. Neste volume. aí. contamos com importantes contribuições teóricas para o trabalho em clínica. que tem enriquecido nossos encontros anuais. passamos a autores que tem influenciado o pensamento e a prática clínica de terapeutas comportamentais no Brasil. iniciamos com a recuperação de importantes autores quo tiveram influência sobre o pensamento de analistas do comportamento. Estes volumes são o retrato deste momento da ABPMC. O material foi revisado e organizado em blocos. Em seguida. . refletindo suas preocupações com princípios teóricos e com a apreciação de suas práticas. trabalhos refletindo preocupação. demonstrada por analistas do comportamento. ainda. de suas experiências na pesquisa e na clínica. a ABPMC tem a grata tarefa de compilar trabalhos que refletem os avanços em pesquisa. seguidas de relatos de experiências com tratamento. No volume 11. que é de muita produção de nossos filiados e de sua disposição em compartilharem. Temos também. O resultado do esforço desta diretoria já está sendo amplamente reforçado pelos 100 autores que enviaram suas contribuições neste ano. e outro sobre relatos de pesquisa básica e em clínica. de forma a facilitar o manuseio dos leitores. com a pesquisa voltada à clinica. contribuindo para o estudo e o ensino da Terapia Comportamental e Cognitiva no Brasil. um tópico sobre psicologia e saúde.Apresentação Mais uma vez. em mais um passo para descrever a consolidação de suas ações em nosso meio. em ambiente não punitivo. em um retrato do que vem sendo produzido pela comunidade na área da terapia comportamental e cognitiva. clinica e reflexão do ano de 2002.

pelo acesso que dão ao mundo da terapia comportamental em um país como o nosso. o que permite a seleção de muitos comportamentos altamente desejáveis ao progresso da Terapia Comportamental e Cognitiva.As publicações da ABPMC tôm sido ansiosamente aguardadas pela comunidade dos terapeutas e pela comunidade académica ligada à área. onde temos tantas dificuldades para difundir o que fazemos e o que pensamos. O sentimento é de extrema satisfação pela oportunidade de fortalecer o comportamento de compartilhar ricas experiências! Diretoria da ABPMC Gestão 2002/2003 . estarmos mais uma vez atendendo a este anseio em uma cadeia que vem ampliando a variação comportamental. com estes dois volumes. Esperamos.

Seção I Pesquisadores que fizeram parte de nossa história e suas contribuições à análise do comportamento .

limpava o galinheiro. Carolina do Norte. Em 1915. Ao invés de arar a terra ou trabalhar com a foice. concluído em Harvard. 12). O período em Harvard viria a marcar sua vida e a influenciar o desenvolvimento do que hoje conhecemos como a análise do comportamento. e morreu em 2 de fevereiro de 1996. recolhia os ovos. em 1926. EUA. Não há nada melhor para ilus­ . concluído em 1927. de Watson. na Florida e em Vermont “Quando vovô envelheceu. como instrutor (1929-1931) enquanto faz o doutorado. ele simplesmente mudou a natureza de seu trabalho. Nasceu em 2 de janeiro de 1899 em Rural Grove.ifó/ic<i dc Qoiás e L/nlf Fred S. e fazia outras coisas úteis ao redor da casa e do celeiro" (Keller. Keller João C láudio Todomv Universidade C'. "The phantom plateau". 1982." (Keller. dava lavagem aos porcos. De volta aos Estados Unidos utiliza-se de um programa de auxílio a soldados veteranos e faz seu curso de graduação no Tufts College. 1982. onde depois aprendeu o ofício de telegrafista. Harms. e telegramas para Mr. p. A carreira docente é iniciada no Tufts College. começou a trabalhar como mensageiro para a Western Union. Keller quase viveu em três séculos. Fui faxineiro de uma igreja. ainda sem interesse especial na psicologia. estado de Nova Iorque.Capítulo 1 O Legado de Fred S. Só quando lê Psychology from the standpoint ofa behaviorist. aos 97 anos. Merker. "Tive vários empre­ gos quando jovem. p. na páginal. Keller cresceu morando pouco tempo em diversas cidades tão pequenas quanto Rural Grove. Aos 18 anos alistou-se no exército americano e serviu na arma de artilharia na Carolina do Sul. em Nova Iorque. em Chapei Hill. do número 1 do volume 1 do Journal ofthe Experimental Analysis ofBehavior. A familiaridade com o Código Morse viria a ser útil em sua carreira acadêmica e produzir um marco histórico para a análise do comportamento: a publicação do artigo inicial. entreguei mercadorias para Mr. Weinauer e Mr. Keller se motiva e termina o curso com o bacharelado em psicologia. participando da I Guerra Mundial com o exército de ocupação na França e depois na Alemanha. ele alimentava as galinhas. O novo interesse o leva a Harvard para o mestrado. 5). em 1931. Filho de família pobre da zona rural.

O trabalho na Columbia University ó interrompido durante a II Guerra Mundial. fevereiro de 1953 A tradução é minha. escrita de próprio punho por Skinner na primeira edição de Ciência e Comportamento Humano (Skinner. Permaneceram amigos por toda a vida. Um ano antes de O Comportamento dos Organismos (Skinner. eu posso apenas falar à deux (a dois).no fim dos anos 20. o primeiro texto didático para o ensino da análise do comportamento. Enquanto Skinner vai para Minnesota. Keller foi escolhido para publicar “Good bye teacher. 1954/1970). pela única brisa de behaviorismo em Harvard nos anos 30. 1950/1966). como único autor. por nunca faltar com o apoio o por reforços muito necessários (o que o leigo. a convite do Journal ofthe Experimental Analysis of Behavior publiquei um pequeno artigo sobre o K&S no Brasil (Todorov. por mostrar como uma ciência do comportamento pode ser ensinada. eu poderia tor escrito uma dedicatória que seria entendida por qualquer pessoa. quando serve no Corpo de Sinaleiros do Exército e se dedica ao aperfeiçoamento do ensino do Código Morse. então como chefe do Departamento de Psicologia. Keller" significa "Obrigado por muitas coisas" . 1990). 1937/1974). Keller fica em Nova Iorque como professor na Colgate University.e nos 40. coitado. Ao longo de sua vida acadêmica Keller dedicou-se a desenvolver melhores métodos de ensino e de formação de pesquisadores. "Ciência e Comportamento Humano" pôde ser escrito somente porque "Princípios de Psicologia" de Keller & Schoenfeld foi publicado primeiro. Um brindo aos anos 50 e 60! Burrhus. mostrando que tanto o ensino quanto a pesquisa são trabalhos de cooperação e colaboração. So estivéssemos no século 18. voltado para o ensino da psicologia da aprendizagem (Keller. Relações pessoais e profissionais os mantem em contato e cartas são trocadas com freqüência. escrito em linguagem acessivel a alunos de graduação. É de Keller a primeira manifestação escrita de que se tem noticia sobre a importância da distinção de dois tipos de condicionamento (Julie Vargas. podo apenas chamar de fé) . "Para F.. uma referência histórica. O melhor exemplo disso é o livro Princípios de Psicologia (Keller & Schoenfeld. de 1931 a 1938. comunicação pessoal)." no número 1 do . Em 1938. com a inclusão da tradução do francês à deux..trar o papel exercido por Keller do que a dedicatória. Como não ó esso o caso. Em 1990. assim no original. 1938) Keller publica The Definition of Psychology (Keller. na comemoração do 40“ aniversário da publicação do livro. em Hamilton. 1953/1967). foi contratado como professor pela Columbia University onde ficou até a aposentadoria em 1964. os amigos se separam. que frutificam em ambiente amigável e fraterno. Sua contribuição é retribuída com um Certificado de Mérito que lhe é entregue pelo Presidente dos Estados Unidos em 1948. É de 1954 outro texto didático de Keller. Keller introduziu Skinner ao behaviorismo de Watson e acompanhou sua carreira. Terminado o doutorado. S. que trans­ crevo a seguir: Caro Fred. A importância de seu trabalho para a análise do comportamento foi novamente reconhecida no número inaugural do Journal of Applied Behavior Analysis.

Em carta datada de 10 de abril de 1959. Bori. Dentre outras honrarias. Charles Ferster. com o apoio da área biológica. Keller e seus primeiros alunos brasileiros mostraram que era possível produzir dados confiáveis em um . em 1964. 1997. 1964). o Distinguished Contribution for Application in Psychology Award. e um escritório" (Keller. em 1968 (Keller. assistente da Professora Catedrática de Psicologia Anita Cabral. Fix. do geneticista Oswaldo Frota-Pessoa que visitou Keller em Nova Iorque. e Carolina Martuscelli Bori. Informações sobre salário e bolsa. e. o novo diretor da FFCL. um minidicionário de termos técnicos traduzidos para o português (Azzi. 1987 a. Nesse espaço. Maria Amélia Matos. de convidá-lo para uma visita ao Brasil. Era uma viagem que tinha tudo para não acontecer. feito por pessoa sem qualquer ligação com a universidade. . Ao aposentar-se. p. da American Psychological Association (1970). a incerteza sobre o necessário para cobrir as despesas permaneceu até poucos meses antes da viagem. Keller foi seu grande propagador. cita­ dos por Keller (1996 a. a Universidade de São Paulo e a Comissão Fulbright no período de muitos meses. "In 1961 we started out. O primeiro contato foi informal. Em Congonhas estavam esperando Sawaya. Começando com pouca coisa. Keller nunca tinha tido qualquer contato com o Brasil. Ciências e Letras: “O meu ensino é no Departamento de Fisiologia da Cidade Universitária: já comecei as aulas lá. Tenho um bom espaço para um laboratório. da Universidade de Brasilia (1987). Mario Guidi. dentre outros. David Eckerman. com os recursos de que dispúnhamos. uma sala de aula. Myrthes Rodrigues do Prado (Keller. torna-se Professor Emeritus da Columbia University. Charles Catania. 1968). ensinando em inglês. which is usually a good idea" (Keller. o Honorary Doctorate of Science. Rodolpho Azzi. De uma despretensiosa carta de uma ex-aluna surgiu uma intensa correspondência envolvendo Keller. Margarida Windholz. "Em 1961. com a interferência pessoal. da USP e da Comissão Fulbright. Mário Guimarães Ferri. da Long Island University (1972). Kurt Salzinger. A USP insistiu no convite durante todo esse tempo. a Distinguished Behavioral Scientist Medal. p. estão James Dinsmoor (1990). Se Skinner desenvolveu os fundamentos da análise do comportamento. in a very small way.. Rocha e Silva. em menos de um ano o interesse pela análise do comportamento estava consolidado e as primeiras contribuições brasileiras estavam a caminho. nunca foram seguras. a realização de experimentos somente era possível com um animal por vez. Eliot Hearst (1997) e Murray Sidman (1996). 110). e mesmo assim com o monitoramento contínuo pelo experimentador (Matos. exceto por uma aluna brasileira que freqüentou suas aulas na Columbia em 1954. Até o fim dos anos 50. Richard Mallot.volume 1 da revista. do Institute for Behavioral Research (1974). Leonard Krasner. Diretor da Faculdade de Filosofia. Fix & Keller. John Gilmour Sherman e Thom Verhave. recebeu o Distinguished Teaching Award. e Professor Honoris Causa. Rocha e Silva & Keller. Keller começou a formar a primeira geração brasileira de analistas do comportamento: Carolina Martuscelli Bori. p. 1996. e só foram resolvidas depois de Keller comunicar sua desistência em carta de 12 de setembro de 1960. 88). no Departamento de Fisiologia da Faculdade de Filosofia. 94). 1987a). resultando na chegada ao Rio de janeiro "no dia depois do carnaval" de 1961. Mais uma vez. Dentre seus ex-alunos ilus­ tres. Keller instalou-se na Cidade Univer­ sitária.. da American Psychological Association (1975). Myrthes transmite a Keller o desejo de Paulo Sawaya. p. entre outros. 1963) e um trabalho experimental sobre atraso de reforço (Azzi. sem participação de professores do Curso de Psicologia. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. O contato foi seguido e mantido pelo Diretor da FFCL. 7).

1996. come­ çando com Maria Amélia. 1996. Jorge Mendes de Oliveira Castro Neto. A história. Temos disponíveis apenas os artigos publicados. Gaio­ las de passarinho transformaram-se em gaiolas viveiros e em caixas experimentais. 1996. Zanon. além dos já citados (Bori. a maioria preparados para conferências. já foi contada diversas vezes. e centrados no Sistema Personalizado de Ensino (Keller. que sairam do curso de graduação da USP para o doutorado na Columbia University. infelizmente. Maria Inês e Dora. Há vários outros relatos de seu impacto no desenvolvimento da análise do comportamento no Brasil. Ao longo dos anos.1975. 1972. Deisy das Graças de Souza. 1997c). 1996. Keller sempre foi um ponto de apoio de brasileiros nos Estados Unidos. O experimentador. como Antonio Bento Alves de Morais. ainda não foi publicada. mergulhava um bastão na água e dava-o para o rato lamber" (Kerbauy.assunto relevante. fazendo-a bater num pedaço de metal preso à parede da caixa. Gorayeb. A barra era um pedaço de arame dobrado de tal forma que uma das extremidades podia ser introduzida na caixa. 1983). 1996). mas os relatos de Keller têm um sabor especial. 1997.1996a. A partir dessa primeira experiência. 1996. Sua autobiografia. 1996c. esta extremidade deslocava a outra para cima.1974. Ao ser pressionada. mesmo com equipamento adaptado: "Foi necessário improvisar. Olavo Galvão e Raquel Nunes da Cunha. Kerbauy. deu apoio a vários outros que por lá se aperfeiçoaram. Guilhardi & Madi. 1996b. 1996 a. 1996 b. Pessotti. a partir do convite feito por Carolina Bori para que ajudasse na criação do Departamento de Psicologia da Universidade de Brasília. . sentado em um banquinho ao lado. 1997b. Zanon & Bori. Keller nunca mais se separou dos brasileiros. Júlio César de Rose.

F S.. Adeus. relentless questioner. 5-12. Octobor). F S. P. (1996). (1964). Tho phantom platoau. In m em oriam -O n departing of our days from Fred Simmons Koller: Skotches for a portrait of a great man. Dinsmoor. . mostre.Referências Azzi. (1987b). Bori. complicated man. F. Psicologia: Teoria o Posquisa. Guilhardi. Rocha. Journal o f the Experimental Analysis of Behavior. 84-91. (1937). 1943-1951. (1996). Exteroceptive control of response under delayed reinforcoment. S.. & Madi. S. Tho Definition o f Psychology (ed. Hearst. Academic roots: Columbia University. F. Good bye toacher. J. H. F.. 129-149. I. 54. Now York: Doubleday. 207-217. 79-89. F. Suggested Portuguese translations of expressions in operant conditioning. 3. A.. M. Keller. F. S. S. (1982b). S. F. P. C. S. M. 12. R. D. F. Introdução ao texto de Fred Keller "Imagens da vida do um professor". Psicologia: Teoria e Posquisa. Journal of the Experimental Analysis of Behavior. F S (1968). (1996b). 91-94. Fix. Gorayeb. Keller... Harzom. Ten years of personalized instruction. D. M.. R. 115-119. (1996a) Imagens da vida de um professor. Azzi. Journal o f tho Experi­ mental Analysis o f Behavior.. (1972). (1997). Keller. M. (1954). S. S. Journal of tho Experimental Analysis of Bohavior. (1996). S (1975). Boletim de Psicologia. (1963). Psicologia: Teoria e Pesquisa. Keller. Silva. Learning• Reinforcement theory. Keller. Itons do um fichário. F. (1974. Keller. Gotting-old behavior. 5-10. & Kollor. (1).. Lawronce. (1977). Pedagogue's Progress. 105-110 Keller. S. S. 113-114. Psicologia: Teoria & Pesquisa. Kellor. Keller. F. Rovista Mexicana de Análisis de la Conducta. O nascer do um departamento. What happoned to the Brasilia Plan in the Unitod States? Psicologia: Teoria e Pesquisa. 198-205. Rocha. 3-4. Summers and sabbaticals: Selected papers in psychology and education. (1958). On my experience in Brazil..1-.. Azzi ).. Keller. Bori. Keller. 12. Report on tho Brasilia Plan. 3. 1. Teaching of Psychology. Campaign. (1987a). 6. Chapters in the life of Fred S.. KA: TRI Publications. (1996). F. C. Journal o f Applied Behavior Analysis. 1.. William Nathan Schoenfeld (1915-1996): Innovativo scientist. 1-9. International Journal of Behavioml Geriatrics. (1990). I. 7. (1982a). F. 12. Psicologia: Teoria o Pesquisa. & Silva. (1996). 159-162. Professor Keller disse sim. B. III: Research Press. Psicologia: Teoria & Pesquisa. S. Keller. Keller. R. F S. S. Ciência e Cultura. Keller. inspiring teachor.189-190. D. R. Keller. Fix. 22. R. 12. 26(69). Journal o f tho Experimental Analysis of Bohavior. E. M. F. 193-197. Psicologia: Teoria & Posquisa. 5-11. 12. Keller. B. S. 12. 67. 24. 4-9. 1974) (Trad. Keller. 1.

C. 12{ 1). Koller. 1. L. Psicologia: Teoria e Pesquisa. C. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Principles o f Psychology (Trads. Science and Human Behavior {Trads. Zanon. 7-9. good old friend. (1996). C. L. M. (1996) Fred Keller: Rememberings. & Bori.). C.) Korbauy. 7-42). Editorial: um tributo a Fred Keller. (Trabalho original publicado em 1953. Psicologia: Teoria e Pesquisa. . 93-94. C. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Fernandes (Coord ). meu mestre. C. (1966). (1990). Journal o f the Experimental Analysis of Behavior. Todorov. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Sidman. R (1996). (1997). Kerbauy (Org). C. J. F. SBPC 1972: “Relato do Plano Brasilia” por Fred S. M. 151-152. F. Keller. A. (1996a). R. 191-192. (1996). The K & S in Brazil Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. C M. New York. Pessotti. N. W. 13. Keller. J. Goodbye teacher. Bori & R. S. C. & Schoenfeld. 1-2. C. Keller. São Paulo: Editora Ática Kerbauy. Todorov & R.. L. R. Now York: Appleton-Century-Crofts. Azzi. Skinner. S. J. I. um mestre. (1996b). 12. Reflexões sobre a obra publicada de Fred S. iii-iv.) Todorov.6 . Keller: o ciontista ensina. 54. 66. M.).Kollor. iii-iv. In R. M. (Trabalho original publicado em 1950. Fred Keller. Contingências para a análise comportamental no Brasil. Psicologia: Teoria e Pesquisa. C. 107-111. 12. 12. 66 . F. M. B. R. Tape for Brazil. (1967).. Zanon. Matos. Zanon. (1996). 199-203. F. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Azzi. Coleção Grandes Cientistas Sociais. Editorial. (1983). M. 12. R. Psicologia: Teoria e Pesquisa. McMillan. 12(2). (1996). 41 (pp.

' A u rm lo v» u Inoitlrnável atunçAo d o D* Jack M k iw e l om nnviar ina tuxto iiâ o puhttcado *o tx o *e u poffll t>(oar*flu) « lrn)otòna « ( « l A n i k * ’ Dof mrtnmento d e P r o c s u o n Pm cotogto1*' Bátricos Irmtltuto d e PttcotoylH . atualmente. Esses ambientes compõem uma única realidade que se diferem em alguns aspectos. outros são aplicadores desse conhecimento (utilizam essas tecnologias em suas intervenções). na realidade cotidiana o rigor está sujeito aos limites da complexidade do ambiente. se completam na busca do conhecimento. há aqueles que fazem pesquisa básica (visando desenvolver o conhecimento metodológico e teórico-conceitual). Os eventos que são observados nesses dois ambientes são explicados ou descritos com os mesmos princípios gerais. outros ensinam e são formadores de analistas do comportamento e. aqui. as questões que investigamos no laboratório. Ter a compreensão destes dois contextos de observação nos permite ter uma melhor compreensão entre as atividades empírica e aplicada e. há aqueles que se dedicam a mais de uma dessas questões e. na vida cotidiana. Dessa forma. Entre os analistas do comportamento. No laboratório. No laboratório. nesse universo diversificado.Capítulo 2 Contribuições de Jack Michael à Análise do Comportamento Rache/ Nunes da Cunha' U nti A preocupação em esclarecer a relação entre o mundo do laboratório e o mundo fora do laboratório tem merecido a atenção de analistas do comportamento com objetivo de evidenciar que esta dicotomia é um equívoco. conseqüentemente. outros têm interesses pelas questões conceituais e teóricas. podemos programar contingências para estudar o comportamento de organismos (humanos e não humanos). esses dois mundos na sua unicidade. em suas particularidades. podemos entender a preocupação daqueles que buscam diminuir a abismo entres esses dois mundos. outros fazem pesquisa aplicada (visam desenvolver tecnologias comportamentais). Entretanto. mas isso não significa dizer que o mundo do laboratório è uma realidade tão distinta do mundo fora do laboratório. ou seja. utilizamos de método rigoroso e sistemático para descrever e explicar as relações comportamentais e. têm origens nas nossas observações fora do laboratório. eu incluo Jack Michael. também.

Quando retornou a Universidade em 1946. em junho de 1944. de 1938 a 1940. A escolha do curso de química foi devido ao seu interesse desde cedo por ciências. em 1949) e. À essa época. em 1955. A. Figura 1. John Seward e Hans Reichenbach. em seis anos obteve os títulos de Mes­ tre (M. publicado em 1950. Seu pai era mecânico de automóvel e sua mãe cuidava das lidas domésticas. hoje.. USA. enquanto esteve na UCLA. Recebeu treinamento no Texas. a pesquisar sobre os conceitos e teorias na perspectiva analítico comportamental. Jack Michael relata que seu interesse pela psicologia foi devido a uma eventualidade. Seus estudos foram realizados em Los Angeles desde o primário até o doutorado (PhD). Em 1943. nos Estados Unidos. posteriormente. Essa obra de Skinner viria influenciar a carreira de Jack Michael de modo fundamental. De 1931 a 1937. Califórnia. em Los Angeles. come­ çou a estudar psicologia. Gengerelli. Segundo Michael. cursou o primeiro e. completou o segundo grau em uma Escola Secundária (High School). pela University of Califórnia. a familiaridade de Michael com a abordagem de Skinner vinha das disciplinas sobre Teorias da Aprendizagem. de Fred Keiler e Schoenfeld.. foi recrutado para servir o exército. foi para a Escola Intermediária (JuniorHigh School) e. neste ano. em1955). em Los Angeles. filho único do casal Michael. Jack Michael durante a Convenção Anual da ABA de 2002 (Foto cortesia de Eckerman) Jack Michael nasceu no dia 16 de janeiro de 1926. estatística filosofia da ciência e psicologia geral e experimental. Desde que começou. A. pois possuía um exemplar de Ciência e Comportamento Humano de Skinner que não havia lido até quando o leu para preparar aulas para uma disciplina introdutória de psicologia. de 1941 a 1943. Michael relata que Princípios de Psicologia. a ensinar e. os professores que mais lhe influenciaram foram: J. em Oklahoma. na Alemanha e no Japão. especializando-se em psicologia fisiológica. começou o curso de Química na University of Califórnia. em 1952) e Doutor (PhD.■ professor de psicologia da Western Michigan University (WMU). iniciou seus estudos de pós-graduação. A. de ter comprado e levado consigo para o Japão alguns livros do psicologia. Ele obteve os graus de bacharel em psicologia (B. O interesse pela Análise do Comportamento também foi acidental. a . em Kalamazoo. em Los Angeles (UCLA). para alunos de outros cursos da Kansas University. como estudante. Michigan. Jack Michael estudou em uma Escola Primária (Elementary School). em especial química e biologia. tornou-se um analista do comportamento e. é um dos eminentes colaboradores da Análise Experimental do Comportamento. Ele relata ter tido uma infância muito feliz e muito estável. Ele foi muito incentivado pelos pais a estudar e obter formação acadêmica completa. antes do término do segundo período.

colaborador e amigo Lee Meyerson. Timothy Elsmore são alguns dos estudantes de graduação e pós-graduação que Jack Michael cita como importantes para seu trabalho acadêmico e. bosamda professores da WMU)e Arthur Snapper. no Estado do Texas. no Estado do Arizona. A continuidade de sua carreira de docente e de pesquisador durante esses últimos 36 anos tem sido na Western Michigan University (WMU). Estatística Avançada. Tom Brigham. mas continuará contribuin­ do para a área com suas pales­ tras. Cari Jensen. em Kalamazoo. Sam Tombs. de 1955 a 1957. Brian Jacobson. Michael teve como colega. onde permaneceu até 1960. Larry Sayre. Alan Poling (amFigura 2. conferências e outras atividades inerentes à academia. Lee Meyerson juntou-se com os colegas da ASU. Albert Neal. em Tempe. ele foi convidado para assumir o cargo de Professor Associado da Arizona State University (ASU). Da esquerda para direita: Jack Michael. Scott Wood. Mont Wolf. Grayson Osborne. Quando da visita de Michael aos Keller. Sandra Wolf. Em Houston. Garry Martin. com quem começou a aplicar os métodos e os princípios da análise do experimental do comportamento aos problemas de doenças mentais e portadores de necessidades especiais (físicas e ou mentais). os colegas pro­ fessores que mais exerceram in­ fluência sobre seu trabalho foram Richard Malott. Israel Goldiamond e Fred Keller. Edward Hanley. Fred Keller e dona Francis Keller. também. conforme anunciado em WMU News. Durante esses anos na ASU. J.Filosofia da Ciência. No ano de 1960. referese à influência que ele exerceu sobre a carreira desses profissionais como pesquisadores. Ted Ayllon. Patricia Cork e Lloyd Brooks influenciaram a sua carreira. onde chegou em 1967 e. em Chapei Hill. Posteriormente. Michael começou a lecionar na University of Houston (UH). Richard Powers. Cari Cheney. (Foto cortesia de Jack Michael).'omportdrncnlo e CoRniv<lo 23 . Gerry Mertens. Michael faz referên° a a alguns entre vános de f eus alu" os daWMU ^ ue também foram influenciados pela sua ori- Sobrc (. Michael esteve em Kansas University por 2 anos. Em Kalamazoo. Alguns de seus estudantes em Houston como John Mabry. Michael permaneceu na ASU até o ano de 1967. Houston. e disciplinas introdutórias sobre psicologia para alunos de outros cursos. no Estado de Michigan. onde Arthur Staats liderava o desenvolvimento de um programa comportamental na abordagem skinneriana. Michael teve contatos acadêmicos profícuos com dois eminentes pesquisadores e analistas do comportamento. este último foi responsável pelo seu interesse na área de ensino para formação de professores e em educação de modo geral. Em 1957. aos 77 anos de idade aposentarse á no dia 26 abril de 2003. em 12 de agosto de 1993. professores e como analistas do comportamento em instituições prestadoras de serviços e atendimentos. Jon Bailey. W.

que atuam em vários outros países. em 1971. México. referindo- . Distinguished Faculty Scholar Award. pois foram grandes amigos ao longo da vida de Keller e. ó amigo de dona Francis Keller. Jack Michael recebeu vários prêmios e distinções: Distinguished Teaching Award. é incontestável seu legado que pode ser confirmado pelas inúmeras publicações de artigos científicos. Nesse sentido. necessidades e motivos. eles estiveram juntos em duas universidades. geralmente nesses estudos a privação (variável motivacional . Bélgica e Brasil.operação estabelecedora) é uma variável de contexto. Profissionalmente. na Arizona State (Jniversity e na Western Michigan University Michael visitava os Keller com freqüência para alimentar essa relação forte de amizade e discutir análise do comportamento com o Mestre dos mestres. Durante esses 48 anos de carreira de docente e pesquisador. Bruce Hesse. proferiu a Master Lecturerna APA Annuai Convention. comportamento verbal. e. da American Psychological Foundation. mais recentemente. considerado um tema relevante da psicologia. estava sen­ do pouco estudado pelos analistas do comportamento. Michael Minervini. da Western Michigan University. Jack Michael tem desempenhado um papel importante na formação de muitos pesquisadores em análise experimental do comportamento e em análise aplicada do comportamento. conferências e cursos em países como Canadá. os esquemas controlam mais poderosamente o comportamento do que o níveí de privação. Michael aborda o tópico de motivação. pois quando descrevemos relações comportamentais a história de reforçamento é priorizada. Rachel da Cunha e Michael Hixson. da pesquisa e da aplicação. Operações estabelecedoras Uma das mais importantes contribuições de Jack Michael à Análise do Compor­ tamento tem sido a sua preocupação constante com as questões conceituais e empíricas. Esther Shafer (falecida). embora. como opera­ ções estabelecedoras. cujo reconhecimento de seu poder controlador do comportamento é enfatizado em detrimento das variáveis motivacionais. em 1989. ainda hoje. Michael tem se dedicado às questões inerentes a terminologia técnica e ao conceito de motivação. tem contribuído com palestras. Paul Whitley. questões teóricas e metodológicas da análise do comportamento. em 1984. no início dos anos 80. Michael analisa os motivos que levaram os analistas do comportamento a não enfatizarem o estudo das variáveis motivacionais como variáveis independentes. além dos Estados Unidos. Outstanding Contributions to the Development of Behavior Analysis (Northern Califórnia Association for Behavior Analysis)] Foi um dos fundadores da Association for Behavior Analysis (ABA) e a presidiu no período de 1983 a 1984. Verificamos diferenças imensas na freqüência de resposta geradas por diferentes esquemas de reforçamento. Como reconhecimento de suas contribuições no campo do ensino.entação a saber. A relação entre Jack Michael e Fred Keller foi além das atividades profissionais. capítulos de livro e livros que tratam de tecnologia instrucional. e da Western Michigan University em 1985. Mark Sundberg. por exemplo: 1) o desenvolvimento dos estudos sobre esquemas de reforçamento. Norman Peterson. 2) o conceito de motivação com freqüência era introduzido como explanações fictícias por meios dos termos como querer.

especialmente as do tipo condicionadas [ou aprendidas]" (da Cu­ nha. privação de alimento é uma operação estabelecedora que momentaneamente aumenta a) a efetividade do alimento com uma forma de Sobre (. A retomada do conceito de operações estabelecedoras por Michael é uma grande contribuição à análise do comportamento. Skinner. efeito evocativo. o resgate do tópico de motivação pela análise do comportamento e hoje temos estabelecida uma grande tema de pesquisa. Por exemplo. em 1950. 3) o uso freqüente de reforçadores condicionados (dinheiro.se às causas do comportamento com uma explicação circular. Ao recuperar esta proposta para se estudar motivação. e 1953 e Millenson. Os reforçadores condicionados foram ferramentas importantes no desenvolvimento da área de modificação do comportamento e há uma larga escalas deles que poderiam ser obtidos sem uma operação estabelecedora. proporcionando. 1993. No que se refere às necessidades. quando falamos do talento atlético de uma pessoa ou de sua habilidade artística. 1995.’omportamrnlo e ('ohmç<To 25 . Com seu rigor histórico. como operações estabelecedoras condicionadas. estão relacionados de modo indireto a alguma operação estabelecedora especifica. Michael resgata o conceito de motivação como operações estabelecedoras proposto por Keller e Schoenfeld (1950/1974). por Michael. saciação e estimulação aversiva. Dada a relevância do conceito de operação estabelecedora e a relação com o conceito de estímulo discriminativo. 1995). “a contribuição de Michael consiste em um novo instrumento conceituai e metodológico caracterizado como opera­ ções estabelecedoras. identificou a variável motivacional como operações de impulsos (saciação e privação). de certa forma. apresento a definição de Michael (1993) que a define em termos dos seus dois mais importantes efeitos . Nesta perspectiva. Com o conceito de operações estabelecedoras. O primeiro efeito foi denominado de efeito estabelecedor do reforço e o segundo. Michael chama a atenção para não igualar necessidades biológicas com operações estabelecedoras.ó um evento ambiental. Michael recuperou Millenson que. em 1938. como operações de privação. por incluir um tipo de variável motivacional apren­ dida que não fora explicitamente identificada pelos tratamentos anteriores de Keller e Schoenfeld. fundamentada na sistematização dos princípios da análise do comportamento. É verdade que muitas coisas que necessitamos biologicamente náo evoca comportamento. 2000). por exemplo. aprovação social). os analistas do comportamento têm possibilidades de investigar o controle dessas variáveis motivacionais como varáveis independentes. operação ou condição de estímulo que afeta o organismo pela alteração momentânea (a) da efetividade reforçadora de outros eventos e b) da freqüência de ocorrência de comportamento do repertório do organismo que ó relevante para aqueles eventos como conseqüências. Michael teve o cuidado de enfatizar o tratamento dado por Skinner (1938. em 1967 (da Cunha. Por exemplo. O conceito de motivacional foi recuperado por Jack Michael (1982. Ele também nos sugere para que a palavra estimulo seja reservada para descrever eventos ambientais que afetam os organismos através de seus receptores.nós moremos devido a sua falta. que as definiu como variáveis ambientais antecedentes que exercem efeitos sobre o comportamento e sobre a eficácia do evento reforçador. 1953) às variáveis motivacionais. mas não mostraremos aumento do interesse em obter a vitamina. que em geral. Essa variável motivacional aprendida ó caracterizada.1993) como perspectiva conceituai e empírica. vitamina B . em1967.

ou seja. A exemplo disso o Journal ofApIlied Behavior Analysis (JABA). b) um aumento na efetividade evocativa de todos os estímulos discriminativos (S s) para comportamentos que têm sido reforçados com alimento e. volume 33. uma operação estabelecedora evoca algum comportamento que tem sido reforçado com alimento. ao localizar uma máquina de venda automática. iden­ tifica-as como variáveis independentes poderosas que podem ser manipuladas para mu­ dar uma variedade de comportamentos humanos e reforça importância da contribuição de Michael para área. distinção esta enfatizada por Skinner e reforçada por Michael. que efetivamente tem demonstrado resultados relevantes para a aplica­ ção. O efeito evocativo de uma operação estabelecedora é provavelmente melhor pensado como: a) o resultado de um efeito direto sobre tal comportamento. pois existe uma necessidade de se desenvolver delineamentos experimentais para melhor compreender as diferenças funcionais entre os estímulos com propriedades discriminativas e motivacionais. A máquina é estímulo discriminativo. no sentido de melhorar a qualidade de vida de indivíduos que têm vários tipos de incapacidades. Uma das aplicações da variável motivacional tem sido para reduzir a freqüência de comportamentos-problema pela modificação de suas operações estabelecedoras. pombos têm sido usados com sujeitos experimentais e têm-se obtido pouco sucesso demonstrativo. Whi . ó muito desafiador continuar as pesquisa sobre o tema no campo da pesquisa básica. Alling. 1986. tão bem analisadas conceitualmente por Michael. 2000). Papor pruMmttmri NtthomooUnu of Hm f wwfllti Conv«mt1nn nf lhe Association ftx BotmvKx Annlyiin. ainda. c) um aumento na freqüência de comportamentos que tem sido seguidos por reforçadores condicionados cuja a efetividade depende da privação de alimento. m x ipointof vim/. em 1982. 1988.reforçamento o b) a froqüôncia de tipos de comportamento que tom sido previamente reforçado com alimento. em tais demonstrações. Outra contribuição importante de Michael sobre o tema refere-se à classificação dos tipos de operações estabelecedoras: incondicionadas (por exemplo. MttwmiMxi. edição de 2000. A demonstração empírica desses dois efeitos da variável motivacional recebeu atenção de vários pesquisadores (MCPherson e Osborne. Os efeitos discriminativos dos estímulos devem ser distinguidos dos efeitos de operações estabelecedoras.R C A MoPhoraon. A variável motivacional condicionada tem sido mais estudada no campo da pes­ quisa aplicada. quando trata da aplicação das operações estabelecedoras. Essa distinção pode ser identificada no seguinte exemplo: uma pessoa propensa a tomar um refrigerante e. Sundberg ( 1993). A. número 4. 1986 . 1999 (Cf. porque. As operações estabelecedoras condicionadas constituem a maior contribuição de Michael sobre o tema de motivação e têm gerado muitas pesquisas. tornando-as fraca. Nesta publicação Michael amplia sua análise sobre o tema.pttnmmton. A despeito dos dados obtidos nesses estudos. Michael. privação de alimento) e condicionadas. 1990 e da Cunha. no artigo intitulado “Implicações e refinamentos do conceito de operação estabelecedora" no qual ele reconhece que em seus primeiros trabalhos negligenciou a importância do conceito para a área aplicada e afirma a importância de Vollmer and Iwata (1991) em demonstrar as implicações deste conceito para a área aplicada. May) ttM tkah^xbrnukwKhptQmorm prcxxKiunm. na sua presença. como tem demonstrado McGill. procura uma moeda na bolsa. Lubeck e MCPherson. foi inteiramente dedicado aos estudos sobre operações. o comportamenl ulHx:k. (1986. 1993).

A procedure for shaping vocalization in a mute child. O H. Iwata. I . E. (1959). publicado em 1959. (1965). & Staats. Krasnor (Eds ). New York: Apploton-Century-Crofts. N. Solirr CompoiUimenlo c C'ognivdo n ... and rehabilitation. J.). In L P. S. J. e as variáveis motivacionais estão relacionadas à efetividade do evento reforçador. 27. In S. L. Em seu Concepts and Principles of Behavior Analysis. 183-193. Case studies in behavior modification (pp 366-3/0) New York: Holt. G. B A.. L.. Smith. há uma seção dedicada a perspectiva comportamental do ensino universitário que reflete a sua própria prática e experiência como professor. J. & Michael. Bijou & D. a máquina ó uma operação estabelecedora. o artigo em co-autoria com Teodoro Ayllon. Lofquist (Ed ). (1964). (2000). atestada por vários de seus alunos. Current research on the influence of establishing operations on behavior in applied settings Journal o f Appliod Behavior Analysis. Child development Readings in experimental analysis (pp 214-239). A seguir.. apresento as publicações de Michael para auxiliar o leitor no aprofundamento das questões estudas por ele estudadas. R. Assessment of hearing by operant conditioning In Report of the proceedings of the international congress on education of the deaf (pp 237-242).. J (1967). publicada pela Society for the Advancement of Behavior Analysis (SABA). (1994). haja vista que a Western Michigan University deu-lhe o reconhecimento com três prêmios por distinção ao ensino. na perspectiva de Michael. muito provavelmente foi o de maior impacto para a área. J. 68-111). In L. J. Meyerson.. A. Rinehart and Winston. Mowrer. Baer (Eds. Segundo Michael. Publicações Ayllon. Osgood.. Kerr. B. Psychological research and rehabilitation (pp. & Michaol. Michaol. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. L. A contribuição de Michael em estabelecer a relação entre as atividades empíricas e aplicadas tem sido demonstrada em seus papéis de professor. Behavior modification in rehabilitation.. Applied implications of theory and research on the nature of roinforcemont. com relação à moeda. ou seja a máquina de venda torna a moeda uma conseqüência reforçadora significativa para o comportamento de procurá-la na carteira. L. & Michael. o último desta lista de publicações. Washington: American Psychological Association. L. W. Ullman & L. orientador e pesquisador. Kerr. porque ela torna a moeda mais importante. Mas. C. Moyorson. 323-344 * Iwata.. (1961). & Michael. N.to do depósito da moeda pode ser seguido pola lata de refrigerante. Journal of Appliod Behavior Analysis. Washing­ ton: U. H. 2. J. Meyerson. Meyerson. Michael enfatiza essa distinção dizendo que as variáveis discriminativas estão relacionadas à disponibilidade diferencial de uma forma efetiva de reforçamento dado um tipo particular de comportamento. & Michael. 33. & Michael. 411-418. The psychiatric nurse as a behavioral engineer. A. Government Printing Office. 1993.. Learning. behavior. As referências assinaladas com asteriscos foram.. mencionadas como as que exerceram ou continuam exercendo influência sobre a área da Análise do Comportamento.

J. Koller and W. . Schoenfeld. Michael. J. 229239 * Michaol. 123-140 Michael. * Michael. Establishing operations. 10-18. State notation for behavioral contingencies. (1993).. 75. A brief overview of the history of Western Michigan University’s behavioral programs. In memorium: Fred S. 67. J. J. Journal of the Experimental Analysis of Behavior. D. Skinner Foundation is reprinting out-of-print books by Skinner and other out-of-print books that are important in behavior analysis. 191-206. 4. 712 .. J. The first two reprintings were The Behavior of Organisms and Verbal Behavior For each reprinting one of the members of the foundation board takes responsibility for obtaining and editing two new forwards. 6. (1991). Kalamazoo: Society for the advancement of behavior analysis. 16. The B. 15. Tho Behavior Analyst. M. J. (1993). Summer).* Michael. (1993). 19. * Michael. J. (1988). J . Establishing operations and the mand. Journal ofth o Experimental Analysis of Behavior. Hixson. (1996). The Behavior Analyst. Journal o f Applied Behavior Analysis. Separate repertoires or naming? Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. (2001). The Analysis o f Verbal Behavior. Michael. Michael. J. Historical antecedents of behavior analysis. N. 39. 33. (1998). (1986). Repertoire-altering effects of remote contingencies. the third book in our series. Michael. Journal of Applied Behavior Analysis. The Analysis o f Verbal Behavior. The role of motivation in the S-R issue. 229-236. J. Implications and refinements of the establishing operation concept. 296-298. J. E. (1988). 18. Keller (1899-1996). Edited book: The reprinted edition of Principles o f Psychology by F. 354-357. & Clark. The Behavior Analyst. & Shafer. 401-410. F. The Behavior Analyst. 273-284. (1995) What every student of behavior analysis ought to know. (1993). & Clark. E. Michael. I was responsible for the reprinting of the Kellor and Schoenfeld text. presently being published privately. A few minor suggestions. 587-588 Michael... J. J. (1991. Michael. The ABA Newsletter. 26. 65. 18. * Michael.Michael. J. Michael. State notation for teaching about behavioral procedures. The Current Status and Future Directions of the Analysis of Verbal Behavior: Comments on the Comments. J. (1996). 16. The Behavior Analyst. & Shafer. Tho Analysis o f Verbal Behavior. Michael. (1995). J. (2000). 239-241. S. J. Author's response. 157-161. Kalamazoo. 14. The Behavior Analyst. J. Concepts and principles of behavior analysis. J. 3-5. and doing any other editing and managing with respect to interactions with the printers. (1996). A behavioral perspective on college teaching. Michael.

(1969). Rehabilitation. (1974). Master lecture series. * Michael. J. J. 163-176). 33-45. (1982).Michael. Neuringer & J.). Issues in evaluating behavior modification. J. Hammonds (Ed. An advanced laboratory in experimental analysis of bohavior. In C. In F. * Michael. J. Michael. 159-164). In B. J. Journal o f Personalized Instruction. J. Statistical inference for individual organism research: mixod blessing or curse? Journal o f Applied Behavior Analysis. 3. Kellor & E. (1970). Teaching of Psychology. J.). J. J. 265-268. J. D. Behavior modification (pp. 2. 647-653. (1975). Richelle. Michael. J. 52-85). 3. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. J. Flight from behavior analysis. 3. (1984). London: Lawrence Earlbaum Associates. * Michael. Behaviordelia. Blackman & C. Michael.* Michael. F. 21-23. Behaviorism and ethics. Michael (Eds. S. Wood (Ed ). Tho Behavior Analyst. 32. (1979). VB Nows. Management of behavioral consequences in education. Radical behaviorism as a way of life. 3. (1984). Reinforcement magnitude and the inhibiting effect of reinforcement. 149-155. * Michael. . 7. J. Quality control in a profession. Krapfl & E. Ltd. 42. 6-9. 248-251. Behavior analysis: radical perspective. J (1980). 2. & Hesse. New York: Appleton-Century-Crofts. Journal o f the Experimental Analysis of Behavior.). (1983). J. 2. Behaviorism. or better ways to talk about bad things. M. Washington: American Psychological Association. On terms: The discriminative stimulus or Sn. Journal o f tho Experimental Analysis o f Behavior. * Michael. 1. <]. (1980). Kalamazoo. J. (1977). J. 363376. 2-5. (1974). Book review: The open university. J.). Michael. Tho essential components of effective instruction and why most collego teaching is not. v. New York: Academic Press. 2. W hitley.* Michael. Behavior modification in clinical psychology (pp. 37. Behaviour analysis and contemporary psychology (pp. E. In W. Michael. * Michael. (1977). * Michael. Ribes (Eds. J. 1965-1969. In C. The Analysis o f Verbal Behavior. P. 1-21. (1985). L. 3. Bradshaw (Eds. 47-49. B.. 4: Psychology of learning (pp 95-121). Positive and negative reinforcement. Vargas (Eds. The Behavior Analyst. Michael. Revista Interamericana do Psicologia. J. (1982). Michael. (1985). by Walter Perry. Two kinds of verbal behavior and a possible third. Verbal behavior. VB News. (1975). VB News. (1975). Evocative and repertoire-altering effects. M ichael. * Michael. Champaign: Research Press. M. The pigeon parla n ce p rojoct. Skinner’s verbal operants: Some new categories. 205-252. Michael. Lowe. (1983).). In J. a distinction that is no longer necessary. Distinguishing between discriminative and motivational functions of stimuli.

(1963). 10th Annual Conference on Research and Applications related to Developmental Disabilities.. Guidance and counseling as the control of behavior. New York: Holt. Dickinson. 1-17. Michaol considera muito importante suas aulas. (2001). Response-produced Stimulus changes. The Analysis o f Verbal Behavior. J.. Smith. * Wraikat. J. 25. J. R. apresento suas apresentações em público entre 1999 e 2001 Palestras e Conferências proferidas entre 1999 e 2001 Michael. Laboratory studies in operant behavior. Soptember 21). Rinehart and Winston. Partington. Como amos­ tra dessas contribuições. J. Behaviorism.. PA. S. & Michael. J. (1996). C. T. 13. (2001. 10. (1994). J.. Motivation from a Behavioral Perspective: What does it moan to want something? Keynoto Address. E. Automatic reinforcement and automatic punishment in infant vocal behavior. LA. J (1982). New Orleans. May 27). 217-227. VB News. at the annual conference of the Association for Behavior Analysis. Perry (Eds. & Michael. (2001. L. & Michael.. (2001. J. J. Automatic reinforcement: An important but ignored concept. . & Michael. 2. Michael. & Sundberg. Evaluation of a computer simulation to assess subject preference for different typos of incentive pay. J. A response to U. Smith (Eds. M. Michael. The role of automatic reinforcement in early language acquisition. Michaol. Michael. 71-83). State College. Amant Centre. acreditando que suas preleções tenham muito mais impacto do que seus trabalhos publicados. J. Michaol. (1983).). Sundberg. Invited address presonted at the annual conference of the Florida Association for Behavior Analysis. Michael. M... FL. (1970). Guidance in American education: Backgrounds and prospects (pp.. & Michael. 13. Topography-based and selection-based ver­ bal bohavior: A further comparison The Analysis o f Verbal Behavior. Sarasota. Avoidance in Terms of Stimulus Transition. T. Journal of Organizational Bohavior Management Vaughan. August 10).). & Sundborg. (Eds. Winnipeg. Cambridgo: Harvard Univorsity Pross.. In E. Place. October 4). (2001. (1996). conferências e palestras. (1991). and Motivative Variables Part of a symposium titled The Avoidance Controversy. R. C. The Analysis o f Verbal Behavior. Schiefelbusch. A. L. W. M.. The relevance of animal research. 21-37. In R. Language and mental retardation (pp. M. Behavior modification in clinical psychology.. (2001. (1967). J. 698-724. Sponsored by St. (1963). & Michael. Sarasota. New York: McGraw-Hill * Neuringer.). Michael. Manitoba.. 16-20. Landy & P. Sundberg.Michael. 6 hour presentation at the National Autism Conference and Pennsylvania Autism Institute. The Benefits o f Skinner's Analysis o f Verbal Behavior for Children With Autism Invited Presentation at the annual conference of the Florida Association for Behavior Analysis. Bohavior Modification. J. 81-91). R. Canada.. J. The benefits of Skinner's analysis of verbal behavior for children with autism. Now York: Appleton-Century-Crofts. C. J. 39-48 Sundberg. J. A M. M. September 20) An Introduction to Skinner's Elementary Verbal Relations. 9. J. FL. Advanced topics in behavior analysis. Sundby. Sundberg. Copeland & J. Michael.

Michael. J. J. October 29). This is the newcomer’s program. (2000. Illinois. This was a onehour welcome presentation. Strokes of genius: Conceptual and practical breakthroughs in bohavior analysis. May 29). Strokes of genius: Conceptual and practical breakthroughs in behavior analysis Invitod address presented at tho annual conference of tho California Association for Bohavior Analysis. Panel discussion at tho annual conference of tho Association for Behavior Analysis. J. Michael. September 21 ). (2000. This is the newcomer’s program.. LA. a part of tho 25th annual conference of the Association for Behavior Analysis in Now Orleans. Invited address at the annual conference of the Bohavior Analysis Association of Michigan. Present. Why bohavior does not occur as we would like: "Cognitive Sins of Momory" from a bohavioral perspective Invited addross at tho annual conference of the Behavior Analysis Association of Michigan. Fobruary 5). started by Scott Wood. Tampa. An invited tutorial at the annual conference of the Association for Behavior Analysis. (1999. J. Michael. Michael. (1999. September 23). Tampa. San Francisco. Language Research in Autism: Implications for Our Understanding o f Verbal Behavior Fifty minutes invitod address at the annual conference of Tho Association for Behavior Analysis in Chicago. May 27). Daytona. Michael. March 9). Michael. J. J. This was a onehour welcome presentation. Michaol. J. Ypsilanti. May 27). September 22). An Introduction to the Association for Behavior Analysis. Reflections on Twenty-Five Yoars of ABA: Past. Skinner's Analysis of Private Events-The Basis o f Radical Bohaviorism Bonus Mastor Lecture presented at tho annual conference of the Florida Association for Behavior Analysis. F. (2001. J. (2001. J. Invitod addross presented at tho annual conference of tho Florida Association for Bohavior Analysis. a part of the 25th annual conference of tho Association for Bohavior Analysis in Chicago. May 29). Strokes of Genius: Conceptual and Practical Breakthroughs in Bohavior Analysis. Michael.Michael. An Introduction to the Association for Behavior Analysis. (2000. J. and mo and given every year at the beginning of the conference. California. Forgetting and remomboring from a behavioral perspective. Part of a panel discussion at the annual conference of The Association for Behavior Analysis in Chicago. LA. Teaching B. California Michael. (2000. Strokos of genius: Conceptual and practical broakthroughs in bohavior analysis. FL. . Chicago. (2001.. Ypsilanti. Michigan. May 27). Sklnnor's Interpretation o f Language Complexities: Beyond the Mand and tho Tact. & Shafor. Michael. Keynote address presented at the annual conforenco of tho Florida Association for Behavior Analysis. Daytona. (2001. February 5). and mo and given every year at the beginning of tho conference. E. (1999. and Future. started by Scott Wood. FL. Florida. The Elementary Verbal Operants. Florida. (1999. J. Michigan. New Orleans. Hixson. Invited address presented at the annual conference of tho California Association for Bohavior Analysis. Invitod Mastor Lecture presented at tho annual conferonco of tho Florida Association for Behavior Analysis. Michael. Michael. J. San Francisco. September 23). M. May 26). Why behavior doos not occur as we would like: 'Cognitive Sins of Memory" from a behavioral perspective. March 9). J (2000. J. (1999. (2000. Skinner's writings. Invited addross at tho annual conference of tho Bohavior Analysis Socioty of Illinois (BASIL). Michaol. Michael. J.

da Cunha. C. pp. 37. Establishing Operations. Western Michigan University. Distinguishing between discriminative and motivational functions of stimuli Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. (1982). C. (1988). 375-386. Kellor. This is the newcomer’s program. F. and given overy year at the beginning of the conference.) McPherson. 6 (1st od. Fifty minutes invited address presented at the annual conference of The Behavior Analysis Association of Michigan (BAAM). B. 3. Implications and refinements of establishing operation. M. The Behavior Analyst. Ml. (Trabalho original publicado em 1953. (1938). R. 213-227. 33. A. An Introduction to the Association for Behavior Analysis This was a part of the 25th annual conference of the Association for Bohavior Analysis in Chicago. G. 16. J. 11-18. 191-206. http:/www. New York: Macmillan.. Kalamazoo. R. (2000). (1999. 401-410. 33. 49. (1993). In R. J. Kalamazoo.Wmich edu/psychology/faculty/michael. Skinner. R. Todorov & R.. A. Michael. R. da Cunha. Michael. J. B. Ciôncia e Comportamento Humano (Trads. da Cunha. Ml. 149-155. started by Scott Wood. (1995) Motivação e análise do comportamonto Temas em Psicologia. & Osborne. Journal o f Applied Behavior Analysis.questionando a teoria e as intervenções clinicas em outros contex­ tos. & Michael.) .html (em 15/04/2003). Journal o f Applied Behavior Analysis. Michael. Skinner. May 27). Vol.Um texto sistemático na ciôncia do comportamento (Trads. & Schoenfold. March 18) Distinguishing Between Discriminative and Learned Motivativo Functions of Stimuli. Tese de doutorado. São Paulo: Editora Pedagógica Univer­ sitária. (2000). (Trabalho original publicado om 1950. Wiolenska (Org. B. (1986). J. Journal of the Experimental Analysis of Behavior. R. Azzi). The Behavior o f Organism. 411-418. Sobre Comportamento e Cognição . (1993). Motivação: uma tradução comportamontal. & Osborno. Principles o f behavioral analysis. J G. Santo André: ESETec Editores Associados. 191-206. The emergence of establishíng-stimulus control. 16. Michael. C. J. (1999. S. Smith. K. Michael. (2000). Westorn Michigan University. (1990) The effects o f a conditioned establishing operation on performance o f two component chain. F.. L. N.). An experimental demonstration of the transitive conditioned establishing operation with pigeons. The Analysis o f Verbal Bohavior. Bori & R. J. F. Control of behavior by an establishing stimulus. J. J. W N (1974) Princípios de psicologia . Psychological Record. São Paulo: Martins Fontes. (1988). New York: Applenton-Century-Crofts. (1967). Dissertação de mestrado. N. Azzi. McPhorson.. N. G. Iwata. J. J. Scott Wood and I did a ono-hour welcome presentation. 78-82).. A . 36. (2000). Establishing operations and the mand. Current research on thoir influence of establishing operations on behavior in applied settings.Michael. Millenson. Referências Ailing.).

html (15/04/2003). 279-291. http:/www.wmich. R. L. Sobrr C'omportumcntoeCofjmv'Jo 33 . 16. 211-214. B.edu/wmu/news/2002/0212/0203-162. (1993). The applications of establishing operations. Vollmor. M. & Iwata. Tho Behavior Analyst. Establishing operations and reinforcement effects. A.Sundberg. Journal o f Applied Behavior Analysis. T.. WMU News. 24.

em maio de 1993 (foto de L.Joe Layng / Icddsproul. Gimenes). a socióloga Betty Johnson Goldiamond. na área de percepção.= - Capítulo 3 Contribuições de Israel Qoldiamond para o desenvolvimento da Análise do Comportamento1 Lincoln dd Silva C/imencs UnH T. tendo obtido seu título de doutor em 1955. deixando esposa. Inc. aos 76 anos.V. Israel Goldiamond com a esposa. Pdu! 1. Figura 1. » a U n lv iiraD y o f C h i c a g o . pela University of Chicago. * l-A to IrHtMiltX) è d t t d le a d o á m u tr tó d u d o A f t a n ia r l a C o u ü n tK ) M lb e fcí) A n a in u r t a f c * a prttTKtira a h ir u i l> ra«étattti o r i o n t u d a p o r Itw ael G o H t n m o n f l . Betty Goldiamond. em sua residência em Chicago. começou seus estudos tardiamente. alóm de duas filhas e um filho. Veterano da Segunda Guerra Mundial. I w id o u o n d u id o m u d o u k M u d o e » n 1 9 / 9 . Andronis Northern Michigdn L/n/vcrsily Israel Goldiamond nasceu na Ucrânia em 1 de novembro de 1919 e faleceu em Chicago em 19 de novembro de 1995.

Ferster. Editor Associado Victor G. Spradlin. Staats. não o removeu de suas atividades de ensino. Goldiamond foi o primeiro presidente da Midwestern Association for Behavior Analysis (MABA). Anna State Hospital Albert Bandura. Birnbrauer. Keller. University of Minnosota B. onde começou sua carreira de analista do comportamento. na University of Chicago onde permaneceu até sua aposentadoria. Azrin. University of Chicago James G. . University of Kansas.talvez a mais brilhante constela­ ção de analistas do comportamento . Editor Exocutivo Teodoro Ayllon. University of Hawaii Em 1970. Urbana Jay S. Isso. Skinner. Suas outras afiliações foram na Ari/ona State University. Siegel. teve oportunidade de trabalhar com ou­ tras figuras expoentes da Análise do Comportamento. Stanford University Wesley C. Em 1974. entre outros.merece uma apreciação especial. onde atuou como diretor e. passou a ser um contribuidor também na área de necessidades especiais e um advogado ferrenho do deficiente físico. Murray Sidman. que foi a precursora da Association for Behavior Analysis (ABA). como Fred Keller. pelo contrário. em 1994. F. entretanto. a partir de uma associação com Nathan Azrin e outros analistas do comportamento que lá trabalhavam. Univorsity of Pittsburgh Fred S. Nessa sua trajetória. Univorsity of Kansas Murray Sidman. Quadro 1. Western Michigan University Gerald R Pattorson. Lindsley. No. Holland. Laties. Parsons Research Center Arthur W. Georgetown University Israel Goldiamond. University of Kansas. Pliskoff. University of Wisconsin Ogden R. que pelo menos por sua importância histórica .Seu primeiro posto de professor foi na Southern Illinois University. Joe Brady. Ivar Lovaas. Massachusetts General Hospital and Harvard Medical School Gerald M. Arthur Bachrach. Harvard University Joseph E. S. University of North Carolina Charles B. Michael. University of Pennsylvania Nathan H. Becker. Baer. no Institute for Behavioral Research. Western Michigan University Peter J. University of Illinois. Editor Donald M. Lang. 1) Montrose M Wolf. University of Kansas James A Sherman. Jack Michael. University of California at Los Angeles Jack L. Univorsity of Rochoster. de pesquisa e de terapeuta. University of Kansas O. Essas associações fo­ ram fortuitamente reproduzidas no primeiro conselho editorial do Journal of Applied Behavior Analysis. 1. na Johns Hopkins University. Goldiamond sofreu um acidente automobilístico que o deixou paraplégico e preso a uma cadeira de rodas. a partir de 1968. University of Oregon Todd R Risley. Primeiro Conselho Editorial do Journal of Applied Behavior Analysis (1968: Vol.

no lugar daquilo que ele uma vez pensou que ela fosse. Harzen (1995) foi bastante feliz em seu curto obituário ao salientar algumas das características de Goldiamond. Mesmo um guerreiro imperdoável nas batalhas com os críticos da Análise do Comportamento. ficamos surpresos de como esses trabalhos modelaram nossas vidas e nossa visão de mundo. e um defensor incondicional do behaviorismo radical. Pessoalmente. behavioristas ou não. como Neo teve que aprender. mas de fato fornece uma riqueza e apreciação pelas variáveis . e Perception Language and Conceptualization Rules (1966). a sua influôncia se esten­ de à muitas partes do mundo. Todos nós. vendo as variáveis representando as rela­ ções funcionais que explicam como as pessoas que residem na Matriz a vêem e sentem. Response Bias and Perceptual Communication (1964a). Neo. as contribuições de Goldiamond serão consideradas em três apreciações de diferentes trabalhos marcantes que ainda hoje são essencialmente contemporâneos. Ele perscruta na Matriz. As teses por ele orientadas foram tanto teóricas quanto em pesquisa básica animal e humana. é con­ frontado com um desafio que ninguém antes dele conseguiu superar. pouco provavelmente produzirá tal compreensão do tipo Neo. algumas vezes até mesmo turrão. têm freqüentemente experimentado algo similar à epifania de Neo. sabia também ser generoso nas oportunidades que oferecia aqueles que tiveram a chance de conviver academicamente com ele. perdemos um expoente entre nós. neste momento. vivenciá-los. pela primeira vez. Peter Harzen Para fins do presente capítulo. e pesquisa aplicada. Mas com uma visão periférica privilegiada capaz de assimilar aquilo que de proveitoso as outras disciplinas podiam contribuir para o desenvolvimento da área. Izzy (após a utilização desse nome durante 20 anos de convivên­ cia. ao invés de treinar seus estudantes. É. Elo era um homem de cultura. Eu não o conhecia muito bem. Perception (1962). Simplesmente ler os trabalhos. A Matriz segundo Goldiamond: uma nova visão de mundo Em um filme de sucesso recente (Matrix). ó muito dificil nos referirmos a ele como Goldiamond. Relendo os trabalhos para preparar este capítulo. mas acredito que sua vida pessoal ó merecedora de uma biografia que seria uma fonte de encorajamento para muitos: espero que um de seus estudantes a escreva um dia. ele realmente “vê" a Matriz naquilo que ela realmente é. à análise procedimental que a princípio pode parecer demasiadamente precisa e lógica. que o treinamento de Neo e sua nova visão de mundo se fundem e. Devemos. e era um professor que. que temos dovotado muito de nossas vidas buscando entender as ações humanas. tendo orientado dezenas de alunos de pós-graduação advindos de diferentes áreas do conhecimento. ou ser informado sobre eles. os educava. Aqueles que têm tido sorte o suficiente para mergulhar nos três trabalhos clássicos de Israel Goldiamond. O faremos apenas em respeito a formalidade deste trabalho) era uma pessoa de personalidade bastante forte. Por meio deles. o personagem principal. Foi um retorno a nossas raízes.A bibliografia de Goldiamond reflete as diferentes áreas pelas quais ele incursionou. O seu programa de treinamento considerava a importância de expor seus alunos a essas três vertentes da análise do comportamento.

1973) para elucidar perguntas comportamentais. Ele amava sua precisão e as questões levantadas. variáveis de estado . ou empregar procedimentos perceptuais ou da Teoria de Detecção de Sinais (ver Green & Swets. Altemative Sets.aqueles even­ tos "motivadores” (Goldiamond mais tarde as chamou de variáveis potenciadoras) que vie­ ram a ser descritos como operações estabelecedoras (e mesmo mais recentemente nova­ mente como eventos motivadores) que tomam as relações de contingência efetivas. Goldiamond foi um apaixonado pelo estudo de percepção. Isso foi muito além do uso de métodos experimentais operantes para obter dados perceptivos de sujei­ tos não-verbais como pombos. incluindo relações de estlmulo-estímulo. incluindo o "efeito de festa” (cocktail party effecf).como nós explicamos o que nós vemos. relações de resposta-resposta. freqüência de resposta ou viés. e que a análise do comportamento podia esclarecer muitas das excelentes perguntas geradas por investigadores de percepção. Ele foi talvez o primeiro a entender que os procedimentos e muitos experimentos em percepção podiam esclarecer perguntas criadas por analistas do comportamento. Goldiamond descreve as variáveis críticas que se devem considerar quando tentan­ do entender comportamento discriminativo complexo. Goldiamond fornece uma explicação de controle de contingência ponto a ponto. para enviesar ou restringir nossas alternativas de resposta. Em seu artigo de 1964. Ele nos ensina a lição valiosa que configurações de apresentação de estímulos (afora os estímulos propriamente ditos) podem agir para fornecer controle instrucional sobre o comportamento (isto é.). e mais . mas extremamente importante. ou variáveis relacionais supra controladoras hipotéticas para explicá-los (como no caso de relações de estímulo-estímulo no pré-condicionamento sensorial). Entre essas estão os conceitos de classe de estímulos. Não é como cada uma dessas variáveis operam sozinhas. Ao invés disso. mas como elas ope­ ram juntas que dá ao tratamento realizado por Goldiamond seu poder e elegância. canalizar uma história de respostas à categorizações) e produzir padrões de comportamento que parecem requerer variáveis mediacionais (necessidades. Ele nos inicia em uma jornada de descoberta que. eventualmente nos dirige para seu brilhante artigo de 1975. e como essas diferenças . Nós entendemos as diferenças procedimentais que definem percepção subliminar e subcepção. embora não descrita explicitamente a não ser em referência á Teoria de Detecção de Sinais." e a variável que funde todas as outras em uma função comum. Vemos como variáveis de crivo de avaliação podem ser mudadas para alterar nossa interpretação de dados ‘‘empíricos". conseqüências contingentes. forneceu um quadro de referência sistemático baseado no trabalho de ambas as áreas para prover uma compreensão da complexidade do responder discriminativo e o que nós dizemos sobre isto. da mesma forma que instruções.responsáveis pela maneira como vemos o mundo. pensamentos etc. e canalizar uma história de responder para interagir com condições atuais de estímulos para produzir uma classe de respostas que iguala-se a uma classe de estímulos como requerido pelas contingências conseqüenciais reinantes. aprendemos como a apresentação parcial de estímulos pode operar. impulsos. e seu trabalho posterior estendendo sua aplicação para a compreensão de fenômenos clínicos complexos. controle de estímulos dimensional pelo qual as respostas podem ser restringidas. controle discriminativo instrucional e abstracional e a restrição e expansão de classes alternativas de estímulo-resposta. o critério de avaliação formal ou informal do investigador (ou da natureza) ou "crivo de apuração. uma variável pouco considerada. que de uma vez abarca o conceito de significado e ao mesmo tempo o desconstrói na matriz contingencial.

em seus primeiros trabalhos analisou os tipos de matrizes de relações de conseqüências que governam os produtos de vários arranjos procedimentais usados comumente em ex­ perimentos de percepção e de escolha (ver. relações não-lineares. Goldiamond. O que governa como o mundo é percebido. e em relações S-S hoje investigadas sob o rótulo. e . e motivações. mas é importante para a investigação clínica também. abstracional. 1962. mas em última instância rejeitar corretamente uma palavra (SA) contendo a letra que começou a série como S . ou aplicado. Alternativo Sets: Uma mudança no paradigma Ao longo de sua carreira. Finalmente. classes de respostas. 1966. isto é. teórico. a visão de Goldiamond da matriz de relações não envolve simplesmente se aplicar análise de contingência comportamental para resolver problemas perceptivos. nós sabemos que nossos pacientes alcançaram “insight" quando eles começam a descrever a matriz de relações que define seu mundo da mesma forma que nós o faríamos. crivos de apuração. o foco de Goldiamond. Começamos a ver que nossas classificações. 1958). 1958. e dimensional. e em particular." Em seu artigo de 1966. analisadas. Goldiamond e Hawkins. classes de estímulos. ao invés disso fornece uma descrição da matriz que inclui todas elas. ou abordagens perceptivas para esclarecer análise de contingência comportamental. 1959a. ou como estímulos ambíguos vindos de outros ou do próprio indivíduo guiam seu responder? Goldiamond oferece um caminho para contatarmos o mundo perceptivo de nossos pacientes ou clien­ tes. e explicadas. especificar as variáveis relevantes. por exemplos. Goldiamond nos introduz às diferenças e igualdades entre perceptos e conceitos e sua relação com abstração. processos de decisão. entender que os comportamentos que estamos observando são resultados destas variáveis e assim podem ser mudados. Como notado anteriormente.podem ser controladas. foi na definição e análise precisas de relações complexas de contingências. Nós podemos começar a entender o locus de controle em instrução hipnótica. vemos que a análise não é só importante para a investigação de laboratório. Como apresentado anteriormente. começamos a ver como as variáveis e as relações descritas nestes três grandes trabalhos juntam-se em uma matriz de relações para nos prover um meio para fazer contato com o "contexto" que nós freqüentemente nos esforçamos tão arduamente para investigar. Estas análises forneceram uma visão seminal importante mas essencialmente molar das matrizes de relações encontradas em percepção. Muito do esforço de diagnóstico clínico é governado pelo interrogatório sobre a percepção do indivíduo .do mundo e de si mesmo. "equivalência de estfmulos. Nós também aprendemos que a melhora de um indivíduo pode ser tanto uma função da congruência do crivo de apuração como qualquer outra coisa. Por último. Ele fornece um programa de demonstração que mostra como estímulos podem ser seqüenciados para transferir controle de estímulos de uma dimensão de identificação de letras para uma de "significa­ do” apresentando estímulos de modo a canalizar o treinamento passado de categorização para facilitar não só a transferência de controle de letras para significado. como também a interação entre controle de estímulos instrucional. quer em seu trabalho experimen­ tal. são todos intrincadamente ligados para construir o mundo que nós pensamos que conhecemos. 1964.

podem ser limitados em sua utilidade para a análise de controle demandada pelos problemas fluidos e complicados tipicamente encontrados em situações aplicadas (uma distinção que Goldiamond. e para reavaliar e melhor solu­ cionar dados experimentais problemáticos e quebra-cabeças explicativos advindos de arran­ jos experimentais de laboratório traçados em termos de condições não-lineares (como es­ quiva não-discriminada). áreas até então amplamente negligenciadas na análise experimental do comportamento. e portanto. porém. com relógios e contadores adicionados para definir requisitos de freqüência ou temporais da contingência. Enquanto formulações tradicionais tratam instâncias do comportamento principalmente no contexto de uma álgebra de variáveis intracontingência (como estímulos instrucionais. e em vários níveis. e explica simultaneamente contingências concorrentes e a interação dinâmica entre suas variáveis definidoras no transcorrer do tempo. à relações entre variáveis contingenciais explícitas e manipuláveis que agem em consonância ao longo do tempo.conceitualizaçâo. O artigo é importante por várias razões. em lugar de descrever interações continuas mais dinâmicas entre variáveis no fluxo comportamental. Este é talvez o trabalho teórico mais importante de Goldiamond. quanto à resolução dos tipos de problemas complexos tratados por analistas do comportamento aplicados trabalhando em férteis (e ruidosos) ambientes naturais. face à matrizes de contingência complexas. esquemas de reforço. mas também o mais difícil e provavelmente menos lido. mas o resultado do domínio de seu poder analítico é exatamente paralelo à contribuição da matemática para a engenharia física e mecânica. A formulação de conjuntos alternativos é amarrada tanto á exatidão das definições procedimentais de uma ciência empírica do com­ portamento. comparava à distinção entre hidrostática e hidrodinâmica). em suas conferências em Chicago. A mudança de paradigma proclamada pela formulação de conjuntos alternativos de Goldiamond (1975) ainda não penetrou substancialmente nas áreas experimentais. disseca o fluxo comportamontal em termos de matrizes parciais formalmente definidas. a análise de conjuntos alternativos de Goldiamond fornece um cálculo de relações entre-contingências. e pode nos levar a uma . O estilo de apresentação do artigo mais se assemelha a um texto de matemática do que à tradicional psicologia comportamental. nos introduz a uma visão molecular (e explicitamente procedimental) de mecânica da contingência que conduz para um produto molar na matriz de relações. O valor real desta abordagem. e assim por diante). Restringe nossas próprias respostas analíticas. Goldiamond explicou esta análise usando um inventivo sistema de notações parecido com conjuntos de registros de eventos planos simultâneos descrevendo mudanças coordenadas em estados do ambiente e do comportamento. ou aplicadas da ciência comportamental. variáveis motivacionais. Esta limitação foi superada com o artigo de Goldiamond (1975) conhecido como “Alternative sets!'. ou para interpretar os resultados daquilo que nós classifica m o s como m atrizes de relações similares em ambientes naturais amplamente não controlados. não está simplesmente no fornecimento de uma análise formal elegante e explícita do fluxo comportamental (algo que ambos os modelos cognitivo e etológico de sistemas de respostas hierárquicas também reivindicam fazer). De uma perspectiva científica. Mas esses vantajosos aspectos de visão molar nos é de grande ajuda para racionalizar somente os tipos de matrizes de relações relativamente estáticas que nós podemos arranjar sob condições altamente controladas de laboratório. teóricas. Eles freqüentemente resumem produtos comportamentais gerais para uma janela temporal fixa. O sistema nos permite planejar experimentos que de outra forma poderiam não nos ocorrer.

e transparência resultante.quantos ontre nós estavam preparados para tô-los integrados numa formula­ ção que ó conceituai e teórica. de uma maneira melhor articulada e tecnicamente mais satisfatória do que a exploração pioneira apresentada por Skinner (1971). De um ponto de vista mais diretamente prático. contratos sociais. a formulação dos conjuntos alter­ nativos subsidia e racionaliza um trabalho anterior. 2002) acompanhado de comentários por especialistas na área. Recentemente. análise experi­ mental do comportamento. que continua a despertar interesses e começa a ser resgatada. Glenn (2002) salienta uma importante característica da proposta construcional: embora analítico-comportamental por natureza. com certeza um dos mais longos artigos publicados em periódicos (84 páginas). Abordagem Construcional: um modelo terapêutico baseado em fundamentos éticos A Abordagem Construcional de Goldiamond ó predicada na ubiqüidade. um exame transparente e completamente iluminado das implicações éticas e legais de tecnologias comportamentais efetivas (em verdade. A densidade do trabalho é refletida no tamanho do mesmo. mas que também cria um procedimento de entrevista que leva a um programa de tratamento (ensino) acompanhado de registros clínicos (manifestos em formulários específicos). entre outros. em termos de matrizes de contingências e alternativas disponíveis. . Na sua originalidade e complexidade o texto. Colocando estes problemas diretamente no contexto de seus conjuntos alternativos de relações de contingência nos força a tratar as relações entre-contingências controladoras envolvidas. de contingências concorrentes nas quais os sérios problemas sociais e comportamentais estão sempre inseridos. Mas. Além disso. entre suas preocupações explicitas na Abordagem Construcional estão as questões levantadas pelo controle social prescritivo sobre o comportamento individual). . a Abordagem Construcional não teve ainda o impacto que poderia ter tido na área. Apesar de sua preciosidade. o modelo médico.. 11. 199). Comentando sobre o artigo de Goldiamond. que nos leva “em direção a uma Abordadagem Construcional" de problemas sociais e comportamentais (outra obra-prima de Goldiamond subapreciada que ainda não teve o impacto na área como deveria ter tido). teoria de detecção de sinais. além do enorme número de notas de rodapé (88). esta é difícil de apreender e difícil de encampar. que direciona a atividade do terapeuta num nível geral de formulação de problema e geração de soluções. A análise de Goldiamond fornece. Isso. talvez tenha contribuído para dificultar a sua leitura bem como sua utilização em disciplinas de graduação e pós-graduação. trata de tópicos como a Constituição americana. liberdade civil. instrução programada. Como outras inovações e técnicas importantes e mudanças nas visões de mundo. também remete à discussão social mais ampla das preocupações sobre graus de liberdade comportamental levantadas pela possibilidade de controle comportamental prescritivo. o artigo original foi reimpresso em Behavior and Social Issues (vol. como afirmou Knapp (2002). mas não menos importante. no entanto.. tudo isso racionalizado com uma ótica integrada (p. mas provavelmente nos fomece um aumento quântico em nossa habilidade para entender e controlar comportamento.ciência imensamente mais acreditável e uma tecnologia comportamental mais útil do que pode os benefícios limitados de uma tradicional psicologia comportamental. Parece.

B. 3(2). Hartung. N. S. Uma leitura cuidadosa dos títulos produzidos por Goldiamond nos permite apreciar as diferentes áreas pelas quais ele transitou. (Eds). & Winston.. (1958).). 25. P.. Defecação induzida por esquema múltiplo de reforçamento.. Psychological Bulletin. Psicologia. M. I. L. Ele devo tor sido um dos primeiros analistas do comportamento. O objetivo dessa apresentação é despertar o leitor para conhecer e desfrutar a obra de um dos mais entusiastas analista do comportamento. T. P. 104-116.. & Goldiamond. 5-17. 203). Experiments in Behavior Therapy. Goldiamond. & Goldiamond. (1973). S. W. 14. M (Ed ). 979-81.. T. I. N. Rinehart. The control of contont of conversation through reinforcement. I. (1964)... Journal o f Consulting Psychology. Andronis. H. M. New York: Holt. Teoria e Pesquisa. 1121-1123. (1973). T. (1961). Oxford: Pergamon. P. SelbstKontrolle (od trad. (A utilização de um O indica que o trabalho foi traduzido para a língua portuguesa. R. W. 324-26. I. R. I. H. Azrin. Reco­ nhecendo as abrangências de sua proposta. & Goldiamond. & Azrin. I. Serial effect as a function o f type o f indicator used.. (1987) Estudo de algumas variáveis do proce­ dimento na defecação induzida por esquomas de reforçamento. Eysenck. Journal of the Experimental Analysis of Behavior.. Gimenes. (Ed. The Analysis of Verbal Behavior. Science. Goldiamond. Ulrich. The University of Chicago. 4.). 40(11). Munich: Urban & Schwartzenberg. (1955). Sobrr C'orriporf. a descrever como contingênci­ as culturais tanto limitam quanto sustentam as contingências comportamentais que explicam o comportamento dos indivíduos (p. Layng.. 130. Instatement of stuttering in normally fluent individuals through operant procedures. L. Behavior Change through Self-Control. Goldiamond.. N. Ciência e Cultura. & Goldiamond. Glenn afirma que: Goldiamond reconhecia a possibilidade inerente de so trabalhar com outros profissionais para desenvolver uma abordagem construcional para resolver pro­ blemas sociais através da mudança dos amplos sistemas nos quais os agen­ tes de mudança comportamental operam. Bibliografia de Israel Goldiamond A seguir apresentamos a bibliografia completa de Israel Goldiamond.. (1997). Holz. an analysis in terms of psychophysical indicator methodology. Goldfried. I (1961). unconscious perception.outras orientações teóricas poderiam também desenvolver modelos construcionais. Gimenes.. (1988). Holz. Andronis. I. & Goldiamond. 25-30. Contingency adduction of “symbolic aggression" by pigeons. Tese de doutorado não publicada.) Andronis. subception. Response bias in questionnaire reports. (1959). demonstrando as diversas possibilidades da Análise do Com­ portamento. H. Flanagan. & Morbaum.imonfo c . H. Azrin.. J. T V. I. Subliminal perception. Indicators of perception. depois de Skinner.

I. (1960a). Goldiamond. B. Goldiamond. Journal o f the American Speech and Hearing Association. 56. Ullman (Eds.. 60-37.. (1965a). American Psychologist. (1960b).) Goldiamond. The hysteria over subliminal advertising as a misunderstanding of science. Goldiamond. Bachrach (Ed. I. 363-67. 437-38. A multi-purpose perceptual devico. 57-95. 216. Journal o f Mathotics.). 1959. I. 1-179. 776(6471). Krasner & L. W. (*) Goldiamond. Southern Illinois Univorsity. Journal o f the Experimental Analysis of Behavior. (1963). 598-99. I. I. U S Office o f Health. (1958) Vexierversuch: the log relationship between wordfrequency and recognition obtained in the absence of stimulus words. L. Carbondale. 6. viii-xii. 457-63. A research and demonstration procedure in stimulus control. 5. I. Rinehart. Stuttering and fluency as manipulatablo operant responso classes. 7. R. and response variablos as functions of dovolopmont and montai rotardation. The temporal development of fluent and blocked spoech communication. abstraction. Education. (1962a). Indianapolis: Bobbs-Merrill. & . & Welfare. Roimpresso em: The Bobbs-Morrill Reprint Series in the Social Sciences. Goldiamond. 1. Goldiamond. Goldiamond. 60-38. (1965). Journal of the Experimental analysis o f Behavior. Trenton. AFCCDD. Final Report o f the Commission. 280-340. Machine definition of ongoing silent and oral reading rate. F (1961). I/?e experimental foundations of clinical psychology. & Hawkins. I. I.. Journal o f the Optical Society o f America. I. (1962c). and environmental programing. 14. I (1964a). C. Goldiamond. I. Stabilization of bohavior undor prolonged exposure to delayed auditory feodback Science. 1(2). New York: Basic Books. In A. (Condensação de: Statement to the New Jersey Commission to Study Subliminal Projection.). & Malpass. Locus of hypnotically induced changes in color vision responses. F. 135. 42. Research in Bohavior Modification. I. Cooperative Research Project. & Bilger. 373-411. chap.. The maintenance of ongoing fluent verbal bohavior and stuttering. perception. I. New York: Holt. May 1959.. NJ: State Superintendent of Public Documents. (1962). I. Research Publications of the Association for Research in Nervous and Mental Diseases. Goldiamond. Journal o f Experimental Psychology. (1962b). I (1964b). Goldiamond. Rolatório Final. (1959b). Goldiamond.. 93 Goldiamond. C. (1959) Operant stuttering: the use of delayed feodback as aversive stimulus in the operant control of stuttering. 1117-21. Perception. (1959a). Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 291-92. Blockod spoech communication and delayed feedback: an experimen­ tal analysis. Visual signal detection. AFCCDD. Response bias in perceptual com m unication In D isordors o f Communication. In L. Goldiamond.55. J. Atkinson. pp. & Flanagan. 23. J. Technical Report. P. Goldiamond. Technical Report.

I. Lipincott. 6970. Del Mars. (Ed. I. Some applications and implications of behavioral analysis for psychotherapy In J. Now York: Houghton-Mifflin. Franks. C. 43-47. Goldiamond. H. Thomas (Ed. J E. (Traduzido om: Psychologie (Paris). and Company. Goldiamond. and Company. (Reimpresso em: Readings for Psychology Today. Confrontation: Psychology and the Problems of Today. In J. Goldiamond. I. (Reimpresso em Sloane. In H. (1968). 11. Current Tronds in Army Medical Service Psychology (pp. 11. CA: CRM Books. Canadian Psychologist. I. and conceptualization rules. I. Human Control over human Bohavior (pp. Research in Psychotherapy (pp. Kleinmuntz (Ed.) Goldiamond. paradigms. I (1965d). Operant Procoduros in remedial Speech and Language Training. 198-231). Milton (Ed. J. Perception. In Werthoimer. (1966). G. Reimpresso condensado em. (Eds. 95-102. 2002. Department of tho Army. (1975). Glenview: Scott Forosman. N. T. Applications of operant conditioning. (4).) Goldiamond. (1965). 2(1). Tho disabled Reader: Education o f the dyslexic Child.).. I. Theory. Goldiamond.Winston (*).. M. The Control o f Human Behavior. language. B. Behaviorism. (1969). A diary of solf-modification.) Goldiamond.).) (1965). M. Programs. Bohavior Disorders: Porspoctives and Trends {pp. I. 110-128. Architectural space and media in the planning o f learning processes. 108-197.) Goldiamond. and Practice. (Eds ). (Reimprosso om: Ulrich.). Goldiamond. & Mabry.. (Section Ed ). 1974. Washington: American Psychological Association Goldiamond. 237-61). I. & MacAuloy (Eds. Reading as operant behavior. S. Music Education Journal. 54-89). 5. (Reimpresso om: Behavior and Social Issues. University of Iowa: Tenth Annual Audiovisual Leadership Conference. 190-95. Shlien (Ed ). Filipczak & R Poofey (Eds ). I. Self-control procedures in personal behavior probloms. T. chap.). (1968) Moral behavior: a functional analysis. J. Annual Review o f Behavior Therapy. Problem Solving. I. & Wilson. Baltimore: Johns Hopkins. 851-68 [Monograph Supplement 3-V 17]. (1970). (1974). J. New York: J. H.). New York: Brunner-Mazel. M. E. Psychology Today. & Pliskoff. (1968). Goldiamond. Training Professionals in Procedures for tho Establishment o f Educational Environments: a Report on the CASE Training Institute (CTI). 31-34. In C. (1966). (1965). 17. & Miller. Practice as rosoarch in professional psychology. Cohen. Goldiamond. J. Now York: John Wiley & Sons. 8. 2(9).. Psychological Roports. and procedures.. L. W. Music education and tho rationale underlying programed instruction.).. 6a( 1). 1-84. (1965c). 7.. (1968). Toward a constructional approach to social problems: ethical and constitutional issues raised by applied bohavior analysis. . Silver Spring. (1969). I. & Dyrud. Fitzsimmons General Hospital Goldiamond. Justified and unjustified alarm over behavioral control.. chap. Money (Ed. (1965b).. Goldiamond. In O. I. J. & Dyrud. 254-406). R. Dyrud. Psychology Today. Goldiamond. I. Stachnik. (1973?). M. I. MD: Institute for Behavioral Research. A. Chicago: Scott Forosman. In B.

In A. Where do we go from here? A television series on eight halfhour cassettes. Goldiamond. Presidential address (audio-recording. 4th Annual Convention of the Midwest Association for Behavior Analysis.). 9. J.) Goldiamond. (1976b). (1977b). and its implications. I. The professional as a double-agent. Singling out behavior modification for legal regulation: some effects on patient care. A programming contingency analysis o f mental health. Wa­ shington: Government Printing Office. Goldiamond. Fables. Goldiamond (Eds. (1975d). with work books. I. Goldiamond. L. (1977a). (1977c). & Wilson. Goldiamond. DHEW Publication No.. M. (1975c). I. (1977). G. 178-184. I. Goldiamond. 527-529. New York: Brunner-Mazel. American Psychologist. & Schwartz.). (1978a). 49-85. 509-14. I. City Colleges of Chicago: Learning Resources Laboratory. Washington. Goldiamond. Behaviorism. and its replacement by social contingency. 11. 131-192). 9. psychotherapy. and self-reinforcement. In G.C. Self-reinforcement. D. A constructional approach to self control.) Goldiamond. (Reimpresso em: Franks. The sociology o f physical disability and rehabilitation (pp. Annual Review o f Behavior Therapy. Self-image and self-concepts N ational Paraplegia Foundation Conference Procoodings (pp. The Belmont Report: Ethical Principles and Guideline for the Protection o f Human Subjects o f Biomedical and Behavioral Research. pp 14-73. Journal o f Applied Behavior Analysis. New York: Columbia University. 1-41. Alternative sets as a framework for behavioral formulations and research.. 142-47. Midwost Association for Behavior Analysis).). II. 10. Social casework: a behavioral approach (pp. Social casework: a behavioral approach (pp. Pittsburgh: University of Pittsburgh. Literary behavior analysis. (1975). I. (1976c). Chicago. (Eds. Goldiamond. Goldiamond. I. 669-671. (1976d). I. . Insider-outsider problems: A constructional approach. Singling out self-administered behavior therapies for professional overview American Psychologist. A crucial experiment resubmitted. On the usefulness of intent for distinguishing between research and practice. (1975b). 97-138). (1976c). 131-192) New York: Columbia University. Goldiamond. armadyllics. Journal of Applied Behavior Analysis. Rehabilitation Psychology. 31. Behaviorism. 4(1). Journal o f Applied Behavior Analysis. 521-525. Goldiamond. Theory. I. I. Protection of human subjects and patients: a social contingency analysis of distinctions betweon research and practice. 32. 103-16. I. 5. Goldiamond. I. I. 17( 1). Albrecht (Ed. 22. A. (1976a). 105-26. In A. 3(1). (Publicado como: Goldiamond. (1975a). Coping and adaptive behaviors of the disabled. Goldiamond. Schwartz & I. IL. I. Goldiamond. The Smith case. 74-83). (1976). Arizona Law Roviow.. (Trabalho original publicado em 1974. (1978b). Appondix Vol. Journal o f Applied Behavior Analysis. Goldiamond (Eds ). C. I. T.(OS) 78-0014. and research in general.Goldiamond. A Grip. Schwartz & I. and Practice. I. I.

. Animal models of psychopathology: tho ostablishment. Journal of Appliod Bohavior Analysis. Polster (Eds. & Goldiamond. 173-77. Reimpresso em: Bijou. Pliskoff. Rnyfield. D. 269-272. Layng. I. (1966). maintenance. 74-83. attenuation.. Errorless establishment of visual discrimination using fading procedures. Whitehead. 19-34. S. (1979).. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. Referências* Glenn. S. P. Goldiamond. (Ed ) (1964).Goldiamond. Rinehart & Winston. 504546). & Goldiamond. Andronis.). (1958). & Winston. & Azrin. & Winston.. Operant stuttering: tho control of stuttoring behavior through response contingent consequences. (1961). (1967). 9(2). (1999). I.. F.. 45-61. 9.. (1984). & Goldiamond. Segal. (1964). Eye movemont as an operant under discriminative and reinforcing control Communications in Behavior Biology. New York: Guilford. Rosenberger. V.). & Krasner. W. * A » lotiHéncWR qim no loxto so tx o cm IratwltKJS do («nkllnitiorKj p o d « » «nr kxjik/jM li» iu i aoçâo BtWioymftB d«> Iiw im i I G otdlw uond . (1962). 1-9. New York: Holt. Psycholinguistics. 202-203. (Reproduzido de Flanagan.. (1961). F. Bohavioral approaches and liaison psychiatry. G. Child Development: Readings in experimental Analysis. #11690053. M. Rinohart. 8-12. Appleton-Century-Crofts. S. 379-401 Goldiamond. Training paronts and ethicists in nonlinear bohavior analysis. S. 1. B. Dangel & R. Psychiatric Clinics of North America.. Thomas.. & Winston Ullman. A. I. & Goldiamond. (2002). Some discriminative properties of ratio performance in tho pigeon. T. Saporta (Ed. (1960).). Retrospective on Goldiamond's "Toward a construcional approach to social problems". 11. E. Now York: Holt. P. W.. R. Schedule-induced defecation. S. A. Parent Training: Foundations of Research and Practice (pp. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. R T. I (1969). Journal o f tho Experimental Analysis o f Behavior. Journal o f the Experimental Analysis o f Bohavior. N. 25. I. 2(2). I. (Eds ). Sarbin T. Renault. Now York. & Goldiamond. 4. J. I. L. In R. Contemporary Research in Personality. (Eds ). F.). Application of oporant conditioning procedures to reinstate verbal behavior in psychotics.. (1975) Modification of human gastric acid secretion with operant-conditioning procedures. Rinehart. Case Studies in Behavior Modification. I. Journal o f Spoech and Hearing Disorders. and persistence of hoad-banging by pigeons. (1982). (Ed. H. (Ed ). & Baer. Now York: Holt.. I.) Sarason.. R B. I. Fischman. & Goldiamond. Journal o f the Experimental Analysis o f Bohavior. Human Learning. I. Staats. (1965). (Roproduzido do Isaacs. Rinehart. & Goldiamond. 38. W. 7. M.. Moore. Princeton: Van Nostrand. Behavior and Social Issues. New York: Holt.. W. Studies in Behavior Pathology. 30(1). M.

). New York: Alfred A. Behavior and Social Issues.Green. Knopf. 198-201. J. B.com/mail/thread. Israel Goldiamond. (2002). Krieger Pub. [Capturado em 20 de setembro do 2002 de http:// www. E. Harzen.. (1995). Huntington. & Swets. Beyond freedom and dignity. Knapp. D. P. (1971).php3?subject=lsrael+Goldiamond&list=]. 11.geocrawler. . (1973). Inc. M. A.. Signal detection theory and psychophysics (2nd ed. T. Skinner. F. NY: R. The Constitution as source and model: the ethical construction of new repertoires through contingency contracting. Co.

Após retornar ao Brasil. Em torno do dia 14 de abril. obtive dele o compromisso de que retornaria ao Brasil como professor convidado da UnB e. O CNPq oferecia uma modalidade de visita por menos tempo do que três meses e outra por mais de três meses até dois anos. pois o calendário acadêmico para 2002 ficou rm aberto até o início do ano. justamente porque queria fazer algumas coisas atra­ entes . Como havia desenvolvido uma leve condição cardíaca há algum tempo. Por esse motivo. Ainda assim. A greve deflagrada pelas universidades federais em 2001 atrasou a definição de uma data. iniciei a preparação de sua vinda junto ao CNPq e aos colegas. concluiu que se quisesse fazer aquelas coisas atraentes seria melhor começar logo. mas que havia optado por se aposentar da Universi­ dade de Kansas. em junho de 2002. . insisti muito para que ele visitasse a Universidade de Brasília. Informei as duas. mas sua curta estadia no país e a programação fechada não permitiram.Capítulo 4 Contribuições de Donald Baer para a Pesquisa e Intervenção Sue/y Sâ/cs C/uinmrães UnivcrsuLuk Jc lirasílid Tive a honra e o privilégio de ser orientada por Don Baer durante meu doutorado na Universidade de Kansas. "no mês mais frio de 2003". mas obviamente sugeri a segunda. em Campinas. pesquisar e supervisionar . estaria conosco por um mês apenas. Dizia estar lisonjeado com o convite para lecionar na UnB. durante a X Reunião da ABPMC.que vinha planejando ao longo dos últimos 55 anos. Don estava no Brasil a convite da Universidade Católica de Goiás. só voltei a estar com Don. se meus colegas e eu quiséssemos. Entretanto. no início da década de 1990. rapidamente. Naquela ocasião. quando finalmente pude enviar a Don uma proposta mais detalhada e informações básicas sobre a categoria de professor visitante. em setembro de 2001. por um curto período de tempo e com a agenda cheia.diferentes de lecionar. animada pela promessa. recebi a resposta de Don propondo vir por um mês.

que muitos de nós tivemos como leitura em Psicologia da Infância. pois ele continuou se divertindo em seu playground ao longo dos 55 anos em que planejava outras atividades também atraentes. no estado de Missouri. Don emitiu um comportamento de escolha que estava sendo efetiva e positivamente reforçado. como sempre. partilhando seus excepcionais conhecimentos e sabedoria. iniciou um brilhante trabalho em análise experimental do comportamento infantil. e lá obteve também seu título de Ph. suficientes para mostrar o impacto da passagem de Don Baer pelo campo da análise aplicada do comportamento e por conseqüência. a mim parece que atividades interessantes e atrativas na vida de Don Baer. antes que eu concluísse meus acertos e respondesse a Don que sim. Don Baer contribuiu de modo substancial e direto para o desenvolvimento e fortalecimento da analise aplicada do comportamento tanto no nível básico e conceituai quanto no nível aplicado e na produção do conhecimento. lembrei-me de sua explicação simples e natural para o grande trabalho que fazia e sua extraordinária capacidade para entender e visualizar delineamentos de pesquisa. na cidade de Saint Louis. Doutor aos 26 anos. publicado pela editora EPU. Assim que recebi a notícia do falecimento. . preservando as visitas a algumas outras de nossas universidades. sobre a vida das pessoas. Ao longo de sua trajetória como analista do comportamento. 1961) foi traduzida para o português sob o título O desenvolvimento da criança: uma análise comportamental. descrevendo sua rápida projeção no campo da análise do comportamento. em 1957. esse destaque aponta apenas exemplos. Entretanto. Talvez a força desse reforçador fosse maior para essas atividades do que para aquelas .foi de que Don jamais faria aquelas atividades atraentes que havia planejado para quando se aposentasse. ensinando e orientando. relações e implicações entre variáveis ou argumentar sobre propostas de intervenção ou pressupostos teóricos: “estou apenas brincando em meu playground".D. Graduou-se aos 19 anos. Longe de ser completo. de volta a meus dias de estudante de pós-graduação na pequenina cidade de Lawrence. que viria a ser um dos grandes pilares de suas contribuições para a área. sob a orientação de Jacob Gewirtz. em psicologia experimental. Don Baer nasceu em 25 de outubro de 1931.passado o enorme choque . que os dois autores ficaram conheci­ dos no Brasil. A edição revisada da obra mais conhecida desses dois autores (Bijou & Baer. Todos que tiveram o privilégio de conviver com Don sabem que a pesquisa e a vida acadêmica eram para ele atividades divertidas que desempenhava com alegria e entusiasmo. Ed Morris. publicou um breve histórico da trajetória de Don. Retornei a meu primeiro pensamento uma vez mais: talvez Don realmente não lamentasse muito aquelas coisas atraentes que deixou de fazer. meu primeiro pensamento . Eu penso que durante aqueles anos todos. Apressei-me então em fazer os arranjos necessários em minha primeira proposta para ajustá-la ao período de um mês e gerar algum tempo livre para que Don conhecesse um pouco mais do Brasil. Assim. em parceria com Sidney Bijou. então chefe do Departamento de Desenvolvimento Humano e Vida Familiar da Kü. E era verdade. Logo após seu falecimento. Foi por esta obra. Don foi contratado pela Universidade de Washington onde. ele veio a falecer.Entretanto. estaríamos muito honrados em tê-lo conosco por um mês. cujas datas usarei para destacar algumas das mais relevantes e reconhecidas de suas várias contribuições para a psicologia científica. jamais excluiriam ensinar e pesquisar. pela Universidade de Chicago.e por isso o grande responsável pela grandiosidade quantitativa e qualitativa da obra deixada por Don. Então. ele incluiu em seus planos mais uma vinda ao Brasil quando estaria. em Kansas.

avaliação e identificação de comportamentos alvo e de objetivos importantes para intervenção (Baer. Além desses cargos. saiu o primeiro número da revista onde. Don influenciou direta ou indiretamente não apenas o pensamento atual em análise comportamental aplicada. em coautoria com R. De 1980 a 1981.“Some current dimensions of applied behavior analysis” (Baer. 1968). Don participou por duas vezes deste seleto grupo. como o Journal of Experimental Child Psychologye o American Journal of Mental Deficiency.ABA . requerimentos para generalização e manutenção de ganhos. Nova Zelândia. Noruega e Brasil.Em 1965. já aposentado. ele seria também professor convidado na Polônia. 62 capítulos e 138 artigos) e orientador de mais de 150 estudantes de pós-graduação oriundos de toda parte do mundo. com Trevor Stokes."An implicit technology of generalization" (Stokes & Baer. Este artigo é uma referência quase obrigatória nos cursos de pós-graduação e nas discussões conceituais sobre a análise aplicada do comportamento. Don publicou. um dos artigos mais citados do Journal of Experimental Analysis of Behavior (JEAB). entre eles Austrália. Após o término de seus mandatos. esteve sempre presente e disposto a colaborar sobre questões da revista. Neste mesmo ano. mas também a maneira pela qual os estudos sobre o desenvolvimento humano têm sido conduzidos. entre tantos outros. Don foi para a Universidade do Kansas. Don publicou o segundo artigo mais citado do JABA . Don foi também editor associado e colaborador de diferentes periódicos especializados. Don foi o presidente da Association for Behavior Analysis. 1977). Dois anos após sua admissão na Universidade de Kansas. Em 1968. cuja contribuição em sua área de trabalho seja de especial relevância e reconhecimento. Roberts Distingished Professor ofHuman Development and Family Life at KL/' . Seus constantes e pontuais questionamentos sobre conceitos relevantes (Riegler & Baer. foi fundado o Journal of Applied Behavior Analysis (JABA). a convite de Francis Horowitz. Don foi editor associado da revista em seu primeiro biênio e editor no biênio seguinte. onde viria a ser. implicações da modificação do comportamento. 10 anos depois. 1967). Japão.e. presidente da Society for the Experimental Analysis of BehaviorSEAB-. conforme a solicitação de seus pares.título conferido por premiação a docentes altamente qualificados. 1970-1971. controle e equivalência de estímulos. Peterson e Jim Sherman. fizeram vários dos pilares necessários para a construção da . ele publicou o trabalho pioneiro e o mais citado do JABA desde sua criação . 1989). Espanha. cuja filiação é condicionada a convite formalizado pelos membros da diretoria e tem duração limitada em oito anos. "The development of imitation by reinforcing behavioral similarity to a model” (Baer. Autor de mais de 200 obras em análise do comportamento humano (oito livros. além de professor visitante nosso. ele foi professor visitante em diferentes países. Anos depois. de cuja idealização Don participou ativamente. em co-autoria com Mont Wolf e Todd Risley. trabalhar na estruturação do Departamento de Desenvolvimento Humano e Vida Familiar. o primeiro recipiente do “RoyA. de 1983 a 1984. Internacionalmente reconhecido. 1988a). Peterson & Sherman. Agora em 2003. Wolf & Risley.

novos e muitos questionamentos. Hains & Baer. 1982). implementação e avaliação de programas construídos para obter a generalização e permanência dos ganhos (Baer. E. Por exemplo. & Baer. O principal legado de suas propostas para intervenção inclui forte ênfase na análise da interação entre comportamento e ambiente (Baer. 1988b. Silverman. em 1997. definição de comportamentos alvo. 1989). Baer Faculty Award". Seus questionamentos e desafios eram um constante estimulo à pesquisa e sugeriam a busca pela compreensão do desenvolvimento normal e a geração de procedimentos eficazes baseados em pesquisa empírica. 1986. Marshall & Baer. 1977. Suas contribuições aplicam-se de modo geral a toda área da análise comportamental aplicada e em especial ao desenvolvimento da criança (Baer. por suas contribuições pioneiras e excepcionais à análise conceituai e aplicações em análise do comportamento. Warren. recebeu o prêmio de pesquisador da Associação Americana de Retardo Mental.ponte entre a teoria o a intervenção (Baer. 1981. O trabalho produtivo e a dedicação de toda uma vida ao campo da análise do comportamento. em 2002. por suas contribuições ao conhecimento em ciência comportamental e aplicações ao campo do retardo mental e desabilidades. as mais diversas. Baer & Pinkston. Na pesquisa aplicada. a ser conferido a um professor do Departamento de “Human Development and Family Life". planejamento. Don foi especialmente lúcido na análise de métodos e delineamentos experimentais (Baer. 1989). em 1996. interpretações claras. da Divisão 33 da APA (Divisão de Retardo Mental) pelo trabalho voltado às pessoas portadoras de deficiências. por seu trabalho de associação entre a pesquisa básica e a pesquisa aplicada. 1971). recebeu em 1987 o Don HakeAwardóa Divisão 25 da APA (Divisão de Análise do Comportamento). Anderson. em 1995. 1978) eram a fonte de referência sobre a qual Don estimulava o próximo passo. 1997). & Baer. em 1989. renderam a Don Baer um rico número de homenagens. análise e apresentação de resultados. da Associação Internaci­ onal para Análise do Comportamento. questionando de um jeito todo seu: "o que vem depois?" (Baer & Bushell 1981). Baer & Guess. foi o primeiro recipiente do Distinguished Service to Behavior Analysis Award. recebeu o Edgar A. em 1993 também na Universidade de Kansas foi premiado pelo Edna A. para a educação precoce da criança. 1978). 1981). Baxter. recebeu o Award for Outstanding Contribuitions to Behavior Analysis. 1997. com rica contribuição sobre o valor de resultados gráficos (Parsonson. e intervenção em desabilidades desenvolvimentais como autismo infantil e comportamento aberrante crônico. da Associação para a Análise do Comportamento da Califórnia. Anderson. Hill Child Development Center por sua liderança intelectual e realização em pesquisas. Seus trabalhos e argumentos eram claros e fundamentados: a pesquisa básica e aplicada (Baer. recebeu o Lifetime Achievement Award. Doll Award. contribuíram tanto para a geração do conhecimento quanto para o aprimoramento e inovação de metodologias adequadas ao estudo do desenvolvimento humano (Hains & Baer. . da Associação para a Análise do Comportamento da Flórida. seu departamento na KU instituiu o prêmio intitulado “Donald M. em 2001. o rigor metodológico associado a delineamentos exatos. em 1996. recebeu o Burlington Northern Foundation Award da Universidade de Kansas por seu desempenho como professor. a busca constante do próximo passo. Marshall.

a Gxomplo de Don Baer. reconhecido por sua excepcional contribuição á análise experimental do comportamento. a psicologia cientí­ fica perdeu um dos grandes nomes de sua área no século 20.que contribuam para o desenvolvimento de pessoas mais felizes. .um legado inestimável que nos permite e estimula a crescer.quando relevantes à compreensão e possível aperfeiçoamento de qualquer aspecto do desenvolvimento humano. como requisito básico para a geração de intervenções eficazes . minis­ trada em parceria com Edward Morris . A obra de Don estimula a união de esforços entre pesquisadores da área básica e aplicada para compreender o comportamento humano em suas diferentes formas de ocorrência. Treinamento da Linguagem. no inicio de seus 70 anos e brincando ativamente no playgroud da ciência do comportamento humano. Lamento imensamente a maneira como as coisas aconteceram e tenho um profundo sentimento de perda . ao longo da vida. as regras dos jogos e ensinou-nos como usá-los. que usufruímos desse legado. em benefício da pessoa em desenvolvimento.. fi­ camos do alguma forma órfãos. Desenvolvimento. Obrigada.mas deixou os brinquedos. análise aplicada do comportamento ou análise conceituai do comportamento . eu dizia a meus amigos e colegas que iria trabalhar com uma grande estrela. como profissionais e pesquisadores. no dia 28 de abril de 2002. rigoroso. Quando deixei o Brasil para fazer doutorado em outro país. Esta grande estrela. comprometido e disponível. Essa é a imagem que claramente emerge de qualquer revisão. Consistente ao longo da vida acadêmica. alunos e ex-alunos. continuar seu trabalho de aprendizado sobre o comportamento humano. em especial.por mim mesma. Pelo muito que apren­ di. exatamente duas semanas após receber uma grande homenagem de seus colegas. A co­ munidade científica e. Desabilidades Desonvolvimentais.. que tivemos o privilégio de parti­ lhar sua companhia e receber seus ensinamentos. pela comunidade científica e pela ciência da psicologia. pela enorme diferença que fez em minha vida profis­ sional ter sido sua aluna. Compete agora a nós. por tudo que tenho podido retransmitir a meus alunos. A última disciplina lecionada por Don. pelos meus acertos (os erros são de minha exclusiva respon­ sabilidade) e pelo grande apreço que tinha a ele.quo soja. Don. mesmo rápida e superficial.que gentilmente me enviou o programa . A grande estrela não está mais aqui. Por tudo. parou de brincar . devido a uma falha cardíaca. preventivas e corretivas . mas seu brilho sim . que alguém faça sobre a grande obra deixada por Don Baer . a morte repentina de Don deixa-me profundamente chocada. Todos nós.para sempre. em vista de sua aposentadoria prevista para junho. Don elencou os temas que desejava discutir e os alunos selecionaram os textos. Equivalência de Estímulos. à luz de seus ensinamentos. Don faleceu repentinamente em casa.teve como tema sua própria obra.promotoras. por todos aqueles que amavam Don Baer. A escolha dos temas descreve os interesses de Don naquela ocasião e mostra claramente uma síntese de sua obra: Classes de Respostas e Generalização. Auto-Controle e Análise Comportamental Aplicada. "Systematic Analysis of Behavior“ .

D M. T.. In J. D M. M. W. Baor. M. 259-270. Lawrence.. New York: Irvington. Wolf. In D. D. M. M M. T.). M. João Cláudio Todorov. (1997). The future of bohavior analysis in the schools? Consider the recent past. 167-172. In G. D. D. E. & Sherman. Edward Morris (KU). Journal of Applied Behavior Analysis. (1981). R. 823-828). The future of behavior analysis in educational settings. Peterson. M. C. (1997). D. M. R. School Psychology Review. M.Agradecimentos: A autora agradece ao professor Lincoln Gimenes (UnB). Witt. Perhaps if would be better not to know everything. & Bushell. 405-416. (1968). M. (1982). 129-139. . D. D. à professora Rachel Cunha (UnB) por seu empenho em obter fotografias do acervo de seu ex-orientador. Wolf. 4. Baer. D. Jack Michael. (1987). Applied behavior analysis.. Journal o f Applied Behavior Analysis. Child Development. A. D. 10. 219-223. How to plan for generalization. M. 1.). The development of Imitation by reinforcing behavioral similarity to a model Journal of Experimental Analysis of Behavior. & Guess. and then ask a different question.. Baer. D. e ao prof. O desenvolvimento da criança: uma análise comportamental.. Behavioral Assessment. por sua disponibilidade em enviar material para este trabalho. D. Bijou. 20. In A. M. Handbook o f applied behavior analysis: Social and instructional processes (pp.. Baer. (1988a). M. F. (1961). Brigham (Eds ). Referências Baer. M. NY: Plenum. D. São Paulo: EPU. Kansas: Westview Press. vol. Journal o f Applied Bohavior Analysis. S. M. M. Receptive training of adjectival inflections in mental retardates. Baer. M. Franks (Eds. 10. N.. por idealizar esta mesa e pelo convite para homenagear Don Baer durante o XI Encontro da ABPMC. C. Boulder. (1978). (1977). Catania & T. 15-29).. Baer. T.. New York: Appleton-Century-Crofts. & Risley. Baer. On the relation between basic and applied research. S. KS: H & H Enterprises. Baor. Wilson & C. J. 277-309). Environment and Bohavior (pp. If you know why you're changing a behavior. ao prof. D. D. 10. M. A. (1988b). Handbook o f Behavior Therapy in Education (pp. Some meanings of antecedent and environmental control. (1981). Baer. Journal o f Applied Behavior Analysis. & Risley. Baer & E. 313-327. (1967). (1989). prof. Contemporary Behavior Therapy (pp. Pinkston (Eds. Baer. R. & Pinkston. M. Gresham. 10. you'll know when you've changed It enough. Baer. 1:A Systematic and Empirical Theory. 11-16). Environment and Behavior. D. M. NewYork: Guilford. D. (1971). Some still current dimensions of applied behavior analysis. W. que escreveu uma das trôs cartas que a recomendaram para o doutorado sob a orientação de Don Baer.. M. Baer. Some current dimensions of applied behavior analysis. & Baer. M. Bijou. CO: Westview Press. S. Elliott & F. & Baer.

D. Silverman. compliance. D.. Single Subject Research. A. (1994). In S. D. Response Structure and Organization. Theoretical Issues in Behavior Therapy (pp. D. 87-98. 397-414).Colman (Ed. M . & Baer. 21-40. M. & Baer. 211-218. Baer. Nebraska Symposium on Motivation. Journal o f Applied Behavior Analysis. 4. Adherence. H.. New York: Brunner/Matzel. B. D. Riegler. The role of current pragmatics in the future of generalization technology.. M. C. D.. Baer.. In T. Nebraska Symposium on Motivation (pp.. M. M. Baer. 57-69. Stokes. An implicit technology of generalization. (1981). New York: Routledge. M. & Baer. Stuart (Ed. K. H. Baer. (1981). The imposition of structure on behavior and the demolition of behavioral structures. (1982). Reiss & R Bootzin (Eds ). Generalized imitation from a radical-behavioral viewpoint. 15-22. (1986). In T. Warren. & Baer. Vol. W. T. Lincoln. F. 349-367. 569-572. The imposition of structure on behavior and the domolition of behavioral structures. and ignoble. Reese (Ed. K. Response Structure and Organization. Bernstein (Ed. M. M. Analysis and Integration of Behavioral Units (pp. Hillsdale. Journal o f Applied Behavior Analysis. In R. 179-217). M. (1982). (1986). Algumas outras obras muito relevantes de Don Baer: Baer.117136). (1989). In D. Lincoln. The organism as host Human Development. D. Does research on solf-control need more control? Analysis and Intervention in Developmental Disabilities. M. M. NE: University of Nebraska Press..). selective history of the Department of Human Development and Family Life at the University of Kansas: The early years.217-254). A flight of behavior analysis. (1977). S. (1989). Analysis and Intervention in Developmental Disabilities. In H. D. 10.. The analysis and presentation of graphic data. M. Interaction effects in multi-element designs: Inevitable. D. Andorson. D. (1982). F. D. S. D. M. In application. Kratochwill (Ed. D. NE: University of Nebraska Press. desirable.). Baxter. Baer. B. D. Parsonson. (1976). (1978). Companion Encyclopedia of Psychology (pp. M. & Baer. The Behavior Analyst. New York: Academic Press. In A. 6. A developmental analysis of rule-following. Applied behavior analysis. M. Sobrr C'omportdmcnto eCognise 53 . A. J. frequency is not the only estimate of the probability of behavioral units. Marshall. M. In D. M.). New York: Academic Press.. H.Hains. R.. 22. (1984). A. Bernstein (Ed ). 21 San Diego: Academic Press. Zeiler (Eds. 26.. 19. A brief. (1985).. D. Advances in Child Development and Behavior. Baer. J. Baer. R. Anderson. 85-91. Baer. Generalization and maintenance of question-asking by severely retarded individuals. & Deguchi. and generalization in behavioral medicine.). 4. Thompson & M. Journal o f the Association for the Severely Handicapped. D. D. 6.). NJ: Erlbaum Baer. Establishing and generalizing audience control of new language repertoires. S. S.). & Baer. M. Journal of Applied Behavior Analysis. Marshall. (1993).

Multiple-probe technique: A variation of the multiple baseline. 335-354. 533-544. Now Developments in Behavioral Research. Horner. 9. 17. S. Reno: Context Press. & Baer. Riegler. (1997). Vol. New York: Appleton-Century-Crofts. T. T. Baer. A behavior-analytic view of development. A. Rosales-Ruiz. W.. Some still-current dimensions of applied behavior analysis.. Advances in Child Development and Behavior.. M.Baer. M. W.. Bijou. M. M. M. In H. Wolf. 333-404). Ribes (Eds. Rogers-Warren. & Baer. Behaviour Analysis o f Child Development. & Baer.. Bijou & E. S. & Baor. H. Now Directions in Behavior Development (pp. Saying and doing: The verbal mediation of social behaviors. Reese (Ed.. M.. (1978). Behavioral cusps: A developmental and pragmatic concept for behavior analysis. D. (1977). A. D.. Programming generalized correspondence using delayed reinforcement as an indiscriminable contingency. J. P. & Baer. J. G. Now York: John Wiley & Sons Inc Bijou. M. Operant methods in child behavior and development. & Baer. D.). & Risloy. & Baer.). 21. W.. (1976). M. (1984). D. Journal o f Applied Behavior Analysis. Baer (Eds. Journal o f Applied Behavior Analysis. W. In S. 155-180).). San Diego: Academic Press. & Stokes. Journal of Applied Behavior Analysis.. R. 313-327. Rosales-Ruiz. Journal of Applied Behavior Analysis. (1978). (1996). W. M. D. M. C. R. M M. D. Journal o f Applied Behavior Analysis. D. 30. D. 20. In S. W. Child Development: Readings in Experimental Analysis (pp. (1967). M. D. Osnes. 429-440.. A developmental analysis of rule-following. D.. 11. D. Bijou. (1989). 189-196. Bijou & D. (1987). S. J.. F. . Williams. & Baer. New York: PrenticeHall.

Seção II Análise do Comportamento: contribuições para a clínica .

Esse procedimento esconde as acepções historicamente constituídas da interpretação. Interpretar é dizer algo e explicar o que se diz (Palmer./ 1984) De Interpretatione (Da Interpretação) intitula-se PeriHermeneias. e. os oráculos . silencia aquele em que a ciência. 1969/1986). traduzidas respectivamente como interpretar e interpretação. É possível simplesmente dizer algo sem explicar o que se díz. Sem explicar o que dizem.d. A palavra hermenêutica vem do verbo grego hermeneuein e do substantivo grego hermeneia. Por sua vez. Esse exame mostra ainda não só que a ciência do comportamento interpreta mas também que a terapia comportamental opera no círculo inultrapassável da interpretação. Começamos esse exame apresentando as acepções historicamente constituí­ das da interpretação e as relações desses sentidos com a ciência do comportamento. ó interpretação da ciência do comportamento. também é fundada por um ato de interpretação. logo. via de regra.Capítulo 5 Behaviorismo Radical e Interpretação lo$é Antônio Pam Afio A bib Universidade / ederal de São C ar/os A interpretação fundada na linguagem de uma ciência demarca um espaço legitimo de sentido. empobrecendo a compreensão da ciência. pois é ciência ou análise do comportamento. a ciência do comportamento ó a interpretação da mais diversa ordem de objetos: ciência do comportamento e behaviorismo radical operam no âmbito e no círculo inultrapassável da interpretação. O texto clássico de Aristóteles (s. ela mesma. Este ensaio examina a interpretação que o Behaviorismo Radical faz da ciência do comportamento e sugere que o descritivismo ó insuficiente para caracterizar essa filosofia. A filosofia da ciência é interpretação da ciência e o Behaviorismo Radical é filoso­ fia da ciência do comportamento. Interpretação e Ciência do Comportamento A hermenêutica é a disciplina que estuda a interpretação.

seu significado. descrição? Interpreta-se porque se visa a compreender o que é estranho . quando é possível. Não é interpretação por causa da multiplicidade de afirmações. Ao dizer.). O descritivismo do Behaviorismo Radical passa ao largo das duas acepções de tradução que são a marca registrada da filosofia descritivista da ciência: não recorre a declarações na linguagem dos conteúdos sensoriais introspectivamente observados (a linguagem dos dados sensoriais. responde-se com enunciados e declarações. O que significa isso. nota-se que a noção de causa está excluída da explicação. E há uma explicação: não é nem fenomenalismo nem fisicalismo. O que significa dizer que ciência do comportamento é descrição? O significado se desdobra na diversidade dos anúncios e na variedade de cada anúncio. os artistas aludem a algo. é declaração verdadeira ou falsa sobre a realidade (Nagel. já seria interpretação. é aludir. no qual não se sabe ainda o que significam. Primeiro. Se perguntarmos: o que significa dizer que a ciência é descrição? Há uma variedade de sentidos historicamente constituídos. Interpreta-se porque se visa também a compreender o que ó obscuro. quando se examina essa explicação. cujo valor de verdade decidese com declarações descritivas fenomenalistas ou fisicalistas. interpretar de novo. É interpretação por definição. o comportamento a explicação exclui declarações hipotéticas. E. de uma vez por todas. Se houver algo que “funde” o conhecimento. Há um dizer sobre a ciência do comportamento: é descrição. no simples dizer algo.seja porque é distante. Para alguns. descrever é explicar. Esses avisos sobre a ciência são diferentes? Pretende-se que sim: são proclamações distintas. isto: a ciência do comportamento é descrição. É preciso explicar. Mas é preciso explicar também o significado do que foi dito ou do que está sendo dito. Nessa interpretação da descrição. Explicar é perguntar pelo significado do que se diz e responder com um enunciado ou uma declaração. os sensedata) ou da coisa fisicalista (a linguagem das coisas. para outros ó instrumento conceituai. Rorty. É difícil compreender o que é ciência. é descrição. Skinner (1931/1999) anunciou que fazer ciôncia do comportamento é descrever. Pergunta-se: qual é o significado dessa mensagem ou dessa pintura? E. é porque sua prática nào ó suficientemente clara para que. a explicação pergunta pelas condições e não pela ação da causa. Segundo. Ou ainda. ou ainda. sem polêmica. ou porque é pouco familiar. Ao dizer. elimina interpretações realistas e .d.verbi gratia. a interpretação elimina e inclui. Dizer é trazer ou levar mensagens. esse algo consiste na interpretação. 1961. Já nesse sentido. explica-se pela condição: as condições que participam das relações funcionais que são descritas. Operam-se dois deslocamentos nesse descritivismo. O que significa descrever? A filosofia da ciôncia pergunta o que ó ciôncia e uma de suas respostas consiste em anunciar que ciência é descrição. Porque interpretar é simplesmente dizer algo.anunciam algo. O descritivismo do behaviorismo radical refere-se à descrição das relações funcionais entre o comportamento e o ambiente. como explicar significa descrever um fenômeno . Ainda que fosse só um anúncio. propriedades e eventos da experiência ordinária) para traduzir declarações referentes a entidades hipotéticas. são interpretações da ciência. Esta é a novidade: explica-se quando se descreve. seja possível anunciar e enunciar. ‘a ciência do comportamento é descrição’ e ao explicar o significado de ‘descrição’. 2000/s. Esse sentido anunciativo e alusivo da interpretação adquire sua acepção enunciativa e declarativa com a explicação do que se diz. Se é preciso perguntar o que ó ciência.

Mesmo com esses dois veículos. convincentemente. reflete demoradamente sobre o pensamento produtivo. pode-se recorrer à língua que se conhece para compreender aquilo que é dito na língua que não se conhece. ‘éter’. O ato inaugural da interpretação tem esta duplicidade: diz-se algo e explica-se o que se diz. E a explicação pode se desdobrar perguntando-se pelas condições. Entenda-se bem: não só Hermes. o intérprete. afirma: “Eu as traduzo em comportamento" (p.instrumentalistas da ciência. mas também a língua que traduz. Traduzir é mediar. porque abor­ da o cerne do processo de resolução de problemas: como resolver problemas para os quais não existem soluções conhecidas? Os famosos problemas heurísticos. no livro Tecnologia do ensino. Com efeito. 19). D izer que interpretar ó explicar ó um modo legítimo de a la rg a r o conceito do explicação. Em uma apreciação sobre sua interpretação dessa atividade. O pensamento produtivo é de importância crucial no estudo do pensamento. alado): alguém que conheça ambas as línguas. especialmente porque é imprudente defen­ der a existência do pensamento produtivo. Quer dizer. um mediador. Um exemplo notáveí disso que Skinner está dizendo encontra-se em sua interpretação do pensar. meu grifo). como a atividade ‘pensar’ consiste em técni­ cas de autogoverno para tomar decisões. a resposta de Max Wertheimer apoia-se no fenômeno do insight. Com esse procedimento. um conceito elaborado por Max Wertheimer. criar e solucionar problemas heurísticos (Skinner. É a linguagem do mentalismo que Skinner (1974) pretende traduzir na linguagem do comportamento. um tradutor. Mas de que adianta fazer isso se não se conhece a língua na qual algo está sendo dito? Procura-se um intérprete. mostra. um Hermes (o deus mensageiro. Realiza uma interpretação detalhada dessa atividade em vários momentos de sua obra e. inclui a descrição e a explicação como relação funcional. elimina o descritivismo fenomenalista e fisicalista. o intér­ prete e a língua que traduz. Mais usos ou mais tipos de pensar devem ser investigados. amplamente estudado por outro psicólogo da Gestalt Wolfgang Kõhler. Mas essa comparação pode ser interpretada de outro modo: a tradução exata pode trair os usos mentalistas. Ao dizer. E trata-se disto: traduzir os "usos mentalistas” (p. Basica­ mente. com respeito ao valor do léxico mentalista. traduz outra língua. A interpretação de Skinner consiste no exame de exemplos comportamentais de usos do termo pensar. como se verifica no Behaviorismo Radical. Naturalmente. podese pressentir o traduttori traditori: uma certa disposição de Skinner. por exemplo. 19). ‘vis viva'. Por essa comparação. Existe algo que é dito em uma língua que não se compreende porque não se conhece a língua. ao explicar. explicar é interpretar. e ao explicar. 19. um psicólogo da Gestalt. todavia: traduttori traditori\ Pois considera tão imprudente e insensato fazer traduções exatas do léxico mentalista quanto o é pedir a um físico que faça o mesmo com ’flogisto'. 1968). Uma língua. na outra. “talvez não haja equivalentes comportamentais exatos. ainda assim permanece a questão de se é possível compreen­ der o que uma diz. Com cautela. O Behaviorismo Radical é interpretação no terceiro sentido historicamente cons­ tituído desse termo: o de tradução. inclui o descritivismo. A lingua que traduz é um medium. Pressente-se outro traduttori traditori: a linguagem do comportamento. certamente nenhum com as insinuações e contextos dos originais" (p. Tradutores são traidores. Traduttori traditori. tendo em vista que nem todas as suas expres- . aponta limites: o de só ter considerado alguns usos do termo e poucos exemplos desses usos. Referindo-se às expressões mentalistas. reconhece Skinner (1974).

então.sões foram explicadas. estímulos discriminativos encobertos. de um lado. ele tenha também um forte interesse na predição e controle do comportamento). infere a existência de estados corpo­ rais. a interpretação é transgressão ou especulação e limita-se com a predição e o controle. ‘o que está sendo dito’ o que signifi­ ca? Qual é a explicação disto?: a ciência interpreta. auto-reforços. Terceiro. que seu interesse não é com predição e controle (embora. o conceito de interpretação.ou simplesmente o conceito de análise do comportamento como sinônimo de ciência do comportamento e de análise científica do comportamento e. Segundo. corre a crítica de Skinner. Skinner (1968) infere a existência de comportamentos encobertos (verbais ou não). Ciência transgride tais limites. Mas. de estímulos e respostas privadas que acompanham estímulos e respostas públicas. já sabemos: a ciência traduz. análise e interpreta­ ção são termos sinônimos? A ciência interpreta? Traduz e trai? A análise interpreta? Traduze trai? Quando Skinner (1974) apresenta declaradamente seu projeto de interpretação como tradução. cabendo à análise do comportamento (ou à interpretação) a elaboração de métodos para um estudo mais controlado desses assuntos. Skinner (1974) critica um escritor que diz que a especulação não deve fazer parte da ciência. 1957. reforços condicionados encobertos. meu grifo). Três exem­ plos: primeiro. Skinner mantém-se fiel a seu pro­ grama de interpretação: traduttori traditori. e. Em suma. Ciência. os conceitos de ciência do comportamento e análise cientifica do comportamento . porque refere-se a processos. que permitem predição e controle. cuja investigação está reservada à fisiologia: trata*se de assunto da fisiologia. A tradução da linguagem mentalista em linguagem comportamental é transgressiva porque infere. em 1968. Se assim fosse. embora possa vir a contribuir para o estudo mais controlado de um assunto. medidas. quando interpreta a atividade de pensar. O que ainda não dissemos foi que nem sempre se molda a tradução em relações funcionais observáveis. chama sua interpretarão da atividade pensar de análise cientifica. diz ele.1989). que a interpretação transgride: ultrapassa limites e não pode ser tão precisa quanto se desejaria que fosse. ao referir-se ao cõmportamento verbal. estados e eventos comportamentais que não são observa­ dos como o são as relações funcionais. Há fortes indícios para manter separados. 140. Se fosse as­ sim. O Behaviorismo Radical está dizendo mais coisas sobre a ciência: a interpretação torna-se mais complexa. "seria [igualmente] imprudente negar a possibilidade do pensamento realmente produtivo" (p. quando interpreta eventos privados. Segundo. 19). Skinner (1957) usa as expressões interpretação do comportamento verbal ou ciência do comportamento verbal. como se sabe. autoestimulações. previstas e controladas. diz duas coisas: Primeiro. de outro lado. se não puder ser submetida à investigação experimental. a interpretação seria reduzida à predição e ao controle: não seria transgressiva. Contudo. encadeamentos encobertos. é especulação. boa parte da física atômica ou da astronomia não seria ciência. A interpretação. Porém. Mas é necessária “para planejar métodos que possam conduzir um assunto a um controle mais adequado" (p. Skinner . Ciência não se resume apenas á descrição de relações funcionais entre variáveis que podem ser manipuladas. Com a transgressão da interpretação. cabe-lhe a tarefa de planejar métodos para um estudo mais controlado desses estados (Skinner. Em parte. Skinner alarga o conceito de ciência do comportamento.

que a análise do comportamento é interpretação. 1953/1965). explicar o que diz. todos concordam com o primeiro enunciado. O Behaviorismo Radical diz algo sobre a ciência do comportamento e explica o que diz. e traduzir. Interpretação e Terapia Comportamental A terapia comportamental ocorre no círculo das interpretações. Em inferências desse último tipo. Esse último exemplo é especialmente significativo. desde que três coisas sejam admitidas. O interesse de Skinner pela interpretação visa a alargar a explicação e não a delimitar dois campos: o campo da explicação e o campo da predição e controle. que o que a pessoa com dificuldades diz seja entendido como interpretação. Daí o valor do acúmulo de evidências oriundas das mais diversas fontes.. 1978. utilizando evidências fornecidas pela teoria da deriva continental e pela expansão do assoalho oceânico. o que será feito mais adiante. sabemos que Skinner (1974) tem dois interesses: o interesse da predição e controle do comportamento e o interesse da interpretação. quer dizer. Pois traduzir é inferir. com sua linguagem. A explicação já opera na esfera da predição e do controle. Segundo. .) Skinner distende a interpretação e amplia a explicação: há um percurso que vai da "explicação direta" para a explicação indireta: são complementares: não há dualidade. Certamente.. nos casos complexos. Infere-se para explicar:". porque sugere inequivocamente que é suficiente que uma inferência seja plausível para que seja considerada legítima. Diz que a ciência do comportamento descreve. 1957). Skinner argumenta a favor da explicação inferencial ou indireta do comportamento. da paleontologia e da genética (Skinner. valendo-se. Primeiro.(1978) infere como contingências de sobrevivência poderiam ter modelado o comporta­ mento fílogenótico. das evidências da geologia. (E trata-se certamente de um nível de explicação que ó compatível com a explicação "direta" ou “não-inferencial" do comportamento: a explicação com variáveis que podem ser preditas e controladas. mesmo se não houvesse a explicação inferencial. 164). e depois diz que. Ouvimos Skinner (1974) dizer que a interpretação ó especulação. Isso ó plausível. a análise segue o estilo da cláusula ceteris paribus: isto é assim tudo o mais sendo invariável. Diz ainda que essa ciência traduz. quando se trata de inferir processos e eventos impossíveis de serem estudados segundo os cânones de um método mais controlado. é usualmente inferido para explicar. Com a interpretação.. E a esta altura pode-se até mesmo compreender e aceitar a última condição.. traduz a linguagem mentalista. que a terapia comportamental se faz com a análise do comportamento. a análise segue o estilo da combinação de princípios garantidos pela análise anterior (Skinner. Com isto diz que a ciência do comportamento descreve e infere. embora necessite ser detalhada." (Skinner. é análise científica do comportamento. cujo valor já seria inegável e inestimável. Terceiro. que produz inferências com o fito de explicar o comportamento. O ponto talvez mais discutível seja o segundo: a análise do comportamento è interpretação? Sabemos que a análise do comportamento é ciência do comportamento. explica o que entende por descrever. é necessário construir tactos supostamente parecidos com os tactos aos eventos originais . A ciência do comportamento é fundada por um ato de interpretação nos três sentidos historicamente constituídos desse termo: o de dizer. nos casos simples. nesse caso. Finalmente. seja de casos simples ou complexos.como se faz na teoria da evolução. p.

corre-se o risco de comprimir o conceito de explicação. a tarefa do terapeuta é a de. análise do comportamento. 1210). como disse Skinner. 1986). Próximo da linguagem da pessoa que conta suas dificuldades. ‘doméstico’. é que a proximidade da linguagem vernacular com a linguagem da análise do comportamento acarreta duas conseqüências importantes para a terapia comportamental. Isso não seria. Quer dizer. é explicitar melhor o que está implícito naquilo que está dito nas alusões. a linguagem vernacular transformou-se na linguagem mentalista. ‘próprio do pais’. interpretação. Clarificar é diminuir o caráter vago e indireto das alusões. análise científica do comportamento. Primeiro. A linguagem da análise do comportamento está mais próxima da linguagem vernacular do que a linguagem da psicologia cognitiva em qualquer de suas versões embora não seja de todo claro se essa afirmação não enfrentaria dificuldades. especialmente quando a teoria começou a substituir a introspecção" ( 1990. ‘linguagem genuína'. Em uma interessante investigação etimológica do léxico vernacular. 1990). e a da psicologia cognitiva contemporânea. esvazia o discurso da verdade: ambas as lingua­ . dá no mesmo dizer: ciência do comportamento. O termo vernáculo vem do latim vemaculue significa ‘de escravo nascido na casa do senhor’. recomendável. surge em duas versões. ‘nacional’. Finalmente. ‘pura’ (Aurélio. Skinner ( 1968. ‘castiça’. é também a de “planejar ambientes melhores . p. a análise do comportamento é interpretação. Mais importante. ao menos: a da psicologia cognitiva introspeccionista.Seria tentador dizer que a análise do comportamento se refere ao interesse da predição e controle e que a interpretação refere-se ao interesse da explicação. alarga a noção de ciência do comportamento (a ciência do comportamento trata com relações funcionais “diretamente observáveis" e com inferências) e congrega os interesses da interpretação e da predição e controle em um projeto unificado de pesquisa. como toda linguagem. Uma pessoa conta suas dificuldades a um terapeuta na linguagem vernacular: não o faz na linguagem da ciência do cérebro. Apropriada por filósofos e psicólogos cognitivistas.1974) não só chama a interpretação de análise científica. No caso da psicologia cognitiva. p. Quer dizer. defendendo que a análise do comportamento poderia contribuir para "clarificar as contingências de reforço às quais o vernacular alude" (1990. como também diz que a ciência Interpreta. interpreta. Skinner condena essa apropriação: “Uma versão refinada do vernacular para o estudo da vida mental dificilmente é mais útil do que a versão leiga. da psicologia cognitiva. Propõe então uma volta às origens. 1210). diz algo.1990). no caso de uma psicologia como a de William James. limitando-o a inferências mediadoras entre eventos ou tipos de eventos temporalmente separados. Trata-se de uma linguagem cuja existência é bem anterior ao aparecimento de filósofos e cientistas (Skinner. e mais. Segundo. no caso da psicologia cognitiva introspeccionista: por exemplo. Primeiro. 1989. ‘isenta de estrangeirismos'. Só isso já seria suficiente para dizer que há interpretação. 1210). O início do trabalho do terapeuta comportamental é este: alusões: referências indiretas e vagas. contudo. p. 'de casa’. Portanto. A linguagem vernacular. porém. A linguagem do mentalismo é a linguagem vernacular refinada. Skinner (1989) sugere como originalmente os termos desse léxico aludiam a comportamentos e contingências de reforço. “clarificar as contingências de reforço às quais o vernacular alude". como a que se vê no livro Princípios de psicologia de William James. ou da análise do comportamento. que abandonou a introspecção para apoiar-se em constmtos teóricos (Skinner. 1990.ambientes pessoais que poderiam resolver os problemas existentes e ambientes mais amplos ou culturas nas quais haveria menos problemas" (Skinner.

gens são legítimas. Por exemplo. Não se trata de afirmar esta é verdadeira (a linguagem do terapeuta) e aquela é falsa (a da pessoa que conta suas dificuldades). dá-se a oportunidade de uma segunda ruptura epistemológica. p.1968) interpreta a atividade ‘pen­ sar’ com a combinação de principios estabelecidos experimentalmente e com a modifica­ ção introduzida pelo conceito de atividade encoberta não-verbal. É com ela que a pessoa pode então modificar seus ambientes pessoais e os ambientes mais amplos chamados de culturas. com essa segunda ruptura epistemológica. produz: produz conhecimento. 171). A funçáo de clarificação da terapia ocorre na relação entre o terapeuta e a pessoa com dificuldades. Com a terapia comportamental. A terapia adquire uma importante função social e pode contribuir para a evolução das culturas porque "as ‘mutações’ que são responsáveis por sua evolução [de uma cultura]. Logo.como no caso do conceito de atividade encoberta não-verbal -. As dificuldades representadas por objeções conduzem ao aperfeiçoamento conceituai. A pessoa passa a dominar a linguagem da análise do comportamento. usualmente os ambientes que dão origem a muitos dos problemas dos indivíduos. Não só a construção de instrumentos conceituais . avoluma-se a produção de conhecimento: Skinner (1957. são as novidades. Óbvio: porque a função da terapia é clarificar e não falsificar. Aí está a segunda ruptura epistemológica. E produz mais conhecimento quando infere. a terapia comportamental pode contribuir com a educação para formar pessoas criativas. a terapia comportamental contribui para ultrapassar o nlvel propriamente individual da terapia (o de modificar ambientes pessoais) para alcançar os ambientes mais amplos (as culturas). O nível de inferência torna-se elevado na exata medida em que as inferências são produzidas e legitimamente admitidas no corpo teórico . com a segunda ruptura epistemológica. Qual é então o sentido dessa pergunta? A descrição e a inferência são próprias da ciência e espera-se que mais cedo ou mais tarde seja possível fazer este tipo de pergunta: esta descrição ou esta inferência é verdadeira ou falsa? A ciência do comportamento utiliza duas estratégias para lidar com objeções: a de combinar princípios estabelecidos experimentalmente para explicá-las e a de manter-se aberta a objeções legítimas. a dupla ruptura eplstemológica (Santos. mas também o recurso aos instrumentos conceituais de outras disciplinas é de máxima importância para elevar o nível inferencial de uma ciência. Um bom exemplo foi o uso que Skinner (1978) fez da teoria da deriva continental e do conceito de expansão do assoalho oceânico para inferir como poderia ter ocorrido a mode­ lagem do comportamento filogenético. porque pensar pode ser atividade encoberta não-verbal? Skinner (1957. O Behaviorismo Radical é um instrumentalismo filosófico? A ciência do comportamento produz? Não parece insensata essa pergunta? A ciência do comportamento descreve. Em uma palavra. as inovações. as idiossincrasias que surgem no comportamento dos indivíduos” (Skinner. o terapeuta ensina e a pessoa aprende a analisar contingências. e não como refinamento da linguagem vernacular. Com a análise compartilhada de contingências. Segundo. 1968. Quer dizer. 1968) realiza uma interpretação mais ampla de ‘pensar’ do que Watson (1924/ 1930). Com esse aperfeiçoamento. 1995/2000). A ciência do comportamento constitui-se como ruptura epistemológica: como linguagem comportamental. a legítima proposição de que nem todo pensamento é linguagem subvocal não foi importante para Skinner (1968) afirmar que sua interpretação da atividade pensar é diferente da interpretação de Watson (1924/1930).

d. New York: Appleton-Century-Crofts. New York: The Froo Press. (1984). A. se são plausíveis. um serrote por exemplo. F. E.). o ato de interpretação do Behaviorismo Radical. adquire o sentido de instrumentalismo filosófico. The structure of science: Problems in the logic of scientific explanation. de H. Science and human behavior. 'a modelagem filogenótica do comportamento’. Novo dicionário da língua portuguesa. Lisboa: Edições 70. por exemplo. passando ao largo do realismo. B.) Skinner. F. (2000). . Nagel. também não cabe perguntar se os objetos intelectuais produzidos por instrumentos intelectuais. São Paulo: Cortez. Hermenêutica (Trad. são verdadeiros ou falsos.d. Skinner. (1974). Belo Horizonte: UFMG. novos.).) Skinner. Now York: Meredith Corporation. (1965).da ciôncia do comportamento com base tão-somente na sua plausibilidade: não há como verificar se sâo verdadeiras ou falsas. The techonology of teaching. F. Pragmatismo: A filosofia da criaçào o da mudança. L. (Trabalho original publicado em 1995. transforma-se em filosofia instrumentalista da ciência do comportamento. New York: Alfred A Knopf. R. que diz e explica o que ó a ciência do comportamento.). Com a tradução e a inferência. (1957). 23-58). J. sobre os quais não operam os juízos de verdadeiro ou falso. Barnes (Org. e sem renegar o descritivismo. New Jersey: Princenton University Press. Dg interpretatione (Trad. M.d. assim como não cabe perguntar se os objetos materiais produzidos por um instrumento material qualquer. Se os princípios e conceitos da ciôncia do comportamento produzem objetos intelectuais. (1986). B. Brace & World. F. Quer dizer. (1961). Não parece mais pertinente perguntar quais são os objetos que o instrumento produz? E. (2000). Rio de Janoiro: Nova Fronteira. (Trabalho original publicado s.) Rorty.) Santos» B. Verbal behavior. são verdadeiros ou falsos. E. R. Skinner passa ao largo do critério adstringente do realismo cientifico. B. Ferreira. In J. a interpretação ortodoxa da ciôncia: a interpretação que diz que a ciôncia consiste de um conjunto de declarações verdadeiras. o Behaviorismo Radical. (Trabalho origi­ nal publicado em 1953. The complete works of Aristotle (pp. About behaviorism. Now York: Harcourt. J. Palmer. Skinner. (1986). então esses princípios e conceitos mais se parecem com instrumentos do que com declarações. (Trabalho original publi­ cado s. R. de S. Pela mào de Alice: O social e o político na pós-modernidade. Referências Aristóteles.) Ferreira. Ackrill. B. úteis ou belos? O Behaviorismo Radicai interpreta a ciôncia do comportamento e o desenvolvi­ mento da ciôncia do comportamento alarga o sentido de sua própria filosofia: de filosofia descritivista da ciência do comportamento. B. (Trabalho original publicado s. princípios e conceitos. é reinterpretado. (1968).

(1978). Behaviorism. Cambridge: Copley Publishing Group. (Trabalho origi­ nal publicado s. 12061210. Skinner. Skinner (Org. (1930). New Jersey: Prentice-Hall. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist. Cumulative record (pp. In B. B.Skinner. F. Reflections on behaviorism and society. Skinner. B. F. (1989). F. F. American Psychologist. 44. B.) Watson. 45. B.). B. J. Skinner. (1999). 13-18. The origins of cognitive thought. Chicago: The University of Chicago Press.d. 475-503). F. The concept of the reflox in the description of behavior. (Trabalho original publicado em 1924.) .

cada um deles será rapidamente enfocado. por outro lado. para. Construímos uma espécie de itinerário para demonstrar quais concei­ tos precisam ser minimamente compreendidos como condição para uma compreensão mais completa da concepção skinneriana de comportamento verbal encoberto. pode-se deduzir que não é possível examiná-los aqui em profundida­ de. depois restringe-se ao campo do pensamento. o itinerário ó ampliado com a introdu­ ção de mais alguns conceitos fundamentais para a compreensão da visão skinneriana de pensamento. São incluídos conceitos relativos ao campo do comportamento verbal. Trata-se de um estudo dentro do campo do pensamento. finalmente. Apresentamos aqui alguns dos resultados dessa investigação. Em nossa prática clínica. porém. temos nos deparado por um lado. apenas no que parecer relevante para elucidar noções envolvidas no exame do comportamento verbal encoberto. Skinner (1957. An­ tes. todos eles com implicações para a análise específica do comportamento verbal encoberto. o qual é interpretado sob a ótica do modelo operante de análise do comportamento e. também. Temos buscado a solução investigando os textos skinnerianos. Observando-se os temas que integram o itinerário. pretende-se circunscrever o espaço da análise do comportamen­ to verbal encoberto no domínio do Behaviorismo Radical. vocal. 1974. com as insatisfatórias explicações cognitivas desse tema. ôó Metura Alves Nune* C/ongOM . limitar-se à mais restrita parte do campo do pensamento verbal: o comportamento ver­ bal encoberto. nossa meta aqui ó tornálo mais acessivel. um campo amplo e complexo. com a necessidade de interpretar comportamento verbal encoberto e. o conceito de comportamento encoberto.comportamento verbal encoberto dentro do campo do pensamento. de apresentar o campo do pensamento. 1989) trata do tema . este entendido ainda como comportamento verbal encoberto.Capítulo 6 Itinerário para analisar comportamento verbal encoberto Maura Alves Nunes Qongora UH Neste ensaio. restringe-se mais ainda ao campo do pensamento verbal. O itinerário inclui diversos níveis conceituais: Inicia-se com a concepção skinneriana de mente na qual se insere a mente cognitiva. somadas à carência de uma análise comportamental apropriada nos manuais e textos de Psicologia clínica em enfoque comportamental.

1989) propôs um outro modo de se compreender a mente: que os eventos e processos mentais passassem a ser compreendidos como atividade não mais de uma “entidade" denominada mente. para ser completa.insere-se nesse debate com os mentalistas. F. Pressupõe-se que são as contingências nas quais os termos são utilizados que dão o seu significado. em outras palavras. uma ciência do compor­ tamento deveria dar conta de explicar também aqueles fenômenos psicológicos até então explicados pelas demais ciências.1989) centrou seu debate com as ciênci­ as chamadas mentalistas. o autor sugere que “repri­ mir". Com a noção de "pessoa comportante". “racionalização". cada uma dessas expressões só pode ser compreendida no contexto cultural e imediato em que forem utilizadas. refutar a mente da concepção mentalista? A resposta skinneriana é para que se analise a maneira pela qual as pessoas em geral (e também os mentalistas) se utilizam. Ele refutou nas ciências mentalistas. preserva-se a análise dos comportamentos de reprimir. provavelmente. problemáticas. para lidar com situa­ ções ambientais repressoras. Nos exem­ plos anteriores. a concepção de mente como “agente causal" do comportamento e como "local" para a ocorrência de eventos e processos mentais. Além de propor a ciência do comportamento como uma alternativa ao estruturalismo e ao desenvolvimentismo. como é possível ao Behaviorismo Radical preservar a análise de fenômenos mentais e. ainda. "pensar” e “lembrar" sejam compreendidos como atividado da pessoa. um primeiro passo do itinerário sugere a compreensão da posição Behaviorista Radical adotada em substituição à concepção mentalista de mente. Analisa- .0 Behaviorismo Radicai e a Mente Cognitiva O Behaviorismo Radical defende que. de termos e expressões mentais (relativas à mente). mas preserva-se a análise de eventos e processos mentais interpretando-os como atividade da pessoa em interação com o ambiente.para descrever. na qual ela é concebida e descrita em termos comportamentais. principalmente. com a Ciência Cognitiva. refuta-se a noção dualista da mente como "entidade” que funciona como “agente" originador do comportamento e como "local" das atividades mentais. ainda. interpretando-os como comportamento. tradicionalmente. racionalizar.para referir-se. e assim por diante. ao mesmo tempo. de fato. como um organismo que adquiriu um repertório complexo de comporta­ mento em uma história particular de reforçamento. Skinner propõe. Ele refutou. ou "personalidade narcisista" . Exemplificando. mentalistas supõem que "repressão”. aversivas.1974. outra filosofia da mente. Skinner (1945/1984. é entendida como um sistema unitário e individualizado. ao fazer essa interpretação. mas sim atividade da pessoa. sendo assim. O ponto de partida é analisar a linguagem vernacular. “racionalizar". "pensamen­ to” e “lembrança" são processos mentais (atividade da mente). a suposição de que os processos mentais ocorrem de maneira totalmente oculta e inacessível à observação direta. O tema aqui tratado . a um padrão flexível de com­ portamento observável. particularmente. Para Abib (2001).comportamento verbal encoberto . Skinner (1945/1984. pen­ sar e lembrar. Desse modo. provavelmente. em sua fala cotidiana. especialmente a Psicanálise e a Ciência Cognitiva. 1974. Os exemplos são infindáveis. B. Pode-se indagar. mas só para ilustrar podem ser lembradas expres­ sões como "mente aberta" . A pessoa. como comportamentos que as pessoas apresentam. no Behaviorismo Radical. denominadas psicológicas. provavelmente. aquela do homem comum e as contingências ou contextos nos quais essa linguagem é utilizada. Tudo aquilo que se diz que a mente faz deveria ser compreendido como aquilo que a pessoa faz. um modo individualista de agir.

Finalmente. Considerando-se que o tema aqui desenvolvido se insere no campo do “pensamento". um esclarecimento: Skinner (1957) estendeu o conceito de comportamento verbal para além do comportamento vocal. isto será explicitado. Antes de continuar. Comportamento verbal: Alguns fundamentos da noção operante de pensa­ mento O campo do comportamento verbal é extremamente amplo. raciocínio. vocal ou não. Nessa . Concluídas essas considerações gerais sobre a análise comportamental da mente. conforme são denominados os processos cognitivos acima. que tais comportamentos podem apresentar-se tanto em ocorrências encobertas (privadas) quanto abertas (públicas). dos processos mentais superiores. pareceria lógico que o próximo passo no itinerário seria apresentar o campo do pensa­ mento. algumas considerações sobre a "análise operante do comportamento verbal" e “do com­ portamento encoberto". mais especificamente. na perspectiva Behaviorista Radical. ao se considerar os usos dos termos mentais. Por exemplo. percepção. é explicado pelo modelo operante de análise comportamental e. verifica-se que o próprio termo mente é submetido a múltiplos usos. para facilitar a exposição. além disso. enquanto na concepção psicanalMca o uso desse termo envolve eventos e processos predominantemente emocionais e motivacionais. para explicar os "mistérios" escondidos pelo comportamento verbal. então. idéias. porém. tais como os mecanismos psíquicos de defesa. compreender a mente é inter­ pretado como compreender os usos que as pessoas fazem dos termos mentais ou da linguagem mentalista. em grande parte.se a linguagem não na sua estrutura como em geral o fazem os lingüistas. mas nos seus efeitos práticos nas interações entre as pessoas (Skinner. Verifica-se. o modelo funcional de explicação do comportamento em geral (Skinner. as expressões "comportamento verbal" e "comportamento verbal encoberto". nas raras vezes em que essas expressões venham a referir-se a comportamento verbal não vocal. sempre que forem utilizadas. estudá-lo seria o único caminho para desvendar os processos mentais superiores explicando-os à luz da análise comportamental. No Behaviorismo Radical. verifica-se. seguem. trata-se de uma discussão cujo debate principal se dá em torno da mente cognitiva e. aberto ou encober­ to. pensamento. sentimentos e desejos. com ele. pretende-se assinalar aqui apenas algumas suposições da teoria operante do comportamento verbal. No entanto. conflitos. Em resumo. atenção. memória e outros processos denominados "cognitivos". tais como gestos ou ações. subentende-se que o sentido ô restrito ao de comportamento verbal vocal. mente envolve predominantemente processos relativos ao conhecimento . todo o comportamento verbal. 1957. mas. 1974). então. Skinner (1974) afirma que o mentalismo surgiu. a peculiaridade da concepção skinneriana de pensamento exige a compreensão prévia de mais alguns conceitos do Behaviorismo Radical. na concepção cognitiva. necessárias à compreensão do campo do pensamento e com as quais se pode avançar na compreensão de comportamento verbal encoberto. que os eventos e processos aos quais os termos mentais se referem podem ser compreendidos como comportamento. 1945/1984). propósitos.inteligência. neste ensaio. ao se fazer isto.

analisa a maneira como cada indivíduo usa a língua em episódios de interações verbais. conforme o controle de variáveis em vigor. suas ocorrências são facilitadas. cabe investigar quais variáveis maximizam a probabilidade de ocorrência de um dado comportamento verbal. ou seja. uma vez que nelas é possível o reforço diferencial de respostas verbais apropriadas a cada situação. Nessas práticas. Em uma comunidade verbal. O comportamento verbal é o uso da língua.o repertório resultante é sofisticado e eficaz para assumir diferentes formas. um repertório sob o mesmo controle de estímulos. e pelas variáveis em vigor. O comportamento verbal pressupõe um repertório verbal condicionado para ser reforçado quando emitido (Skinner. A comuni­ dade verbal reforça. A análise funcional do comportamento verbal constituise em um enfoque completamente diferente. um repertório verbal discriminativo. públicas. as relações comportamentais (relações de contingência) são fortemente condicionadas. comportamento verbal deve ser analisado como operantes verbais e. porque não dependem diretamente de apoio do meio físico. Dito de outro modo. mas é constituído por respostas verbais que passam a ocorrer sob o con­ trole discriminativo de estímulos após um processo de modelagem. arranjos especiais de contingências verbais são responsáveis pela construção do repertório verbal apresentado por seus membros em qualquer momento dado. de maneira generalizada. de cada comunidade verbal. Em geral. ele não age diretamente sobre o meio físico e. . em geral. Em uma análise funcional. nas quais foi m odelado. estudam a fala entendendo-a como um veicu­ lo para expressar idéias ou transmitir significados ou informações que se encontram. As variáveis em jogo são múltiplas e nem sempre familiares. tacto. supostamente.respostas “erradas" são punidas . intraverbal. deve ser compreendido como resultado de contingências ontogenéticas. Do ponto de vista funcional. na qualidade de operante. pois ela existe independentemente de alguém a utilizar. estando sob o controle tanto da comunidade verbal quanto de sua própria história pessoal e das variáveis atuais em vigor. 1957).perspectiva. O comportamento verbal tem uma especificidade: embora operante. inclusive na forma aberta ou encoberta. Skinner (1957) sugeriu cinco tipos de classificações do comportamento verbal conforme sua função: mando. depende da mediação de um ouvinte para ser reforçado. relações estímulo-resposta verbal. a aquisição de todo o repertório verbal eficaz está na dependência de práticas especiais. quando da sua ocorrência. Aquisição do comportamento verbal Analisar o comportamento verbal nos moldes do modelo operante implica entendêlo como comportamento que não é simplesmente eliciado por um estímulo (caso dos respondentes). além das filogenóticas e das culturais. dentro do indivíduo. o com­ portam ento verbal operante é explicado pelas variáveis que atuaram em contingências passadas. Por outro lado. Funções do comportamento verbal As teorias da linguagem. o que resulta em um repertório comum de respostas verbais entre os membros de uma mesma comunidade verbal. por isso. Compreender o comportamento verbal como ocorrências ou episódios é muito diferente de entender a língua. textual e ecóico. mesmo as comunidades mais simples são exigentes ao estabelecer o controle discriminativo .

sem cair na dicotomia entre comportamento verbal e não verbal ou. todas as respostas às quais nos referimos como imaginação ou fantasia e o comportamento de sonhar. embora apresentem uma forma especial e possam ser analisadas. ainda. . funcionalmente. no entanto. a possibilidade de ocorrer comportamento encoberto verbal mas não vocal sem. Com esse critério. entre outras. porque mediou a ação de uma pessoa. neste caso. a integração de fala e ação em cadeias comportamentais complexas. por ocorrerem na ausência da estimulação percebida. de repente. pode ser verbal (vocal e não vocal) ou não-verbal. inaudíveis. tratá-lo à parte do comportamento operante e. mas cuja aquisição está na dependência de contingências públicas que as modelem. Esse autor admite. conhecidas amplamente como "pensamento". ele enfatiza também. Em um simples cum­ primento. da mesma forma que o aberto. O ponto crítico aqui é considerar as particularidades do comportamento verbal sem. pressupõe-se que a própria pessoa possa fazer o papel de falante e ouvinte para si mesma (uma questão que será retomada mais adiante). com ilustrações. podemos observar que a pessoa diz “como vai" enquanto "estende a mão". podemos inferir que estávamos "dirigindo encobertamente". 1989) denominou encobertas todas aquelas atividades ou respostas que ocorrem de modo oculto ou acessível apenas á própria pessoa. Um exemplo seria alguém imaginar um mapa das ruas que levam a um certo endereço. de um comportamento encoberto e não vocal. resta enfatizar que Skinner (1957) interpretou o comportamento verbal como parte integrante do repertório operante total da pessoa. A possibilidade ele demonstra com um exemplo: ao viajarmos no banco traseiro de um carro e. ambas as respostas compõem a classe de comportamento funcionalmente relevante . 1957. Skinner (1957. Em Skinner (1957). freiarmos com nossos pós. 1974) explica-os como comportamento perceptivo especial.Alóm de apresentar uma análise detalhada das possíveis variáveis envolvidas em cada uma dessas classificações.cumprimentar. Tratar-se-ia. as variáveis da audiência e a função autoclítica e organizadora do comportamento verbal. contudo. as respostas verbais subvocais. participam também de outras classes e de cadeias comportamentais que envolvem respostas não verbais. temos uma resposta verbal (como vai) ocorrendo juntamente com uma ação (estender a mão). principalmente. tais como fantasiar. imaginar e sonhar são considerados não-verbais. Comportamento encoberto: Subsídios para a análise operante do pensa­ mento Skinner (1953/1998. Neste exemplo. se estender em sua análise. Ele considerou que respostas verbais. ainda que a mesma pessoa. entre fala e ação. Isto inclui. ao imaginar. enquanto classes comportamentais. Antes de concluir. O comportamento encoberto. uma vez que. o critério para que um comportamen­ to seja considerado verbal é a dependência da mediação de um ouvinte para ser reforça­ do. ele classifica toda a fala encoberta (pensamento) como comporta­ mento verbal. mas "verbal". Essas funções serão explicitadas mais adiante em seção específica sobre as funções do comportamento verbal encoberto. entre outras. Os demais comportamentos encobertos. neste caso. a pessoa “vê" as ruas de maneira encoberta mesmo estando distante dessas ruas. Nas seções posteriores. serão melhor detalhadas.

que o campo de estudo do pensa­ mento cobre "todos os usos" que são feitos e outros que ainda poderão vir a ser feitos do termo pensamento. Todavia. nesta seção. selecionados em contingências públicas de reforçamento. pode-se concluir que toda a análise operante e funcional do comporta­ mento verbal aplica-se tanto às ocorrências dos comportamentos verbais abertos quanto às suas ocorrências encobertas. uma forma como causa da outra. Skinner. Neste sentido. Ou seja. Neste sentido. Em ambas as formas. uma tese Behaviorista Radical a respeito do "comportamento verbal encoberto" pode ser assim resumida: Comportamentos verbais encobertos são adquiridos em contingências verbais públicas. Behaviorismo Radical e o campo do pensamento Continuando o itinerário para esclarecer conceitos relevantes à compreensão do comportamento verbal encoberto. ou. interpretar. em termos bem gerais. Isto pode ser explicado. comportamentos verbais encobertos estão sujeitos aos mesmos controles de variáveis das formas abertas. F. seja apresentam as mesmas funções dessas formas. aberta ou encoberta. Nessa concepção de pensamento exclui-se todo comportamento aberto. os comportamen­ tos são da mesma natureza. Deste modo. como tais. ele defende que em ambas as formas de ocorrência. referindo-se àquilo que uma pessoa diz para si mesma. quando serão especificadas algumas variáveis responsá­ veis pelas ocorrências abertas ou encobertas do comportamento verbal. menos ainda. porque ele interpretou o comportamento encoberto com os mesmos princípios e conceitos derivados da análise dos comportamentos abertos. encontra-se relativamente pouco espaço dedica­ do ao comportamento encoberto. a não ser que ela as torne públicas falando-as em voz alta ou as escrevendo. o campo de estudo do pensamento. Considerando-se o exposto a respeito do "comportamento verbal" e do "comporta­ mento encoberto". intraverbal e todas as outras. è um equívoco considerar o comportamento aberto e enco­ berto como classes funcionais necessariamente distintas. em seção posterior. Em vista disso. a saber. e todo comportamento encober- . dicotomicamente. funções de tacto. Serão apresentados aqui apenas aqueles cuja in­ terpretação comportamental possa trazer alguma contribuição para a ciência do compor­ tamento. Este ponto deverá ficar um pouco mais claro. encobertamente. cada indivíduo utiliza seu repertório verbal adquirido nos arranjos de con­ tingências públicas próprias de sua comunidade verbal. é um campo aberto como o ê todo o campo da análise comportamental de usos de termos mentais. por outro ládo. Pode-se afirmar. por dois motivos: por um lado porque ele dedicou-se arduamente em demonstrar a importância dos eventos públicos como um domínio legítimo para ser observado e estudado diretamente e do qual é possível derivar importantes leis capazes de explicar o comportamento como um todo.Em toda a obra de B. man­ do. seguem os mesmos princípios. não sendo necessária uma teoria diferente para explicar cada uma delas. o que se encontra são comportamentos operantes e. ao menos em parte. procura-se delinear. Usos do Termo Pensam ento O uso mais comum do termo pensamento é aquele em que o sentido é o de fala subvocal ou fala encoberta. tratase de verbalizações acessíveis apenas à própria pessoa. nem todos os usos são de interes­ se para uma análise comportamental. seja verbal ou não. ao falar consigo mesmo.

Segue apenas um pequeno exemplo para demonstrar que nas análises skinnerianas do pensamento enquanto interpretação comportamental de processos cognitivos. criatividade.1968. ainda. Um exemplo seria uma pessoa estar motivada para comprar um carro novo.1989). alguém tem um problema quando está motivado (seja por privação ou pela presença de estimulação aversiva) para responder de um certo modo. com a apresentação de vários outros usos desse termo. Skinner (1957) denominou-o "pensamento verbal".ío “não-verbal” e "verbal não vocal". pode ocorrer o seguinte: a pessoa diz silenciosamente para si mesma que seu carro já está velho. 1974. Em mais um uso. A resolução do problema incluiria muitas respostas que deveriam ser emitidas para produzirem a condição necessária para a emissão da resposta final . perceber. e assim por diante. ainda. o uso de escolha para ser desenvolvido neste ensaio. Pode-se afirmar que este é o uso mais popular e também o mais restrito desse termo (conforme se verificará mais adiante). portanto. mas o leitor interessado as encontrará em todos os textos skinnerianos sobre pensamento. ó. percepção. estão en­ volvidos. Além disso. Este uso inclui: o comportamento verbal encoberto (vocal). o que . isto porque. Uma utilização mais técnica do termo pensamento é aquela que se refere aos principais processos cognitivos ou. Esse uso eqüivale. a comportamento verbal vocal. formação de conceitos. conforme se demonstrará nos próximos tópicos. formulação de idéias. sejam em ocorrências abertas ou encobertas. fantasiar e sonhar. a saber. inclui também toda a fala aberta. Skinner (1974. ao contrário. além de comportamento verbal encoberto e aberto. Entre inúmeras seqüências possíveis. na seqüência. Para Skinner (1953/1998. atentar. muitos comportamentos nãoverbais. mas faltam-lhe condições para fazê-lo. uma vez que eles foram incluídos somente com o intuito de delimitar e ilustrar o campo do pensamento. Não cabe aqui apresentar uma análise comportamental de cada um desses pro­ cessos cognitivos. nomeia-os com verbos e não mais com substantivos. o que inclui ações públicas e comportamentos não verbais encobertos. escolha. resolução de problemas. Skinner (1957. Entretanto. dando muita despesa e que é melhor pensar em comprar outro (definido o problema. o termo pensamento cobre toda forma de fala. suas análises são em geral extensas. basicamente. entre outros. segue um exemplo bastante simples de um dos processos mentais superiores-resolução de problemas. mais especificamente. o caso do primeiro uso descrito. mas não poder fazê-lo de imediato por não ter nem o valor monetário exigido. ou seja. aos processos mentais supe­ riores. memória.1989) os nomeia com uma linguagem apropri­ ada aos processos comportamentais. pensar. 1989) afirma que comportamento verbal encoberto refere-se apenas a uma “pequena par­ te" do campo do pensamento. Ao apresentar a análise comportamental de cada um desses processos cognitivos. Esse uso inclui. O campo todo ficará melhor esclarecido. além de toda fala encoberta (caso descrito anteriormente). memorizar. por exemplo. Pensamento pode referir-se também a todo comportamento encoberto. há outros usos para o termo pensamento os quais incluem ações ou outros comportamentos não-verbais. A título de ilustração. os processos cognitivos conhecidos como atenção.1957. na concepção skinneriana.comprar o carro novo. esse uso não cobre todo o campo do pensamento. que seria. possíveis comportamentos encobertos verbais mas não vocais (estes apenas assinalados por Skinner com o exemplo já citado de "dirigir o carro encobertamente”) e comportamento encoberto não verbal tal como imaginar. nem escolhido um dos carros disponíveis no mercado.

comprar um carro novo. no dia seguinte. ainda. ao tomar o café da manhã. constituem-se em cadeias de comporta­ mento eficaz ou produtivo. a pessoa emitiu respostas que já existiam com certa probabilidade em seu repertório. ocor­ re-lhe parte da solução final: já decidiu qual carro vai comprar. à análise do campo do pensamento. completamente ineficaz. importa assinalar que na visão skinneriana o comportamento verbal só pode ser compreendido como parte do comportamento total da pessoa. vai ao banco e assina o empréstimo. enquanto que sem o comportamento verbal é pouco provável que tais ações viessem a ocorrer de modo coordenado e eficaz. Skinner (1957) entende que cadeias desse tipo são especialmente relevantes para o campo do pensamento porque. examina na seção de automóveis quais os disponíveis no mercado. inesperadamente. Por enquanto. isto também se aplica. constata quanto falta. depois. em geral. lê os preços silenciosamente. Com o carro escolhido e o dinheiro na mão. ora comparando os preços e vanta­ gens de cada um. comparando as características dos três carros novos. a solução do problema . pega um jomal na estante. volta para casa e vai ocupar-se de outras coisas. reserva um deles. Outro ponto a considerar é que.segue é procura e execução da solução). em silêncio. naturalmente. coordenar as cadeias comportamentais. a fim de pensar mais um pouco. pensa que seria melhor consultar o seu mecânico. Importante verificar que na descrição comportamental do processo de resolução de problema. diz para si mesma: "preciso de um emprés­ timo. No exemplo acima há alternâncias de comportamento verbal e não-verbal. ambos em ocorrências tanto abertas quanto encobertas. entretanto. será que conseguirei? Só perguntando para saber. passa rapidamente nas agências de dois dos carros escolhidos. eles são considerados importantes causas iniciais de comportamento. compara os valores dos carros novos com o do seu carro atual. bem como sobre o consumo de combustível de cada um... liga para o mecânico e pede a opinião dele sobre a mecânica dos carros. examina-os e faz um teste drive com cada um. ao resolver o problema.. o pensar não se limita nem a comportamento verbal nem a comportamento encoberto. embora especiais. o problema está resolvido. ou seja. é o de que seria um equívoco tomar tal interpretação como simples substituição da concepção mentalista destes processos. vou ligar para o banco". os dois carros que viu "não lhe saem da cabeça”. ora imagi­ nando "o visual" de cada um dos dois carros testados. no horário marcado vai ao ban­ co e planeja um empréstimo pedindo um tempo para assiná-lo. Entretanto. em cadeias de comportamentos operantes. liga para o banco e informam-lhe que este assunto precisa ser tratado pessoalmente e com um gerente. pensa mais um pouco. continua. Um último ponto a ser considerado quanto á interpretação comportamental de processos cognitivos. permanece em dúvida. solicita para agendarem horário com um gerente. Pode-se verificar nesse exemplo que é função das respostas verbais. enquanto na análise comportamental. pega a calcu­ ladora e faz vários cálculos sobre a diferença entre os preços de três carros que já esco­ lheu. mas esta é uma consideração que já diz respeito a outro uso do termo pensamento descrito em seguida. ou em outros termos. organizar o comportamento como um todo. sem as ações o comportamento verbal seria uma espécie de delírio. as respostas descritas na seqüência acima permitiram que se produzisse as condições ne­ cessárias para a resposta final. eles são. Nesta. Isto quer dizer que solucionar problemas eficientemente pressupõe um amplo repertório de respostas previamente adquiridas. em cada uma das clas­ ses de resposta da seqüência. comportamentos que precisam ser explicados por .

a qualidade ou eficácia do pensamento de alguém está na dependência da qualidade ou da eficácia de seu repertório total. origina­ lidade ou criatividade. Sobre isso ele lembra que o fato das pessoas. para o Behaviorismo Radical. Os usos de maior interesse incluem o comportamento verbal vocal aberto e encoberto. No entender do autor. liberdade. Ele cita um exemplo . Skinner (1957) entende que o registro verbal feito por uma pessoa não é seu pensamento. especialmente aqueles relaciona­ dos com a produção de condições pessoais denominadas autogoverno. Ele simplesmente se comportava. Do exposto. o homem que pensa é simplesmente o homem que se comporta" (p. Finalmente. o campo de estu­ do do "pensamento" corresponde aos diversos "usos” que são feitos desse termo.1957. essas relações entre partes de um mesmo repertório. Continuando. um último uso do termo pensamento refere-se à totalidade dos com­ portamentos de uma pessoa. não equivalem à concepção causal mentalista. Todavia. ele (o registro) pode contar um pouco de seu comportamento não verbal e. sua relevância está em suas especificidades. pode-se afirmar que. Contudo. embora envolvam relações funcionais.1974. tema central deste ensaio. á mente cognitiva. se refere à mente. em geral. independentemente de que ela tenha falado ou não sobre isso. Contudo. enquanto organismos vivos. como foi visto no exemplo anterior. quando estudamos o pensamento humano. nem todos os usos são de interesse para a compreensão do comportamento humano. independe dele ter ou não dito isto. fica mais fácil afirmar que o comportamento verbal encoberto. são especiais porque o campo do pensamento. esses comportamentos pouco relevantes não são de interesse para o campo do pensamento. De todos os usos . 1968. na mesma pessoa. 452). resulta em ocorrências de comportamentos nem sempre relevantes para o indiví­ duo ou para seu ambiente sociocultural. Quanto ao primeiro uso descrito. desse modo. Skinner (1957. para ele essa é a melhor forma de compreender comportamentalmente o pensamento. analisadas extensamente por Skinner (1953/1998. Ao delimitar o campo do pensamento. trata-se de um termo que. auxiliar na compreensão de seu pensamento. entre outras. Resumindo. comportamento verbal encoberto. mais especificamente. verbalmente ou não. como se Brutus fosse de confiança.estudar o pensamento de Júlio César equivale a estudar a soma total de suas respostas ao mundo complexo em que ele viveu. dizer que ele pensava que podia confiar em Brutus. conforme se poderá constatar mais adiante. jun­ tamente com o do autocontrole. estudamos o comportamento humano no sentido mais amplo possível. repre­ senta uma pequena (mas importante) parte do campo do pensamento. Sobre isso o mesmo autor afirma: “No tocante à ciência do comportamento. mas não só. comportarem-se continua­ mente. compreende-se o pensamento de alguém a partir de tudo o que essa pessoa já fez em sua vida. 1989) no campo do pensamento. na visão skinneriana. nos quais partes do repertório de uma pessoa ó res­ ponsável por mudanças ambientais que evocam outras partes do repertório.contingências ambientais. além disso. inclui a explicação dos processos comportamentais de autodeterminação ou autogoverno. Nesta concep­ ção.1968. Para Skinner (1957). Neste último sentido.1989) dá ênfase às cadeias de comportamento eficaz ou produtivo. os dois últimos usos descritos (processos cognitivos e totalidade do comportamento) são considerados os mais produtivos na com­ preensão de processos comportamentais complexos. com ela cai por terra ao menos duas concepções tradicionais a respeito do pensamento: a concepção de que todo pensamento é oculto e a de que as pessoas sempre pensam primeiro e depois agem.

Variáveis responsáveis pelas ocorrências encobertas do comportamento verbal A conveniência . Falamos freqüentemente para nós mesmos porque. verificaremos que grande parte dos assuntos que aparecem ou sobre os quais nos . Pode-se afirmar. falante e ouvinte para si mesma. tal especificidade se restringe às contingências ou variáveis que determinam quando e quais ocorrências do comportamento verbal devem assumir a forma aberta ou encoberta. que na visão Behaviorista Radical. além disso. trata-se. eventualmente. 1957). de um “eu" falando com o “mim". a que desperta maior interesse. ele também ocorre. se tudo o que pensamos verbalmente de maneira encoberta viesse a ocorrer de maneira aberta. provavelmente seríamos muito barulhentos e irritantes. a compreen­ são do pensamento verbal na sua forma encoberta.1989). o mesmo repertório e a mesma motivação. na mesma pessoa. a mesma experiência. mas a dois repertórios em uma mesma pessoa. de maneira aberta. embora o solilóquio ocorra predominantemente de maneira encoberta (pelas razões descritas a seguir). o ouvinte tende a não censurar mas a concordar com o falante (Skinner. O interesse e a confidencialidade . o que torna possível o diálogo consigo mesma (solilóquio). Especifidade do comportamento verbal encoberto O que se pode considerar específico em uma análise do comportamento verbal encoberto? Conforme Skinner (1957. do comportamento encoberto e do pensamento-já compreen­ deremos quase tudo sobre comportamentos verbais encobertos. ainda. Contudo. uma vez que esta adquiriu tanto o repertório de falante quanto o de ouvinte.descritos. em geral. entre outras coisas. Em segundo lugar. passar facilmente de um extremo de altura para o outro (do modo aberto pnra o encoberto e vice-versa). ou melhor dizendo. no solilóquio. é tênue.as pessoas se comportam continuamente e o comportamento verbal também tende a ser contínuo. Entretanto. cabe observar ainda que grande parte desta análise refere-se ao comportamento encoberto em geral e não apenas ao verbal. Em outros termos. falante e ouvinte possuem a mesma história. o limite entre a possibilidade de ocorrências abertas ou encobertas. Por isso. Se toda fala ocorresse de forma aberta. O excesso de barulho (que tenderia a ser punido) parece um bom motivo para que grande parte do “falar contínuo" ocorra de maneira encoberta. o mais comum e a forma mais fácil de ser identificada e. somos nossa melhor audiência. exige. ao compreendermos e aprofundarmos o estudo dos campos acima descritos do comportamento verbal. em geral. no solilóquio. O mesmo autor lembra que as variáveis responsáveis pela ocorrência do solilóquio são diferentes daquelas responsáveis pelas ocorrências encobertas do comportamento ver­ bal. em geral. além disso. uma análise especifica. é o mais restrito. Primeiro. podendo. é preciso admitir que uma pessoa possa ser.se atentarmos para nosso pensamento verbal encoberto. ao mesmo tempo. Uma análise das especificidades do comportamento verbal encoberto fundamentase em dois pressupostos. Dizer que uma mesma pessoa faz o papel de falante e ouvinte não é fazer referência à pessoa no sentido biológico. respostas verbais podem variar em um continuo de altura desde o gritar até a possibilidade de fala completamente inaudível ou subvocal (que se recolhe para o nível encoberto).

um adulto encontrar-se entre crianças etc. . assu­ me-se as conseqüências. permite ao falante encontrar ou testar soluções e respostas. Isso tende a ocorrer tanto com comportamentos não-verbais (as fantasias visuais e os sonhos. é um modo de falar muito prático em certas ocasiões. Note-se que falas desse tipo seriam também de pouco interesse para o campo de estudo do pensamento. dizem respeito apenas a nós mesmos. sem ter que assumir as conseqüências. o comportamento encoberto pode vir acompanhado da sensação de liberdade. tratar de um assunto técnico entre pessoas leigas. a pessoa pode encontrar-se em uma situação de isolamento social na qual não haja ouvintes disponíveis. além disso. Quanto ao isolamento. Por isso. ou encontrar-se entre pessoas que não falam a mesma língua. A audiência . corre o risco de se tornar ineficaz. ao não exigir apoio ambiental. A rapidez . Considerando a função organizadora do comportamento verbal. o comportamento verbal tende a recolher-se para o nível encoberto. por exemplo. Em resumo. podem ser confidencias. também de forma mais rápida. Em outras palavras. em decorrência disto. (distorcida. para qualquer tipo de problema. o comportamento verbal tende a ser contínuo. uma vez que não se constituem em comportamento eficaz ou produtivo. cabe acrescentar que a fala isolada exige “realimentação”. ainda que ocasional. em geral. nesses e em outros casos a fala tende a ocorrer de forma encoberta simplesmente porque é de pouco interesse até para o próprio falante. pode ser apenas repetição do que ouvimos (por exemplo. Por isso. ou mais. grande parte da fala encoberta é intraverbal (naquela forma em que simplesmente uma resposta "puxa" a outra) ou.debatemos. do contrário. o isolamento social pode resultar em sérios problemas de adequação social para amplos segmentos do repertório total de uma pessoa. na comunidade verbal pública pois. Falar encobertamente é ainda mais rápido e produz. outros problemas com a audiência também podem levar a pessoa a recolher sua fala para o nível oculto.todo comportamento verbal produz auto-estimulação imediata. por exemplo. também de modo mais rápido. grande parte da fala encoberta pode ser de interesse para o falante e não ser de nenhum interesse para outros ouvintes. quanto com comportamentos verbais. idiossincrática ou autística) em relação às práticas sociais. Quanto mais intensa a punição mais o comportamento punido tende a recolher-se para a forma encoberta. ou. Comportamento irrelevante . ainda.já deve estar claro que. uma música ouvida repetidas vezes). os denominados "pensamentos obsessivos". evitando assim as conseqüências sociais punitivas que tenderiam a ocorrer para os erros ou inadequações. A privacidade ó outro importante motivo para grande parte de nossa fala permanecer encoberta. cada pessoa parece ser a melhor audiên­ cia para si mesma o que aumenta a probabilidade do falar encoberto. A esquiva da punição . a auto-estimulação. Mas o ponto importante neste caso é poder experimentar e errar. por exemplo). Contudo. por exemplo.um bom e freqüente motivo para o comportamento permanecer encoberto são as contingências punitivas em vigor. ainda. Ou um falante pode estar entre outras pessoas que não constituem uma audiência apropriada.conforme já assinalado acima. ao tornar o comportamento aberto. tanto na falta de audiência quanto na presença de uma audiência inapropriada.

a forma aberta ou encoberta do comportamento tem relação com práticas culturais. rapidamente. as variáveis que controlam as ocorrências encobertas do compor­ tamento verbal podem sofrer a concorrência de algumas outras variáveis (entre elas. A função de tactos . ou melhor. ou melhor dizendo de autotactos. tenham o efeito de ajudar o falante a identificar. categorizar e identificar coisas ou eventos.a rapidez na estimulação imediata. cujo modo inesperado e inapropriado de ocorrência tende a ser punido pela comunidade verbal. ordens e conselhos para si mesmo. O tacto enco­ berto. em última instância. a título de ilustração. Eventualmente. aparece publicamente o comportamento que se esperaria fosse mantido no domínio priva­ do. Finalmente. de comandos.respostas verbais encobertas podem também funcionar automaticamente como mandos. De qualquer modo. A função de mandos . As funções do comportamento verbal nas ocorrências encobertas Já foi assinalado que na análise Behaviorista Radical.ao acordar de manhã em um dia em que programou uma atividade ao ar livre. permite que respostas verbais encobertas na forma de tactos. mudá-la de local ou outra providência apropriada à situação. mas a sobrevivência da própria cultura. Ou seja. Segue-se. 1957.Foram apresentadas algumas das possíveis variáveis indicadas por Skinner (1957. ainda. uma pessoa que pela primeira vez ê solicitada a tornar pública uma opinião sobre si mesma. neste caso. uma vez que nomear. como automandos. altos níveis de ansiedade. ou. quando e quais respostas verbais devem ser emitidas em uma ou outra forma. Tactos podem ter um efeito importante para comportamentos subsequentes. em geral. Tourinho (1997) lembra. torna-os menos aversivos e mais familiares. trata-se do "pensar em voz alta" ou do “conversar sozinho". outras tantas variáveis respondem pelas ocorrências abertas desse comportamento. não são as conseqüências pessoais que importam. seja para desmarcar a atividade. 1974) como responsáveis pelas ocorrências encobertas do comportamento verbal. alguém pode ouvir o barulho da chuva e pensar rapidamente (falar a si mesmo de forma encoberta): "está chovendo" esse tacto pode ter a função de aumentar a probabilidade da pessoa saltar da cama e apressar-se em tomar providências. Semelhante ao que ocorre com os . 1953/1998. Trata*se. tem a função de esclarecer rapidamente uma situação o que aumenta a probabilidade de ocorrência de outros comportamentos apropriados a esta situação. Um exemplo . por exemplo. 1989). comportamentos verbais encobertos apresentam as mesmas funções amplamente descritas para as ocorrências de comportamento verbal aberto (Skinner. características importantes de uma situação nova ou complexa na qual se encontre envolvido e ser reforçado por isso. que para o Behaviorismo Radical. Um exemplo pode ser a estranheza de uma pessoa ao ensaiar uma palestra em voz alta não havendo audiência. ou mesmo quando mudar de forma. resta pontuar que se um tipo de comportamento esteve por muito tempo em uma única condição (encoberto ou aberto) poderá demorar para adequar-se à outra condição. o comporta­ mento que sob o controle da comunidade verbal prevalente deveria ser encoberto. a descrição de algumas das funções do comportamento verbal em ocorrências encobertas. ao contrário. é a comunidade verbal quem arranja as contingências de reforço que controlam. privação social) as quais levam para a ocorrência aberta.

diz a si mesmo que tem que ser a próxima pessoa a falar. eu vou”. 1968). pode-se verificar a função organizadora do comportamento verbal. tanto no caso de automandos como no de autotactos. o com­ portamento encoberto pode ser interpretado como um precorrente (comportamento preliminar ou incipiente) o qual. preferencialmente. portanto. o falante utiliza critérios públicos de correção. A autocorreção tende a ocorrer de maneira encoberta porque. seja comportamento verbal ou não" e de "funções do comportamento verbal encoberto" que nada mais são que aquelas mesmas “funções do comportamento verbal aberto". a denominada função autoclítica do comportamento verbal (Skinner. o comportamento verbal. Naturalmente. o falante utiliza o comportamento verbal para alterar a função de outro comportamento verbal. nessa atividade se aplica a função autoclítica. em uma cadeia comportamental. então. devido à sua rapidez e para ser testada antes de ser verbalizada abertamente para o ouvinte. eu penso (fala encoberta) “talvez eu vá". no caso. 1957). torna o comportamento subsequente. . Quando. entre outras coisas.esta é uma atividade importante que toma o comportamento verbal eficiente e na qual se aplica. também. Trata-se de uma atividade crítica que rejeita o comportamento verbal impróprio e vai corrigindo-o ató alcançar uma formulação apropriada quanto aos efeitos esperados sobre o ouvinte. Essas auto-instruções tendem a estimular as ações abertas mais apropriadas à situação. imediatamente eu examino meu "estado motivacional" e constato estar pouco motivada para ir. conforme se tem procurado demonstrar ao longo deste texto.o comportamento verbal encoberto pode ter funções importantes em cadeias complexas de comportamento. ao intercalar-se com comportamento verbal aberto e com ações e assim tomar parte nas ocorrências de cadeias comportamentais de "pensamento produtivo". todas as falas aqui poderiam ser abertas mas é bem mais provável que a primeira ocorrência da correção autoclítica “talvez eu vá" seja encoberta. aberto. a resposta do ouvinte frente a "eu vou" deve ser bastante diferente da resposta a “talvez eu vá". No exemplo de solução do problema (comprar um carro) descrito em seção anterior. alguém que raramente se expõe. em geral. O fato é que. o expressar-se ou o calar-se. Por exemplo. devido á sua rapidez e produção de auto-estimulação imediata. a função organizadora do comportamento verbal.autotactos. em grande parte. nesse exemplo. Em síntese. com destaque para suas ocorrências encobertas. de forma encoberta. A autocorreção . mas. na sua forma encoberta. por exem­ plo. Isto só demonstra que há muito pouco de específico nas explicações skinnerianas de "comportamento verbal encoberto" e que. pode maximizar. sendo reforçados por isso. mais efetivo ou mais provável (Skinner. a sua compreensão envolve outros campos de conhecimento. o emissor do convite. Em uma situação de debate em grupo. Apesar desta sessão ter como título geral “especificidade do comportamento verbal encoberto". tratou-se também aqui das variáveis que controlam "todo o comportar-se en­ cobertamente. ao contrário. é muito rápida e feita. os automandos aumentam a probabilidade de comportamentos ató então pou­ co prováveis. alguém que tende a falar demais pode dizer a si mesmo para calar-se ou para aguardar que outros falem primeiro. ou melhor. Ou. O “talvez” aqui tem a função autoclítica de mudar o sentido. Para tanto. rapidamente. Essa atividade. funciona também como esquiva de possíveis punições pela comunidade verbal A função organizadora . em seguida eu digo (fala aberta) para quem me convidou “talvez eu vá". a função da afirmação anterior. alguém me convida para ir à praia no próximo final de semana e eu respondo rapidamente "sim.

esquemas cognitivos. entre as possíveis relações funcionais que explicam cadeias complexas de comportamento. as ocorrências do mundo encoberto são tratadas do mesmo modo que as do mundo público. por um lado que partes dessas cadeias ocorrem de modo aberto e outras partes de modo encoberto. principalmente as verbais. pressupõe-se que estes adquirem "autonomia" em relação ao ambiente público e passam a determinar. mas. finais.. Skinner (1957. por outro lado. produzem os reforços necessários à manutenção das cadeias totais.. ainda. Por exemplo. já foi citado anteriormente que a fala encoberta depende de “realimentação" na comunidade verbal pública para não perder a sua funcionalidade. de amplas classes comportamentais ou se constituem elos de cadeias comportamentais. retomar algumas questões desse debate. de maneira semelhante à suposição cognitiva. verifica-se também que um elo encoberto (classe de resposta) pode determinar a ocorrência de outro elo em nível aberto. 1989) alerta para a dificuldade em se manter a análise comportamental de cadeias complexas de comportamento (semelhantes à exemplificada quanto ao problema para se comprar um carro novo) sem cair nos modelos cognitivos. mesmo nos modelos mediacionais nos quais se considera que as contingências ambientais participam na formação de sistemas cognitivos ou de cognições. Isto implica uma grande diferença entre ambas as visões. "pensamento". considerados fenôme­ nos apenas de domínio público.Considerações finais Uma vez situada a análise comportamental do pensamento no debate com os teóricos da mente cognitiva. para finalizar. também analisadas enquanto estímulos e respostas envolvidos em relações de contingência. modeladas e mantidas por contingências sociais públicas de reforço. em primeiro lugar.) através dos quais se faz a ligação entre o ambiente e o comportamento. tais relações são possíveis porque essas classes encobertas são. o que se encontra no nível enco­ berto não são constructos teóricos mas ocorrências de comportamento. independentemente do ambiente atual. tornando-se ideossincrática. não são com­ portamento. Como afirma Skinner (1989): no modelo de seleção por consequências pressupõe-se que os comportamentos operantes são modelados e mantidos por contingências de reforço e é no ambiente de domínio público que as contingências de reforço acontecem. Ou seja. Os elos abertos. 1987. os sentimentos e as ações. Quanto a isso ele lembra que. Os constructos são invenções. Só para exemplificar. atitude. Em segundo lugar. as ocorrências de comportamento encoberto participam. como tais. ambos. Mas. sendo sua única particularidade. . parece oportuno. serem observáveis diretamente apenas pela própria pessoa. principalmente os mediacionais. matriz de transformação da informação. são consideradas parte do ambiente do indivíduo e. em primeiro lugar. espectativa. constructos teóricos ou entidades de natureza cognitiva (sistemas de crenças. não são ocorrências. essas ocorrên­ cias “existem". isto que se acaba de dizer demonstra que o comportamento verbal encoberto não adquire "autonomia" em relação ao ambiente público para determinar outros comportamentos. No behaviorismo radical. em continuidade com o ambiente de domínio público. diz-se que um sistema de crenças ou uma expectativa é que determinam o que uma pessoa sente ou faz. nesses modelos o que se encontra no nível encoberto não são comportamentos. Na análise comportamental. Em segundo lugar. Desse modo. geralmente se verifica. mesmo neste caso. ou seja. juntamente com ocorrências abertas. por si mesmos.

as mesmas que se encontraria em uma análise comportamental. o que a leva a considerar. a exposição aqui apresentada contemplou a explicação de diversos conceitos pouco encontrados nos denominados manuais de "psicoterapia comportamental". 1989) aponta para um processo comportamental no qual uma parte de um repertório passa a controlar outra parte do repertório. Por exemplo. o repertório verbal que controla outros repertórios está. uma análise comportamental que verificasse os usos de termos mentais e os traduzisse para termos comportamentais (analisasse crença como o comportamento de acreditar). o “sistema de crenças" e. Desse modo. nisto. a explicação cognitiva é muito restrita porque abrange apenas parte da seqüência causal. juntamente com o do autogoverno ou do autocontrole. equívocadamente segundo o autor. ainda a função organizadora do comportamento verbal. 1974. que o pensamento. desse modo. como já foi explicado em seção anterior. Ou seja. eles encontram. Tais conceitos podem ser de grande auxilio para uma análise comportamental apropriada de certos casos clínicos. conforme o autor. no que se refere às relações funcionais. o mesmo repertório verbal adquirido nas contin­ gências públicas arranjadas pela comunidade verbal. Em resumo. Skinner (1953/1998. encontra-se. há que se enfatizar. legitimas relações funcionais. Espera-se. sob o controle da comunidade verbal pública que o modelou e que o mantém. Em geral. também. os quais tendem a envolver compor­ tamentos verbais encobertos repetitivos e intrusivos. produz a modificação ambiental necessária para aumentar a probabilida­ de do outro comportamento.comportamento". esse tipo de análise é estendido ao "pensamento" com o sentido aqui interpretado de "comportamento verbal encoberto". se comparada à análise comportamental. o autor entende que. Skinner (1987) afirma que o problema com os teóricos cognitivistas ó que eles tomam para analisar apenas uma parte muito restrita do episódio comportamental e. entendido como comportamento verbal encoberto. entre os quais se pode citar os casos de TOC (transtorno obsessivo compulsivo). 1957. quando se fala em relação "comportamento . Do ponto de vista prático. embora possa entrar no controle ou na organização de outros comporta­ mentos. elucidar as variá- . Naturalmente. não ó causa inicial destes. é preciso lembrar que o comportamento ver­ bal controla outro comportamento porque produz auto-estimulação imediata. por sua vez. com isso. Continuando o debate. como eles não “ampliam” esse "recorte" do episódio comportamental. na mesma pessoa. tanto nas ocorrências de comportamento encoberto quanto aberto. uma das funções do comportamento verbal encoberto. Todavia. deixam de observar as complexas contingências que modelam e mantêm. em uma mesma pessoa. entre comportamento aberto e encoberto.Algumas questões surgem porque ao enfocar os comportamentos complexos. do ponto de vista teórico. ao analisar sentimentos e ações de uma pessoa em função de seu sistema de crenças. Veja. não origina o comportamento manifesto. elos da cadeia causal como causas iniciais. entre esses eventos. na qualida­ de de operante. perdem a compreensão do episódio comportamental total. Até porque. pretendeu-se contribuir com a tendência em expansão no Brasil de subsidiar a prática clinica com a visão do behaviorismo radical. funciona como “elo” em cadeias comportamentais. Embora dirigida a um dos usos do termo pensamento. eles deixam de apreender relações importantes que ocorrem no episódio comportamental total. uma vez que. Entretanto. por exemplo. as funções de automando e autotacto ou. como é o caso do pensamento. ter esclarecido que a análise Behaviorista Radical não pressupõe dicotomia. não há nada de “cognitivo". Em decorrência disso. na concepção comportamental aqui apresentada. Em outro exemplo. Essa é.

Tourinho. In H. (1989). Skinner. Santo Andró: ESETec Editores Associados. 7. F. (Trabalho original publicado em 1953. Now York: Alfred. F. (2001). (1997). E. B. Ciência e comportamento humano (Trads. Scoz (Orgs. In R. F. B. Madi. Todorov & R. B. metodológicos e de formação em Análise do Comportamento e Terapia Cognitivista (pp. Alóm disso. Banaco (Org. 267271). A. pode ser muito útil na implementação de certos procedimentos terapêuticos. J. Skinner. D. C. Columbus: Merril Publishing Company. 780-786. Queiroz & M. tais como os que envolvem sonhos e fantasias perturbadoras. conforme a visão Behaviorista Radical. Azzi ). In B. entre eles. Sobre Comportamento e Cognição: Expondo a Variabilidade (pp. The Technology of Teaching. Whatever Happned to Psychology as the Science of Behaviour? American Psychologist. pode contribuir para a compreensão de clientes cujos problemas clínicos envolvam a atividade encoberta. B.). entre elas o tacto e o mando. (1984). B. Skinner. (1987). O conceito de comportamento encoberto no behaviorismo radical de B. B. F. (1998). Santo André: ESETec Editores Associados. Skinner. 13-25). espera-se ter demonstrado que a compreensão do comportamento verbal encoberto. Origins of Cognitive Thought. P.veis responsáveis pelo comportamento vir a ocorrer na forma encoberta. New York: Applenton-Century-Crofts. (1974).B. B.). Z. C. New York: Applenton-Century-Crofts. Arqueologia do Bohaviorismo Radical e o conceito de monto. J. B. São Paulo: Edart. F. 42. não pode se dar nem à parte da compreensão do modelo operante de análise do comportamento em geral. A. aqueles que envolvem estratégias de autoconhecimento ou de autocontrole. 20-35). Skinner. The Behavioral and Brain Sciences. M. Skinner (O rg). P. nem à parte da análise dos campos do pensamento e do comportamento verbal. compreender as funções do comportamento verbal encoberto. ainda que não verbal. Skinner. Sobre Comportamento e Cognição: Aspectos teóricos. F. 547-553.) Skinner. Guilhardi. A. (Trabalho original publicado em 1945. P. Recentissues in the analysis of behavior (pp. (1957). Knopf. J. .) Skinner. (1968). F. About Behaviorism. F. Referências Abib. The operational analysis of psycological terms. Verbal behavior. F. Com o itinerário aqui traçado.

sendo assim.para compreender as disposições o primeiro passo é distingui-las das ocorrências. têm que se referir a uma outra substância: a mental. nas palavras de Ryle. ao contrário do que muitos comentadores acreditam. não queremos . que parecem ser as mais importantes. disposições e ocorrôncias . ilustrando cada uma delas com exemplos: 1. Por isso tentaremos definir esse conceito através de duas características básicas. Skinner não elimina a mente de sua explicação do comportamento humano. registrado ou não" (p. Começaremos. em um erro categorial. Para esclarecer esse ponto. Ryle e o conceito de disposição Segundo Ryle (1949/1980). ao contrário. os teóricos verificam que eles não se referem á atividade do corpo (às respostas observáveis) e. postulam a existência de uma substância mental. Quando dizemos que alguém ó fumante. se os conceitos não se referem à substância corporal. assim. Ao se deparar com o uso dos conceitos mentais. os defensores da mente substancialista cometem esse erro por estarem comprometidos com uma ontologia que considera a substância a categoria primordial. um dos principais representantes da filosofia analítica da Escola de Oxford.Capítulo 7 Conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical e a mente imanente Carlos tduardo Lopes Universidade federa! de São Carlos O objetivo desse trabalho é tentar mostrar que. O importante para compreender a proposta de Ryle é saber o que são disposições. A proposta de Ryle é que os conceitos mentais referem-se a disposições. a mente que surge durante a defesa do dualismo de substâncias tem origem em um erro de linguagem ou. que tem uma proposta interessante em relação à questão da mente. 33. então. grifo meu). cuja atividade. ao contrário do corpo. contaremos com o auxílio de Gilbert Ryle. propriciando um estudo científico da mente. que são de um "tipo lógico errado para ser visto ou não. que não o “dono" da mente. é inacessível à observação por outra pessoa. ele a explica de um modo "especial". examinando essa proposta.

a causa da quebra foi a pedra atirada e não a propriedade "frágil". enquanto trabalho da mente. Quando dizemos: "ele está fumando agora".Outra importante característica das disposições diz respeito à causalidade do comportamento. II. geralmente. existem alguns adjetivos atribuídos freqüentemente às ocorrências que não podem ser atribuídos às disposições. é a partir delas que podemos falar de estados ou disposições. freqüentemente. 2. automaticamente. Apenas ocorrências podem ser observáveis ou inobserváveis. A fragilidade ó uma qualidade do vidro e. privado.não ó a qualificação que causa sua quebra. Sendo assim. possa ser interpretada como uma disposição. ele fica em pedaços". mas nunca uma intersecção . . no entanto. afirma-se que a inteligência. Um outro exemplo pode elucidar essa questão: imaginemos uma pedra que atinge uma vidraça e a quebra. parece ser simples perceber que é um erro lógico dizer que alguém ó um "fumante privado". mas que ela fuma freqüentemente. enquanto "fumando" refere-se a uma ocorrência. Isso não quer dizer que as ocorrências particulares não têm nenhuma importância na interpretação do comportamento. isso seria o mesmo que afirmar que quando qualifico o vidro como frágil ele. portanto.dizer com isso que essa pessoa está fumando nesse exato momento. podendo haver. embora. “fumante" refere-se a uma disposição.um não pode causar o outro.uma disposição e não a ocorrência de um "comportamento atual". sendo assim. disposições e causalidade . em outras palavras. estamos descrevendo o comportamento do vidro. é privada ou inobservável. ficar em pedaços.o que seria cometer um erro categorial. quebra a pedra que atinge o vidro ó a causa da atualização da disposição. está circunscrita a uma ocorrência. no entanto. São exemplos desses adjetivos: público. observável e inobservável. Será que é correto atribuir a causa da quebra da vidraça à sua fragilidade? Não. Mas o importante é não confundir a descrição de disposições com a descrição de ocorrências . "inteligência". disposições não podem ser causas de ocorrências. um espelhamento entre eles. É um erro comum atribuir papel causal às disposições. Ele ó um fumante. pois elas pertencem a categorias lógicas distintas. as respostas são atualizações das disposições e isso é diferente de dizer que são causadas por elas. Ele está fumando um cigarro agora. que é o mesmo que dizer: "quando recebe uma pancada razoável. Estamos assim descrevendo um padrão comportamental . A diferenciação entre disposições e ocorrências é de tipo lógico. 1. Tudo se dá como se disposições e ocorrências pertencessem à planos paralelos. Podemos interpretar essa situação d'zendo que a vidraça era frágil e quebrou-se. não pode modificar seu estado atual . no caso. Temos que para II ser verdadeira. Retomarmos esse ponto mais adiante. pelo contrário. Um pequeno esquema pode esclarecer melhor esse ponto: Dadas as descrições. I tem que ser verdadeira em algum momento. estamos ainda descrevendo um comportamento. Quando dizemos que o vidro é frágil estamos atribuindo uma propriedade disposicional a ele. assim. essa descrição tem uma restrição temporal importante. Voltando à característica anterior.

sendo as­ sim.defende-se uma mente imanente. geralmente. m teoria* cnmprtMndldmi dm m x n k i cxxii a daftnlçAo tuprm M m U t (trantMwidnntaHi) t n i ii tdpôtoao alguma Im o dnvfl tofjltlmur h HflrmaçAo dtt qtj« m m autor A a<MVfcx> ou anti toóritx) (irf SW nnw . ele considera como teoria "qualquer explicação de um fato observado que apela para eventos ocorridos em algum outro lugar. se relacionam de algum modo. 1060) . Conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical Partamos. que o comportamento pode ser reduzido à mento. muitas vezes é diretamente inacessível. ou em outras palavras. Seria possível aqui uma discussão deveras longa a respeito da comparação entre mente substancialista e mente disposicional.mente substancialista . aqui. Já quando falamos de transcendência. nesse contexto. Transcendência versus imanência Entende-se por imanente uma característica que pertence ao objeto. dizer que a mente é imanente ao comportamento é dizer que ela é uma característica do comportamento. para a análise dos conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical. basta dizer. Fa­ zer uso de uma teoria para explicar o comportamento mental ó considerar a mente como algo que está por trás do comportamento. basta lembrar o que Skinner (1950) escreve sobre as teorias da aprendizagem. ao dizer que a mente é transcendente ao comportamento afirmamos que comportamento e mente são coisas intrinsecamente diferentes. passando por Spinoza e Kant e chegando aos dias atuais (Ferrater Mora. Esses dois termos tem uma tradição filosófica muito forte. no segundo mente disposicional . o que se tenta esclarecer ó justamente essa relação. 193) . Cabe aqui um pequeno parêntese para tentar elucidar os termos imanente e transcendente.no caso do mentalismo. pois ambos são fenômenos imanentes ao comportamento. mas que. encontramos um tipo de mente interpretado em termos de disposições. 1986). desde Aristóteles. considerar que a mente é um ente mais primordial do que o comportamento. entendendo que isso não faz parte do objetivo central do trabalho esse ponto não será abordado com muito detalhamento.Transpondo essa idóia para o campo da Psicologia.temos uma mente transcendente. ou seja. entende-se que existe um outro objeto que está para além de um primeiro e que se relaciona com esse de alguma forma. Essa análise será dividida em duas partes: conceitos internos à teoria e conceitos mentais interpretados pelo Behaviorismo Radical. Transpondo a discussão para o campo psicológico. o comportamento mental não deve ser explicado por uma teoria. o que exigira um depuramento do conceito de substância. Tentemos delimitar um pouco o modo como estes termos são aqui empregados. é considerar mente e comportamento como tendo status ontológicos distintos . é admitir a existência de comportamentos mentais. mais especificamente para a questão da mente. MfwcMtutfTMKita. que enquanto em um primeiro caso . permite que se parta do com­ portamento observado e infira-se a mente. agora. essa relação. ' \ M « raaMltHr qiiti liklmtor crtttca. Do mesmo modo que a aprendizagem. uma vez que o objeto transcendente. com o intuito de verificar a relevância do conceito de disposição para essa teoria. descrito em termos diferentes e mensurados. no entanto. ainda que em dimensões diferentes” (p. Tornando essa discussão mais próxima do Behaviorismo Radical. com algum outro nível de observação.

basta lembrar que no livro About Behaviorism. principalmente mentais. a pergunta que resta é. portanto. podemos citar as emoções. Conceitos interpretados pelo Behaviorismo Radical como disposições Já em relação aos conceitos mentais interpretados pelo behaviorismo radical como disposições. por exemplo. pois isso ó uma característica das ocorrências. No entanto. os traços de personalidade e a inteligôncia.não é. não desqualifica. nesse ponto. mas sim das respostas emocionais que sáo observadas. por exemplo. satisfazem a segunda característica das disposições. quem está certo? ' t-rn um (Mlinoiru momonto.está em constante mudança e é atualizada por muitas ocorrências (respostas) diferentes. trata-se do repertório comportamental. e outras não citadas. mas sim que ela tem a capacidade de fazer (verificase. na noaaa IntfirpnitavA». Vale ressaltar que ele é uma dispo­ sição complexa e determinável . podamoa (wwtxrtxM quo ò lirriH Ikm quonlAo nu oxiiIh madkla om quu no« cria um paaudo pruWerTia. além disso. isso porque. todas essas ocorrências.Conceitos dísposícionaís internos ao behaviorismo radical Analisaremos. ela não está sob controle dos sentimentos desse sujeito. está intimamente relacionado com muitos outros conceitos. ele não pode ter localização. nn Hohnvkiftamo Kadicnl. a afirmação do sujeito de que ele está triste. os subtítulos: "emoções não são causas" e “traços não são causas". um dos principais conceitos do behaviorismo radical com o intuito de provar que se trata de um conceito dísposícíonal e que. seguindo a análise. necessariamente. no nritanto. a ausência do sentimento. seja ela pública ou privada. aqui. podem estar presentes ou não durante o estado “tristeza". nflo 6 compotlvol com n Hahavtortaino Radical . a primeira característica é um pouco mais controversa: dizer que emoção é um conceito disposicional é afirmar que a tristeza. possibilidade. respectivamente -. Mt^a da comunkltide. dizer que essa pessoa está fazendo algo. Mas. não é possível dizer que ele é causa do comportamento. parece razoável interpretar o repertó­ rio comportamental como um conceito disposicional. Sendo assim. Parece ser evidente que o repertório não pode ser uma ocorrência. nAo 6 axrofc) porgunbu (mia vaniadn. o quo.descrição de uma disposição e descrição de uma ocorrência. o conceito de repertório é tratado no capítulo 9 . verifiquemos se o repertório respeita as características das disposições. Sabe-se que o repertório não pode ser interpretado como um depósito de comportamentos localizados no sujeito e . a proximidade que há entre os conceitos de repertório comportamental e conhecimento.complementamos dizendo nem em qualquer outro lugar. uma rápida incursão pelo Science and Human Behavior nos revela um forte indício de que esses conceitos podem ser interpretados como disposições. isso seria o mesmo que afirmar que a probabilidade de resposta é a causa da ocorrência dessa resposta. oIh dnvn m * nutxstltuldfl polan variAvota qua «witroiam o (xxnportamontn A« variévata qua oortrolam falanto a ouvtnt» «Ao («Hdnlfla. Em relação ás emoções e traços. se o repertório ó uma disposição. 1B67). aacolhar por algum dala» é aproxim ara« da uma poatçAo rnaNata. Vale lembrar que quando a comunidade ensina o sujeito a descrever um estado emocional. ao sentimento ou a qualquer outra ocorrência. dizer que alguém possui certo repertório ó o mesmo que dizer que ele apresenta uma certa tendôncia."Knowing"). Uma vez que possuir determinado repertório é apresentar uma tendência ou pro­ babilidade de comportar-se de determinada maneira. não se resume ao choro. probabilidade ou disposição para comportar-se de determinadas maneiras em certas situações . (MM«ando mH» ■ raapoHu. »«ia do indMduo. pode haver uma discrepância entre o que ensinado pela comunidade e o que ó aprendido pelo sujeito . Sendo assim. toso nAo Ingttlmu n parguntu a rwipolto de qual dolo* eatá corto (d Sklnnar. aaaa (Ntraco mk uma txw pnryiiiitn No anlanto.

físico/mental. surge certo estado. que. passamos primeiro para "comportamento que mostra inteligên­ cia". Essa duração está intimamente relacionada com as contingências que estão operando no momento. mas em nenhum dos casos criamos uma diferença que justifique a interpretação da mente como transcendente ao comportamento. porque o único uso permitido do substantivo é disposicional. como o próprio Skinner emprega algumas vezes. Ao passarmos a aceitar a existência da mente imanente dissolvemos todas essas dicotomias que consideram comportamento e mente como coisas totalmente distintas. Conclusão A aceitação da mente transcendente gera uma série de problemas que são extintos quando passamos a aceitar a mente imanente. O im m m o n f lo p o d u tie r d ito u m r o lu ç â o m o r to rc n o » I n t a m o o i u l t m o . ela pode ser considerada um traço de persona­ lidade. não pode ser causa do comportamento. A atividade mental é comportamento. com alta freqüência. as­ sim. não há muito o que acrescentar. No que diz respeito à inteligência. Falamos de emoções quando uma nova contingência passa a operar e. e então para "comportamento que ó o efeito da inteligência" (p. falamos de traços quando as contingências são relativamente estáveis produzindo. a mente imanente ou a qualificação “mental" de alguns comportamentos. pois tratam-se de atualizações. 198-199). <)• u m » p o a tç fto r» » W » ta . quanto um estado relacio­ nado à morte de um ente querido. e no segundo. público/privado. Nos dois casos a inteligência não pode ser causa do comportamento: no primeiro. na exposição a variáveis. espera-se que esse estado dure muito mais tempo e tenha uma freqüência muito maior do que no segundo. determinado estado. 202). aberto e encoberto . * \u u u e }« « n U tc to r * o <vomp<>rtsni\w\U>. O substantivo "inteligência" pode ser usado em discussões sobre o assunto. Nesse proces­ so. n u v m n ttn tu . porque ela é qualidade do comportamento. se­ guindo o exemplo anterior. conseqüentemente. a aceitar que as respostas podem ser abertas ou encobertas (ou. as­ sim. públicas ou privadas). externo/interno. continuamos. por definição. nesse caso. surge inteligência como uma entidade transcendente ao comportamento. e a mente. a dife­ rença ó que eles são geralmente mais estáveis ou duradouros do que as emoções. iim p o n tu s In tiw tm * o u o x to r tm » » ô p o d o m # n r a c o ita s m o d la n to u m p o n to d e (irfd fA n c id . No entanto. No primeiro caso. passa a ser interpretada como uma disposição atualizada por respostas que podem manifestar-se de modo público ou privado. Ao assumirmos a mente imanente ao comportamento não estamos com isso proibindo todo e qualquer uso dos termos público e privado. Podemos citar como exemplo já bem conhecido a criação das dicotomias. ln c © tn p » \W » l c o m o llit f m v lr x lm n o H n d le a ! ( d n o tH 1 ) . o u u m a tu u U d u d a .Em relação aos traços de personalidade. que inicial­ mente era uma qualidade do comportamento (imanente). entre outras. ele refere-se a uma disposição para se comportar de certas maneira: "podemos expressar diferenças de inteligência como diferenças no repertório. Estamos apenas res­ tringindo o uso desses adjetivos ás ocorrências e com isso tentando evitar um erro categorial que tem como conseqüência a criação de uma mente transcendente. ou em freqüência de mudanças" (pp. estar triste é um estado emocional que pode ser tanto uma característica de uma pessoa melancólica (ou seja um traço). e Skinner (1953) indica um processo interessante que pode ser o responsável por muitas confusões que surgem ao tentar estudar esse conceito: “começamos com "com­ portamento inteligente". no entanto. o tm j* a p tu x W n w w .

falhou ao achar que deveria negar qualquer tipo de mente. Uma vez que o Behaviorismo Radical aceita a mente imanente ao comportamen­ to.) Skinner. pois os assuntos psicológicos . Skinner.que resolve o problema. F. podem ser estudados em termos de comportamento e. New York: Penguin Books. como é diretamente acessada através dele. que ao invés de tentar interpretar a mente em termos de comportamento. B. Ilustrando com um exemplo: diante de um problema uma pessoa emite precorrentes que. (Trabalho original publicado em 1949. (1950). Madri: Alianza Editorial. como aconteceu. pois referem-se a fantasmas. Diccionario de Filosofia (4 volumes). New York: McMilIan. manifestam-se de modo encoberto. O itinerário defendido. a resposta é “sim. assim como uma série de outros problemas criados pelos defensores da mente transcendente. . Todo o caráter fantasmagórico da mente é dissolvido. na maioria das vezes.que é o caso da análise experimental do comportamento . ela não só pertence ao campo do comportamento. F. a mente não é algo que está por trás do comportamento. The Concept of Mind. de modo científico. 57. simplesmente a desprezou. ao contrário do que acredita o mentalismo. por esse motivo. pos­ sibilitam a emissão da resposta consumatória . G. Watson (1924/1930) defendeu a primeira parte dessa proposta. Are Theories of Learning Necessary? Psychological Roviow. Esses precorrentes podem ser considerados como mentais. no entanto.relativos á mente . Referências Forrator Mora. é o seguinte: a partir da aceitação da mente imanente passa-se então a uma interpretação dos conceitos mentais. nem interna nem externa. F. Ryle. Verbal Behavior. os termos que não podem ser analisados através desse tipo de mente devem ser abandonados sem nenhum tipo de preocupação. conseqüentemente. (1986). através de um encadeamento. com isso o behaviorismo metodológico tornou-se cada vez mais distante do que se pode chamar de uma teoria psicológica. tornando a solução mais rápida. A proposta. Os problemas que o mentalismo tentam responder há séculos não podem ser simplesmente desprezados com a justificativa de que a mente não existe. portanto. O estudo da mente dá-se através do comportamento. esse estudo é direto. (1953). (1980). é que a psicologia que tem a pretensão de ser uma ciência . J. Science and Human Behavior. não pode ser considerada nem pública nem privada. B. não apenas porque. isso condenaria a psicologia a ser extremamente restrita. o analista do comportamento não precisa ficar constrangido diante da pergunta: “você estuda a mente?". (1957). Os conceitos mentais que puderem ser “traduzidos" a partir dessa concepção de mente.nunca poderiam ser estudados. e a estudo de modo científico". ela é simplesmente uma probabilidade de ocorrên­ cia de determinadas respostas em certos contextos. New Jersey: Prentice-Hall. 193-216. por exemplo. Skinner. com o behaviorismo metodológico. aqui. B.refere-se a uma disposição e. mas. mas porque são parte crucial no processo de resolução do problema.deve abandonar a mente transcendente e passar a aceitar a mente imanente.

F. B. (1930). B. (Trabalho original publicado em 1924. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. Watson. (1974). New York: AppletonCentury-Crofts. About Behaviorism. Skinner. B. New York: Appleton-Century-Crofts. Behaviorism. J.) .Skinner. F. Chicago: The University of Chicago Press.

Segundo estes autores os eventos que ocor­ rem durante uma sessão e na interação terapeuta-clíente podem ser ordenados segundo .Capítulo 8 Avaliando a sessão de terapia: Questionário e entrevistas pós-sessão M a ly D elitti Pontifícia Universidade C'atólica de SJo Paulo Os efeitos da terapia como um conjunto de sessões freqüentemente produz alte­ rações de repertório e ó possível mensurar os resultados gerais comparando o cliente consigo mesmo em dois momentos: no início e no final desse processo. como ansiedade e fobias. reconhece a importância do trabalho de Eysenck (1952). a habilidade de discriminar pequenas alterações pode constituir-se em um reforçador intermediário para manter o comportamento do terapeuta. Uma questão freqüentemente levantada por terapeutas e pesquisadores refere-se á avaliação de ses­ sões específicas consideradas como a unidade de análise. estes critérios não são suficientemente objetivos. ainda segundo Garfield (1981). Em seu trabalho. Eysenck (1952) fez um dos primeiros estudos de análise dos efeitos da terapia compa­ rando a um tratamento placebo. já que Eysenck (1966) utilizouse de critérios como grau de ajustamento profissional e de relacionamento social dos indiví­ duos e. Em outro trabalho. as mudanças mais complexas no repertório do cliente podem ocorrer de modo lento e. fazendo considerações metodológicas acerca de pes­ quisa em clínica. Porém. por isso. têm sido realizadas pesquisas que avaliam os resultados de tera­ pia. mas questiona alguns aspectos do mesmo para a avaliação da terapia. enfatizou a necessidade de estabelecer uma linha de base e a utilização de uma unidade de medida comum e objetiva. Eysenck (1966) apresentou um resumo do uso bem sucedido da terapia comportamental aplicada a diversos problemas. Greenberg e Pinsof (1986). meses ou anos. a terapia é freqüentemente considerada um processo contínuo de desenvolvimento do com­ portamento do cliente que ó observado pelo terapeuta por semanas. Entretanto. Garfield (1981). São consideradas a questão dos instrumentos de me­ dida e a dificuldade de explicitar o grau de mudança obtida. afirmam que níveis ordenados do que ocorre em uma sessão de terapia e no contexto da relação terapêutica devem ser operacionalizados para que a pesquisa do processo terapêutico possa ser realizada. Há vários anos.

mas que. Neste trabalho. estes se superpõem e se completam. propõe abordagens empíricas para avaliação de terapia e afirma que a pesquisa sobre resultados de terapia requer múltiplas medidas e métodos variados. seguido de uma explicação sobre a funcionalidade daquele comportamento. Por fim. 1986.níveis hierárquicos e operacionalmente definidos. do terapeuta e de outros significativos. e enfatiza a importância de dados empíricos que apoiem os procedimentos utilizados. um impacto maior ou menor sobre determinados padrões comportamentais e estados internos decorrentes do cliente. o 5o nivela borda o relacionamento terapeuta-cliente e descreve as qualidades que ambos atribuem á sua interação. na prática da pesquisa em clínica.cliente como um sistema de controle recíproco de comportamentos. O primeiro ó o método empírico-racional onde as sessões de um terapeuta experiente são analisadas para identificar eventos relevantes para a mudança. sempre que possível. no 4onível estão os chama­ dos eventos de mudança. Patton. proposta por estes autores é muito útil para fins didáticos. foram usados vários dos níveis propostos por estes autores. Outro mé­ todo é puramente empírico e consiste na análise seqüencial de dados observacionais com o objetivo de identificar fatores de mudança. Terapeutas e investigadores em clínica (Stiles. métodos estatísticos e dados qualitativos. o 3onível inclui episódios que são constituídos de diferen­ tes emissões verbais que contribuem para a mudança do cliente e que podem ser clara­ mente distintos de outros eventos terapêuticos. que consideram os métodos qualitativos adequados a seus objetivos (Morrow-Bradley e Elliott. Por exemplo. Bergin. 1971. O 1* nívelé o do conteúdo temático. episódios que podem criar condições de se atingir objetivos terapêuticos e que quando se repetem em diferentes sessões constituem um padrão de mudança. 1994) afirmam que cada sessão ou uma determinada sessão pode ter um efeito específico. uma explicação teórica feita pelo terapeuta. . Esta postura vem sendo adotada por inúmeros pesquisadores interessados em clínica. e principalmente a interação terapeuta. Stiles (1996). o 20 nível envolve as emissões verbais definidas como uma verbalização que um dos compo­ nentes da díade dirige ao outro. percebe-se que a distinção em diferentes níveis. ou a análise de um registro de comportamento do cliente. Este autor relaciona os resultados a variá­ veis como aliança terapêutica e habilidades do terapeuta. 1990). o que os mesmos chamam de triangulação. deve-se utilizar múltiplos métodos para mensurar as variáveis.1994. 1980. Pistrang e EHioU (1994). como conteúdo temático. A este respeito questões são colocadas por clínicos e pesquisadores da abordagem comportamental: a mesma sessão é avaliada igualmente por clientes e terapeutas? Os clientes e os terapeutas ficam sob controle dos mesmos estímulos durante a interação terapêutica? Sessões avaliadas pela díade terapeuta cliente como mais "leves" ou mais “tranqüilas” ou sessões consideradas mais “difíceis" se relacionam a mudanças comportamentais específicas dos clientes? Segundo Barker. Elliotte Wexler. eventos de mudança. Estes autores afirmam que na pesquisa sobre resultados da terapia é importante utilizar medidas de auto-relato e de observação e também avaliar a mudança da perspectiva do cliente. assim como os autores citados anteriormente. Na análise dos resultados. Greenberg e Pinsof (1986) propõem duas formas diferentes de identificar episódi­ os ou eventos.

Truax e Jacobson."). analisaram o efeito de uma terapia comparando o comportamento do indivíduo no início e no final da mesma e utilizaram para seu estudo uma escala que media a obtenção de objetivos terapêuticos.SEQ) proposto por Stiles (1980). como o inventário de Depres­ são de Beck. Kerbauy. Mendelson." Cada parte consiste de 11 pares de adjetivos que nomeiam diferentes emoções. o efeito das variáveis introduzidas. a preocupação sobre avaliação de procedimentos terapêuticos sempre existiu e vários clínicos desenvolveram instrumentos para avaliação de determinadas vari­ áveis ou de repertórios específicos que se alteram durante a terapia.” ou "na segunda vez que eu estive aqui. no qual uma série de eventos ou situações ó avaliada por uma escala que deve ser aplicada no inicio e no final do procedimento de dessensibilização sistemática. 1980. Ward. Stiles (1980) indagava se o impacto da sessão. Banaco. são aplicadas a um cliente deprimido no início e ao final de um procedimento avaliando. “nunca me esquecido dia que você me falou. Wolpe (1973. a segunda parte avalia os sentimentos associados à mesma. Um dos instrumentos usados para a avaliação de uma sessão específica de tera­ pia é o Questionário de Avaliação de Sessões (Session Evaluation Questionnaire . aconteceu uma coisa que foi muito importante." e.superficialidade. que consiste de 22 adjetivos. Mock e Erbaugh (1961). Nelson e Jarrett (1987). 1995). Hayes. que parece descrever o processo da sessão. assim. estudaram a qualidade da avali­ ação inicial e Addis e Jacobson (1996).. 1998. Estes autores afirmam que seus dados indicam a necessidade da utilização de múltiplas medidas para avaliação dos resultados. Seus instrumentos de medida são o Inventário de Depressão de Beck (Beck et al.facilidade. O questionário. 1993. foi respondido por terapeutas e clientes após sessões de terapia individual. A primeira parte avalia a sessão e cada frase começa com a frase: "Esta sessão foi.. a Escala Hamilton de Depressão (Hamilton.. 1999) referem-se ao impacto das sessões de terapia. que descreve os resultados da sessão sobre os estados internos de clientes e terapeutas O autor comparou as respostas dos clientes e . relatam os resultados da terapia de depressão. Mintz e Kiesler (1982). Também é comum o cliente relatar que certa sessão foi fundamental para seu processo terapêutico (por exemplo. A literatura mostra. elaborou um questionário de história vital que. propôs um questionário de avaliação de comportamentos assertivos. Em seu estudo. Rathus (1973). que há vários procedimentos de medida dos efeitos do processo terapêutico. que é respondido pelo cliente no início do treino assertivo e Stuart e Stuart (1972). sendo aplicado no início da terapia. Margotto. Terapeutas Comportamentais.1976) desenvolveu um inventário de medos. Entretanto. Medidas padronizadas. 1960) e o Questionário de Razões para Depressão (Addis... traçando relações entre as causas que os indivíduos atribuem à depressão e o resultado da terapia.. 1961). b) dificuldade . 1977). variava segundo algumas dimensões comuns e se propôs a medir dois fatores: a) profundidade . Lazarus (1975. Estes pesquisadores estudam o comportamento verbal que cliente e terapeuta emitem durante a sessão e investigam quais as variáveis envolvidas. isto é.. portanto. e cada frase ó iniciada com “Neste momento eu me sinto. o efeito imediato da mesma sobre as avaliações e estados internos dos indivíduos.. desenvolveram um inventário de avaliação para terapia conjugal que o casal deve preencher no início da terapia. (Kerbauy. Este questionário tem duas partes.Na realidade. estudos que avaliem ou analisem o impacto de uma determinada sessão de terapia são mais escassos na literatura. fornece dados acer­ ca da história de vida dos clientes.

afirmou que. talvez por se sentirem ameaçados em relação à sua auto-estima. mas quando esta começava. sendo representações acuradas dos eventos observáveis. os indivíduos se envolviam na sessão e se esqueciam da gravação. O formato deste trabalho. o procedi­ mento de gravação pode ter algum efeito sobre o comportamento dos indivíduos. (1957). na situação terapêutica de consultório esse procedimento raramente é possível porque o cliente não concorda. a partir das conside- n M . foi o primeiro autor a relatar o uso de gravação de sessões como forma de estudar aspectos do processo terapêutico. Stiles (1980) procurou estabelecer empiricamente a relação entre as duas dimensões estudadas (dificuldade e profundidade) e os efeitos da sessão de terapia e.ao invés do processo terapêutico como um todo. alguns recursos podem ser utilizados. O registro da sessão em áudio e vídeo tape dá ao pesquisador a oportunidade de observar detalhes do processo ou de momentos específicos da interação cliente-terapeuta. durante as interações terapeuta-cliente que ocorrem a cada instante. Na avaliação do processo terapêutico. Assim. ou a situação torna-se atípica. no início. o pesquisador não precisa se preocupar em fazer registros. Além disso. de empregar uma escala citada na literatura (Stiles. fazer. Uma terceira pessoa participando da sessão poderia torná-la artificial criando pro­ blemas para a dupla terapêutica. Kiesler (1973). Em sua pesquisa. a partir de uma unidade de análise mais simples . é possível ter um observador presente na sala ou atrás de espelho unidirecional. isto ó. Para fazer a análise das interações verbais que ocorrem entre terapeuta e cliente durante as sessões. Elliott e Wexler 1994).ily Pelilti . as quais são gravadas em áudio e vídeo tape e. Stiles (1980) considerou que. Não se pode afirmar que o julga­ mento que cliente ou terapeuta fazem sobre o valor de uma sessão seja diretamente relacionado ao efeito terapêutico desta. No ensino de terapia na universidade. mediante sorteio. as pesquisas sobre os resultados da terapia deviam ser executadas no mesmo momento em que as decisões terapêuticas são tomadas.a sessão . alertou para o fato que embora muitos clientes não tenham problemas em ser gravados em áudio ou vídeo. a melhor maneira de registrar os comportamentos dos envolvidos ó através da gravação em vídeo e áudio. Rogers. mas este autor acredita que este procedimento deve ser usado porque os registros podem ser revistos a qualquer momento. assim. o que ocorre em uma sessão e as reações do cliente esta.dos terapeutas em relação à mesma sessão para levantar dados consensuais quanto à qualidade de sessões. alguns terapeutas são relutantes e se esquivam de gravações. especialmente a empatia. entrevistas pós-sessão. Entretanto. procurar os trechos referentes às falas da entrevista nas sessões anteriores e selecionar para análise só os trechos em que houve concordância (juizes .1999). Entretanto. explorar que técnicas ou processos interacionais exerciam influência sobre aquelas dimensões. Este autor pressupõe que sessões específicas possam ter efeitos que serão discriminados pelos participantes imediatamente. tanto o terapeuta quanto o cliente relatavam nervosismo frente á antecipação da gravação. ficando assim sob controle das contingências naturais da sessão. para influir efetivamente sobre a prática clinica. Carmichael (1966) ao utilizar gravação de sessões.pesquisador) é baseado no modelo de pesquisa em clínica que vem sendo proposta por Kerbauy (1996. ainda que os efei­ tos sobre as mudanças na vida do cliente possam requerer mais tempo ou depender de outros fatores ausentes no momento exato da sessão. 1980. isto é. no laboratório de Comportamento e Saúde da USP.

é feita a análise das entrevistas e dos resultados da 1a parte do Estudo I (SEQ) e sua relação com a interação terapeuta-cliente.ogntttv« (?003) NA* 4 . ' Trabalho (xibllcado (min HttvtatM fVasikWM do Twapta ComportiirT»ntal o ('.. Segunda parte: avalia os sentimentos associados à mesma. tem duas partes. Primeira parte: avalia a sessão e cada frase começa com a frase: "Esta sessão foi.rações feitas sobre o uso de análise de interações verbais e da necessidade de desenvol­ ver estratégias de avaliação de terapia comportamental. O objetivo foi investigar a utilização de três tipos de instrumentos para avaliação de sessões: 1) Questionário de Avaliação de Sessões . As perguntas que se procurou responder foram: • Todas as sessões de terapia têm o mesmo impacto? • A mesma sessão ó avaliada igualmente por clientes e terapeutas? • Sessões avaliadas pela díade terapeuta-cliente como mais "leves” ou mais “tranquilas" ou sessões consideradas mais "difíceis" se relacionam a mudanças comportamentais específicas dos clientes? Estas questões podem ser resumidas. Estudo r 1 O Questionário foi traduzido e testou-se a fidedignidade da tradução.. foram realizados dois estudos. 3) Análise da interação verbal ocorrida entre a dupla terapeuta-cliente nas sessões ante­ riores a aplicação da entrevista e do questionário. 2) Entrevistas pós-sessão realizados com clientes e terapeutas . com clientes de ambos os sexos. Dois outros psicólogos participaram como juizes.SEQ (Stiles 1980).EPS. e cada frase é inici­ ada com "Neste momento eu me sinto. com o objetivo de desenvolver estratégias de avaliação de sessões de terapia no contexto da relação terapeuta-cliente. Participaram 10 terapeutas comportamentais com média de 17 anos de experiên­ cia e outros 10 terapeutas comportamentais com experiência média de 6 anos. Os objetivos do Estudo I são: verificar a validade da adaptação deste questionário para os clientes e terapeutas comportamentais brasileiros e avaliar sessões especificas de terapia com o questionário traduzido e com isto contribuir para o desenvolvimento de metodologias e/ou técnicas de avaliação da prática clinica.. Foram avaliadas 60 sessões de terapia realizadas em consultórios particulares."..". na pergunta que parece ser mais relevan­ te: quais recursos o terapeuta pode utilizar para identificar o impacto de uma sessão específica sobre os comportamentos do cliente e sobre as mudanças comportamentais subseqüentes destes? No Estudo II. O Questionário de Avaliação de Sessões (Session Evaluation Questionnaire SEQ) proposto por Stiles (1980).

com cada membro . Além disso. que descreve os resultados da sessão sobre os estados inter­ nos de clientes e terapeutas. tempo de silêncio. Além destas variáveis em relação à clínica. aumentando a complexidade da situação. Matarazzo. a entrevista é um tipo de interação verbal que tem o objetivo de coletar informações. Enquanto instrumento de pesquisa.superficialidade. que são úteis para pesquisar a prática clíni­ ca. deve-se ressaltar que o questionário de Stiles não descreve comportamentos emitidos pelo cliente ou pelo terapeuta. tanto em situ­ ações nas quais os dados observáveis não estão disponíveis. Foram avaliados dois fatores: • profundidade . ao estudar o comportamento humano. Percebeu-se também os terapeutas têm mais facilidade de discriminação. A inclusão de um terceiro observador daria maior objetividade a esta avaliação. Observou-se consistência entre este estudo e o de Stiles (1980) em relação à primeira parte do Questionário. que é desenvolver uma estratégia de avaliação que possa ser usada por terapeutas em sua situação de consultório. Esses instrumentos podem ampliar o estudo de respostas encobertas. A partir da proposta deste trabalho. Isto é. realizaram uma série de estudos sobre com­ portamento verbal em entrevista. verbalizações mínimas e interrupções. mas incluiria uma outra variável. o que pode decorrer da sua prática clínica. Estes autores sugeriram que as medidas de tempo fossem combinadas com medidas de con­ teúdo para que a terapia pudesse ser compreendida mais eficazmente. escalas e entrevistas. Estudo II A Psicologia. entre outros. que parece descrever o processo da sessão. existe a necessidade de pesquisar outros aspectos para o entendimento do processo de terapia. o que impede a identificação e análise de padrões funcionais. Wiens e Saslow (1972). foram utilizadas entrevistas de avaliação. segundo os índices propostos. isto é. avaliação da qualidade da sessão. quanto para a obtenção da história de aprendizagem ou a aquisição de padrões de comportamento. o entrevistador possui um roteiro ou questões que orientam a coleta de dados. Usualmente. Foram comparadas as respostas dos clientes e dos terapeutas em relação à mesma sessão para levantar dados consensuais quanto à qualidade de sessões.No trabalho de Stiles (1980) os resultados indicaram o tempo de expe­ riência influiu nos resultados o que não se observou no presente trabalho. supervisão e autoconhecimento (terapia pessoal).facilidade. observa os indivíduos ou faz perguntas a eles. Um destes aspectos é a qualidade da interação terapeuta-cliente a partir da avaliação de cada membro da diade. Entre os instrumentos de auto-relato em pesquisa empregam-se ques­ tionários. • dificuldade . a experi­ ência do terapeuta não foi uma variável determinante.Cada parte consiste de 11 pares de adjetivos que nomeiam diferentes emoções. realizadas por observadores independentes. relacionando variáveis como duração da fala do terapeuta. do cliente e da interação. O SEQ mensurou o impacto da sessão sobre o cliente e o terapeuta.

através da análise da interação e do controle recíproco de comporta­ mentos da diade terapêutica. O participante recebeu explicações sobre o caráter de sigilo da pesquisa e da utilização dos dados. isto é analisando trechos das sessões imediatamente anteriores às ocasiões em que foram aplicados os dois instrumentos: o questionário de avaliação de sessão (SEQ) e as entrevistas pós-sessão (EPS). Método Participantes Participaram deste trabalho uma terapeuta (a própria autora).da diade. . tendo sido alternada a ordem de apresentação dos dois instrumentos. o cliente também respondeu ao SEQ. com 20 anos de experiência clínica e um cliente adulto. Deve-se ressaltar que uma verbalização pode conter mais do uma função e. brigas com a namorada e com os pais. o que o levava a evitar ou adiar uma série de situações e lhe trazia muitas conseqüências negativas. que não haviam participado de nenhuma parte desta pes­ quisa participaram como juizes para verificar a correspondência entre os conteúdos relata­ dos nas entrevistas pós-sessão e os trechos encontrados nas sessões pelo pesquisador. (para garantir o anonimato). Equipamento Foi utilizada uma câmara de vídeo VHS com tripé e um gravador de áudio (com fitas K7) para registro das sessões e entrevistas pós-sessão. No Estudo II. Com o objetivo de mo­ delar o comportamento dos entrevistadores e tomar menores as diferenças individuais quanto ao comportamento verba) dos mesmos. Foram utilizadas categorias de respostas e para cada categoria foi colocado um exemplo extraído da situação real. com 25 anos. estes foram treinados previamente polo pesquisador. Para poder comparar os resultados obtidos neste estudo com as respostas ao questionário de avaliação de sessões (SEQ) abordado no Estudo I. tendo concordado e assinado o Termo de Consentimento Informado (ver modelo em Anexo 1). e relacionar estes eventos com a avaliação que cliente e terapeuta fazem das sessões. pretendeu-se também avaliar os eventos relacionados à mudança de comportamentos. de orientação behaviorista. com curso colegial com­ pleto. esta foi analisada segundo cada uma de suas funções. sua forma de aquisição e seus possíveis efeitos na situação natural. Os dados foram obtidos a partir da metodologia proposta por Kerbauy (1996). através de reforçamento diferencial e ensaio comportamental da situação de entrevista. toda vez que foi reali­ zada a entrevista pós-sessão. Também participaram como entrevistadores dois psicólogos. procurou-se for­ mular questões que aumentassem a probabilidade de se obter informações sobre compor­ tamentos aprendidos na sessão. Nestas entrevistas. Outros dois psicólogos. Sua queixa principal consistia em uma dificuldade de se expressar. imediatamente após o término da sessão. do sexo masculino. neste caso. como perda de emprego. identificado como N.

Qualquer análise dos resultados deve levar em conta o fato do terapeuta ser um participante diferenciado por estar envolvido com o estudo. novo sorteio foi realizado.Procedimonto O atendimento foi realizado no Laboratório de Comportamento e Saúde do Depar­ tamento de Psicologia Experimental da USP. O terapeuta só teve acesso às respostas do cliente após o término de todas as entrevistas. tendo sido alternada a ordem de apresentação dos dois instrumentos. o que cada membro da díade considerou que seria generalizado e utilizado pelo cliente em situação natural). Neste dia. O Quadro 2 resume a primeira parte do procedimento.» entrevistador B com cliente. Estas entrevistas também foram gravadas em áudio e vídeo e em seguida trans­ critas para análise. A cada coleta de dados houve a troca inter-entrevistadores.» entrevistador A com cliente -> entrevistador B com terapeuta. Além disso. foi realizada nova entrevista. fez a entrevista e em seguida respondeu ao SEQ e assim sucessivamente. o cliente também respondeu ao SEQ (Estudo I). Para aumentar a probabilidade da amostra ser aleatória. até que o resultado fosse positivo e nova entrevista fosse realizada.» entrevistador A com terapeuta. embora não sou­ besse quando ocorreria uma entrevista pós-sessão. As sessões foram gravadas em áudio e vídeo e as fitas foram transcritas para análise posterior. na 1fl vez. duas sessões ocorreram sem realização de entrevistas pós-sessão. o cliente respondeu ao SEQ e depois fez a entrevis­ ta. entrevista pós-sessão O cliente e o terapeuta foram entre­ vistados por observadores independentes e treinados. depois. os entrevistadores fizeram as seguintes questões ao terapeuta e cliente: 1) o que você considerou mais importante na sessão? (isto ó. foram realizadas quatro entrevistas ao longo do processo terapêutico. . o que o cliente e o terapeuta avaliaram como a variável e/ou procedimento mais relevante naquela sessão) e. Sempre que foi realizada a entrevista pós-sessão. Após duas sessões realizadas sem entrevista posterior. conseqüentemente. as entre­ vistas pós-sessão ocorreram de acordo com o seguinte esquema: imediatamente após a 1Msessão foi feita uma entrevista. 2ã entrevista: . 2) o que você (ou o seu cliente) pode levar para a vida? (ou seja. o terapeuta sabia quando não haveria sorteio e. recomeçou o esquema de alternância de duas sessões e. Com o objetivo de descrever os padrões de interação entre terapeuta e cliente e as possíveis mudanças destes padrões. foi feito um novo sorteio na sessão seguinte. na 2a. O esquema de entrevistas foi o seguinte: 1fl entrevista: . foi reali­ zado sorteio e em caso positivo. . e assim sucessivamente. Por exemplo. então. Em cada aplicação. Em caso negativo. Para efeito de análise. os dados provenientes destas duas diferentes medidas foram relaciona­ dos com os obtidos no registro da interação verbal cliente-terapeuta durante as sessões de terapia.

068. 1980) Baseando-se no estudo de Stiles (1980). Uma análise de variância multivariada (MANOVA) levando em conta o papel e a experiência revelou um efeito principal do fator papel (Pillai's Trace = 0. ORDEM 0 A 8 E S 8 A 0 1* INSTRUMENTO 2aINSTRUMENTO 1* SEQ EPS 2* - • 3 - • *4» EPS SEQ 5* - • Ö* - - V* - - *8* SEQ EPS 9* - * 10* * - * 11» - - • 12« - - *13* EPS SEQ Após a realização de todas as entrevistas pós-sessão.122. agradável e suave compuseram o índice dificuldade.01]. .118) = 8. p < 0. profunda. Na Análise Fatorial foram derivados dois índices que seriam utilizados em todas as análises posteriores: Dificuldade e Profundidade.05). fácil. agradável e suave. as respostas do terapeuta e o cliente foram encaminhadas aos psicólogos-juizes. que receberam instruções para procurar nas sessões imediatamente anteriores a cada entrevista o conteúdo dos relatos de cada participante. Os dados obtidos com a 2* parte do questioná­ rio de avaliação de sessões não foram considerados porque o objetivo desse trabalho não inclui a análise detalhada de eventos encobertos. p< 0. Cada um dos juizes avaliou 2 entrevistas pós-sessão e suas respos­ tas foram comparadas ás do pesquisador.Questionário de Avaliação de Sessões . profunda. cheia e especial. O índice Dificuldade é formado pela média dos escores nos itens tranqüila. fácil. cheia e especial compuseram o indice profundidade e os fatores tranqüila. O índice Profundidade é formado pela média dos escores nos itens valiosa. Esquema de Coleta de Dados. os fatores valiosa. Resultados 1. Análises de variância isoladas para cada um dos índices revelaram que essa diferença se deve principalmente a diferenças entre clientes e terapeutas quando avaliam o a dificuldade da sessão [F(1.SEQ (Stiles.Quadro 2. (Os asteriscos indicam a ocasião em que houve sorteio para determinar a ocorrência ou não de EPS e SEQ).

75.► 4— Alta Muito Extr. Média Profundidade (2. 1.50.00. Baixa Profundidade (1.50 para clientes). temos 50% dos escores.l.. Pouco Profunda (1. portanto. Tabela 4.00 para clientes). Alta Dificuldade (4. 1.50. Muito Difícil (5.50 para clientes) e Extremamente Difícil (Dif>5. para terapeutas. 2. para terapeutas e clientes (Tabela 4).00<Difé3. e nada profunda/ muito profun­ da) são representadas por uma freqüência baixa de ocorrência (5%). para terapeutas. a partir da distribuição de freqüência dos escores obtidos.00 Terapeuta 1. para terapeutas e clientes. Prof<1. 3.25<Profé1. em percentis.00 5. .75 ’ 3 50 5.00<Profé3.00<Difé1.00 para clientes).50 para clientes).50<Prof<2.25<Dife1.00 5.50 3..25 XoF • —— ► <4-— ► 4 ——► <4Nada Pouco Baixa — ► Média —► <. Pouco Difícil (1.25. para terapeutas. 1. 5. 3.75 para clientes) e Extre­ mamente Profunda (Prof>4. . É importante notar que essa distribuição está baseada na amostra deste estudo. para terapeutas.75 para cli­ entes) Alta Profundidade (3. para terapeutas. 1. Distribuição dos escores em percentis.00. para terapeutas.75<Profé3. 1. Essa distribuição permite situar a avaliação feita pelo terapeuta e pelo cliente no Estudo II.00.50 2. 1.50. feitas por terapeuta e cliente. Prof>4.00<Difé5.00 ’ 2.25 3. Bai­ xa Dificuldade (1.00. Difél. As categorias extremas (nada difícil/ muito difícil. Indico Papal 5 10 25 50 75 90 95 2.25 . segundo os índices propostos.00 para clientes).75 3.25 1.00<Prof<1..50<Difé2. para terapeutas. para terapeutas.25<Profc1.50 Percentis Profundidade Terapeuta Cliente Dificuldade Categoria 1. O índice de Difi­ culdade pode ser classificado em Nada Difícil (Difél. Essa transformação permite dizer que esses escores mais freqüentes represen­ tam os valores mais próximos da módia e. Assim. para terapeutas.25<Difé2.00<Difé5.50<Profé2.25 para clientes).50 2. A partir desta distribuição pode-se classificar o esco­ re obtido no índice de Profundidade em Nada Profunda (Prof<. 2.50 para terapeutas. 1.75 4.00 para clientes). A Tabela 4 apresenta a distribuição dos fatores Profundidade e Dificuldade..50 para clientes).25. entre os percentuais 25 e 75.75 para clientes).00<Difé5.00<Dife4.50 para terapeutas. como de dificuldade e profundidade médias.75 2..50 1. .00 .50 2. Destaca-se que essa distribuição está baseada na amostra deste estudo. para terapeutas.50<Profé4.25<Profé3. Módia Difi­ culdade (2.50 2.75 4.A fim de podermos utilizar esses índices.õõ~ 1.25 para clientes).25. foi feita uma estimativa da distribuição dos escores dos dois índices.75<Prof^4. para terapeutas.50. Muito Profunda (3. para terapeutas.50 para clientes).25 1. o que significa que apenas 5% da amostra apresentou escores muito altos ou muito baixos em relação à avaliação das sessões.00 5.00 Cliente i.50<Difé5. podem ser considerados como avali­ ações das sessões.50 4. Dif>5. .

5 indicam uma sessão profunda.Análise das Trechos das Sessões e das Entrevistas Pós-Sessão Tratamento dos dados Para proceder à análise dos resultados das entrevistas pós sessão.472** ** . superficial. Os valores indicam as fronteiras entre as categorias.50 2. difícil. * .75 2.25 Média Média Média Pouco Média Média Média Módia 2.75 Média Alta Média Alta Média Média Média " 3 30 Média Categorias: Profundidade (nada superficial.5 incluem 10% da amostra. assim para ProfundidadeTerapeuta.p< 05 Dificuldade T-C. . |á a 4a sessão apresenta pouca profundidade. Dificuldade (nada difícil.5 2. Para o cliente. De uma maneira geral percebe-se pouca variação dos índices de Profun­ didade e Dificuldade (profundidade e dificuldade média) atribuídos pelo terapeuta.75 2. já as duas últimas avaliações indicam uma diminuição do grau de dificuldade da sessão.25 2. há diferenças: o índice de Profundidade indica que as sessões em geral apresen­ taram uma profundidade média.25 e abaixo de 1. pouco superficial.146 Dificuldade .p< 01. índices de Profundidade e Dificuldade para Terapeuta (T) e Cliente (C) nas ses­ sões avaliadas pelo SEQ. pouco difícil. O índice de Dificuldade inicialmente indica que as sessões 1 e 4 foram avaliadas como altamente difíceis pelo cliente.75 2.25 2. estes foram organizados da forma descrita a seguir.290* . Tabela 6. Indlce Profundidade Dificuldade 1aSessão 4 aSessão 8 aSessão 13’ Sestfo T C T C T C T C 2. fracamente correlacionados A Tabela 6 apresenta os índices atribuídos por terapeuta e cliente às quatro ses­ sões avaliadas.25 1.75 1.25 2. moderadamonte correlacionados Conteúdo T-C.Terapeutas Papel Clientes índice Conteúdo Dificuldade Conteúdo .75 3. muito difícil). média. 2.057 .25 4. módia. se o valor for acima de 1.25 2. muito superficial. valores abaixo de 1.

faz questões sobre comportamentos ou eventos. 2) Procurou-se nas sessões anteriores os trechos que continham os fatos relatados nas entrevistas. "Muito bem você realmente entendeu o que a gente conversou. Acho que nossa relação está ótima". o processo terapêutico ou outros assuntos abordados pelo cliente. porque significa que o que não foi aprendi­ do ou foi errado pode ser modificado na terapia. "Agora você está me falando de novo aquilo que você sempre pensa: Não sei me expressar. Terapeuta emite comportamentos verbais que indicam incentivo.1) As falas de cada sessão foram numeradas de acordo com a sua emissão nas sessões.REG . Isto é muito bom.SENT-Terapeuta expressa sentimentos.Cliente questiona ou solicita informações. não vai dar certo . Isto facilita nosso trabalho. apoio. não vão me entender. de tudo que vamos aprendendo. foram construídas categorias de verbalizações tanto do terapeuta quanto do cliente e para cada categoria foi colocado um exemplo extraído da situação de terapia. Deve-se ressaltar que uma verbalização pode se adequar a mais do que uma categoria e. a partir da leitura das sessões.Terapeuta questiona possíveis regras do cliente.QUES. Terapeuta informa sobre conceitos de aprendizagem.CONS+. Por isso que eu gosto de atender gente inteligente". "O que aconteceu naquela situação?" O que você sentiu"? T. 3) Em seguida.aquelas idéias que fazem você parali­ sar e não se expressar. As categorias elaboradas estão descritas abaixo. concor­ dância em relação ao comportamento verbal do cliente. "Estou gostando muito de atender você.Terapeuta libera conseqüência positiva.INF . 5) Foi construída uma figura que relaciona os escores do questionário de avaliação de sessão (Estudo I) e a freqüência de ocorrência das categorias de respostas observa­ das (Estudo II). T. neste caso. 4) A partir das categorias observadas foram construídas tabelas para mostrar a relação entre respostas do terapeuta e do cliente.Investiga. esta foi analisada segun­ do cada uma das categorias. Você já está percebendo isto não é?" T.Informa teórica ou tecnicamente. O que será que você pode fazer para não ficar paralisado?" T. .QUES . "Uma lei da Psicologia é que nos somos o produto de nossa história de vida. Categorias de respostas do terapeuta T. Categorias de respostas do cliente C.

que os juizes registraram a mais que o pesquisador. 59. ou a provável busca de parcimônia do mesmo.60. foram construídos protocolos nos quais a análise das interações entre cliente e terapeuta durante a sessão.Cliente enuncia regras. 22.REG . 112. definem o término de um tema (3a EPS: 63). Esta discordância talvez possa ser explicada pelo que já ressal­ tado anteriormente: o treino do pesquisador. 61. 63. 95. 98. mas o que a Sra. foram relacionadas aos resultados dos questionários de pós-sessão .60. 53. . comportamentos e sentimentos que identificou em si mesmo. tem bola de cristal?" (rindo).INF .40. C. 78. 53). as verbalizações identificadas pelo pesquisador e peíos juizes nas sessões anteriores como sendo aquelas que continham as respostas identificadas nas entrevistas (EPS) foram comparados. a Sra. e às respostas dadas pelo terapeuta e pelo cliente às entrevistas pós-sessão . 77. Após a categorização das respostas.61. 112). As discordâncias encontradas ocorreram porque os juizes consideraram um nú­ mero maior de verbalizações que o pesquisador.Cliente libera conseqüência positiva. 97. que participaram como juizes para verificar a correspondência entre os conteúdos relatados nas entrevistas pós-sessão e os trechos encontrados nas sessões pelo pesquisador receberam o mate­ rial sem as categorias de resposta. o que a Sra. Os dois psicólogos. 2* EPS: 77. Os dados discordantes. 52. 82). Foi bom".EPS).21. 37. 3a EPS: 20. não tem jeito e eu tenho que me afastar". C. disse. que eu não tenho personalidade.CONS+ . Considerou*se apenas aqueles em que houve concordância total. elogia ou relata sucesso que atribui à terapia.Cliente exprime sentimentos na sessão ou relata expressão sentimen­ tos fora da sessão. 78. "Falei para a minha namorada que tinha ciúmes mesmo e nem me importava se ela achava isto babaca.21. 37. Eu sinto e ponto”. acha disto que eu fiz? E isto que minha mãe fala. Verificando os registros observa-se que os dados que discordaram decorreram de situações nas quais os juizes identificaram verbalizações que: se referiam aos mesmos eventos. “Mas veja só. dão detalhes das situações (3a EPS: 95. 39. continuam ou dão seqüência ao mesmo tema (2a EPS: 51.59.52. 4a EPS: 111. “Ontem eu lembrei do que a Sra. isto ó. com mais detalhes (1a EPS: 36. sabia que ia ser assim. 81. C. 62.SENT . 40. fiz a ligação telefônica que precisava e o resultado foi que eu consegui falar com o cara. 81. Para esta análise.Cliente Informa sobre situações.Cliente solicita informações teóricas ou práticas pedindo opinião do terapeuta. 82.SEQ.22. Cliente concorda com o terapeuta. "Deu certo. não adiei. acha? Eu tenho ou não”? C. 97. A Sra. eu sempre acho que se o carinha fez besteira uma vez. T á bom. foram as seguintes verbalizações: 1a EPSr^s: 36.62. 2a EPS-n°s: 51. 39. 3* EPS-nfls:20. 98. 52. 4* EPS-n“s: 111. seu conhecimento do estudo.52. vai fazer sempre.

procurou-se observar a relação entre as respostas verbais da dupla terapêutica. que o terapeuta priorizou a instalação de respostas alternativas do cliente em vez de enfatizar respostas verbais descritivas do sentimentos. pode-se observar que a maioria das questões que o terapeuta faz são seguidas de respostas que dão informações (53).INF 1 16 8 0 3 T -C O N S+ 0 16 7 0 5 T -R E G 0 3 0 1 0 T -SE N I 0 0 0 0 0 T \C T -Q U E S C -Q U E S Na tabela 7. mais que apenas a expressão de sentimentos.CONS* C -Q U E S 2 0 0 C . as categorias de resposta do terapeuta foram cruza­ das com as categorias de respostas do cliente e construídas tabelas de dupla entrada em cujas células foram computadas as freqüência de ocorrências das categorias. 1i. Quando o terapeuta dá informações. libera também conseqüência positiva (7) ou expressa sentimento (5). concordando ou elogiando a terapia. Por outro lado. Freqüência das categorias de verbalizações do terapeuta que se seguiram às verbalizações do cliente durante as quatro sessões analisadas.QUES T * INF Ê m m T . quando o terapeuta libera conseqüência positiva o cliente informa (16).CONS+ 2 5 T-R E G T-SENT 0 0 20 1 0 3 0 1 C -R E G 3 0 1 1 0 C -S E N T 14 6 5 0 0 . ou seja. Tabela 8. A categoria questionar regras do terapeuta ó seguida de res­ postas de dar informações (3) ou de verbalizações sobre as regras enunciadas.INF 37 9 C .Em uma outra tentativa de analisar a interação terapeuta cliente como uma for­ ma de controle recíproco de respostas verbais. Esta observação corrobora a afirmação já feita neste trabalho. 41. w m m íSM m C\7 T . o cliente responde dando outras informações (16) ou liberando conseqüên­ cia positiva (8). Estes dados parecem indicar que as questões do terapeuta buscavam investigar as respostas verbais do cliente e suas relações com as contingências. A Tabela 7 apresenta a freqüência de ocorrência das categorias de respostas do terapeuta seguidas das respostas do cliente e a Tabela 8 mostra a freqüência de ocorrência das categorias de respostas do cliente seguidas das categorias de respostas do terapeutas. sobre fatos ou eventos e algumas se referem a sentimentos (17). 8 * Ê wmsm---------------------------------------- INTERAÇÕES TERAPEUTA-CLIENTE C . Freqüência das categorias de verbalizações do cliente que se seguiram às verbalizações do terapeuta durante as quatro sessões analisadas. Com este objetivo. verificou-se a freqüência de relações entre cada categoria de resposta de um membro da díade em relação às categorias de resposta do outro membro. Tabela 7.INF C -C O N S + C -R E G C -S E N T 2 53 2 4 17 T .

que procura traçar relações entre os sentimentos relatados pelo cliente. 8 e 13. caracterizam o papel do cliente como falante ou como aquele cujas respostas de fornecer informações são modeladas na terapia. A categoria questionar ocorre em freqüência baixa (2 vezes: uma na 1a e uma na 13* sessão). A categoria de res­ postas expressar sentimentos ocorre 16 vezes e ó seguida por questões (14) do terapeuta. dá informações (9) que procuram esclarecer o relato do cliente e. Da observação da tabela 8. Em seguida a estas respostas.Quando se analisa a relação entre as categorias de resposta do cliente e as subseqüentes do terapeuta (Tabela 8) percebe-se que a maior ocorrência é da categoria dar informações (67). pode-se notar ainda que quando o cliente libera conseqüência positiva para o terapeuta este dá informação (5). de modo geral. o terapeuta faz novas questões (37). em uma ocasião. para esclarecer ou aprofundar as informações. 4. Categorias de respostas e escores apresentados por cliente e terapeuta nas sessões 1. pelo menos nos trechos analisados neste trabalho. elogi­ ando ou concordando. Figura 1. Pode-se considerar que a baixa ocorrência destas respostas. Com o objetivo de relacionar os resultados dos dois estudos foi construída a figura 1. libera conseqüência positiva (3) concor­ dando com o cliente ou questiona o cliente (2). libera conseqüências positivas (20). ou libera conseqüência positiva (1) em relação ao fato do cliente ter trazido uma boa situação para análise. Quando o cliente enuncia regra (5) o terapeuta faz questões para entender a situação (3) discute o conteúdo da própria regra (1). Outras respostas de expressão de sentimentos. se refere a pedidos de escla­ recimento em relação a fatos ou conceitos explicados e são seguidas por novas questões do terapeuta. na qual em cada eixo estão os resultados de um estudo: no primeiro eixo estão a freqüência de ocorrência das categorias de resposta (Estudo II) e no segundo eixo os escores das respostas ao questionário (Estudo I). analisa a regra enunciada por ele. "d U T ü U E S ■■TCO N S ■ H T IN F t m iT R E G ■■TSENT ■■CSFN T ■ ■ IC IN F M H CO NS+ CZUCQUES CCaCREG -• -T P R O F -♦ -C P R O F “ •-T D / F C D IF . para facilitar a discrimina­ ção do cliente quanto à própria mudança ou às relações entre suas respostas e as conse­ qüências. são seguidas por informações do terapeuta quanto ao conteúdo do que foi expresso ou a relações contingênciais (6) ou de elogios e concordância do terapeuta (5). outras respostas e/ou contingências relacionadas a eles.

nas duas primeiras sessões analisadas. terapeuta e cliente têm critério de avaliação de profundidade igual (2. Em relação ao terapeuta.75). com decréscimo na freqüência na segunda sessão analisada e aumento na terceira e quarta. Na sessão 8 (3a avaliação). Entrevistas pós-sessão e sessões Neste estudo pretendeu-se avaliar os eventos relacionados à mudança de com­ portamentos. pois o terapeuta.25).3 e 13 .5 .25 .sessão.2.5) enquanto o cliente passa de uma avaliação nos valores de 1.terapeuta e 1.8 .75 .75 e 2.25. aparentemente. 2. o grau de dificuldade e profundidade (4. enquanto a avaliação do terapeuta mantém-se aparentemente constante (2. Em relação aos escores do Questionário de Avaliação de Sessões (SEQ).25 . 2. um decréscimo.5) apresentado pelo cliente foi maior que o apresentado pelo terapeuta (2. os foram analisados trechos das sessões imedi­ atamente anteriores às ocasiões em que foram aplicados os dois instrumentos: o questi­ onário de avaliação de sessão (SEQ) e as entrevistas pós-sessão (EPS).75 . As categorias T-CONS+ e T-INF parecem apresentar uma tendência crescente nas três primeiras sessões analisadas (1. o cliente avalia a sessão como mais profunda que o terapeuta (2. apesar de parecer considerar as sessões menos difíceis com o passar do tempo (sessões 4 . a categoria mais apresentada foi a T-QUES. Na sessão treze. avalia a profundidade das sessões analisadas de maneira semelhante (2.cliente). Apresenta-se a seguir a análise feita com os dados da 1aentrevista pós .75 .75. parece que o responsável por tal inversão é o cliente. inclu­ sive em comparação com a primeira sessão. A categoria C-SENT aparece com maior freqüência na primeira sessão analisada. isto é.3.terapeuta e 1. Em relação à profundidade. na 13a sessão.A Figura 1 mostra que a categoria C-INF foi a mais apresentada nas quatro ses­ sões analisadas. e parece decrescer nas seguintes (4a.25). através da análise da interação e do controle recíproco de comportamentos da díade terapêutica.terapeuta) e.75 na sessão 8 (3a avaliação). A análise completa dos de dados encontram-se no trabalho original.25 e 2. perce­ be-se que na sessão 1. o terapeuta pareceu avaliar as sessões como mais profundas que o cliente (sessão 1:2.* Primeira entrevista pós-sessão A primeira entrevista pós-sessão foi realizada ao término da 1* sessão de atendimen­ to.cliente e 2. e relacionar estes eventos com a avaliação que cliente e terapeuta fazem das sessões.75.25) foi maior que o apresentado pelo cliente (1. aplicar o Questionário ' Im ie da doutorado aproaorUactu ao IPUSP.25 nas sessões 1 e 4 para 2. enquanto que o grau de profundidade apresentado pelo terapeuta (2.4 e 8) e.75. »ob ortontaçAo da Dra Kachel H Kurtmiy . 8a e 13a).25). Na primeira sessão o terapeuta esclareceu os aspectos de sigilo e falou sobre o caráter de pesquisa de seu trabalho. Com este objetivo. inclusive em comparação com a primeira sessão. com aparente tendência crescente nas três primeiras medidas e um pequeno decréscimo na quarta.3. sessão 2:2. nota-se que o cliente tende a avaliar as sessões analisadas sempre como mais difíceis que o terapeuta.cliente. a necessidade de gravar as sessões.75). Quanto à dificuldade.75 e 1. 2.

Quadro 3. EPS. o que ele pensa e fala de seu comportamento. pode mudar. Trecho 1 No primeiro trecho da sessão referente a esta EPS o terapeuta investiga (13 TQUES. conclui-se que sua queixa referia-se a um padrão de antecipação de situa­ ções de punição e conseqüentemente à emissão de respostas de esquiva que consistiam em não emitir o comportamento adequado.Afirma o início de um bom relacionamento com o cliente e vinculo. Identifica respostas de esquiva do cliente e ressalta o início do ensino do conceito de aprendizagem de acordo com as verbalizações do cliente.Aprendizagem de conceito: “Entender que a gente não nasce assim e. . ficava triste por não ter feito o que queria ou deveria. . o terapeuta passou a investigar os motivos que fizeram o cliente procurar terapia. Relatos do cliente durante a primeira EPS . . Na verbalização rV121 (21 TQUES) o terapeuta faz uma pergunta (“e você. O cliente concordou com esta estratégia. A entrevista pós sessão. que o pesquisador e o juiz identificaram como conten­ do os dados da entrevista pós sessão estão descritos a seguir. bem como com a utilização dos dados para trabalho de pesquisa.Inicio da coleta de dados: "Começaram a surgir dados sobre o que é o problema do cliente". Resumos do conteúdo relatado por cliente e terapeuta na 1fl EPS. este responde (20 C-INF) expondo a opinião de sua mãe. O cliente adiava ou desistia e. o terapeuta passa a investigar as respostas abertas (23 T-QUES) e encobertas (27 T-QUES) relacionadas ao padrão de esquiva e adiamento do cliente. 15 T-QUES) os antecedentes familiares e solicita a descrição do comportamento (17 T-QUES). Os trechos desta sessão. em seguida. por isso.Terapeuta relata ter iniciado o ensino de conceitos de aprendizagem. A partir do relato do cliente. . O terapeuta e o cliente parecem ressaltar temas semelhantes dessa sessão na EPS.Expressa sentimento: “Gostei de falar o que sinto" e “sou assim fechado”. O terapeuta relata o início de um bom relaciona­ mento terapêutico e vínculo. Em seguida. mostra que o cliente expressou sentimento: “gos­ tei de falar o que sinto” e relatou a aprendizagem de um conceito: "entender que a gente não nasce assim e por isso pode mudar". Quando o terapeuta procura investigar os encobertos do cliente (19 T-QUES). o que acha?”) que pareceu ter a função de mudar o foco da terapia para o cliente. As respostas à primeira entrevista pós sessão estão sumarizadas no quadro abaixo. Relatos do terapeuta durante a primeira EPS .de avaliação de sessões e fazer a Entrevista pós-sessão.Terapeuta identifica comportamento de esquiva diante de estímulo aversivo “Ele procrastina os comportamentos porque antecipa punições”. . O cliente diz que acha a mesma coisa que a mãe (22 C-INF) e a partir da verbalização 23. O terapeuta nesta sessão fala em aprendizagem por conseqüências e ressalta que o cliente poderá mudar seus comportamentos.

. 27 T: E o que você fica pensando?." 23 T-QUES . 19 T-QUES-"Você duvida da sua capacidade? É isso?" 20 C-INF ."Você pode me dar um exemplo?" Trecho 2 Da verbalização 27 a 34. é mais insegurança de errar..32 e 34 C-INF) que indicam que o cliente discrimina que seu problema está na antecipação e maximização das conseqüências de seu possível comportamento. 31 T: E daí você acaba fazendo ou acaba não fazendo? 32 C: Acabei fazendo. fico com medo. quer dizer antes.. o que acha?" 22 C-INF .. acho que vou errar no trabalho.. Porquô?" 14 C-SENT . 29 T: E se errar. 21 T-QUES . depois de um tempo assim eu me habituo. como vemos na transcrição a seguir.C. e eu acho que era besteira do que eu tava com medo. alguma coisa ...... 17 T-QUES .. minha mãe fala isto".“ó..". de atrapalhar o serviço dos outros... de fazer. terapeuta e cliente estão envolvidos na análise do padrão de comportamento do cliente......... como costuma ocorrer em repertórios de fuga / esquiva... mas é uma coisa normal."Sua mãe está no H."e você. você leva bronca.."Tô procurando me conhecer para não ficar como minha mãe que teve que tomar remédios". o que ó indicativo de um possível controle por regras. é sempre assim. Além disso pode-se concluir que o período anterior à emissão da resposta é mais difícil. Eu acho que é isso.. O terapeuta questiona (27 T-QUES).. atra­ palha o serviço do outro o que mais? 30 C: Eu não. o que aconteceria? O que você pensa. faço."é mais ou menos isso.“Não tenho confiança em mim. ...“Depressão. 33 T: Então. e ela achou que eu tinha este meu jeito de ser era melhor eu fazer tratamento para não ficar como ela”. eu não sentia nenhum nó assim."O que sua mãe ieve?" 16 C-SENT . que dá certo... o período do antes que é o difícil? 34 C: E depois quando eu começo que eu vejo. e depois que eu vou.. 15 T-QUES . levanta alguns possíveis padrões de resposta encoberta (29 T-QUES).. 28 C: Eu fico com medo de errar."E como ó este seu jeito de ser?” 18 C-SENT. e após suas perguntas (31 e 33 T-QUES) e o cliente responde e dá informações (30....13 T-QUES. posso errar uma coisinha.

.". Como é o comportamento do seu pai"? 70 C-INF .."Medo de que?" 62 C-SENT .“Eu acho o do meu pai.. Não sei se este meu lado tem a ver com o comportamento dela". então desde quando você age deste jeito ou tem este comporta­ mento?" 60 C-SENT .. Qual jeito você acha melhor?" 72 C-INF .. disso aí...." 68 C-INF . O cliente descreve (70 C-INF) o padrão do pai... não tem preocupação. 69 T-CONS+ T-QUES ."é..." 61 T-QUES ." 63 T-QUES ."Meu pai é mais tranqüilo. minha mãe sempre pensa o pior".“ eu tenho medo de uma coisa no geral.. pensa positivo.Trecho 3 No próximo trecho. porque. O terapeuta continua a investigar e procura definir o sentimento de medo do cliente (61 TQUES. A pergunta do terapeuta (71 T-QUES) parece facilitar a discriminação pelo cliente acerca das conseqüências diferentes dos padrões de comportamento do pai e da mãe. 59 T-INF . eu tenho medo.. é uma palavra que usamos muito em terapia e significa tudo que a gente faz e também o que a gente pensa."Desde criança ou começou depois?” Trecho 4 O terapeuta libera conseqüências positivas (69 T-CONS+ T-QUES) enfatizando a importância da utilização do termo comportamento e investiga o padrão de comportamen­ to do pai como modelo... agora eu melhorei bem. O cliente relata que o padrão do pai tem conseqüências positivas (72 C-INF) encobertas: "sofre menos. O terapeuta coleta informações sobre a aquisição dos padrões de resposta do cliente e das possíveis conseqüências dos mesmos. 71 T-QUES-"Cada um pensa e fala de um jeito..". o terapeuta (59 T-INF) associa dois estímulos verbais “age” e "comportamento" e o cliente responde expressando sentimento de medo (60 C-SENT). 63 T-QUES). tenho medo de não dar certo. eu tinha medo das coisas. não tem preocupação.M 65 T-QUES .. salientando que a mãe sempre antecipa conseqüências aversivas." ."Gostei de ouvir comportamento. comparando com o da mãe."minha mãe também é assim.. né? Sofre menos. Na verbalização 65 o terapeuta questiona (65 T-QUES) o momento de início deste medo (começou desde criança ou mais tarde). antes era pior..“De não dar certo?" 64 C-INF .

85 T-INF ."Antes você falou uma coisa interessante: não sei se este compor­ tamento tem a ver com minha mãe". O terapeuta enfatiza que o conceito de aprendizagem é importante porque a situação de terapia pode propiciar uma nova aprendizagem (85 T-INF). o terapeuta (81 TINF) explica o conceito de aprendizagem mostrando que a mãe do cliente foi um modelo mais influente e ao mesmo tempo elogia o cliente (83 T-QUES T-CONS+). por parte do terapeuta (119 T-QUES) do relacionamento do cliente com a namorada... tenho mais a ver com minha mãe". não é?" 84 C-INF ." 78 C-INF .. .“Como você se dá com ela?" (referindo-se á namorada). 119 T-QUES. 81 T-INF . O cliente concorda."Eu me dou bem com ela. só tenho um pouco de ciúmes e brigo bastante com ela por causa disto". pode aprender diferente. você pode.... Que bom que dá pra mudar isto. aliás. o terapeuta e o cliente analisam juntos qual foi o modelo mais influente para ele (77 T-QUES e 78 C-INF) e. O comporta­ mento é aprendido. 122C QUES). Você entende. 80 C-CONS+.“é. em seguida. O cliente relata sentimento de ciúme e brigas com a namorada (120 C-SENT. Ela sempre. Se aprendeu da mãe um jeito X... A senhora sabe que eu estou gostando muito dessa nossa terapia?" 87 T-CONS+ T-SENT .. com a terapia. eu também estou gostando de atender você. só que você tem mais a ver com a sua mãe. aprender outro jeito que seja melhor pra você".Trecho 5 Nas verbalizações seguintes. 79 T-CONS+ . 120 C-SENT ." Trecho 6 A interação entre cliente e terapeuta enfoca o questionamento. desde criança. O cliente informa (124 C-INF) que com a namorada não se verifica o padrão de antecipação. mostra-se animado com a possibilidade de mudar e elogia o terapeuta (86 C-CONS+). 86 C-CONS+ ."Isso mesmo. o comportamento dele é."Isso mesmo".“Ótimo. e isto faz com que a terapia seja promissora porque o que aprendeu..."É. a idéia de aprendizagem e reaprendizagem é a base do trabalho. Você acha melhor o jeito do seu pai?" 82 C-INF . Agora me conta mais da sua família. né?" 83 T-CONS+ T-QUES-"Isso mesmo.“Penso que é coisa da minha mãe.. Mas parece que você apren­ deu mais o jeito da sua mãe."Eu posso lhe dizer que somos hoje resultado da nossa vida. o terapeuta procura verificar se o problema do cliente (antecipação de Sav) também ocorre nesta situação afetiva (121 T-QUES e 123 T-QUES). acho que o jeito dele ó melhor. pensava sempre o pior". ficava preocupada. Bem. 77 T-QUES -".“Ta ótimo.

O ciúme ocorre por causa de seu comportamento de antecipar coisas ruins?" 124 C-INF . para mudar isso.."Então você está me dando um exemplo de coisas. 146 C-INF .. 150 C-CONS+ . 148 C-CONS+ ."Daí a gente percebe que a tua insegurança como você está chaman­ do. O terapeuta libera conseqüência positiva (143 TCONS+).“É isto e por isso eu estou aqui"." 145 T-CONS+ .“Em relação a ela?Se eu antecipo coisas também"? 123 T-QUES -"É . por causa dessa insegurança que eu tenho. esse meu jeito de inferioridade. por achar que não ia dar certo."Era meio tímido. Então a gente tem que perceber como vai se comportar para que as conseqüências sejam as melhores possíveis para a gente"."É. isto de antecipar. mostrando entender os sentimentos do cliente. que chato."Lógico! Entendi bem isso". .."Isso. Na verbalização seguinte (149 T-INF) o terapeuta dá informações teóricas sobre o conceito de conseqüênciação e o cliente concorda (150 C-CONS+).“Por causa desse meu jeito. Em seguida o terapeuta mostra como existe relação entre a resposta do cliente e as conseqüências ambientais (147 TINF). ficar inseguro com ela. ae meninas que você perdeu por estas dúvidas. entendo como você se sentia". 149 T-INF ." 142 C-SENT C-INF . porque esta é uma lei da Psicologia. no caso. a idéia de que não vai dar certo.. Procurou-se também investigar al­ gumas variáveis que atuam na interação verbal que ocorre entre terapeuta e cliente. O cliente refere-se ao seu comportamento e relata sentimento (142 C-SENT C-INF)."Ok! Entendi." Trecho 7 O terapeuta (141 T-QUES) faz uma pergunta e traça as relações entre a resposta do cliente e as conseqüências ambientais.121 T-QUES -". tua timidez traz conseqüências e conseqüências ruins".“Alguma coisa que eu vou fazer e acho que vai dar errado? Não. também acontece isso? Em relação a ela?” 122 C-QUES ... com ela não acontece isso não. acho que você percebeu bem um aspecto do seu comportamento. 141 T-QUES . de que não ia conseguir. 144 C-SENT C-INF . que os comportamentos da gente têm conseqüência. Discussão O objetivo desse trabalho foi analisar alguns instrumentos que o terapeuta pode utilizar para avaliar o efeito de uma sessão específica sobre as respostas do cliente e sobre as mudanças comportamentais subseqüentes. achava que não ia conseguir e deixava quieto. sabe?" 147 T-INF .."Pois ó. sabe?" 143 T-CONS+ .

Os resultados de terapia costumam ser avaliados fazendo a comparação do re­ pertório do cliente no inicio e no final do processo. Nesse estudo. não se pode afirmar que. Po­ rém. Outro cuidado refere-se ao treino dos entrevistadores. Elliot e Wexler (1994) analisando o impacto de sessões específicas de terapia diferenciam entre o impacto que ocorre quando o cliente percebe melhora de seu comportamento e o que decorre da relação terapêutica. No Estudo II. ou com especial importância para a mudança comportamental. que é respondida pelo cliente após a sessão é composta de frases como. e freqüentemente estão sob controle de outras variáveis. parece não ser possível afirmar que haja relação entre a sessão e os encobertos do terapeuta e do cliente após a mesma. Para este estudo tomou-se o cuidado de treinar os entrevistadores para aumentar a probabilidade que ambos utilizassem as mesmas verbalizações e não reforçassem diferencialmente as respostas dos entrevistados. O primeiro diz respeito à escolha das perguntas. como a realizada pelo questionário utilizado no Estu­ do I não oferecem descrições de comportamentos abertos e/ou encobertos do cliente e do terapeuta em sua interação verbal. No presente trabalho. que dependem do objetivo da pesquisa. pois existem sessões que o terapeuta e/ou cliente avaliam como mais relevantes. ambos apresentaram os mesmos índices. que devem emitir respostas verbais semelhantes. Além disso. Na última aplicação.Stiles. mas não devem ser genéricas ou abertas se o objetivo é obter dados passíveis de siste­ matização e avaliação. propõe-se que a sessão de terapia seja considerada o foco da análise. Foram analisados os comportamentos da dlade cliente terapeuta e o controle recíproco. em rela­ ção á segunda parte do SEQ. foram realizadas entrevistas com os membros da diade terapêutica com o objetivo de investigar quais variáveis ou aspectos da interação terapêutica estão sendo consideradas mais relevantes para o cliente e para o terapeuta naquela sessão. profundidade e dificuldade. tais como a história de aprendizagem e as contingências de manutenção. segundo os índices propostos. e se comportar com a máxima neutralidade para não interferir nas respostas verbais dos participantes. e quais comportamentos eram generalizados para a situação natural. por exemplo: "Definição de problemas para eu trabalhar: como resultado desta sessáo eu agora tenho clareza do que necessito mudar em minha vida ou o que preciso discutir mais na terapia. Entretanto. Deve-se notar que para a utilização das entrevistas deve-se tomar alguns cuidados. parece claro que o terapeuta modelou o repertório verbal do cliente. o que se percebe pela crescente similaridade das avaliações dos mes­ mos. bem como a modelagem de um repertório verbal comum em sessões avaliadas com dois instrumentos: o questionário de avaliação de sessões (SEQ . Essa escala. pelas características pessoais e comportamentais dos . e poderia ser objeto de estudos posteriores. além das presentes na sessão de terapia. 1980) e entrevistas pós-sessào (EPS). Fica claro que essa escala é uma junção das duas partes do SEQ.SEQ pode ser um instrumento útil para obtenção de informações sobre como o cliente e o terapeuta avaliam a sessão. Estes autores relacionam sua escala com o trabalho de Stiles (1980) quanto à dimensão profundidade. que se propõe a avaliar o impacto da sessão sobre encober­ tos da dupla terapêutica. Esses encobertos podem estar. A partir dos resultados desse trabalho. pode-se concluir que o Questionário de Avaliação de Sessões . Além disso. as questões das entrevistas eram destina­ das a verificar quais aspectos daquela sessão específica eram considerados mais rele­ vantes pelo cliente e pelo terapeuta. avaliações semânticas. quais são os meus objetivos".

espero que isto ocorra com vocês como uma mudança em seu comportamento verbal (. às vezes.1995.. que indicam uma similaridade cada vez maior nas verbalizações dos participan­ tes da dupla terapêutica. Ferster (1979) afirma que a terapia é um tipo de interação social que envolve o controle recíproco do comportamento dos indivíduos envolvidos. Tomou-se o cuidado de revezar os entrevistadores. Construí em vocês um repertório verbal.280). 110). Nesta situação fornece informações sobre fatos de sua história de aprendizagem. 75-76):". Vocês irão agora. De fato. o cliente também assume os papéis de falante e ouvinte. e o "primeiro aspecto a ser estudado consiste em saber como terapeuta e cliente alteram o comportamento um do outro. Quando assume o papel de ouvinte. não tenha havido reforçamento diferencial. O cliente. Este aspecto pedagógico ou instrucional da terapia. falar sobre comportamento.". coleta informações sobre aprendizagem e as contingências que mantém o repertório comportamental. Ferster (1979) afirma ainda que a terapia possibilita que o cliente fale de seus eventos internos e "à medida que o terapeuta torna-se um ouvinte há a possibilidade do cliente observar os determinantes de seus comportamentos e de quais variáveis são fun­ ção" (p. faz questões sobre fatos ou propostas do mesmo. À me­ dida que o cliente vai falando com o terapeuta. 1957) do terapeuta e do cliente. o interlocutor ou falante questionando ou fornecendo informações. A interação entre terapeuta e cliente é essencialmente verbal. Por sua vez. O comportamento verbal de descrever comportamen­ tos emitidos em situação natural é usualmente seguido de reforçamento arbitrário.. p.entrevistadores. Neste papel. espero como um resultado de terem estado aqui. p. ficou evidente neste trabalho... suas verbalizações adquirem múltiplas funções em relação ao cliente: fornece estímulos que criam condições para discriminação de contingências. As respostas verbais do cliente dependem . ques­ tiona regras. Esse autor também ressalta que outro as­ pecto importante consiste em investigar se e como os comportamentos verbais que são emitidos como resultado da terapia podem alterar os comportamentos emitidos em situa­ ção natural. das hipóteses que formulou e das contingências da relação terapêutica. concorda ou não com o terapeuta. Na verdade. no contexto da sessão de terapia". e uma dificuldade usualmente ressaltada por pesquisadores está em diferenciar o que está sendo verbalizado do próprio comportamento verbal.) Instalei alguns comportamentos novos em vocês. como na terapia de modo geral. o terapeuta responde ao cliente a partir de seu referencial teórico. na sessão terapêutica.. Ficou claro também que o terapeuta modelou e deu modelo de comportamento verbal inclusive através do uso de registros escritos de comportamento... o desenvolvimento da terapia depende das interações dos reper­ tórios de falante e de ouvinte (Skinner. as verbalizações que o terapeuta e o cliente emitem constituem categorias de respostas que se alternam constantemente dependendo do papel que cada um desempe­ nha na interação. O terapeuta é. relata para o terapeuta uma série de situações de sua vida. o terapeuta poderia falar sobre o que acontece em seu trabalho citando Skinner (1947. Nas sessões de terapia analisadas neste trabalho. o que se conclui a partir da observação das respostas ao SEQ e as EPS. suas respostas atuais e suas conseqüências. 1989.. A sessão de terapia è uma situação onde "ocorre uma grande quantidade de modelagem mútua em confrontos face a face" (Skinner. observa-se que ocorre uma modelagem do repertório verbal do mesmo.

que na . 1997. Este resultado é coerente com a proposta da terapia comportamental. contudo que o cliente expressa seus sentimentos positi­ vos em relação ao trabalho terapêutico e ao terapeuta em várias sessões. 1998. seria muito simplista entendera complexidade do que ocorre no pro­ cesso terapêutico como um treino de verbalizações. Entretanto. que as intervenções do terapeuta criaram condições para que o cliente discriminas­ se comportamentos mantidos por contingências e. Reforçar o comportamento verbal do cliente durante a sessão e antes da situação de emissão do comportamento não-verbal corres­ pondente. Hübner e Dias. estudando vários procedimentos sobre a correspondência entre o dizer e o fazer. onde a análise das contingências e a instalação e/ou ampliação de repertórios é. pois os sentimentos são entendidos como decorrentes de situações comportamentais. portanto. estando sob controle do possível efeito reforçador da atenção do terapeuta. são relatados na sessão. e a partir da ob­ servação da Figura 1. 2002). A categoria de respostas expressar sentimentos (T-SENT. Ou então são relatos que o cliente supõe que o terapeuta gostaria de ouvir. cujas condições de aquisição e manutenção podem não ser discriminadas pelo indivíduo. estão juntas. A correspondência entre o dizer e o fazer é objeto de estudo de muitos pesquisadores (Catania. analisou vários experimentos com condições diferentes de reforçamento: a) reforço para correspondência fazer . Tais comportamentos.dizer. percebe-se que nesse trabalho as respostas emitidas com maior freqüência foram questionar (T-QUES) por parte do terapeuta e dar informações (C-INF) por parte do cliente. A partir das inter­ venções do terapeuta.fazer foi mais efetivo que o reforço da correspondência fazer . o que é o esperado em terapia.1999. portanto "inconscientes" (Skinner. e adotando estratégias para aprender novos comportamentos que serão emiti­ dos na situação natural. pelo menos. A análise das interações verbais nas diferentes sessões de terapia mostra tam­ bém. Hübner. não ó suficiente para a sua manutenção. das contingências que atuam na situação natural e as que decorrem da relação terapêutica.dizer e que o reforço do comporta­ mento iniciado pelo dizer ou por comportamentos intermediários sempre foram superiores aos outros procedimentos. C-SENT) dos dois membros da dupla terapêutica foi emitida com baixa freqüência. mais relevante que a análise de sentimentos ou.fazer. e fazia elogios descritivos de inúmeros comportamentos. Quando o comportamento alternativo é emitido e as conseqüên­ cias se alteram. o cliente volta a relatar na sessão o novo padrão. Zettle. Com base nestas considerações. Embora esse tipo de resposta verbal seja usual em sessões de clinica. parece que nas sessões anali­ sadas o cliente as expressa com freqüência alta. as verbalizações do cliente estão sob controle aversivo e suas respostas verbais têm a função de fuga/esquiva. Observa-se. 1990). na maioria das vezes. b) reforço da correspondência dizer . Muitas vezes.1989. dois padrões comportamentais com diferentes conseqüências. 1995. Existem. c) reforço iniciado pelo dizer e d) reforço por comportamen­ tos intermediários.de seu repertório comportamental. Parece. Esta freqüência talvez possa ser explicada pelo fato de o cliente ter iniciado a terapia em um momento em que tomava decisões importantes em sua vida e porque o terapeuta especificava sua apreciação quanto ao cliente estar se conhecendo. Sua análise indica que o reforço da correspondência dizer . Na verdade. o cliente vai identificando as variáveis que controlam seus compor­ tamentos. um ó o dizer para o terapeuta e o outro ó o fazer ou emitir o comportamento na situação natural. portanto. a verbalização do cliente na sua interação com o terapeuta pode e freqüentemente está sob controle de outras variáveis estranhas à situação da sessão. Paniagua (1990).

o momento da interação terapeutacliente. realizadas com o terapeuta e o cliente após sessões específicas sorteadas como amostra. O terapeuta. mas dificilmente podem ser respondidas objetivamente. e esse relato verbal fica sob controle das contingências da sessão terapêutica. Margotto. descrições de sessões. os terapeutas forneceram dados mais consistentes sobre seus estados internos. Qual a melhor maneira de conduzir a sessão? É mais importante enfocar as dimensões da relação terapêutica ou os problemas específicos trazidos pelos clientes? Estas questões são importantes. na sessão. responderia às mesmas perguntas. lista de assuntos tratados. as entrevistas foram realizadas por entrevistadores independentes. isto é. A partir destes dados pode-se concluir que. o que pode propiciar o desenvolvimento de uma estratégia mais adequada á prática clínica. isto é. libera conseqüências positivas para as novas verbalizações e o repertório do cliente se amplia. responder a estas questões exige pesquisa com metodologia adequada. Evidentemente. e sem os mesmos poderão fornecer dados mais precisos sobre o impacto de uma determinada sessão sobre o processo de terapia. o que ó um dos objetivos da terapia. Depois. Mendelson. Mintz e Kiesler. em função de maior treino discriminativo. afirmam que a pesquisa auxilia no desenvolvimento da clinica quando desenvolve e testa novos procedimentos e que a prática clinica pode levar ao avanço das pesquisas porque fornece dados e um campo de aplicação de novas técni- . que pode envolver o registro em áudio e vídeo e posterior análise de sessões. Foram obtidos dados relevantes quanto á consistência interna deste instrumento. o instante em que são tomadas as decisões do terapeuta. a vantagem prática do emprego destas entrevistas como um instrumento iniciaíde avaliação de sessões. Além disso. 1961). 1961. 1995. Entretanto. Como temos salientado. que aumenta a auto-observação do cliente e este. ou que comparem diferentes terapeutas com o uso destes instru­ mentos de avaliação. (1994). com respaldo na literatura. Neste caso. quo analisem com maiores detalhes outras variáveis da interação. quando vai para situação natural emite as categorias correspondentes de comportamento. foi testado um questionário de avaliação de sessões terapêuticas e os resultados indicaram que é útil sua utilização como um primeiro instru­ mento de sondagem. Mocke Erbaugh. Barker e cols. Ward. a partir da intervenção do terapeuta vai para a situação natural e emite o comportamento.situação terapêutica existe um terceiro elo na seqüência dizer . que o terapeuta pode utilizar em seu cotidiano de forma rápida e razoavelmente simples parece justificar sua utilização. O Estudo II propõe-se a desenvolver uma estratégia de avaliação de sessões através do uso de entrevistas pós-sessáo (EPS). descrições e análise de interações cliente terapeuta. No 1o estudo deste trabalho. pois dependem da história de vida do terapeuta e da relevân­ cia da decisão escolhida naquele momento. 1982) freqüentemente referem-se ao processo terapêutico como um todo. a utilização de questionários. Posquisas posteriores. o cliente volta a dizer para o terapeuta. Neste trabalho. mas não se exclui a possibilidade do pró­ prio terapeuta fazê-las. também vem sendo objetivamente estudado nos últimos anos (Banaco. o terapeuta faria a entrevista (oral ou escrita) com seus clientes e. Entre­ tanto. o terapeuta modela um comportamento verbal. O cliente diz. "faz" e entra em contato com novas contingências. em seguida. por sua vez.fazer. 1998). Zamignani. As pesquisas em terapia (Beck. Kovac. as conse­ qüências se alteram e este volta e relata ao terapeuta as novas contingências. é preci­ so atentar para o viés que representa o fato do terapeuta ser também participante. o que pode indicar maior objetividade dos mesmos. e os resultados são avaliados a partir do conjunto de sessões.

Journal o f Consulting and Clinicai Psychology. Além das conclusões decorrentes dos dados obtidos. P. 64. & Jacobson.. estudou as mudanças que ocorreram no curso da sessão terapêutica e os fatores que determinaram a tomada de decisão do terapeuta e Silveira ( 1997). Banaco (1993) estudou o impacto do cliente sobre o comportamento do terapeuta. 476-483. o que trouxe um aprimora­ mento do seu repertório clinico. estão sendo mais freqüentes. (1995). as conseqüências positivas foram um refinamento do repertório de observa­ ção e avaliação dos dados do terapeuta enquanto pesquisador. E. Por outro lado. . na qualidade do atendimento" (p.71 ).. Um dos ganhos da pesquisa em terapia é a crescente sofistica­ ção dos instrumentos de avaliação da intervenção e dos resultados da terapia. Referências Addis. N. Concluindo. S.cas. freqüentemente têm dificuldade de discri­ minar claramente a relação entre seus comportamentos e os resultados dos mesmos. Psychotherapy. registrados em áudio ou vídeo. Wielesnka (1989) anali­ sou as cadeias de verbalizações do terapeuta para estudar o processo de supervisão clínica. & Jacobson.Os terapeutas. Traux. M. tanto pelo cliente quanto pelo terapeuta. sua participação não pode ser considerada isenta. Pode-se também ressaltar que a prática clínica enfatiza a complexidade do compor­ tamento humano. é replicar e testar as medidas já conhecidas e continuar a explorar as possibilidades de medidas novas. conseqüentemente. na ses­ são clínica e. A troca constante das duas áreas de conhecimento trará o crescimento e desenvolvimento da Análise do Comportamento Aplicada aos problemas clínicos. Margotto (1998). o pesquisador ficou sob controle de seu papel de terapeuta e fez perguntas que podem ter influído na entrevista pós-sessão.behavioral psychotherapies. Why do people think they are depressed? The Reasons for Doprossion Questionnaire. N. deve-se ressaltar os as­ pectos positivos e as dificuldades que foram encontradas na execução do trabalho. S. Reasons for depresslon and the process of outcomo of cognitive . 32. Neste estudo. deve-se lembrar que na análise dos dados o fato do pesquisador . Por conhecer os dias dos sorteios e ser autor do projeto. que na análise da interação verbal durante a 8a sessão. com ganhos para a prática clínica e para a formação dos novos pesquisadores e clínicos. já foi discutido.. por estarem envolvidos na situação. enfatizando que "comportamentos do tipo encoberto têm também sua parcela de determi­ nação dos comportamentos expressos. Vários estudos vem sendo desenvolvidos atra­ vés da análise do comportamento verbal do terapeuta. estudou a queixa do cliente como condição para analisar a interação terapêutica. nem livre de variáveis estranhas é necessário estudá-la objetivamente.participante ser um observador diferenciado Por exemplo. ressalta-se que as pesquisas em clínica ainda que complexas. (1996). na pesquisa em clínica. em suas áreas de especialidade. E. M. Entretanto. contrapondo-se à tendência de algumas pesquisas que exigem um maior controle metodológico em detrimento de estudar a complexidade do comportamen­ to que ó emitido na situação clínica. este fato não invali­ da as conclusões decorrentes da análise dos dados. Pesquisadores brasileiros têm estudado as contingências da relação terapêutica como uma das variáveis da prática clínica. A tarefa dos pesquisadores. Kerbauy (1980) afirma que embora a situação terapêutica não seja controlada. 1417-1424. do cliente ou do supervisor. Addis.

& Elliott. Banaco (Org.. & Pinsof. A. Temas em Psicologia. S. Troatmont Utility of Assessment: a Functional Approach to Evaluating the Quality of Assessment.. W. In J. A. F.Crofts. D. (1996. S. M. Greenberg. Pistrang. R. T. (1997). The Effects of Psychotherapy. Sobre Com­ portamento e Cognição: Aspectos teóricos. Sobre Comportamento e Cognição: Aspectos teóricos. In R. (1994). metodológicos e de formação em Análise do Comportamento e Terapia Cognitlvista (pp. B.) Porto Alegre. 279-303). L. Eysenck. & Kovac. Behavior Therapy. O Impacto do Atendimento sobre a Pessoa do Terapeuta.. (Trabalho original publicado em 1979. Handbook of Psychotherapy and Behavior Change. 289-302).. Catania. A. (1960). 135-137). Santo Andró: ESETec Editores Associados. A. A. In L. Ferster. Methods o f Research in Psychotherapy (pp. Aprendizagem: Comportamento. Nolson. 2. Barker. G. Psychopathology in Animals (pp. (1994). R. Shaw. Hübner. S... & Wexler. (1987).) Bergin. M. & Garfield. (1981) Evaluating the Psychotherapies. R. 295-307. (1994). 50-59) New York: Appleton-Century . Hayes. C.. (1966). L. (1982). 41(2). 963-974. H J. Zamignani. (1997).. (1966). Measuring the Impact of Sessions in Process . Pesquisa em clinica comportamental. In R. H. metodológicos o de . 56-61. A rating scale for depression. (1986). M. Banaco (Org. (1952). A. M. Eysenck. Conceituaçâo de comportamento verbal e seu papol na terapia. N. Bock. New York: Wiley & Sons. (1999).). A. metodológicos e de formação om Análise do Com­ portamento e Terapia Cognitivista (pp. Gottschalk & A. (Trabalho original publicado em 1998. Hübner. Keohn (Ed ). R. R.Experiential Therapy of Depression: The Session Impacts Scale.. B.324. New York: International Science Press. E. L. Cadernos de Pesquisa: registro e anotações. In R. Riboiro). V.. Hamilton. Psychotherapy from the Standpoint of a Behaviorist. Journal of Nourology. Comportamento Verbal e Prática Clinica. H. 16. 12. Journal of Counseling Psychology. 166-174.. Rio de Janeiro: Zahar Editores.). & Jarrett. M.). Auorbach (Eds. G. 71-79. C. Now York: Academic Press Garfiold. R. Santo Andró: ESETec Editores Associados. Sound-Film Recording of Psychoanalytic Therapy: a Therapists Experience and Reaction. C. Terapia Cognitiva da Depressão (Trad. Research Methods in Clinical and Counseling Psychology. 23. Nourosurgery and Psychiatry. June). Sobre Comportamento o Cognição: Aspectos teóricos. New York. Wiloy & Sons Carmichael. D. M. The Psychothorapoutic Process: a Research Handbook. 319.) Elliott. The Effects of Psychotherapy: an Evaluation. Banaco. Banaco (Org. (1993).). C. American Psychologist. R. M (1997). 94-106 Banaco. 42. & Emery. O estudo de eventos privados através de relatos verbais do terapeutas. R. ARTMED Editora. Souza ct al. Linguagem e Cognição (Trads. G. Rush. S.. J. D.Banaco. A. (1979). T. C. Journal o f Consulting Psychology. Now York: Guilford Press.

R. 289-406. Wiens. no Instituto de Psicologia. C. C. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personal change. J. Verbal Behavior. (1957). R. Paniagua. Effects of social reinforcement of tacts about reading upon the timo of reading. Kiesler. Kerbauy & R. The Behavior Analyst. Santo André: ESETec Editores Associados. F. B. J. A Queixa como condição para análise da interação terapeuta-cliente. M. Skinner. (1982) Individualized Measures of Psychotherapy Outcome. Sobre C om portam ento e C ognição: P sicologia Comportamontal o Cognitiva . (1996).. G. M. realizada sob orientação de Rachel Kerbauy. Terapia Multimodal do Comportamonto (Trad.. A psychological analysis o f verbal behavior. 299-311. A. A. Journal o f Counseling Psychology. 93-103 Silveira. J. Editora da Universidade de São Paulo. (1980). Posquisa em Terapia Comportamental: problemas e soluções. Santo André: ESETec Editores Associados. Disser­ tação de mestrado. 61-68). R. Chicago: Aldine. 277-281). Dissertação de mestrado. Universidade de São Paulo. R. Newbury Park. A Thirty-Item Schedule for Assessing Assertive Behavior. Bori). Universidade de São Paulo. D. A. (Trabalho original publicado em 1969. 8596). Hübner. An Interpersonal Communication Analysis of Relationship in Psychotherapy. New York: Appleton-Contury-Crofts. Kiesler. São Paulo: Editora Manole. D.) . (1972). M. C. (1957). & Dias. Q. Handbook of Research Mothods in Clinical Psychology (pp. Lazarus. Class notes made by R. & Kiesler. Ullman. Kerbauy. F. Avaliação da Intervenção Terapêutica. “Pesquisas sobre Modificação de Comportamento". N. J. In L. Pesquisa em Terapia Comportamental. Kerbauy. A. Patton. A.). R. In R. C.) Mintz. Ciência e Cultura. F. W ielenska (Orgs ). Skinner. C. P. (1973). Cadernos de pesquisa: Registro e anotações. Krasner & L. F. In P. Moreno. (Trabalho original publicado em 1975. U. New York: Wiley & Sons. 829-834. The process of psychotherapy. São Paulo. Behavior Therapy. (1980). F.. 5. Psychiatry. São Paulo. 33. R. R. 84-93. Matarazzo. (Trabalho original publicado em 1966. N.Da reflexão teórica à diversidade na aplicação (pp. A procedural analysis of correspondence training techniques. D. 107-119. 24. 13. (1977). Qualitative evaluation and research methods. (1947). R. (1990). B. Arantes ). Contingências do Reforço: Uma análise teórica (Trad. (1999). & Saslow. 4. M. C. São Paulo: Editora Abril. Butchor (Eds ). J.formação em Análise do Comportamento e Terapia Cognitivista (pp. Toronto Annual Meeting of Association for Behavior Analysis. "Estudos sobro o Comportamento Verbal em Entrevista". S. M. 21. Kerbauy. R. (2002). Hofforline in a course at Columbia University. (Trad.) Margotto. (1973). J. (1979). (1998). Rogors.. D. CA: Sage. (1990). Identificando Mudanças na Interação Verbal em Situação Clínica". (1997). B. Kendall & J. Rathus. Instituto de Psicologia. Skinner.

Ruled Governed Behavior: A Radical Behaviorism Reply to the Cognitive Challenge. & Stuart. F. B.) Zettle. São Paulo: Ed.). (1980). (1996). Stiles. Brasil (Trabalho original publicado em 1973. (1996).. L.). 176-185. Wolpe. New York: Research Press. 40. Campi­ nas: Papirus Editora. The Psychological Record. (1972). Measurement of the Impact of Psychotherapy Sessions. Neri.Skinner. F. When More of a Good Thing Is Better: Repply lo Hayes et a). 41. W. Clark Jr. A. R. B. R. D. Journal of Consulting and Clinical Psychology. B. (1976). . W. Journal o f Consulting and Clinical Psychology. W.49. B. (Trabalho original publicado em 1989. (1990).) Stiles. 915-918. Marital Pre-Counseling Inventory. Prática da Terapia Comportamental (Trad. Questões Recentes na Análise Comportamental (Trad. 48. J. G. (1995). 64(5). Stuart.

evidenciando a generalidade de uma relação funcional. Uma outra alternativa é a estimativa da integri­ dade da sessão. de uma definição inadequada da VI. em diferentes contextos. na qual é feita o registro da precisão de implementação de todos os componentes. Gansle & Noell. à precisão e consistência na qual uma variá­ vel independente (VI) é implementada. O nível de integridade pode ser obtido pelo registro da ocorrência da implementação de cada componente do tratamento e cálcu­ lo da porcentagem de componentes de tratamento implementados” (Gresham. a força de uma técnica (Gresham. O número de sessões de observação e a reatividade da observação são . a atribuição dos resultados obtidos às manipulações de variáveis implementadas pelo terapeuta/cliente e validade externa. 1993). tais como. 262). A integridade do tratamento refere-se à correspondência entre o procedimento de intervenção programado e sua aplicação ou. Ameaças à integridade do tratamento podem advir de diferentes fontes. A estimativa da integridade do componente pode ser feita dentro de uma sessão ou entre diferentes sessões. alcançada pelas replicações do tratamento por diferentes terapeutas. mais especificamente. Por exemplo.Capítulo 9 Integridade do tratamento e satisfação do consumidor na clínica analítico-comportamental infantil Laércia Abreu Vasconcelos Universidade de liras/lia A integridade de uma intervenção psicológica ó uma variável fundamental para o avanço do conhecimento em psicologia. a qual será considerada neste capítulo. da ausência de avaliações constantes ao longo do tratamento e de algumas características do ambiente onde uma intervenção é aplicada. da clinica analiticocomportamental infantil. a integridade do tratamento psicológico possibilita a obtenção de validade interna do tratamento. Gansle & Noell. Em outras palavras. o fluxo de diferentes pessoas no contexto de tratamento pode alterar a implementação dos procedimentos planejados devido ao desconhecimento das pessoas dos critérios que orientaram a seleção dos passos de uma determinada intervenção. p. A integridade do tratamento é a "extensão em que a implementação de uma VI se aproxima ou se iguala ao valor pré-especificado. isto é. 1993.

g. de preferência ou distribuição de respostas entre determinadas alternativas. Alguns autores distinguem entre avaliação funcional. a latência. nas etapas iniciais do processo terapêutico. O analista do comportamento utiliza-se de uma interação entre pesquisa e avaliação comportamental em seu trabalho aplicado (Cautilli & Rosenwasser. isto é. por exemplo. para fins didáticos. entrevistas com pessoas que possam contribuir para o histórico da criança em diferentes áreas ou que poderão estar diretamente envolvidas no processo terapêutico e a observação direta da criança em diferentes contextos são estratégias utilizadas. as descrições precisas de tratamentos experimentais. A análise funcional é um dos instrumentos centrais utilizados na clínica analíticocomportamental infantil.. informações gerais sobre os objetivos da observa­ ção apresentadas aos indivíduos observados poderão evitar efeitos reativos. acadêmica e a história do contexto familiar no qual está inserida. registrando a história de vida da criança em diferentes áreas tais como saúde. e variável dependente (VD). Wilson. nas quais o terapeuta atribui diferentes valores á VI e observa a relação com a VD. O momento final é dedicado à retirada dos procedimentos implementados na intervenção e à análise da generalização de estímulos. Watson & Gresham. um comportamento alvo a ser adquirido e/ou fortalecido. nas etapas constituídas pela intervenção programada. ainda. Portanto. 1996. propõe' Vor tamtrtrn iinAllwm h|mihkkiIimIw por Okvokn (2002) «obro m oOtçM» do procaMO taMupAuttco ao discutir a utM/açio dn mtarprotaç&Mi pok> tnrapeuta MlWtlitk» CIHTIfXMtaíTMHrtuI . A queixa ó cuidadosamente analisada junto ao(s) responsável(eis) pela criança. as respostas do cliente poderão ser analisadas via medidas que envolvam o tempo como a taxa. Um segundo momento é caracterizado pela análise dos dados obtidos na avaliação inicial e a discussão e implementação da intervenção.. Gansle & Noell. a preocupação que os comportamentos adquiridos sejam emitidos em outros contextos no ambiente natural da criança (e.a avaliação comportamental inicial. Gadelha. medidas de freqüência. 1997). 2002. 2003). o qual depende de medidas precisas de ambas as variáveis independente. a maximização da integridade devido à observação (Gresham.variáveis importantes a serem consideradas. social. Sturmey (1996) apresenta uma excelente revisão. Ademais. com testes rápidos no ambiente de tratamento. a distribuição do tempo gasto entre diferentes alternativas. dos últimos quinze anos. A avaliação comportamental é feita por meio de medidas diretas e indiretas do comportamento do cliente. um comportamento alvo a ser modelado e/ou fortalecido. dos conceitos e técnicas voltados para a análise funcional. Alguns aspectos fundamentais da clínica analítico-comportamental infantil A avaliação comportamental pode ser feita por meio de diferentes dimensões do comportamento. duração da resposta.g. 1998). aumentando sua probabilidade futura de ocorrência (e. e a análise funcional. em três grandes momentos . entre outras. 1993). Sugere-se que os registros dos dados sejam feitos intra-sessão e intersessões em um esquema de tempo variável. O processo terapêutico na clínica analítico-comportamental infantil pode ser dividido. As raízes experimentais do analista do comportamento evidenciam o distanciamento de seu trabalho de intervenções orientadas por manuais de tratamento para problemas específicos. Ou. medidas de precisão. com apresentação de exemplos clínicos.

O período de 1968 a 2000 mostra um salto de zero para 22 estudos que citaram o termo análise funcional. Resultados semelhantes foram também obtidos posteriormente. Uma revisão de 1980 a 1990 de Gresham. espacial (o local e suas específicidades. 1982) constata o relato da integridade das intervenções em apenas 20%. O terapeuta analítico-comportamental infantil tem diferentes procedimentos de acompanhamento que são selecionados de acordo com a queixa apresentada e o grupo familiar. de definições operacionais dos tratamentos e da utilização de medi­ das de integridade para facilitar a história replicativa (Gresham. a definição operacional foi considerada presente. ainda. Gansle & Noell (1993) observaram que de um total de 158 estudos somente 54. em 108 dos 539 estudos e definição operacional da VI em 16% ou em 86 dos estudos. Uma revisão dos estudos publicados de 1968 a 1980 (Peterson. o que poderia contribuir para o abandono do tratamento. Gresham.1985 e 1988 foram aqueles que tiveram as maiores porcentagens de estudos que apresentaram definições operacionais da V). onde a criança desenvolverá suas atividades) e temporal (a duração dos eventos). mediram sistematicamente e relataram os níveis de integridade de 100% ou com uma média de 93. Essa revisão de 1980 a 1990 mostrou também que os anos de 1982. Os critérios de seleção de procedimentos de intervenção tôm dois grandes objetivos evitar que os custos excedam os benefícios. algumas alterações na apresentação de um reforço que podem ser fundamentais na replicação dos resultados obtidos.. no início da década de 90. 15. o leitor não tem acesso às eventuais mudanças que podem ter sido implementadas. forneceram definição operacional da VI e.8%.8%. havendo monitoração dos eventos nas novas contingências implementadas com a apresentação de índices numéricos da integridade. O controle da integridade do tratamento deveria estar presente em 100% das ocasiões durante uma condição de tratamento. A integridade do tratamento A análise dos estudos publicados no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) entre 1968 a 1990 mostra a necessidade de apresentação de descrições mais completas dos procedimentos. pode atuar apenas junto ao(s) responsável(eis) pela criança. física (o terapeuta conduz a criança a uma atividade). Os autores utilizaram definições da VI em quatro dimensões: verbal (instruções e/ou comentários do terapeuta). 1999.se a utilização da análise funcional indicando as diferentes etapas do processo terapêutico nas quais ela é aplicada (e. Cavalcante. menos ainda. o que representa 34%. Micheletto.g. 1995). Homer & Wonderlich. 1997. Gansle & Noell (1993) incluiu estudos que avaliaram o efeito do tratamento sobre o comportamento na população de faixa etária menor do que 19 anos de idade. Cone. o terapeuta pode atuar diretamente junto à criança e o(s) responsável(eis) ou pode atuar diretamente junto à criança com sessões mais espaçadas com seu(s) responsável(eis) ou. Um interessante paralelo com esse dado é o momento histórico em que a análise funcional passa a ser amplamente utilizada nos estudos publicados no JABA. Se as informações apresentadas em um determinado estudo permitissem replicação. por exemplo. e maximizar a integridade do tratamento. então. a pequenos detalhes. A ausência de descrições completas das manipulações da VI dificulta a atribuição das mudanças do comportamento ao tratamento. Gansle & Noell. considerando que no . Portanto. 1993). 25 estudos.

na visão analítico-comportamental é uma outra área que ilustra a importância da integridade do tratamento. 1998. 2000). feedbacks constantes. Barkley. Assim. Vasconcelos. após a retirada dos tra­ tamentos. 1998. a análise da integridade do tratamento. Finalmente. o início da utilização marcante da abordagem funcional. A análise dos estudos publicados no JABA desde a sua fundação reflete a necessidade de maiores investimentos empíricos. Isso é verdade desde a estratégia de treinamento dos pais. assim como os aspectos metodológicos. as medidas sensí­ veis que possam resultar em estimativas confiáveis constituem-se um quadro relativamen­ te incipiente de pesquisas.g. Há uma tendência crescente da seleção de procedimentos de reforçamento em oposição aos procedimentos baseados em punição para os comportamentos de autodestrutivos e comportamentos agressivos (Pelios. A satisfação do consumidor O segundo tema a ser abordado.. crianças e seus responsáveis. O treino para aplicação dos procedimentos de intervenção.. Entretanto. por exemplo. No início da década de 90. a validade social dos tratamentos na clínica analítico-comportamental. os quais podem contribuir para o obtenção de altos níveis de integridade do tratamento (Noell & Witt. também mostra a necessidade de investimentos de pesquisas . uma das per­ guntas potencialmente importantes a ser respondida nesses estudos refere-se ao nível de integridade dos tratamentos. no final da década de 80. A clínica analítico-comportamental infantil. Tesch & Axelrod. obser­ vações aleatórias.g. os aspectos teóricos. Marinho. A consultoria comportamental. às estratégias que envolvam mais diretamente a criança ou a am­ bos. O consultor utiliza medidas diretas e indiretas para avaliação da implementação do tratamento feita pelo consultante. Gansle & Noell.JABA o termo avaliação funcional não é utilizado (Dunlap & Kincaid. 1993). a qual tem uma extensa literatura de estudos publicados (e. Portanto. 1999). Silvares & Marinho. Na clínica infantil sabe-se das dificuldades de generalização dos comportamentos sociais adaptativos para outros ambientes. 1997). coincide também com o aumento de estudos de comportamentos sociais. observa-se também um significativo aumento do número de estudos publi­ cados sobre o comportamento social disfuncional. os quais utilizam procedimentos de reforçamento. a integridade do tratamen­ to é fundamental para os casos que envolvam questões legais. comportamentos agressivos. freqüentes e breves do desempenho do consultante e uma avaliação contínua dos dados monitorados ao longo de todo o processo são pontos fundamentais que caracterizam a consultoria analítico-comportamental. Morren. ao considerar as áreas que se beneficiam da apresentação de altos índices de integridade do tratamento é possível dizer que todos os contextos de aplicação fazem parte deste conjunto. Sugere-se iguais tratamentos às variáveis dependentes e independentes no sentido de descrições comple­ tas tanto dos comportamentos alvo a serem analisados quanto dos procedimentos implementados (Gresham. independente do procedimento selecionado de intervenção é altamente beneficiada pela apresentação de altos índices de integridade de seus tratamentos. as estratégias de coletas de dados. 2001). Finalmente. assim como para o avanço de toda a ciência do comportamento. 2002). com crianças diagnosticadas com o Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade TDAH (e.

o que está sendo medido é a satisfação do consumidor. o desempenho da criança pode ser especificado em diferentes níveis. Finalmen­ te. A avaliação da significância social dos objetivos é feita considerando os valores do cliente e quanto aqueles objetivos são socialmente significantes ou triviais para ele. invalidade dos objetivos. as avaliações subjetivas e os procedimentos combinados. Entretanto. mais uma vez. necessariamente. a segunda. o deficiente. a ausência de acordos entre o terapeuta e o cliente não reflete. 1997). Ele propõe a comparação social. e mudanças a longo prazo em função dos efeitos anteriores. as quais. por sua vez. em outras palavras. Outros fatores também são propostos para a análise dos efeitos terapêuticos. Fawcett (1991) sugere a classificação das mudanças de comportamento em proximais. a saber. Os instrumentos de avaliação do comportamento do consumidor precisam de aprimoramento. 1997). mudanças nos comportamentos alvo. intermediárias e distais. influenciam positivamente outras classes de respostas. As crianças podem não receber as melhores intervenções devido à insatisfação de pais e professores com os procedimentos de tratamento. Porém. A primeira estratégia de avaliação compara o comportamento da criança após a intervenção com seus pares. É a maximização dos benefícios gerais e minimização dos custos tanto para o indivíduo como para outras pessoas. em comportamentos concomitantes ou efeitos positivos em comportamentos colaterais. procedimentos e resultados. proce­ dimentos ou resultados. Ao considerar a validade social dos procedimentos de inter­ venção observa-se que a integridade da implementação de um tratamento pode se tornar um índice da aceitabilidade social dos procedimentos. citado em Gresham & Lambros. valida­ ção social dos objetivos da intervenção. havendo assim. a aceitabilidade dos procedimentos e a importância social dos efeitos produzidos pela intervenção (Gresham & Lambros. Em geral. respectivamente. pode tornar-se um índice da validade social dos resultados obtidos de um tratamento. Para Hawkins (1991). Mas ainda resta a dificuldade de se estabelecer a validade dos julgamentos do consumidor. constitui-se em uma avaliação qualitativa dos objetivos. sobretudo. Além disso. Analisa-se a significância social dos objetivos da intervenção. Hawkins propõe a substituição do termo validade social por vali­ dade habilitativa definida como a extensão dos efeitos terapêuticos para outras áreas na vida do cliente. caso haja uma resposta negativa ela não deve ser considerada como invalidade social mas. A validade habilitativa refere-se a mudanças em uma classe de respostas. a validade habilitativa. a qual pode ser obtida por meio da opinião de uma segunda fonte. A validade social é analisada a partir de três pontos relativos ao processo terapêutico: (1) a definição do problema ou dos objetivos. Os motivos para rejeição de intervenções legitimas podem variar desde a falta de habilidades para a implementação do tratamonto à questões filosóficas. o normativo e o ideal e qualquer mudança do nível deficiente em direção aos níveis superiores poderia ser considerada socialmente importante. por sua vez. 1997). de revisões conceituais. (2) os procedimentos de intervenção selecionados e (3) os resultados obtidos.e. e a estratégia de avaliação do tipo combinado é a soma de critérios quantitativos e qualitativos da mudança do comportamento (Gresham & Lambros. Kazdin (1977) apresenta três estratégias de avaliação da importância social dos efeitos de uma intervenção. 1987. os estudos têm utilizado questio­ nários para avaliação das respostas do consumidor quanto ao tratamento recebido. como um indicador de desaprovação de alguns aspectos da intervenção (Baer. .

Inicialmente. Foxall apresenta um modelo. É historicamente recente a mudança da visão da criança baseada em compaixão-sogregação. A história de aprendizagem determina os estímulos discriminativos do comportamento corrente e os seus potenciais reforçadores e/ou punidores (Skinner. media­ do pelos comportamentos de outras pessoas. cultural. A aquisição e a manutenção do comportamento modelado por contingências ocorro. o qual pode ser aberto ou fechado. especialmente a partir do Estatuto da Criança o do Adolescente. prestígio e aceitação. resultando em status soci­ al. a criança e um responsável por ela. enquanto o comporta­ mento governado por regras ocorre por meio do reforçamento informacional. É a significância social do com­ portamento do consumidor que ó mediada por outras pessoas. que ó simbólico. A análise dos benefícios resultantes do processo terapêutico para o responsável pela criança completará o quadro do comportamento do consumidor. e (3) o mundo jurídico-institucional. (2) do reforçamento utilitário ser relativamente alto ou baixo e (3) do reforçamento informacional ser relativamente alto ou baixo As categorias de contingências resumem padrões de reforçamento que mantêm uma determinada resposta do consumidor em diferentes situações. 2000). as quais apresentam feedbacks ao consu­ midor. e é. A análise dos reforços utilitários e informacionais também poderão trazer informações sobre os benefícios do serviço de atendimento psicológico e os feedbacks sociais recebidos pela criança. O construto validade habilitativa ê útil ao mostrar os benefícios que a criança obteve que repercutiram de forma positiva em seu desempenho em outras áreas. (2) ações sociais. os direitos da criança devem ser assegurados. Portanto. São tentativas de explicação do comportamento do consumidor que estão sendo consideradas. Nessas ocasiões. é fundamental observar qual o conceito de infância que a família adotou. A análise da satisfação do consumidor na clínica analítico-comportamental infantil deverá considerar pelo menos duas fontes de informação. o respeito pelos direitos da criança e do adolescente têm sido gradualmente implementados. 1982).Foxall (2000) propõe um modelo de análise do comportamento do consumidor baseado na história de aprendizagem do indivíduo e no ambiente no qual ocorre o comportamento do consumidor. por exemplo. respectivamente. em geral. Um segundo tipo de reforço ó o informacional. estáo o reforçamento utilitário. A existência do reforçamento informacional apresenta o dado de significância social dos objetivos. por meio do reforçamento utilitário. por exemplo. Entre os reforçadores. 1994). A relação terapeuta-responsável . em geral. no sentido de controlar um padrão específico de comportamento. a todos os benefícios mediados por um serviço. sinalizando a apropriação de seu comportamento. O terapeuta deve planejar ocasiões nas quais a discussão dos direitos da criança será desenvolvida juntos ao(s) responsável(eis) pela criança. inferioridado-subordinação para um sujeito pleno do direitos (Mendez & Costa. A satisfação do consumidor é um ponto complexo na clínica psicológica infantil. Mendez e Costa mostram que uma mudança cultural da visão da criança depende de ações conjugadas de pelo menos três grandes áreas: (1) políticas publicas. respeitando-se os princípios do Behaviorismo Radical de evitar teorização prematura (Foxall. com raízes no Behaviorismo Radical. procedimentos e/ou resultados terapêuticos obtidos. relacionado aos resultados práticos. que considera categorias de contingências que resultam da combinação (1) da extensão do ambiente no qual o comportamento do consumidor é emitido. A mudança do conceito de infância. organizações não governamentais e centros de estudos voltados para a defesa dos direitos da infância.

. & Rosenwasser. (1991). A (2003). (1999). F. (1977). 34. & Kincaid. R. Now York: Plenum. C Leslie & D. Treatment integrity in applied behavior analysis with children. J. 257-263. A. M Gresham... Journal of Applied Behavior Analysis. Nevada: Context. K. Brasília. Referências Barkley.247-256).. G. In R. Dunlap. S. (1998). Association for Behavior Analysis [from http://www. 259-275. Hawkins. K. . Assim. (1991). Sobre Comportamento e Cognição. (pp. Y. 3-22). 24. Assessing the clinical or applied significance of behavior change through social validation. A. 5. 35. assim como os comportamentos da criança. Behavior Modification. Havendo. Intervenção comportamental para pais e crianças em cllnica-escola: efetividade. 24. In J. An oporant interpretation. G. Assim. R. 427-452. In T. os resultados do processo terapêutico ao considerar os comportamentos da criança serão somados aos potenciais ganhos obtidos por um ou mais adultos envolvidos diretamente no processo. Gresham. Attention-deficit hyperactivity disorder. 235-239. Análise funcional na terapia comportamental: Uma discussão das recomendações do behaviorismo contextualista.htmlJ Cavalcante. Fortalecimonto e generalização de comportamentos sociais do crianças com deftciôncia auditiva. Santo André: ESETec Editores Associados. Experimental and applied analysis of human behavior (pp. Dissertação não publicada. The widening world of functional assessment: Comments on four manuals and beyond. Behavioral book reviews. Journal of Applied Behavior Analysis. Cone.apa. 293-312). M. S. Is social validity what we are interested In? Argument for a functional approach. Journal of Applied Behavior Analysis. M (1997). A review of Peter Sturmey’s functional analysis in clinical psychology. Issues in functional analysis in behavioral assessment Behavior Research and Therapy. L.. Gadelha. (1997). (1993). Cautilli. Behavioral and functional assessment. Watson & F. G. 26. Vol. (2000).org/ monitor/octOO/workplce. F. R (2000). & Noell. Dissertação não publicada. J D. Kerbauy. Belém. Gansle. assim. Journal of Applied Behavior Analysis. poden­ do maximizar as trocas positivas no meio familiar e em outros contextos. Os pais passam a utilizar esta forma de análise ao considerar seus próprios comportamentos. Gresham. Rono. & Lambros. limitações e prevenção da desistência. 365-377. Fawcett. M. É possível dizer que a abordagem funcional na clínica analítico-comportamental tem uma função educativa. reforçadores utilitários e informacionais também poderão estar sendo contingentes aos comportamentos dos adultos na clínica analítico-comportamental infantil. Social validity: A note ori methodology. Blackman. H. Foxall. S. Consumer situation. A. D (2001). (2002). Universidade de Brasilia. 1. N. B. A handbook for diagnosis and treatment (2nd ed ). 205-213 Kazdin. Handbook of child behavior therapy (pp. New York: Guilford. Marinho. R. Pará. M.pela criança também rosultará na modelagem de comportamentos destes adultos. a promoção de autoconhecimento por parte destes e a promoção de descrições mais fidedignas dos comportamentos da criança sem a utilização de rótulos.

(1994). New York: Plenum Press. Guilhardi. Madi. F. Sobro o bohaviorismo. Journal of Applied Behavior Analysis. B. (1982). Sobre Comportamento e Cognição. S. (1996) Functional analysis in clinical psychology Now York: Wiley. Sturmey. Toward a behavior analytic approach to consultation. J. G. 144-154). In H. 32. Tese não publicada. A interpretação na terapia comportamental: um estudo exploratório com uma terapeuta em treinamento. G. Silvares.Mondez. Morron. L.. H. Manual-based treatments: the clinical application of research findings. Uma questão de conseqüências: A elaboração da proposta metodológica de Skinner. Psicologia Conductual. 15. Handbook of child behavior therapy. G. & Marinho. L. (1997). 10 (pp. Ampliando la intervención psicológica a la famllia em la terapia conductual infantil. 34. E. In T. S.. P. A. Análise comportamental do transtorno de dóficit de atenção e hiperatividade: implicações para a avaliação e tratamento. M.. Peterson. S. Tese não pulicada.. Skinner. C. Queiroz & M. 205-210. Homer. M. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. B. Das necessidados aos direitos. Wilson. (1995). Behaviour Research and Therapy. C. Gresham. S. L. New York: Plenum. São Paulo: Cultrix. N. M. The impact of functional analysis mothodology on treatment choice for self-injurious and aggress©{3e behavior. P. Santo André: ESETec Editores Associados. Handbook of child behavior therapy (pp. C. L. The integrity of independent variables in behavior analysis. 41-57). . & Gresham. Oliveira. J. (1999). J. B. Behaviour Research and Therapy. 6. F. Micheletto. 477-492. A. A. Treatment manuals in clinical practice. Vol. 35. 295-314. D. Brasilia. Watson. Tesch. & Wonderlich. Journal of Applied Behavior Analysis. T. (2002). & Costa.. 617-627. T (1996). 185-195.. Scoz (Eds ). (1998). Pelios. Vasconcelos. P. & Axelrod. M. (1982). (2002). (1998). G. C. M. & Witt. São Paulo: Malhoiros. Universidade de Brasilia. T. S. Noell.. F. E. São Paulo. G. M. (1997). Watson & F.. Wilson. P..

M eyer (*/' Temos observado muito na prática clinica o uso de tratamentos padronizados. se é que isso é possível. em procedimentos terapêuticos específicos focalizados na queixa trazida pelo cliente. fornecendo uma visão reduzida e única (Hayes & Follette. se assim for. 1979. Rush. Shear& Woods. o que pode: a) uniformizar por demais as pessoas. Porém. 1992). Este consiste. basicamente. 126 Vurislclki YtinoeSonia B. o tempo de tratamento é curto (12 a 18 sessões) e o seguimento de tarefas é fundamental para o progresso terapêutico. b) permitir uma análise superficial. Bufka. 2001). Outra característica deste tipo de tratamento ó que está baseado em manuais de tratamento que partem de avaliações estabelecidas a partir de topografias de respostas (Beck. estudantes de Psicologia a aplicar procedimentos necessários a uma intervenção. Estudos têm demonstrado que este tipo de tratamento tem propiciado bons resultados (Telch & Lucas. Pepping & Schulte-Bahrenberg. a crítica não está nas descrições das técnicas em si. 1999). Apesar disso. Geralmente. utilizar critérios estabelecidos no DSM. os resultados provavelmente serão benéficos (Banaco. Estes descrevem técnicas que ajudam. Clark. 1994. por exemplo. Sendo assim.Capítulo 10 Tratamento padronizado e individualizado YuristeUà Yano i/s r Sonia H. mas no fato destes instrumentos não ensinarem quando devemos aplicá-las. esses manuais têm sido usados em pesquisa para garantir que to­ dos os pesquisadores/terapeutas utilizem os mesmos procedimentos nas intervenções. tais como. Shaw & Emery. o uso de tratamento padronizado tem sofrido muitas críticas pelas suas características. já que múltiplos problemas podem estar relacionados à queixa e. controlando assim esta variável (Schulte. Künzel. c) cada caso pode diferir na intensidade e combinação dos critérios diagnósticos. principalmente em terapia comportamental cognitiva. Gorman. A tomada de decisão do terapeuta em usar uma técnica. Meyer . Em geral. 1992). Huppert. ou escolher a melhor. 1986). Barlow. só ocorre se houver uma análise anterior e. classificar comportamentos (usar rótulos) através destes critérios prontos pode dificultar ou mascarar as diferenças relevantes de cada cliente. Outro ponto criticado é o uso de manuais ou protocolos de tratamento.

Sotsky e Watkins. levar em conta a fase de mudança e outras variáveis relevantes. d) por propiciar resultados rápidos. à medida que necessidades diferenciadas do cliente fossem aparecendo (levantadas por meio de análise individualizada). com base em seu julgamento . o novo repertório pode não se manter. avaliações constantes da resposta do cliente ao tratamento. Em alguns casos. Prusoff. existem diferenças entre situação de pesquisa e a prática clínica. podem oferecer medidas para ser avaliadas antes. 1987 (apud Wilson. Sendo assim. 1997) sugerem que usar da flexibilidade em tratamentos padronizados pode ser uma alternativa. além disso. o resultado da ênfase na topografia do comportamento (utilizado em tratamentos padronizados) pode gerar a escolha de um procedimento (uso de técnicas). nem todo caso requer os mesmos passos do tratamento. por implicarem menor custo. acabaria por dar menor atenção à formação do vínculo a ser estabelecido com o cliente. este tipo de tratamento é de curta duração e. como por exemplo. Wood e Follette (1989). Chevron. quando comparados a uma duração menor. tem sido alvo de interesse de companhias de seguros e governos. Apesar das colocações anteriores. Hickling e Blanchard (1997) sugerem que. normalmente baseado em sinais e sintomas relatados pelo cliente. pois. Além disso. como também não se generalizar para outros contextos. satisfatório. Jacobson & Hollon. 1997). tal resultado pode não se manter (Jacobson. Imber. Seligman (1995) aponta que a melhora. por focalizar a atenção nos procedimentos. Há casos onde componentes destes podem ser contraproducentes. o resultado desta intervenção é. É preciso lembrar que um padrão de resposta semelhante pode ser proveniente de histórias diferentes. a utilização de diferentes estratégias (várias técnicas) adequando às características idiossincráticas do cliente. bem como ser útil porque alerta pesquisadores e clínicos sobre um conjunto de comportamentos que aparecem nos indivíduos com algum grau de regularidade. Holtzworth-Munroe. tornando-se assim instrumento valioso para treinar estudantes. ou mesmo ser substituído por outro. em geral. Não se sabe qual é a qualidade das relações estabelecidas em um tratamento curto e focalizado. no início do tratamento. uma vez que. é maior quando dura mais de seis meses. Segundo Rounsaville. cada clínico seguiria passos específicos. Às vezes. fica a dúvida quanto ao tipo de relação estabelecida entre terapeuta e cliente. por se tratar de guia para dirigir a atuação clínica. Katt.Porém. Para complementar. Alguns autores (Goldfried & Wolfe. bem como se esta variável permitiria a abrangência de outros comportamentos relacionados. durante e após o tratamento. 1998. Schmaling. 1996. c) neste tipo de tratamento o terapeuta mantém a atenção focalizada no problema. o terapeuta que utiliza tratamentos padronizados pode apresentar dificuldades em estabelecer aliança terapêutica. O comportamento alvo pode retornar ao nível inicial se tiver outra função. já que permitiria algum grau de individualização. porém a longo prazo. poder-se-ia utilizar estratégias padronizadas e. como também apresentar funções adaptativas distintas. A curta duração do tratamento padronizado também nos deixa dúvidas quanto às possibilidades de generalização e manutenção dos ganhos terapêuticos. aparentemente. resultante de tratamentos psicoterápicos. b) manuais ou protocolos de tratamento descrevem detalhadamente e operacionalizam técnicas efetivas. permitindo uma mudança mais rápida. vantagens podem ser apontadas (Eifert 1996): a) este tipo de instrumento (DSM) descreve problemas que podem ser diferenciados de outros por ter critérios estabelecidos. Elkin. apud Wilson.

Shaw. Finalizando. já que eles têm proporcionado resultados satisfatórios. Hickling e Blanchard (1997) apontam que tratamentos individualizados para deter­ minados problemas (casos mais complexos) têm sido mais efetivos do que tratamentos manualizados (padronizados). Dada às questões apontadas quanto ao uso de tratamentos padronizados e. & Emery. o terapeuta pode trabalhar com­ portamentos que abrangeriam outros a serem generalizados e mantidos. (1999). habilidade do terapeuta. F. M c y c r . Bouman & Blaauw. 1996). podendo assim manter os ganhos. é preciso muito treinamento. pelos dados da literatura quanto a não manutenção e generalização dos gan­ hos obtidos. New York: Guilford. G. Rush.. já que há dados contraditórios na literatura. o que lhe possibilita lidar com a imprevisibilidade presente nos processos individuais. há de se ressaltar que para a condução de uma terapia.. ao contrário se as regras fossem rígidas. o terapeuta pode seguir regras genéricas que podem ser úteis e. No entanto. 1984). 1989. Além disso. Kerbauy & R. pesquisas que definam os tipos de tratamentos precisariam ser realizadas para que termos maior confiabilidade nos resultados.clínico. R. Sobre Comportamento e Cognição . prin­ cipalmente. 1994. Emmelkamp.Psicologia Comportamental e Cognitiva . R. já que a manutenção dos resultados é um dos objetivos da terapia comportamental. A. J. como geralmente ocorre quando o terapeuta segue manual de tratamento. In R. McKnight. C. por propiciarem estas possibilidades. A. No entanto. por serem genéricas. Para tanto.. baseada em análise das contingências. mas sim conhecer mais sobre a importância de cada tratamento. ele continuaria sensível às contingências. Bouman. Hayes e Jarrett.). 1 2 8 Yuriifelld Y a n o c Sonia B. Também permite uma flexibilidade. Técnicas cognitivo-comportamentais e análise funcional. Jacobson et al. além de tempo para que se possa conduzi-la (Eifert. (1979). A. a literatura também tem nos mostrado bons resultados com os tratamentos individualizados (Emmelkamp. Cognitive therapy of depression. Da mesma maneira. os individualizados parecem ser os mais indicados. não pretendemos aqui criticar o uso de tratamentos padronizados. saber qual deles seria o mais indicado nos diversos tipos de problemas ou estabelecer em que condições cada um destes tratamentos seria mais útil. os tratamentos individualizados têm permitido a generalização para outros contextos. de modo a implementar estratégias que atendessem às tais necessidades do cliente. Realizaram uma pesquisa em terapia de casal e concluíram que o tratamento padronizado foi tão efetivo quanto um individualizado. Este dado é bastante significativo. Nelson. Referências Banaco. Wielenska (Orgs.. Após seguimento de seis meses. B. Santo Andró: ESETec Editores Associados. Beck. o tratamento individualizado foi superior. Isso mostra que.da reflexão teórica à diversidade na aplicação. e Blaauw (1994) não encontraram diferenças ao comparar estes tipos de tratamentos. T. Neste tipo de tratamento individualizado. a longo prazo.

Shear. S. E. 35.. therapist variables. P (1995) The effectiveness of psychotherapy. E. D. T. M. W. Huppert. 345-365. (1986). H. Eifert. B. C. Barlow. & Exp. 27. DC: American Psychiatric Press... A. C.. & Woods. Holtzworth-Munroe. Treatment manuals in clinical practice. (1996). Wood. B.). Maser (Eds.. L. R. L. 66(1). and cognitive-behavior therapy outcome in a multicenter trial for panic disorder. & Wolfe. pp. Behavior Research and Therapy. (1992). . 14. M. & Scholte-Bahrenbert. 191-203. Advances in Behaviour Research and Therapy. Jacobson. Behaviour Research and Therapy. Behavior Therapy. P. Hayes. 24. & Blanchard. Ther. 15. Behaviour Research and Therapy.. & Jarrett.. M. E. Goldfried. E. T. 35. 1. McKnight. M A. 461-70. Pepping. (1992). K. & Blaauw. (1994). Telch. Can functional analysis provide a substitute for syndrome classification? Behavior Assessment. F. 50(12). 67-92. M. R. Seligman. Schulte.. Katt. American Psychologist. G... J. A cognitive approach to panic. 315-335. Bouman. 27(2). (1984).. Schmaling. More theory-driven and less diagnosis-based behavior therapy. M.... The private practice psychologist and manual-based treatments: A case study in the treatment of pos-traumatic stress disorder secondary to motor vehicle accidents. Psychiat.. Behavior Research and Therapy. The consumer reports study. clinically flexible versions of social learning-based marital therapy. T. (1998). J. 173-180. D. 24. J. Tailor-made versus standart therapy of phobic patients. D. (1997). & Follette. N. 143-150. Combined Pharmacological and Psychological Treatment of Panic Disorder: Current Status and Future Directions. D. K B. Gorman. K. E. Journal of Consulting and Clinical Psychology. & Follette. J. 69. H. 747-755.. W (2001).. G. (1989) Research structured vs.. (1994). In B. Kunzel. J.. Therapists. O. Wolfe & J. Hayes. Wilson. E.. Clinical Psychological and Psychotherapy.. C. F. Treatment of Panic Disorder: A Consensus Development Conference (1st ed. Washington. S. Importance of treating individually-assessed responso classes in the amelioration of depression. 95-100. (1997). Journal of Consulting and Clinical Psychology. Individualized versus standardized therapy: a comparative evaluation with obsessive-compulsivo patients.Clark. 75-86. Bufka. B. Nelson. S. D. S. R. M. V M. Bohav. Hickling. Emmelkamp. L. & Lucas. Toward a more clinically valid approach to therapy research. M. 205-210. 965-974... J. D. G..177-197). L. R.

das sucessivas interações entre os participantes. dos diferentes padrões de interação durante as sessões. entre terapeuta e cliente e os resultados da intervenção são influenciados por um conjunto amplo de variáveis. indícios de sabedoria do terapeuta om outras matérias. por quais. relatórios de melhora de outros paci­ entes. vários indícios que tornam essas pro­ messas eficazes. no XI hncontm da A B P M C . Por exemplo.” (p. P urunA . o prestígio do terapeuta. qualquer promessa de alívio é positivamente reforçadora.. predominantemente verbal. Numa perspectiva histórica.) se origina de que a condição do paciente é aversiva o de que. Estas questões possuem desdobramentos. entre outros fatores. Rache! Rodrigues Kerbauy n x /s r A terapia comportamental ocorre por meio da interação. Algum tempo após.Capítulo 11 Adesão e mudança de comportamento: Análise das interações verbais terapeutacliente nas sessões iniciais Regina Ch ris ti na Wielenska n \ /s r Prof* Pr*. relacionados ao cliente ou terapeuta. em L ondrtna. seria preciso identificar os fatores. Dollard e Miller (1950) realizaram uma das primeiras análises da prática clinica de orientação psicanalítica com os princípios da aprendizagem. ligeiros sinais do melhora no próprio paciente. aot) orionürçAo da P ro P Dr* K a d m l «ti a(rtiprt«lo rtw l/ado no m aw no ano. Analisando a interação terapeuta-cliente e sua função sobre processos de mudança.) As promessas de auxílio. (. Skinner afirmou que “o poder inicial do terapeuta (. so­ bre os resultados do tratamento. nos moldes como são exercidas atualmente. tudo entra no processo. 348) Se o resultado da terapia depende. ainda sem dispor de dados experimentais sobre a prática da terapia comportamental. portanto. nota-se um descompasso de décadas entre o advento da análise experimental do comportamento e o da pesquisa e prática da terapia comportamental. mecanismos o terapeuta t-Bte capitulo Lmnota Nodrtgue« Ktxttauy o m na trxui da (k&rtunKio (ta Rayitu» C W w tnnak* aproaoriCada a o I K J ü P M n M tw iiiw i) d« 2002.. que afetariam a construção e manutenção da relação terapêutica e as conseqüências.. Skinner (1953/1978) publicou a primeira análise estritamente comportamental da terapia..

A capacidade de modificar o comportamento segundo os princípios do condicionamento operante estabeleceria. depois. Jeanne Simmons. Segundo ele. 1967. o controle exercido pelos ouvintes parti­ cipantes de sua história passada. Ferster. Discutindo o relacionamento terapeuta-cíiente: aígumas das contribuições Ferster (1966. 1968/1978). para Ferster. a fronteira entre a ciência natural e a prática clinica. 1966. um comportamento verbal controlado pela . o ouvinte faz um contraponto ao falante. demonstrando a existência de sutis relações de controle reciproco entre uma terapeuta psicodinâmica. Ferster destacou a importância co comportamento verbal na psicoterapia. que será mantido. derivado dos progressos no repertório da criança. O repertório inicial do paciente seria relativamente insensível às reações do terapeuta por ser um operante negativamente reforçado. uma criança autista. no contexto natural. a vantagem da descrição comportamental seria tornar visível e cientificamente comunicável (ao terapeuta) cada pequeno componente de uma interação terapêutica complexa. facilitando a ocorrência de um comportamento do cliente. uma classe de atividades definida pela alteração produ­ zida no ambiente. caberia ao pesquisador identificar como o terapeuta e o cliente modificam o compor­ tamento um do outro no exato momento da interação e explicar como os comportamentos verbais que emergem da terapia seriam capazes de produzir melhoras nos problemas do cliente. a qual reflete. No seu ponto de vista. O terapeuta atuaria de modo similar. seria tão importante quanto os desempenhos da criança reforçados pelas contingências ou instruções dispostas pelo próprio terapeuta. seria difícil estimar o quanto da terapia é governado pela teoria ou pela interação e descoberta com o paciente. Culbertson e Perrot-Boren. dentro e fora da sessão? A interação terapêutica parece ter múltiplas funções: é veículo para a coleta dos dados necessários à análise funci­ onal e por meio dela ocorre a aplicação de um ou mais procedimentos. em especial no início do tratamento.influencia os comportamentos do cliente. se interessaram por aplicar o conhecimento produ­ zido aos problemas humanos. Na terapia. as primeiras contribuições comportamentais para o estudo das doenças mentais partiram de pesquisadores atuan­ tes no laboratório animal que. A análise de aspec­ tos do relacionamento terapêutico. um ouvinte treina­ do. Segundo Ferster. por conseqüên­ cias não mediadas pelo terapeuta. a dupla paciente-terapeuta. 1979) foi um dos primeiros analistas do comportamento a desenvolver a análise funcional das intervenções psicoterapêuticas. A reatividade diferencial do terapeuta. Ferster realizou estudos observacionais em situação natural (Ferster e Simmons. Ferster também acrescenta que o enfoque comportamental recai sobre um desempenho operante. Segundo ele. o reforçador. e sua cliente. E o controle estrito entre ouvinte e falante. o qual terá a capacidade de aumentar a probabilidade de ocorrência desta resposta. mantidos pelas propriedades estáveis dos repertórios de am­ bos. cria uma situação na qual os reforçadores são naturais. partindo da observa­ ção direta do trabalho clínico. teria a capacidade potencial de remediar partes do discurso do cliente. o reconhecimento de seus mecanismos de funciona­ mento e a definição de seus efeitos sobre os participantes ampliaria a chance de sucesso clínico e facilitaria a formação de terapeutas. Propriedades estáveis do repertório do terapeuta forneceriam reações que sustentam e modelam a fala do cliente. A terapia seria uma interação na qual o reforçamento do comportamento do terapeuta.

surgiram contribuições que associavam princípios teóricos comportamentais a exemplos extraídos da prática clínica que começava a se difundir em alguns países. Estudos sobre a relação terapeuta-cllente: mais perguntas do que res­ postas Nas décadas seguintes ao trabalho pioneiro de Ferster. As análises funcionais do terapeuta sobre as interações ocorridas na sessão ensinariam o paciente a identificar novas alternativas para seu comportamento fora do consultório. surgiram trabalhos voltados à identificação. e um método para avaliar empiricamente se a eficácia do tratamento é função de aspectos especificáveis do relacio­ namento terapêutico. para os quais a relação interpessoal estabelecida na maioria dos tratamentos. com populações e problemas clínicos distintos). Goldfried e Davison (1975) também contribuíram para o entendimento da atividade clínica comportamental. por fim. A habilidade de amplificar contingências em vigor através do comportamento verbal. como veremos a seguir. O contexto terapêutico protegido. a maneira como o terapeuta se torna reforçador ao longo do processo. Assim.privação e pela estimulação aversiva. influencia o processo e o resultado. uma seleção. Uma questão recorrente: a eficácia da psicoterapia e a identificação de variáveis que expliquem seu sucesso Wampold. com o cliente. São desta época as idéias de Kanfer e Phillips (1970/1975). ocorreria o aumento de sua capacidade de maximizar a freqüência de reforçamento positivo e a redução do controle aversivo. que especificam regras sobre a interação terapeuta. capacidades sociais que modificariam a interação do cliente com outras pesso­ as. os tratamentos considerados de primeira linha se assemelham em termos de sua eficácia. Mondin. seria. . Uma tentativa mais recente de discussão teórica do relacionamento terapêutico é o trabalho de Follette. Com o avanço da pesquisa clínica comportamental e/ou cognitivo-comportamental. de forma calorosa e empática. Naugle e Callaghan (1996). Segundo eles.cliente e ilustram determinados conceitos por meio de análi­ ses pontuais de relatos de sessões clínicas. Moody. mensuração e análise de variáveis especifi­ cas. utilizada pelo paciente para formas públicas de seu comportamento fora da sessão. dos componentes funcionais do relacionamento terapêutico. criaria. em vários contextos. independentemente das técnicas ou teoria de mudança de comportamento empregadas. Esses são exemplos de trabalhos mais antigos. Segundo eles. o terapeuta conceitua os problemas comportamentalmente e faz as devidas traduções ao interagir. segundo Ferster. incluindo seus efeitos sobre a mudança. Os autores conside­ ram que as explicações sobre a importância do relacionamento terapêutico baseiam-se mais na teoria de psicoterapia do que em dados experimentais e buscaram aspectos rele­ vantes da relação cliente-terapeuta. Stich. Benson e Ahn (1997) submeteram à metaanálise os resultados de 113 pesquisas sobre a eficácia de psicoterapias (em diferentes orientações teóricas. baseada no Behaviorismo Radical.

A atividade clínica se apóia com menor freqüência nestas ferramentas e nem sempre é viável fazer transposições diretas entre resultados de pesquisa e a aplicação clínica. Os dados sugerem que terapeutas ativos seriam melhor aceitos pelos clientes. Dolinsky. Neste estudo. reações emocionais exacerbadas. poderia motivar o cliente. Vaughan. afastado dos contro­ les próprios da pesquisa. Raw (1993). Todos os pacientes foram entrevistados por um mesmo pesquisador após as ses- . Carter e Albano (1995). Sbrocco. Aqui. independente do quanto um participante parecesse semelhante aos olhos do outro. "psicoterapia e pesquisa definitivamente não são a mesma coisa" e não seria desejável fazer uma correspondência ponto a ponto entre as descobertas da pesquisa clínica e o trabalho com clientes reais em situações clínicas complexas. e o mundo real da prática clínica. Hoogdum e Schaap (1994) identificaram preditores de sucesso da terapia comportamental-cognitiva para o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC). Mellman e Roose (1998) estudaram. Outros autores discutiram a questão da não-adesão à terapia. Crits-Christoph e Auerbach (1993) pesquisaram os critérios que pacientes consideram relevantes para a escolha de um terapeuta. Para Saul Raw. Para eles. os terapeutas identificam um descompasso entre o sucesso dos tratamentos relatados na literatura. fatores de ajuste em duplas terapeuta-cliente. Para os dois grupos. num artigo não-experimental. duração dos sinto­ mas de TOC. sua forma de aproveitamento do tempo disponível na sessão. inventários. os clientes tinham a chance de trabalhar por duas sessões consecutivas com dois terapeutas. houve acordo entre as duplas a respeito da qualidade do ajuste. Keijsers. Pesquisando o relacionamento terapêutico. Alexander. um déficit de habilidades do cliente. Luborsky. a presença de crenças disfuncionais e certas restrições sociais são importantes fatores de não-adesão. através do relacionamento terapêutico e de outros recursos. Em 66% das vezes. que analisaram funcionalmente a não-adesão à terapia. tal como descrevia a literatura que estudava. Com base na combinação das seguintes variáveis: intensidade inicial da depressão. Muitas vezes. Em grande número de pesquisas. "há a sensação de que os participantes sabem como agir" e de que o terapeuta "é bastante ativo nas sessões". Luber. de não-tratamento. Relata que no início de sua prática clínica parecia não conseguir que seus pacientes tivessem melhoras significativas em apenas 10 ou 20 sessões. Cada terapeuta seria o primeiro para um cliente e o segundo para o outro. coletou-se dados por meios indiretos (escalas. motivação dos pacientes e avaliação dos terapeutas sobre a relação terapêu­ tica. o ajuste positivo correlacionou-se a um nível elevado de atividade do terapeuta. testes ou entrevistas estruturadas). Barber. Entre eles. quando então optariam pelo profissional com o qual dariam prossegui­ mento ao tratamento. a preocupação com o sucesso clínico circunscreveu-se a uma população clínica definida. Segundo a pesquisa. foi possível prever corretamente o resultado do tratamento (sucesso/insucesso) em 80% dos casos. Ao início da terapia. embora um terapeuta tenha pouco ou nenhum contro­ le sobre o tipo ou intensidade dos sintomas do cliente ao iniciar o tratamento. o ajuste positivo se correlacionou com percepções de que "a terapia está progredindo".sendo as diferenças entre eles atribuíveis a efeitos dos terapeutas ou de comparações entre os tratamentos e a condição controle. questiona se a pesquisa em psicoterapia nos ensinaria algo sobre a psicoterapia. considerado positivo para 58% dos pacientes e 56% dos terapeutas. por meio de uma escala de cinco pontos.

um cliente faz auto-revelaçóes ao expressar sentimentos negativos e positivos. Neste modelo. e ao final do tratamento. Para os terapeutas. encaminha-se a mudança bem-sucedida. focalizou os atributos do terapeuta favorecedores da exposição dos clientes a eventos ansiogênicos. predominou como estilo de interação o do profissional que busca e fornece informações. o terapeuta que mais demonstrar respeito e consideração pelo cliente terá um cliente menos silencioso. a capacidade do terapeuta de lidar com situações estressantes aparentando confiança pode ter sinalizado aos clientes de que eles também conseguiriam fazê-lo durante a exposição. Para os autores. independente de suas características demográficas. possuindo relativa importância como variável de controle do sucesso do tratamento. é empático e se interessa pelos aspectos emocionais do cliente. focado no cliente. Pacientes com aliança forte reagiram ao terapeuta com menores índices de rejeição. o qual é "ouvido" pelo cliente. a relação terapêutica surge como um dos fatores que influenciam a ade­ são. a adesão seria um comportamento governado por regras. fenômeno relacionado ao mútuo envolvimento emocional dos participantes no processo da terapia. Um trabalho de Luciano e Herruzo (1992) considera com<^ similar a adesão a prescrições médicas ou à psicoterapia. Os autores analisaram os componentes relevan­ tes do comportamento de adesão. por exemplo. Segundo os autores. Hohenberger-Sieber e Hahlweg (1989) estudaram registros em áudio da interação entre terapeutas comportamentais e seus clientes. coletando informações extraídas de registros em áudio ou vídeo das sessões. Para demonstrar competência. Apresentaram maiores progressos os clientes que percebe­ ram seus terapeutas como mais autoconfiantes e interessados no bem-estar do cliente (envolvidos no tratamento). Sexton. Por exemplo. o terapeuta precisa apenas confirmar. por meio de seus atos. Há autores que focalizam mais diretamente a relação terapeuta-cliente. Para o cliente. Segundo eles. Williams e Chambless (1990) estudaram a relação entre características do terapeuta e os resultados da exposição in vivo no tratamento de trans­ torno do pânico e agorafobia. o repertório de entrada dos participantes deter­ minaria em grande parte a qualidade da aliança. permanecendo pouco em silêncio e fornecendo respostas mais longas. Na opinião dos clientes. Schindler. Um estudo. Os resultados mostraram que. os atributos mais relevantes para um terapeuta seriam relacionados ao modo como a interação se estabelece entre os participantes. predominantemente fizeram descrições de seus problemas e solicitaram informação e conselhos.sões 2 e 4. . Quando se atinge um nível de acordo mútuo. o terapeuta apropriado demonstra interesse pelo caso. seguido por uma intervenção ativa do terapeuta. entre os terapeutas. Outros pesquisadores concentraram-se na busca de variáveis específicas. Pelos dados. por sua vez. e por taxas reduzidas de meras descrições do problema. Segundo os autores. e que dependeria de uma série de condições para se estabelecer. o pressuposto inicial (do cliente) sobre sua competência profissional. a cooperação do cliente se revelaria pelos relatos de sucesso. Hembre e Kvarme (1996) fizeram uma microanálise seqüencial da interação em terapia breve para identificar o processo de formação da aliança terapêutica a cada etapa do tratamento. de­ monstra estar envolvido quando provê encorajamento e é pouco diretivo. Os clien­ tes. A aliança forte se revelava por um relacio­ namento positivo. O estudo demonstrou que a aliança terapêutica se estabeleceu e permaneceu estável logo na sessão inicial.

interessados nos efeitos da relação terapêutica sobre os resultados do tratamento. com diferen­ tes orientações teóricas. o estabelecimento do relacionamento na tera­ pia. essenci­ almente. Segai. Samstag e Crawford (1994) avaliaram se a existência. Gorman. na avaliação do funcionamento cognitivo. contribui também para a melhora da relação terapeuta cliente. Safran. Bernet (1993) discutiu a importância do humor na avaliação e tratamento psiquiátrico de crianças e adolescentes. a mesma dificul­ dade de relacionamento que vivenciam em suas vidas. definindo-as como elos entre mudan­ ças moleculares na sessão e o resultado final da terapia cognitiva. Também se correlacionam com a aliança mais sólida os pacientes com esquiva social e que concordam com as tarefas propostas. Os resultados demonstraram correlação positiva entre inassertividade ou proble­ mas de submissão do paciente e sua maior tendência a concordar com os parâmetros do tratamento. Através do humor. Os dados sugerem fortemente que o repertório interpessoal do cliente afetaria o tipo de relação construída na terapia. Paci­ entes com personalidades hostis e dominantes (conforme critérios diagnósticos) foram pouco capazes de construir a aliança terapêutica. ter feito uso destas categorias ao descreverem o sucesso da sessão. na exploração de sentimentos e no manejo da resistência. Segundo o autor. Partindo desta perspecti­ va. A principal conclusão deste estudo foi que os mais poderosos preditores da mudança de comportamento foram as mudanças nas cognições e a qualidade da aliança terapêutica. No total. Por fim. A segunda categoria compreende a adesão às normas interacionais desejadas. ficaria claro para o cliente que ele e o terapeuta possuem algo em comum e também se facilitaria o desafio e interrupção de certas pressuposições que o cliente apresenta na terapia. há clientes que apresentam. Samstag. "percepção de si mesmo positiva" e “colabo­ ração". Este dado nos fornece pistas do que seria um evento positivamente reforçador para o terapouta. do desenvolvimento social e do funcionamento psi­ cológico. constata-se que os clínicos aprendem a avaliar o sucesso de suas sessões iniciais segundo critérios variados. Muran. Para Bernet. definidas pelo contexto de sua ocorrência. Nenhum resultado apontou que diferenças entre os participantes se correlacionassem com níveis maiores de satisfação do cliente ou com um melhor relacionamento terapêutico. encontrou-se relação positiva entre ser amigável-submisso e a formação da aliança terapêutica. possuindo funções distin­ tas. Herman (1997) investigou se a semelhança entre o cliente e terapeuta seria preditora do impacto das sessões iniciais em 43 díades de cliente e terapeuta. A primeira inclui a demonstração. . Muran.No consultório. o humor na terapia teria seu papel reconhecido no estabelecimento do vinculo. Twining e Winston (1995). e o progresso na resolução de problemas. prévia ao início da psicoterapia. Quão mais similar as impressões relatadas pelos membros da díade. descoberta importante para a análise dos mecanismos envolvidos na relação terapêutica. estudaram a validação de medidas intermediárias de mudança do cliente. de dificuldades do clien­ te em estabelecer relacionamentos influenciaria a qualidade da relação na terapia cognitiva breve. mais os clientes consideraram as sessões positivas e estimulantes. os terapeutas parecem. por parte do cliente. O humor pode ter um impacto positivo sobre a terapia. forneceram sobre uma experiência bem-sucedida de sessão inicial. Em discussões de casos clínicos. Frontman e Kunkel (1994) analisaram a descrição escrita que terapeutas. diante do terapeuta. De um modo geral. Identificaram duas categorias amplas. de suas forças e a autoavaliação que o terapeuta faz de seu desempenho.

o autor alerta para a falta de pesquisas controladas sobre o uso do humor na terapia comportamental. iniciadores freqüentes e com nível médio ou superior de bom humor. como analisa Otto (2000) em um artigo teórico sobre o uso de estórias e metáforas na terapia comportamentalcognitiva. Em outro estudo sobre o mesmo tema. segundo o autor. depressão. numa escala de 7 pontos: sua apreciação do humor fora da terapia. O desafio atual. sendo respostas mais freqüentes "au­ xiliar a construir o relacionamento com o cliente". O pesquisador enviou um questionário a terapeutas comportamentais e/ou cognitivos sobre o uso do humor na terapia e vida pessoal. permitir a comunicação através de metáforas. atraentes e confiáveis. As estórias evocariam menos comportamentos defensivos do que instruções diretas. Estórias e metáforas amplificam. reduzir a tensão de um momento. conflitos interpessoais e ou­ tros problemas graves. Sinais de que os clientes foram expostos a uma nova perspectiva (ou que esclareceram sua situação de algum modo) e os componentes afetivos da terapia (como o apoio emocional) foram auxiliares da mudança. "demonstrar o pensamento ilógico ou irracional" e “partilhar. um dado compatível com a visão da terapia como um tipo de experiência de aprendizagem. fornecer ao cliente um modelo do uso do humor. os quais foram solicitados a quantificar. Para ele. Heppner. com o cliente. A maioria definiu-se como fortes apreciadores do humor. Foram relatados como benefícios inesperados do aconselhamento as mudan­ . Estórias e metáforas parecem ter função similar ao humor. A despeito de dados obtidos. Os conselheiros foram percebidos como facilitadores do processo. capazes. Metáforas teriam funções similares: resumem um conceito que será usado pelo cliente em momentos críticos de sua vida. é a elaboração de pesquisas sistemáticas sobre a função destes recursos terapêuticos. uma estória seria capaz de organizar um material. qual o conteúdo e valência dos pensamentos ocorridos imediatamente ao término das sessões de aconselhamento e compararam o real conteú­ do das sessões com os pensamentos de clientes e terapeutas ocorridos logo após as mesmas. seu papel de iniciador do humor e seu senso de humor global. Franzini (2000) analisou o humor como uma estratégia para enfrentamento do estresse. segundo Otto. Atribuiu-se 17 funções ao humor. Entre as demais funções destacaram-se: mostrar o terapeuta como uma pessoa comum. Rosenberg & Hedgespeth (1992) pesquisaram como os clientes constróem e interpretam o processo de mudança ao longo do tempo. tornando seu con­ teúdo interessante e mais facilmente assimilável e presentaria um conteúdo afetivamente denso de forma mais aceitável e confortável para o cliente. Um tema freqüente dos pensamentos dos clientes na pós-sessáo era sobre formas mais efetivas de lidar com seus problemas. auxiliar na discussão de tópicos amedrontadores. Mais de 90% dos informantes relataram uso intencional do humor na terapia comportamental.o humor colabora na construção da relação terapêutica. etc. de uma experiência emocional positiva". é um instrumento de avaliação inicial e funciona como técnica de tratamento. Quais dados coletar? Problemas e soluções de pesquisa Através de instrumentos indiretos para coleta de dados. o efeito das intervenções e facilitariam a generalização do que se aprende na sessão para a vida cotidiana. fornecem novas maneiras de exa­ minar um tema difícil e facilitam aplicar os ensinamentos a situações reais de vida. Otto recomenda que uma estória seja formulada em consonância com as características do ouvinte.

até se sentiriam expostos e vulneráveis se fossem mais transparentes com o terapeuta) e abordassem diretamente a questão do relacionamento com os terapeutas. Resultados como este nos levam a pensar nos riscos de terapeuta e cliente entrarem em choque na terapia se rea­ gem de modo oposto a um mesmo estilo de intervenção. mas suas intervenções pareceram menos profundas do que desejavam. de forma a criar uma condição igualmente confortável e produtiva para o profissional e seu cliente. colocando em prática algo que foi aprendido. Kendall e Southam-Gerow (1996) pesquisaram os efeitos de longo prazo do tratamento cognitivo-comportamental de crianças e adolescentes com transtorno de ansiedade. dos terapeutas e de juizes independentes (com acesso aos registros de áudio das sessões). com manutenção dos ganhos. Os pesquisadores levantaram a hipótese de que o uso dos instrumentos de coleta de dados pode ter influenciado o próprio processo terapêutico. Stiles. . ser capaz de lembrar de componentes teoricamente importantes do tratamento se correlacionou positivamente com o sucesso do tratamento e a manutenção da melhora observada nos follow-ups. Os resultados indicaram benefícios de longo prazo do tratamen­ to. Os terapeutas foram considerados “pessoas com quem posso falar abertamente a meu respeito".ças no modo de encarar o aconselhamento (relatavam surpresa com o alivio ou a sensa­ ção de receber apoio) ou na compreensão dos seus processos psicológicos. os terapeutas criaram o desconforto esperado. os clientes pensaram sobre si mesmos. seguidas de quatro sessões de terapia cognitivo-comportamental (sempre sob os cuidados do mesmo terapeuta com o qual iniciaram o tratamento). as crianças demonstraram que recordavam e continu­ avam a fazer uso de aspectos específicos dos procedimentos utilizados no tratamento. Para as crianças. O fato dos clientes não considerarem mais profundas as sessões exploratórias precisa ser colocado em paralelo ao fato dos clientes perceberem menos mudanças através desta modalidade de tratamento. Na condução do tratamento exploratório. conforme sua suposta finalidade) segundo a avaliação dos clientes. Através de um procedimento incomum. a relação terapêutica ou a experiência de estar em terapia. Com maior freqüência. Há relativa escassez de estudos controlados com crianças e seus pais sobre o relacionamento terapêutico. A ausência do tema relacionamento terapêutico no conteúdo das sessões contrasta com sua alta freqüência após a sessão. Com os 19 pacientes restantes. O que se recomenda ao terapeuta é prestar atenção ao modo do cliente avaliar o processo. Os clientes perceberam a competência dos terapeutas através de perguntas e interpretações propiciadoras do auto-exame e da aprendizagem. ou pensando sobre temas para futuras sessões). houve apenas a inversão da ordem de apresentação das abordagens terapêuticas utilizadas. para clientes e terapeutas. ministradas por um mesmo terapeuta a seu cliente. Foram encontrados indícios de que a relação terapêuti­ ca e poder falar com alguém sobre os problemas foram percebidos como componentes valiosos do tratamento. foi investigado o impacto de sessões de diferentes orientações teóricas e estilos. Além disso. Os resultados indicaram que Sessões de exploração foram consi­ deradas mais profundas apenas para terapeutas e juizes e foram mais desconfortáveis para todos. Uma visão alternativa seria a de que os clientes podem se sentir como invasores (ou. Os dados sugerem que os clientes continuaram a pensar sobre a terapia no intervalo inter-sessões (refletindo sobre a sessão. Shapiro e Firth-Cozens (1988) submeteram 40 pacientes a um delineamen­ to experimental no qual 21 deles foram submetidos a quatro sessões de terapia interpessoalpsicodinâmica. O objetivo foi avaliar o impacto dos dois tipos de tratamentos (denominados "prescritivo" e "exploratório". As sessões prescritivas foram consideradas mais suaves e fizeram os clien­ tes se sentirem de maneira mais positiva.

como já se demonstrou anteriormente. um terapeuta pode. Possuem uma função didática. distorções e imprecisões. que abrange descrições clínicas e diferentes graus de controle de variáveis. Zamignami e Kovac (1999) e Kerbauy e Silveira (2000). Em nossos estudos temos encontrado quo a orientação teórica do terapeuta e o ensino da análise funcional ó o que propicia mudanças específicas em curto tempo. o primeiro grupo compõe-se de trabalhos que demonstram o modo como cliente e terapeuta valorizavam o relacionamento que construíam nas sessões. que afetariam a qualidade dos dados e a possibilidade de fazer análises ponto a ponto da sessão. Banaco. baseados em conceitos comportamentais e comportamentais-cognitivos. em áudio ou vídeo. ilustram alguns dos benefícios dos registros diretos de sessões para investigação da prática clínica comportamental. O tercei­ ro grupo ó caracterizado por contribuições empíricas. rever seu trabalho sempre que precisar. Bennun. A respeito desta linha de pesquisa. baseadas em registros de sessões de terapia. são um recurso utilizado em investiga­ ções da prática clínica. Seguindo esta classificação. Transcri­ ções de sessões. sem perdas substanciais na forma original dos dados. talvez mescle características dos trabalhos do segundo grupo. Estes registros podem conter inúmeros viéses: omissões. úteis para exames sucessivos. classificaram os trabalhos de acor­ do com a contribuição científica de cada um. 67) Pesquisas brasileiras como as de Wielenska (1989). Um exemplo desta maneira de trabalhar é a Psicoterapia Analítica Funcional. mesmo sem o supervisor.) A análise da interação terapeuta-cliente pode esclarocer e desafiar a identificação do variáveis relevantes no processo terapôutico." (p. Com as transcrições. prescrições de interação terapeuta-cliente e estudos que envolveram algum tipo de controle experimental. Para contornar o problema. compostas por descrições de casos clínicos. Ao transcrever suas sessões e proceder a micro e/ou macroanálises das interações verbais mantidas com o cliente. mais teóricos. são material de estudo para terapeutas em formação. registra-se as sessões. . reexaminando as transcrições sob controle de uma questão de seu interesse. Segundo os autores. Margotto (1998).Das transcrições à análise funcional: a identificação de classes de res­ posta Relatos de caso documentam os atendimentos (geralmente ocorridos em contex­ tos institucionais) e podem ser apresentados em eventos ou publicados em periódicos. ao revisarem os trabalhos sobre relação terapêutica na abordagem comportamental. com as do terceiro. o terapeuta se torna um pesquisador da própria prática clínica. elaborada a partir da análise de interações terapêuticas.. Kerbauy (1999) afirma que "a proposta do pesquisa da interação terapeuta-cliento ó fator primordial para a comproonsáo das condições de mudança om terapia comportamental (. O segundo refere-se a trabalhos teóri­ cos. uma investigação da relação terapêutica e de seus prováveis efeitos sobre a adesão ao tratamento. de Kohlenberg e Tsai (1991/2001). como a que será aqui proposta. utilizando registros de sessões de supervisão. Schindler e Hoogduin (1993).. Schaap.

269) O refinamento da análise da interação terapeuta-cliente depende da coleta de dados por um período extenso (por exemplo. Para se descrever por inteiro um episódio de fala. Cada operante verbal pode ser concebido como tendo. O dado básico seria a probabilidade de que uma resposta venha a ocorrer num certo momento. Referindo-se ao comportamento verbal. (. sob circunstâncias específicas.. O operante verbal seria uma unidade de comportamento do falante individual.. Surge a necessidade de descri­ ções distintas.) Só observando muitos casos podemos identificar as propriedades de estímulos e respostas que entram nas contingências. A análise da interação verbal nos moldes acima descritos se compatibiliza com o conceito de reforço generalizado (Skinner..) Entro os im­ portantes efeitos especiais do comportamento verbal estão as reações emocio­ nais do ouvinte.. 182-189) . uma probabilidade de emissão que pode ser determinada. 1957/1978): “o reforço generalizado coloca o comportamento do falante sob o controle do moio ambiente (." (p. Para Skinner (1969/1980). são reveladas mudanças nos padrões interativos que não seriam observadas apenas pela análise de uma sessão isolada. mas interligadas. A ônfase sobre a ocorrência de uma unidade que possa ser repotida distingue uma análise experimontal do comportamento de relatos históricos ou anedóticos." (p. na construção da contingência. Uma análise da interação terapeuta-cliente. precisamos mostrar que o comportamento do ouvinte proporciona realmente as condições que tínha­ mos suposto na explicação do comportamento do falante. Skinner (1957/1978) sali­ enta que uma unidade de comportamento seria constituída por uma resposta funcional­ mente relacionada com uma ou mais variáveis independentes. em busca de regularidades comportamentais. para os quais a análise de contingências se ajusta perfeitamente como ferramenta de estudo.. na perspectiva proposta por Skinner. Desse modo. não necessariamente o emitido em sessões de terapia. sempre incluirá. ao longo de algumas sessões). no estudo de um processo comportamental “deve haver alguma propriedade definidora disponível para o observador poder identificar as ocorrôncias. 303) Esta afirmação nos conduz ao estudo longitudinal da interação verbal terapeutacliente. (. Segundo Skinner (1969/ 1980): "um operante é sempre uma rosposta à qual um reforço é dado contingentemente a propriedades que definem sua participação como membro de uma classe. para que a explicação do comportamento verbal fique completa.) é provável que o comportamento verbal nunca seja completa­ mente independente da condição de um falante em particular. tanto do comportamento do ouvinte como do falante..Sessões são eventos ricos em oporantes vorbais. O ouvinte que ri está disposto a agir de um modo positivamente reforçador ” (p. contribuições verbais de ambos os participantes da sessão.

sinalizadoras dos aspectos da relação terapêutica relacionados à adesão do cliente à terapia e sua aceitação dos procedimentos clínicos. com outras palavras. Baum (1994/ 1999) esclarece. através da análise funcional das verbalizações emitidas nas primeiras sessões. identificou análises funcionais e os controles atuantes sobre dois fenômenos: a relação terapêutica e a adesão do cliente à terapia. As distintas classes de respostas ver­ bais emitidas numa sessão de terapia são identificadas pelo pesquisador de acordo com seus efeitos sobre os participantes e do contexto no qual elas ocorrem. 152) No presente estudo. Em sua proposta. Assim. os controles públicos e encobertos das interações entre o terapeuta e seu cliente. Baum (1994/ 1999) auxilia o pesquisador na tarefa de identificação de classes ao afirmar que: "O mesmo operante verbal contém muitas vorbalizações. . a natureza operante do comportamento verbal. (. A variação no contexto pode modular as variações estruturais do operante que provavelmente ocorrerão. dependendo do contexto. Sua análise.Skinner apresenta as relações funcionais como esquemas classificatórios. Skinner (1969/1980) afirmou que: "uma formulação das interações entre um organismo e o seu meio ambiente. As relações entre elas constituem as contingências de reforço. Verbalizações estruturalmente semelhantes podem pertencer a operantes verbais diferentes. além de seus efeitos. Referindo-se à contingência. b) identificar. Foram objetivos da pesquisa: a) identificar classes funcionais de respostas verbais dos participantes." (p." (p.. é o contexto em que ele ocorre.) Tal como no caso de outros operantes. pode-se definir subclasses recorrendo às mesmas contingências de reforço que caracte­ rizam os tipos principais de operantes verbais. em parto.180) Portanto. ajusta-se ao estudo de interações terapeuta cliente por meio da identificação de classes de operantes verbais. pesquisar interações terapeuta-cliente eqüivale a focalizar relações de funcionalidade entre os desempenhos verbais dos participantes da sessão. Todas as verbalizações que pertencem ao mesmo operante verbal. como a de Skinner. deve sempre especificar trôs coisas: (1) a ocasião na qual ocorreu a resposta. (2) a própria resposta e (3) as conseqüências reforçadoras.. porquo cada uma delas tem o mesmo efeito sobre o ouvinte. cada uma das quais é estruturalmente única. para ser adequada. as transcrições das sessões iniciais de um terapeuta expe­ riente foram submetidas a um procedimento no qual o próprio terapeuta examinou suas interações com o cliente. a segunda parto da definição de um operante vorbal. a ele pertencem. identifica a forma de uma resposta e o contexto de sua ocorrência.

Método
Participantes

Cliente (C): sexo masculino, 37 anos, curso superior incompleto, residente em São
Paulo, vendedor autônomo, casado pela segunda vez, pai de três filhos.

Terapeuta (T): a própria pesquisadora (P) atuou como terapeuta, em função dos
objetivos do trabalho. Ao inicio do atendimento de C, sua experiência era, respecti­
vamente, de dezessete e quatorze anos, como terapeuta e supervisora.

Um psicólogo-colaborador, de abordagem comportamental, com experiência clíni­
ca e de pesquisa superior a 20 anos, que atuou no estudo para identificar, com
base nas definições fornecidas por T, as ocorrências dos membros de classes de
respostas operantes e dos eventos comportamentais.

Local do atendimento e equipamento utilizado
Utilizou-se uma sala do Laboratório de Comportamento e Saúde do Departamento
de Psicologia Experimental do IPUSP para a realização de todas as sessões, iniciadas
em maio de 1998.
Uma câmera de vídeo VHS e um gravador, com fita cassete de 60 minutos, foram
utilizados para registro das sessões. Ambos os equipamentos eram ligados por T ao
início da sessão. Em algumas ocasiões, conforme registrado nas transcrições, ruídos
advindos de obra num terreno anexo ao local, afetaram a qualidade das gravações.

Procedimento
Encaminhamento para terapia: interessado em fazer terapia, R. buscava aten­
dimento gratuito devido a limitações financeiras. Foi encaminhado ao Laboratório de Com­
portamento e Saúde do IPUSP. A terapia foi oferecida sem ônus financeiro, em sessões
semanais, pelo tempo necessário, sob condição de que C aceitasse as normas
especificadas no termo de consentimento informado. Aceita a proposta, combinou-se
local e data da sessão inicial.

Transcrição dos registros em áudio: foram registradas e transcritas todas as
verbalizações de C e T nas dez primeiras sessões. Decidiu-se que a transcrição e análise
dos dados começariam após a 10a sessão, pois o terapeuta seria também o pesquisador,
fazendo análise das sessões por ele realizadas. Dessa forma, seria evitado qualquer viés
decorrente da coleta dos dados.
Nas transcrições, os trechos incompreensíveis das verbalizações, todos com bre­
ve duração, foram sinalizados com a expressão "inaudível”. Assegurando-se o cumpri­
mento do contrato terapêutico, informações que colocariam em risco o anonimato do
cliente foram substituídas por "X X X" e acompanhadas por uma descrição genérica de seu
conteúdo original.

Enumeração das verbalizações: atribuiu-se um número a cada verbalização dos
participantes. Assim, “1T” corresponde à 1a verbalização da terapeuta em cada sessão,
enquanto "1C” representa a 1a verbalização do cliente naquele dia. Certas verbalizações
foram interrompidas por eventos diversos (por exemplo, risos de T e C, ou o fim do lado A da
fita). Decidiu-se atribuir o mesmo número, acompanhado de uma letra distinta (A, B, etc.) a
cada trecho da verbalização interrompida. Por exemplo, na sessão 1, a verbalização 140 de
C, entremeada por risos, foi desmembrada em 140AC e 140BC.

Seleção das interações verbais e identificação de classes funcionais de
respostas: através de sucessivas leituras, foram analisadas por P as transcrições das
quatro primeiras sessões. Cada verbalização e padrão interativo foram considerados
como potenciais unidade de resposta, sujeitas à análise funcional. Foram selecionadas
as interações verbais mais provavelmente relacionadas à construção da relação tera­
pêutica e à mudança de comportamento. A escolha das verbalizações ocorreu sob con­
trole de três fatores: a literatura disponível sobre as questões da pesquisa (que forneceu
pistas sobre aspectos relevantes), o exame das próprias transcrições e a experiência
clínica de T, profissionalmente capaz de identificar alguns dos comportamentos seus e
de clientes correlacionados com permanecer em terapia e mudar o comportamento.
As interações verbais selecionadas foram inseridas em relações de tríplice con­
tingência, tornando-se membros de classes de respostas operantes. Assim, o exame
ponto a ponto da transcrição especificou instâncias de relacionamento terapeuta cliente
funcionalmente relacionadas a conseqüências específicas: permanecerem terapia, planejar
e mudar o comportamento.
Ao final do processo, P obteve oito classes de resposta, nomeadas como: "Pro­
duzir Humor" (H), "Interromper e formar co-autoria" (ICA), "Mudar para outro tema" (OT),
"Parafrasear ou reproduzir" (PR), "Perguntar, com ou sem resposta" (QR e QNR), "Forne­
cer informação não solicitada" (FINS), “Concordar, aprovar ou valorizar" (CAV), "Discordar,
reprovar ou desvalorizar" (DRD), que serão definidas na seção Resultados.
A essas classes de respostas, foram também acrescentadas todas verbalizações
de C, dirigidas a T, sobre planos de mudança ou seus relatos de mudanças ocorridas após
o início da terapia. Estes dois eventos verbais forneceriam a T informações sobre os
eventuais progressos de C na terapia e foram denominados: "C planeja, na sessão, a
mudança comportamental" (PM) e "C relata mudança comportamental, ocorrida em con­
texto fora da sessão" (RM). Um terceiro evento (denominado "T emite verbalização sobre
sua formação, experiência clínica ou outros aspectos de sua prática acadêmica e profis­
sional" (FVP) pareceu também relevante porque descrições da própria prática profissional
de T, quando apresentadas a C (e acompanhadas de outras ações clinicamente apropria­
das) poderiam modificar a qualidade do relacionamento terapêutico, já que o cliente seria
informado sobre a formação do terapeuta, os tipos de casos já atendidos, sucessos al­
cançados, etc. e receberia sinais indiretos da habilidade do terapeuta de auxiliar na supe­
ração dos problemas.
Para avaliar se as definições dos eventos permitiriam identificar as mesmas interações
selecionadas pelo pesquisador nas transcrições das sessões, um psicólogo-colaborador
recebeu cópia das definições e foi instruído a identificar, nas transcrições, quais verbalizações

pertenceriam às classes de resposta e aos eventos definidos por P. Com esse cuidado
metodológico, P definiu as classes e eventos e identificou suas ocorrências nas sessões, e
o procedimento de identificação das ocorrências foi realizado pelo colaborador. Da classifi­
cação final adotada no estudo, constaram apenas as verbalizações avaliadas do mesmo
modo por P e pelo colaborador (houve diferença inferior a 5% das ocorrências).

Definições, resultados e análise dos dados
A análise dos dados visou identificar classes de respostas de T e C que modifi­
cassem a probabilidade de C aderir à terapia e dela se beneficiar.
Foram definidas abaixo as oito classes funcionais de resposta, nomeadas com
siglas distintas, conforme as respostas tenham sido emitidas por T ou C. Cada definição
será acompanhada pela especificação da provável contingência de três termos envolvida
no caso. As Figuras nos auxiliarão a comparar as freqüências totais das classes em cada
uma das quatro sessões. As classes foram assim definidas:

1. Produzir Humor (H)
Respostas H são as verbalizações de um participante que, na interação com o
outro, resultaram em risadas de ambos. Denominou-se

H T-C as verbalizações de T, durante interação com C, que resultaram em risadas
dos participantes:

H C-T as verbalizações de C, durante interação com T, que resultaram em risadas
dos participantes.

Esta definição não contempla verbalizações que resultaram em risadas de ape­
nas um dos participantes. Em determinada interação interações, T "não riu junto com o
paciente, que fizera um comentário jocoso sobre si mesmo", T preferiu expressar empatia
pelo desconforto que C deve ter sentido ao viver o episódio relatado na sessão. As respos­
tas H participariam de uma contingência como:

R

C

VERBALIZAÇÃO DE T ------VERBALIZAÇÃO H DE C ------ RISADAS DE T E C
VERBALIZAÇÃO DE C ------VERBALIZAÇÃO H DE T ------ RISADAS DE T E C
Respostas H facilitariam construir o vinculo terapêutico na medida em que:

serviriam, para T, como instrumento auxiliar na avaliação da qualidade de seu rela­
cionamento com C;

sinalizariam a disposição do interlocutor de atuar de modo positivamente reforçador
ou, ao menos, não-punitivo;

seriam uma estratégia (acidental ou planejada) de enfrentamento da aversividade;

permitiriam ao terapeuta discutir temas difíceis ou amedrontadores para o cliente.

facilitaram a C relatar seus erros, dóficits, anseios, fantasias ou temores de forma
atenuada, menos aversiva.

O início da sessão 1 foi marcado por um comentário de T sobre sua inabilidade
para manejar a câmera, o que resultou em risos dos participantes. Logo após a primeira
resposta HT, C emitiu duas verbalizações H. Outras oito respostas HC foram emitidas
apenas na segunda metade da sessão, e as duas respostas HT restantes ocorreram em
paralelo às três últimas respostas HT da sessão 1. A primeira resposta H da sessão pode
ter rompido o clima de estranhamento entre cliente e terapeuta, provável em início de
terapia. Com o andamento da sessão, C revelou que buscava apoio, na terapia, para
vencer o medo. Não conseguia superar seus problemas sozinho, e buscou auxílio da
terapeuta, indicada pela amiga de ambos. Logo após a primeira ocorrência de H, emitida
por T, foi a vez de C emitir uma resposta H. C emitiu outras respostas H em momentos
posteriores da sessão. No total, T e C emitiram, respectivamente, 3 e 10 respostas. Inferese, pela sua freqüência (10 ocorrências), que respostas H já fariam parte do repertório de
entrada de C. T apenas sinalizou que a emissão de respostas de humor na sessão seria,
provavelmente, isenta de punições e teria, como conseqüência, o riso partilhado. Em
nossa cultura, dar risadas juntos, especialmente sobre um problema relatado por um dos
participantes, pode facilitar a discussão dos problemas do interlocutor, fazer C e T se
sentirem mais próximos, gerar cumplicidade e predispor C à aceitação tanto dos seus
problemas, como, também, a partilha dos problemas de sua vida.
Ocorreram freqüências similares da resposta H para T e C (respectivamente, 4 e
5 respostas) na sessão 2. Nota*se que três das quatro respostas HT se concentraram na
segunda metade da sessão, enquanto que as respostas HC se distribuíram com maior
uniformidade ao longo do tempo. Nesta mesma sessão, atividades comuns de C foram
relatar suas dificuldades, descrever sintomas e responder às perguntas de T a este respei­
to. Todas estas situações trazem aversividade para clientes e poderiam gerar tensão e
desconforto na sessão. Respostas H seriam negativamente reforçadas com risadas dos
participantes e se tornariam um dos recursos disponíveis para os participantes para
enfrentamento de dificuldades. Com o humor, um momento da sessão pode tornar-se
menos aversivo para T e/ou C. Outra possível explicação é que as risadas de T eliciariam
em C um estado emocional menos compatível com reações de medo, vergonha, tristeza
ou desamparo. Por sua vez, as risadas de C talvez sinalizem a T que o relacionamento
terapêutico se caracterizaria por reduzida aversividade.
T emitiu respostas H em freqüência superior a C na sessão 3. A maioria das
respostas H T-C se concentrou na segunda metade da sessão, enquanto que as respos­
tas de C ocorreram ao longo de toda a sessão. Talvez a maior freqüência de respostas H
emitidas por T seja função do tipo de atividade mais comum nesta fase: a apresentação da
perspectiva comportamental do problema e de seu tratamento. Respostas H, que produ­
zem humor, seriam uma ferramenta para atenuar um momento de aversividade para os
participantes e provavelmente facilitariam a construção da relação terapêutica.
Na sessão 4, T e C emitiram, respectivamente, um total de 8 e 10 respostas H. As
respostas de T ocorreram, principalmente, na segunda metade da sessão, padrão contrário ao
das respostas H C-T. Em seu transcurso, a sessão foi pontuada +por interações H, o que pode
ter atenuado o impacto eventualmente aversivo das ações de cunho psicoeducacional de T.

A Figura 1 mostra que, com exceção da sessão 3, a emissão de respostas HC
ocorreu em freqüência superior às de T. O fato da terapeuta dispor, em seu repertório, de
mais alternativas de ação nas sessões do que o cliente, torna respostas HT menos prováveis
(estas seriam substituídas por outras respostas sem efeito de humor, como fornecer
explicações, fazer perguntas, etc.). Para C, o humor pode ser ferramenta de uso corrente
em sua vida de representante comercial e respostas H foram sua maneira de enfrentamento
inicial da terapia.
A freqüência de respostas H dos participantes nas sessões analisadas sugere que
o relacionamento não-punitivo estabelecido entre os participantes ao longo das duas ses­
sões iniciais deu margem a crescentes manifestações de informalidade ou humor nas ses­
sões segurntes. Uma segunda explicação seria o fato de que, nas sessões 3 e 4, T discutiu
ativamente os problemas de C. Nestas sessões, T começou a apresentar ao cliente um
plano terapêutico. Foi explicado a C que a exposição gradual a estímulos aversivos teria
papel central no tratamento. Pela freqüência de respostas H, é possível supor que o humor
facilitou o enfrentamento das respectivas dificuldades de T e C na sessão. T precisava
analisar a queixa do cliente, propondo a ele uma conduta que lhe parecesse lógica e aceitá­
vel, menos geradora de esquivas (nota-se que T "falava sobre coisas difíceis com humor"). A
proposta de tratamento apresentada por T é paradoxal. Na perspectiva de grande parte dos
clientes, a exposição gradual ao que se teme seria um tratamento contrário ao senso co­
mum. Geralmente, fóbicos aceitam se expor “somente depois do medo passar", e recusam
a "se expor exatamente para viver o medo até ele passar".
Em suma, nas quatro sessões ocorreu um total de 26 respostas HT-C e 32 HC-T,
cuja provável função seria remover ou atenuar alguma forma de estimulação aversiva. Para
C, a aversividade teria origem no desconhecimento entre os participantes, no repertório
verbal insuficiente para descrever seus sintomas e na emocionalidade eliciada pelo próprio
relato de suas dificuldades. Para T, uma fonte de aversividade seria a necessidade de
propor a C uma conduta terapêutica para enfrentamento dos problemas descritos na queixa.
E como T fez dos atendimentos a fonte de dados para pesquisa, também se preocupava
em garantir o desenvolvimento paralelo do trabalho acadêmico. Imagina-se que o exercício
simultâneo das funções de terapeuta e pesquisadora seria uma fonte adicional de
aversividade para C nas sessões. Neste caso, a emissão de respostas HT-C facilitaria o
exercício da dupla função.
O riso partilhado pelos participantes pode ter adquirido, para C, propriedades
reforçadoras para ações relacionadas à posterior aceitação do diagnóstico e do tratamento,
quando T e C se tornariam cúmplices na meta de restituir a C sua qualidade de vida.

2. Interromper a verbalização do interlocutor e completá-la, produzindo uma
verbalização em co-autoria (ICA).
Respostas da classe ICA são aquelas nas quais um interlocutor interrompe a
verbalização do outro, conclui esta verbalização (iniciada pelo outro), e produz uma
verbalização completa, não contestada pela outra parte. Denominou-se:
*

ICA T-C as verbalizações emitidas por T;

*

ICA C-T as verbalizações emitidas por C.

A definição inclui encadeamentos complexos de respostas ICA, nos quais a frase
completa-se apenas após duas ou mais interrupções dos participantes.
As respostas ICA fariam parte de uma contingência como:

R

C

C INICIA VERBALIZ.— T INTERROMPE C, TERMINA VERBALIZ. DEC — SURGE
FRASE COMPLETA

T INICIA VERBALIZ. — C INTERROMPE T, TERMINA VERBALIZ. DE T — SUR­
GE FRASE COMPLETA
Infere-se que interações ICA tenham como função sinalizar a um dos participantes
que suas idéias foram prontamente compreendidas e aceitas pelo interlocutor, o que seria
demonstrado pela produção, em dupla, de uma sentença, cuja forma e conteúdo finais pare­
cem satisfazer a T e C (ao menos, não há contestação). C apresentava sintomas clínicos de
ansiedade desde o início da vida adulta e não encontrava explicações e soluções satisfatórias
na comunidade verbal Havia buscado outra terapia anteriormente, sem adesão ao tratamento.
Segundo c, não aceitou as explicações e a proposta terapêutica oferecidas. Encontrar um
profissional que lhe entenda a ponto de completar suas verbalizações satisfatoriamente pode
ser um alívio para C. Em paralelo, T recebia confirmações de que C lhe entendia, concordava
com suas colocações, sempre que completava de modo apropriado as frases da terapeuta.
As ocorrências de ICA se distribuíram mais equitativamente entre T e C nas sessões
2 e 3 (com freqüências menores para T do que na sessão 1). A sessão 1, caracterizada pelo
estabelecimento do contrato e exposição da queixa, controlou a emissão mais freqüente de
respostas ICA T-C, mas nas sessões seguintes T precisou omitir ações de outra natureza
para obter dados sobre o cliente e lhe fornecer informações relevantes. Nas sessões seguin­
tes, não bastaria a T apenas ser capaz de completar acuradamente alguma verbalização de C,
o que se demonstra pelo predomínio, nestas sessões, de freqüências maiores de respostas
de outras classes (ver freqüências nas Figuras referentes a outras classes).
Ocorreram 16 respostas ICA T-C justamente na sessão 4, quando T delineou para
C um plano geral de tratamento, pautado na técnica (de certo modo, aversiva) de exposi­
ção aos estímulos ansiogênicos. Respostas ICA T-C podem ter informado a C que a
proposta terapêutica se baseava no conhecimento preciso que T possuía dos problemas
apresentados e demonstrava que T compreendia a maneira de pensar de C. Respostas
ICA de T podem ter aumentado a probabilidade de C aceitar o tratamento, o qual parecia
feito "sob medida" para suas necessidades.

■ cliriile

so ss rto 1
f In .

I

M ís s r ti)/

s iV í.ln

\

K e s n o s t / i s I C A f ln t u r u m i M M i M . o m i i l H i i ' ) d o ! «■

s ig ilo

C. m

4

s s^ ssô es 1

A

A Figura 2 mostra baixa freqüência de respostas ICA C-T, provavelmente porque C
não seria capaz de completar verbalizações de T assim que a terapia começou. C desconhe­
cia a terapeuta e teria pouca condição, naquele primeiro contato, de prever o que se esperava
dele. Considerando-se, ainda, que C era pouco familiarizado com os princípios da exposição
(gradualmente apresentados por T na sessão 4) explica-se a reduzida freqüência de respostas
ICA C-T na sessão 4. A maioria das respostas ICA de T ocorreu nestas mesmas sessões.

3. Emitir verbalização com tema diferente do que estava sendo abordado
pelo interlocutor, alterando o tema da conversa (OT)
Respostas OT são verbalizações cujo tema é, de algum modo, diferente ao da
verbalização anterior do interlocutor, e que resultaram na mudança de assunto na sessão.
Denomina-se:

OT T-C a resposta emitida por T;

OT C-T a resposta emitida por C.
As respostas OT fariam parte de uma contingência como:
s"

R

C

C VERBALIZA SOBRE TEMA X — T EMITE VERBALIZAÇÃO COM TEMA Y — C
VERBALIZA SOBRE TEMA V (T mudou o tema)
T VERBALIZA SOBRE TEMA X — C EMITE VERBALIZAÇÃO COM TEMA Y — T
VERBALIZA SOBRE TEMA Y (C mudou o tema)
Vale lembrar que, em ambos os casos, a conseqüência imediata é que o tema
novo prevaleceu. Esta mudança poderia ser uma forma de T ou C evitarem, na sessão,
temas eventualmente necessários, mas aversivos. O exame de cada instância refutou
esta possibilidade. O que parece ter ocorrido foi um ajuste dos participantes a temas que
lhes pareciam de maior interesse ou relevância para o andamento da sessão.
T emitiu 21 respostas OT, uma freqüência muito superior à de C na sessão 1, com
apenas uma resposta OT. Tal dado pode se relacionar com o fato dos temas abordados na
sessão estarem, primordialmente, sob controle de decisões clínicas de T, a qual direcionava os

temas das verbalizações de C, desde o momento em que solicitou a C que apresentasse sua
queixa. Neste caso, parece ter havido, por parte de T, a modelagem e o reforçamento diferencial
do comportamento verbal de C. A aplicação destes procedimentos clínicos baseou-se nos crité­
rios de T para manter ou modificar o tema abordado. O mesmo tipo de controle sobre os temas
abordados foi utilizado por T ao longo das sessões 2,3, e 4, porém com freqüências inferiores à
da sessão inicial. Este dado sugere que C, por meio do reforçamento diferencial provido por T na
primeira sessão, aprendeu a verbalizar sobre temas de interesse de T.
T emitiu 10 respostas OT, uma freqüência bastante acima das 3 respostas OTCT emitidas na sessão 2. Ao contrário das respostas OT de C, concentradas quase ao final
da sessão, as respostas OT T-C distribuíram-se ao longo de todo o encontro. Os dados
sugerem o predomínio da diretividade temática exercido por T. C começa a exercer controle
ativo sobre mudanças de tema apenas ao final da sessão, quando já estava claro que T
era pouco inclinada a fazer uso de controle aversivo na sessão.
T emitiu 14 respostas OT, enquanto C emitiu 6 na sessão 3, na qual novamente
predominou a mudança de tema por parte de T. É também possível notar que, comparandose às sessões anteriores, C passou a controlar um número crescente de mudanças de
tema, ainda que em freqüências inferiores às de T.
T escolhe, desde o início, os temas da sessão, sob provável controle da relevância
clínica dos mesmos. Com a evolução do tratamento e paralela ausência de punições, C
passa também a redirecionar os temas abordados.
Ocorreram dez respostas OT C-T na sessão 4, caracterizando uma freqüência
superior às seis respostas emitidas por T. A modelagem do comportamento verbal de C,
exercida por T nas sessões anteriores, parece suficiente para reduzir as ocasiões nas quais
T precisou redirecionar o tema da sessão 4 Por outro lado, C aprendeu que seria possível
intervir sobre o rumo temático da sessão, e oferecia a T material de interesse clínico.

■ dionte

s u s s flo 3
M J S S /iO 4
sessAo 2
Ficj. 3 - Rc*spf)sti)s OF (mudar dc* toma) de í o C nos sessôos 1 4

WíSS/U) 1

Conforme sugere a Figura 3, C passou a exercer controle progressivo sobre mu­
danças no tema abordado a cada sessão. O fato de ocorrem cada vez mais respostas OT
T-C nas sessões 1-4 parece demonstrar que respostas OT T-C não seriam uma manifes­
tação de controle aversivo ou arbitrário de T sobre C, mas sim um processo no qual os
participantes emitem sinais de que determinado tema lhes ó relevante o bastante para ser
introduzido e mantido em dado momento da sessão. Em suma, a função de OT pode ser
a de assegurar a discussão de temas efetivamente do interesse de ambos os participan­
tes, não caracterizando uma disputa de poder entre eles.
A decisão final parece estar principalmente sob o controle das decisões clinicas
de T, que aceitava mudanças de tema propostas por C, desde que estas lhe parecessem
ter relevância clinica, conforme demonstra a maior ocorrência das respostas OT de C a
cada sessão.

4. Parafrasear ou reproduzir literalm ente trecho de verbalização do
interlocutor (PR):
São as verbalizações que reproduzem um trecho da verbalização anterior do
interlocutor, preservando seu conteúdo e modificando, ou não, sua forma. Denominou-se

PR T-C as respostas emitidas por T;

PR C-T as respostas emitidas por C.

Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001), uma paráfrase é
“interpretação ou tradução em que o autor procura seguir mais o sentido do texto que a
sua letra", definição compatível com a descrição das respostas PR (já que faz referência à
modificação da forma de apresentação de um mesmo conteúdo).
As respostas PR fariam parte de uma contingência como:

R

C

C VERBALIZA X ------T REPRODUZ OU PARAFRASEIA TRECHO DE X ------ C
CONCORDA E DEMONSTRA ESTAR SOB CONTROLE DE T
T VERBALIZA X ----- C REPRODUZ OU PARAFRASEIA TRECHO DE X ------ T
CONCORDA E DEMONSTRA ESTAR SOB CONTROLE DE C
Pode-se inferir as seguintes conseqüências para respostas PR: o diálogo ganha
fluidez, demonstra-se ao interlocutor que se está atento às suas palavras e que há, de alguma
forma, entendimento ou concordância com suas idéias. Resumindo, a emissão de PR sinaliza
aos participantes haver um controle recíproco do comportamento verbal dos participantes.
T emitiu 43 respostas PR, para 33 respostas de C na sessão 1. As respostas de
ambos os participantes ocorreram uniformemente ao longo da sessão. A freqüência e a
distribuição uniforme sugerem que respostas PR já eram funcionais fora do contexto da
interação terapêutica para os dois participantes. Apenas teria ocorrido o reforçamento
recíproco, para manutenção na sessão, de respostas PR. Numa sessão inicial, PR é uma
resposta provável, que requer quase nenhum conhecimento prévio entre os participantes,
bastando o controle exercido pela interação verbal.

Respostas PR dos dois participantes ocorreram ao longo de toda a sessão 2,
com 18 T-C e 11 C-T. A redução nas freqüências apresentadas por TeC , comparadas à
sessão 1, provavelmente deve-se ao predomínio de outras respostas mais complexas,
que dependem do conhecimento prévio entre os participantes.
Na sessão 3, ocorreram 11 PR T-C e 17 PR C-T, enquanto que na sessão 4, T
emitiu apenas 5 PR, pois o predomínio de interações psicoeducacionais é menos compatível
com esta resposta. C emitiu 13PR, cujo efeito seria informar a T que está de acordo com
as propostas apresentadas.
---- ------— T - - i—

u ..■TLf. , rL.v^ ., --------- t-r*—

■— r

41

wvnAo 1
I H| 4

M rs p i» M m l'W i(i4 <

j

vssA o I
o u H tjH íM lu /l») <ln 1 1* (

vm A o 4
m is v*ssTM«s 1 4

A Figura 4 informa o total de respostas PR nas quatro sessões. As freqüências
acumuladas (77 e 74 ocorrências, respectivamente para T e C) revelam a provável funcionalida­
de da classe. Por sucessivas vezes, um participante emitia uma resposta PR, demonstrando
o controle exercido pela verbalização do outro, na ausência de estimulação aversiva na interação.
Talvez respostas PR auxiliem a validar o discurso do interlocutor, por meio do reforçamento
reciproco das verbalizações dos participantes e da construção de uma linguagem em comum,
facilitadora da terapia. Em termos de pré-requisitos, as respostas PR exigem menor conheci­
mento prévio acerca do interlocutor do que respostas como IAC e, são, portanto, mais prová­
veis de ocorrer desde o começo da interação. A tendência ao decréscimo de respostas PR ao
longo das 4 sessões está provavelmente atrelado á possibilidade de emitir respostas mais
complexas a partir do aprofundamento do contato entre TeC. Reproduzir, de maneira literal ou
não, a verbalização do interlocutor sinaliza aceitação, compreensão ou concordância, mas
não bastaria para sustentar o diálogo à medida em que a terapia avançasse. A ocorrência, em
paralelo, de respostas de outras classes demonstra a necessidade de emitir respostas mais
complexas para se alcançar outros resultados na sessão.

5. Dirirgir pergunta ao interlocutor, obtendo, ou não, resposta (QR/QNR)
Denominou-se:

QR T-C as respostas nas quais a terapeuta faz uma pergunta ao cliente e recebe
resposta:

QNR T-C as respostas nas quais a terapeuta faz uma pergunta ao cliente e não
obtém resposta:

há o predomínio de informações que esclarecem dúvidas de C sobre a natureza dos seus sintomas e a maneira apropriada de enfrentá-los. mostra que. A análise das respostas de C ás perguntas de T. Entretanto. A alta freqüência de perguntas respondidas por C comprova o sucesso do comportamento de coletar dados de T. Na sessão 2. Dirigir perguntas ao cliente é atividade comum. Foram registradas 57 respostas QR T-C na sessão 1. Nota-se que C passou a fazer mais perguntas ao longo da segunda parte da sessão. na maior parte das ocasiões. configura uma forma aversiva de interação. Parece que C está em condição de “saber o que perguntar". seguidas por respostas apropriadas do interlocutor. contingentemente à pergunta. caracteriza a coleta de dados. As respostas QR e QNR fariam parte de contingências como: Sn R C NÃO ESPECIFICADO — T DIRIGE PERGUNTA A C — C RESPONDE NÃO ESPECIFICADO — C DIRIGE PERGUNTA A T — T RESPONDE NÃO ESPECIFICADO — T DIRIGE PERGUNTA A C — C NÃO RESPONDE NÃO ESPECIFICADO — C DIRIGE PERGUNTA A T — T NÃO RESPONDE Buscou-se estabelecer aqui uma oposição funcional entre respostas QR e QNR. Este emitiu 14 respostas QR e apenas uma resposta QNR. elas foram essenciais para T formular o caso e propor o tratamento. As primeiras pressupõem que T ou C reforce o perguntar do interlocutor. perguntar algo e permanecer sem resposta (QNR) parece menos compatível com um relacionamento terapêutico de qualidade. favorável ao tratamento. em sua maioria. em início de tratamento. . que perguntas dirigidas a uma das partes sejam. Ainda predominam as perguntas de T. Ambos os participantes emitiram respostas em todos os segmentos da sessão. e aprendeu que este lhe é um direito assegurado na sessão. Um diálogo recipro­ camente reforçador na sessão supõe. as perguntas emitidas por T e C receberam resposta do interlocutor. responder a perguntas poderia ser inócuo ou prejudicial para o anda­ mento da terapia se a informação obtida não tivesse relevância alguma. Por outro lado. Apenas outras 4 questões de T permaneceram sem resposta na interação com C. • QNR C-T as respostas nas quais o cliente faz uma pergunta ao terapeuta e não recebe resposta. e fundamental. uma informação relevante. caracterizando uma interação psicoeducacional. que lhe foram gradualmente apresentadas por T na sessão1. e C emite mais respostas QR do que na sessão anterior. talvez sob efeito da ausência de controle aversivo sob seu comportamento verbal e do maior conhecimento adquirido sobre as regras vigentes na terapia. Ocorreram 24 respostas QRT-C e 12 QRC-T. entre outros aspectos. fornecendo-lhe. Quanto às respostas de T às questões de C. que prossegue coletando dados.• QR C-T as respostas nas quais o cliente faz uma pergunta ao terapeuta e recebe resposta. mas a frequência maior de QRT-C produz a maior densidade des­ tas respostas.

É digno de nota que. C também emitiu esta resposta em todas as sessões (num total de 61 respostas QR e QNR). respondidas pelo interlocutor) parece atender a parte das demandas dos participantes na sessão. Ainda é mais comum que o terapeuta dirija questões ao cliente do que o contrário.respostas QNR foram infreqüentes). apenas 5 perguntas de T e quatro de C não foram respondidas (ou seja. As respostas OT fariam parte de uma contingência como: s" R C C NÃO PERGUNTOU SOBRE TEMA X — T INFORMA SOBRE TEMA X — INFORMAÇÃO X AUXILIA NA TERAPIA T NÃO PERGUNTOU SOBRE TEMA X — C INFORMA SOBRE TEMA x — INFORMAÇÃO AUXILIA NA TERAPIA . em freqüência inferior a T. 6. o comportamento de perguntar foi uma atividade predominante para T (a qual emitiu um total de 179 respostas QR ou QNR nas quatro sessões). Na ausência de solicitação prévia. quase sempre. Receber a atenção do interlocutor (sob a forma de resposta) quando dirige a ele uma pergunta.Na sessão 3. as perguntas feitas foram. fornecer ao interlocutor informação considerada clinicamente relevante (FINS) FINS são as respostas nas quais um dos participantes fornece ao outro uma informação que não lhe fora solicitada pelo interlocutor. sem prejuízo ao andamento das sessões. Denomina-se • FINS T-C as respostas emitidas por T. com respostas QR e ausência de QNR. Ocorreram 37 QRT-C e 14 QRC-T. possivelmente beneficia o relacionamento terapêutico. 1BOH1 2«OHi 3 DONUT Como demonstra a Figura 5. • FINS C-T as respostas emitidas por C. o padrão interativo revelado pela classe (ou seja. como demonstram as 14 respostas QRC-T. é mantido o padrão interativo da sessão anterior. Em termos gerais. tipo de resposta compatível com a etapa de coleta de dados.

Como se apreende pelas transcri­ ções (ver anexos).Respostas FINS teriam por funçào informar a cada participante sobro a disponibi­ lidade do outro de contribuir para a sessão. Mas sua função seria de sustentar o discurso do interlocutor. As verbalizações de incentivo ao discurso (frases como "hum-hum") ou acenos de cabeça. 101 e 37). paralelamente. supostamente capazes de auxiliar na condução do caso. desde o início da terapia. sem que a pessoa fosse controlada por um questionamento prévio. optou-se pela investigação das verbalizações e salientar que a atenção social fornecida às verbalizações do interlocutor e o tipo de informação obtida foram controles prováveis das respostas FINS. Coube a T fornecer explicações. 57 e 28 respostas). o que parece ter ocorrido através das respostas FINS. Este dado pode ser explicado se considerarmos que. É relativamente comum a ocorrência de interações terapêuticas nas quais um cliente se queixa do terapeuta que "não abre a boca”. Verifica-se que T e C apresentaram freqüências similares de respostas FINS (47 para T e 42 para C). na segunda metade da sessão. Tal disponibilidade do cliente pode ter favorecido à terapeuta a avaliação do provável sucesso de sua intervenção e também propiciado a construção de um relacionamento terapêutico reciprocamente reforçador. discutia alternativas de ação. não lhe fornece dicas ou outra forma de auxilio verbal. por sua vez. uma das atribuições de T foi informar ao cliente sobre aspectos que julgasse relevantes para o momento. FINS foi uma resposta freqüente provavelmente em função da ação psicoeducacional de T e dos planos ou relatos de mudança de C. no papel de pesquisadora. dispensando perguntas prévias de T. e não se relacionaria com o uso clinico da informação oferecida. busca identificar a ocorrência de verbalizações de natureza informativa. procura quantificar a ocorrência de interações opostas a este padrão aversivo de relacionamento. na sessão 4. vários dos dados utilizados na análise funcional e no planejamento terapêutico decorreram da emissão de respostas FINS. De qualquer modo. C. depois. e o fez logo ao início e. indicando que ambos os participantes forneceram ao interlocutor dados que julgaram relevantes. T explicava a C a racional da exposição e. a colaborar no tratamento. ou seja. Terapeutas. FINS. C teve menos oportuni­ dades para emissão de FINS. avaliar se as verbalizações dos participantes seriam clinicamente relevantes. se queixam de alguns clientes lacônicos. Coube a T. apenas com a análise da informação fornecida demonstra-se a provável contribuição das respostas FINS para o resultado do tratamento. As respostas FINS C-T da sessão 1 ocorreram em freqüência bem superior à de respostas FINS T-C (respectivamente. falando sobre seus proble­ mas e aspectos de história de vida que julgasse relevantes. que não foram geradas por uma pergunta imediatamente anterior do interlocutor. sorrisos e olhares seriam outro tipo de conseqüência reforçadora dispensada às respostas FINS. Então. teria como papel fornecer informações a T. Os dados referentes à sessão 4 refletem a maior incidência de respostas FINS TC. As respostas dos participantes se distribuíram de modo uniforme no desenrolar da sessão 3. Esta classe. por vezes. . cujo total foi bastante superior ao das emitidas por T (respectivamente. No presente estudo. com os quais sentem dificuldade de obter informações. descrever aspectos do problema e do tratamento. visto que T forneceu extensas e freqüentes explicações durante a consulta. não comenta nada. Constata-se a emissão de 43 respostas FINS T-C e 48 respostas FINS C-T na sessão 3. Este dado sugere que C se dispôs. Ou seja.

Salienta-se que na sessão 4 . ATRIBUTO DE T — C CONCORDA/APROVA/VALORIZA — T SENTE-SE ACEITA POR C Talvez os elogios e as demonstrações verbais de concordância e aprovação emitidos por T funcionem. por meio de respostas de outras classes emitidas contingentemente às verbalizações de T. ATRIBUTO DE C — T CONCORDA/APROVAA/ALORIZA — C SENTE-SE ACEITO. Respos­ tas CAV serviriam. principalmente como contexto de apoio para a expressão mais aberta de desconforto. ou que valoriza algum comportamento ou atributo do mesmo. com o advento de progressos clínicos relatados a T. Uma questão a considerar é que membros da classe CAV não teriam um efeito tão poderoso sobre os participantes da relação se não ocorressem . Assim. manteve-se relativamente estável a freqüência de FINS T-C. AÇÃO. Estes resultados sinalizariam que T foi capaz de manter as respostas FINS C-T. • CAV C-T são as respostas emitidas por C. VALIDADO POR T OPINIÃO. eliciando estados usualmente nomeadas como de "conforto. costuma-se denominar negativos. como sinais de forte aceitação do outro e de ausência de punição. UNS ( to r n iv «« m h * r r u i( . dificuldades. houve oportunidade para C emitir FINS em freqüência bastante superior à das domais sessões. AÇÃO. como atesta a Figura 6. não restringindo verbalizações de conteúdo não previsto ou diferente dos que havia escolhido. Assim. • CAV T-C são as respostas emitidas por T. para C. ou de outros aspectos que. C demonstrou manter as respostas FINS de T. bem estar" na sessão.| IIN S I I I INS C 4/ B i m « T HN»C MISSflO 1 l i ( | (i MM/tO i M irspriM . na linguagem cotidi­ ana. As respostas CAV fariam parte de uma contingência como: S° R C OPINIÃO. "erros" cometidos. Por sua vez. houve 155 ocorrências de FINS T-C para 248 respostas FINS C-T. Verbalizar concordâncía/aprovação/valorização do conteúdo o verbal ou de algum atributo/comportamento do interlocutor (CAV) CAV são respostas nas quais um dos participantes sinaliza verbalmente que concorda com/aprova uma verbalização anterior do interlocutor. n o r r t o v ih c .’i<. it iu jd ) (In I n C ' M i v w f r n 1 * A figura 6 mostra que no total das 4 sessões. 7.

As respostas CAV T-C na sessão 2 apresentaram freqüência inferior às emitidas por C. no decorrer da consulta. o fato de C afirmar que as condições do encaminhamento lhe pareceram um “bom sinal" pode ter funcionado como um primeiro sinal explícito de aceitação da terapia. estar de acordo com T. A freqüência superior de CAV emitidas por C sugere que ele expressou amplamente. permeada de demonstrações explicitas de concordância e apro­ vação recíprocas. houve demonstra­ ções recíprocas e freqüentes de aprovação/aceitação interpessoal. foi possível preservar a credibilidade das respostas CAV C-T. A freqüência menor de CAV T-C talvez se explique pela diversidade de estratégias de construção do relacionamento terapêutico que fariam parte do repertório profissional de T. Como houve várias demonstrações de correspondência entre as ações verbais de C na sessão. o que deve ter sugerido a provável adesão de C ao tratamento. caso ficasse trancado no banheiro). rir com C. Em outra ocasião. Elogios “caldos do céu”. ou reconhecer o quanto ele se empenhou em dadas situações). Por exemplo. com isso. Na sessão 4 houve 33 respostas CAV emitidas por T. viiloo/n) «lo I «' ( . após ter precisado faltar a uma sessão. havia correspondência temática entre as respostas CAV e as respostas paralelas pertencentes às demais classes. ou expressões de aprovação vagas e pouco criteriosas poderiam gerar desconfiança ou algum outro subproduto emocional aversivo. /i|W»v/i. Ocorreram 22 respostas CAV T-C e 40 CAV C-T. Ou seja. Identificou-se na sessão 1 freqüências de respostas CAV bastante similares entre os participantes (47 l-C e 49 C-T). Ocorreram 19 respostas CAV T-C e 3! CAV C-T na sessão 3. No caso presente. A interação continuou. solicitando fazê-lo quando recebesse o pagamento.1 wnsAo 4 K(| I ■ R n sp n stíij CAV (c o fx c*(l/i. seu trabalho durante as etapas iniciais do atendimento. no decorrer da sessão 1. conforme atestam outros tipos de respostas emitidas por ela na sessão (por exemplo. disse que precisava ver sentido num tratamento para sujeitar-se a ele. e não de C.paralelamente a outros tipos de respostas na sessão. sugerindo ser mutuamente reforçador o contato entre T e C. C afirmava concordar com as normas do contrato inicial e. O fato de T não se furtar a emitir respostas CAV ao longo de toda a sessão talvez tenha demonstrado a C que T o respeitava e aceitava suas idéias e problemas. fins w>»Ain 1 4 . mencionou por conta própria que iria pagar a multa prevista. Para T. 1 *«svOn ) v*s/k> . propiciando a T sentir-se adequada em suas práticas profissionais com aquele cliente específico. nesta sessão. depois afirmou concordar com as explicações de T e relatou ter enfrentado o medo (de passar mal. para 37 CAV C-T. sugerindo a manutenção bem-sucedida do vínculo terapêutico. Houve evidente demonstrações de concordância com T. e facilitado.

mas sofria" seria uma forma de validação do sofrimento do cliente. Assim. • DRD C-T são as respostas emitidas por C. de soluções terapêuticas. No total das quatro sessões. A análise do conteúdo das verbalizações DRD T-C revela que as respostas ocorreram em contextos de baixa ou nenhuma aversividade. T e C emitiram. Ou. desvalorização ou reprovação de algum atributo ou ação do interlocutor geralmente funcionam como eventos aversivos. 31 e 32. 30. Estes valores sinalizam que todas as sessões foram amplamente permeadas por demonstrações de aceitação e concordância entre os participantes. e podem ter auxiliado T a calibrar suas propostas. Por exemplo. explica que o tratamento não exige tanta aversividade para ser eficaz. AÇÃO. respostas DRD não trouxeram prejuízos ao tratamento. se comparadas com respostas de outras classes. portanto. a dois. ATRIBUTO DE T — C DISCORDA/REPROVA/DESVALORIZA T — T SENTE-SE REJEITADO. No total. 8. configurando uma freqüência reduzida de explicitações de discordância entre os participantes. T emitiu 121 CAV. como demonstram as Tabelas 29. ao invés de funcionarem como estímulos aversivos com função punitiva. cujos subprodutos comportamentais e emocionais poderiam prejudicar o relacionamento terapêutico. os eventos DR de T podem ter protegido o cliente. Para T e C. A freqüências de respostas DRD. ATRIBUTO DE C — T DISCORDA/REPROVA/DESVALORIZA C — C SENTE-SE REJEITADO. ou que desvaloriza algum comportamento ou atributo do interlocutor. ao lhe sinalizar alternativas melhores de ação ou de interpretação dos fatos. que foram prontamente modificadas (por T) em função da reação de C. Verbalizar discordância /reprovação/desvalorização de algum atributo ou comportamento (verbal ou não-verbal) emitido pelo interlocutor (DRD) DRD sáo as respostas nas quais um participante verbaliza que discorda de/reprova uma verbalização anterior do outro. foram extremamente baixas. AÇÃO. respectivamente. CRITICADO POR C Em nossa cultura. As respostas DRD fariam parte de uma contingência como: S° R C OPINIÃO. com taxas ligeiramente inferiores nas demais sessões. principalmente quando T parecia lhe fazer propostas terapêuticas difíceis ou demasiadamente desagradáveis. Em suma. dizer a C "Você ria. 17 e 10 respostas DRD. . Por outro lado. um pouco menos que as 157 CAV C-T. • DRD T-C são as respostas emitidas por T. controlados por uma construção. quando T sugere a C não utilizar uma abordagem radical de enfrentamento. expressões verbais de critica. foram legítimas expressões da diversidade de pensamento entre os participantes. As verbalizações DRD CT foram circunscritas a pontos claramente definidos. CRITICADO POR T OPINIÃO. Na sessão 1 ocorreram 2 respostas DRD T-C e apenas uma DRD emitida por C. C expressou discordância.A Figura 7 mostra que ocorreram mais respostas CAV nas sessões 1 e 4.

. atenuar a aversividade e recuperar a confiança de C. provavelmente com função de reforçar diferencialmente as verbalizações de C. supostamente. duas respostas DRD de T e apenas uma de C. que informariam a T sobre a disponibilidade de C se engajar na terapia. Foram registradas também 5 respostas DRD T-C. ocorreram 3 respostas DRD C-T. a decisão de incluí-los deveu-se à função inferida de cada um nas sessões. sob efeito da terapia. novamen­ te sinalizando baixa freqüência de respostas DRD. o conforto dos participantes em expor eventuais divergências de idéias. se comparadas a respostas de outras classes. A seguir. as definições dos três eventos comportamentais escolhidos. T emitiu 8 respostas DRD na sessão 3. • eventos PM C-T são verbalizações de C sobre planos de mudança comportamental. exatamente quando apresentou a C a paradoxal proposta de exposição a estímulos ansiogênicos. Com respostas DRD CT foi possível a T calibrar suas propostas. desconforto e discordância é compatível com a atividade ocorrida. H .Ocorreram. A reação de oposição. ocorridas. talvez. Outros três eventos comportamentais foram acrescentados à análise de dados. na sessão 2. Selecionou-se três tipos de eventos: • eventos FVP T-C são as verbalizações de T sobre sua vida profissional que aumen­ tariam a probabilidade de C reconhecer T como uma profissional qualificada para conduzir o tratamento. sugerindo. pois na sessão 4 ocorreram 5 respostas DRD.Nn\|H>slin D R ü (d isc o rd ii m iK o v it) (In T n C n m sm \0 < n 1 4 Como se verifica pela Figura 8. • eventos RM C-T são os relatos de C sobre mudanças de seu comportamento fora da sessão. Embora não se caracterizem como respostas de classes bem definidas. ■ UHDt ■ DKO C \m%n<> 1 v v . As expressões de discordância de C na sessão 3 provavelmente foram reforçadas por T. Deve-se atentar que nas sessões 3 e 4 houve um aumento relativo das respostas DRD. os quais sugerem a T que suas intervenções começaram a influenciar o funcionamento do cliente fora da sessão.n o i u m flo J « n \fl< > 4 ili|. Nesta sessão. para identificar comportamentos dos participantes que mantivessem provável correlação com os resultados iniciais da terapia. a terapia teve início com baixas freqüências de DRD.

Cliente planeja. S° R C (INESPECÍFICO) — T RELATA SOBRE FORMAÇÃO/EXPERIÊNCIA — C VALO­ RIZA INTERVENÇÕES POSTERIORES DO TERAPEUTA 10. ocorridas na sua vida cotidiana. ETC. na sessão. T faz comentários sobre casos similares já atendidos. Por outro lado. T continua a mencionar sobre sua experiência profissional. S" R C (INESPECÍFICO) — C RELATA PLANO DE MUDANÇA — T DISCUTE O PLANO. de 12 eventos FVP e nenhum PM ou RM. a mudança comportamental (PM C-T) PM são as verbalizações de C. referentes a modificações que pretende introduzir em sua vida para reduzir ou eliminar a queixa. ocorridas na sessão. emitidas na sessão. ao seu ver. seriam decorrentes da terapia. SALIENTA VANTAGENS. produzidas sob efeito da terapia. T teve oportunidade de se apresentar como profissional a C e isto justifica os eventos FVP emitidos por ela. Surgiram na sessão os primeiros sinais de que a inter­ venção estaria sendo eficaz. EXPRESSA APROVAÇÃO. referentes à sua formação acadêmica ou aspectos de sua prática profissional. Na sessão 3. EXPRESSA ALEGRIA. o que demonstraria ao cliente que há solução para seu problema e que a terapeuta está qualificada para o exercício de sua função. S° R C (INESPECÍFICO) — C RELATA MUDANÇA COMPORTAMENTAL — T AVALIA IMPORTÂNCIA DA EXPERIÊNCIA. experiência clinica ou outros aspectos de sua prática acadêmica ou profissional (FVP T-C) FVP são as verbalizações de T. mais necessárias na sessão. ao início da terapia. Na sessão 4 houve a redução na ocorrência de FVP T-C. 11. e que. e sobre seu trabalho clínico. ETC. nesta ocasião. já que C emitiu 17 PM e 8 RM. na sessão 1. seria impos­ sível a C relatar. Na sessão 2 houve a ocorrência de oito respostas FVP de T e nenhum plano ou relato de mudança de C. competiram com a ocorrên- . Parece correto afirmar que. já que a emissão de respostas com outras funções. Ou seja.9. SUGERE ALGO A MAIS. Terapeuta emite verbalização sobre sua formação. referentes a relatos de mu­ danças de seu comportamento. Registra-se a ocorrência. qualquer efeito da terapia sobre seu comportamento. Cliente relata mudança comportamentel ocorrida em contexto fora da sessão (RM C-T) RM são as verbalizações de C. sinali­ zado por 14 respostas FVP T-C.

caracterizando o inicio da terapia como permeado por perguntas freqüentes de T. todas respondidas por C. Tabela 1. como atestam as 9 PM T-C e as 15 RM T-C. ainda. T emitiu 57 QR e 47 CAV. 11 7 11 9 14 6 11 17 37 14 0 [ I I j Na sessão 1. alta freqüência de FINS C-T (101 ocorrências) e CAV C-T (37 ocorrências). Freqüências de respostas de T e C nas sessões 1-4 CLASSE SESSÃO SESSÃO S 1 2 HT-C HC-T ICA T-C ICA C-T OT T-C OT T-C PR T-C PR C-T QR T-C QR C-T QNRTC QNRCT FINS Tc FINS CT CAV T-C CAV C-T DRDT-C DRDC-T] SESSÃO 3 SESSÃO TOTAL DE 4 RESPOST AS NAS SESSÕES 1-4 26 8 10 32 16 62 21 3 6 51 10 20 77 5 74 13 174 56 57 17 4 2 3 10 27 " 3 21 1 43 33 57 14 2 4 5 8 6 10 3 18 11 24 12 0 1 0 0 3 5 28 47 43 37 155 57 42 48 101 248 47 49 2 1 22 40 2 1 19 31 8 3 33 37 5 5 121 157 17 10 1 I" . T demonstrou freqüentemente concordar ou aprovar C. demonstrando a disponibilidade . Houve. o que será facilitado pela tabela 1.cia de respostas desta classe. Tambóm continuam a ocorrer planos e relatos de mudan­ ça. Também na sessão 1. Vale notar que PM e RM predominaram na segunda parte da sessão Outro dado de interesse seria a identificação das classes de resposta emitidas mais freqüentemente pelos participantes em cada sessão.

colaborando com o processo ativamente. FINS e CAV foram as respostas mais freqüentes deT (na ordem. QR (56 respostas) e FINS (37 ocorrências). a coleta de dados de T mesclou-se com atividades informativas para C.de C relatar seus problemas e fornecer dados de história de vida e sua aprovação/ concordância com T. respondidas satisfatoriamente por C. . Observando as maiores freqüências no total das 4 sessões. Ou seja. Na sessão 2. total de 174. Para ele.Frequfincin do eventos FVP (verbali/fu sobro viria profissional) de I n. C principalmente emitiu FINS (48 respostas) e CAV (31 ocorrências). Na primeira sessão. embora superada em freqüência por FINS (respectivamente. fornecia muitas informaçãoes a seu respeito. 9 . nesta sessão. 157 e 248 ocorrências).»s sessOos 1-4 A Figura 9 mostra que eventos FVP foram mais freqüentes nas sessões 1 e 3. produziu os 14 eventos FVP na sessão 3. com isso. sossrto 1 scissrto 2 sossflo 3 sossflo A Tiq. Por outro lado. algo próprio de atividades psicoeducacionais e fez muitas perguntas a C. CAV também foi comum para C. verifica-se que QR. T continua a exercer uma ação psicoeducaciona) e fez muita perguntas (37 respostas QR-C). o que explica as 12 ocorrências de eventos FVP de T. T emitiu 47 FINS. todas respondidas por ele (24 respostas QR). Isto significa que C. T emitiu 43 respostas FINS na sessão 3 (portanto. desempenho similar ao da sessão anterior. houve predomínio de 42 respostas FINS e de 40 CAV. Na sessão 4. Nesta sessão. e claramente expressava a T sua concordância. Padrão semelhante ao da sessão 3 também ocorreu com C. que emitiu 101 FINS e 37 CAV.155e 121 ocorrências). A predominância de CAV sugere que o vínculo terapêutico é construído em paralelo âs informações fornecidas por C e às verbalizações de C. T fez menção a casos similares já atendidos (estabelecendo um paralelo entre os casos tratados e o problema de C) e. predominaram. para T. completadas corretamente por T. T apresentou-se profissionalmente.

É arrojado dizer que em terapia comportamental se encontre. as interações estabelecidas nas duas sessões anteriores produziram os sinais de mudança em C. antes incapaz de imaginar mudanças em seu estado. nas sessões 1 e 2 não houve relato de progresso. C nm soss<">es 14 A Figura 10 mostra que nas sessões 3 e 4 surgiram as primeiras verbalizações sobre planos de mudança de C. . Respostas RM de C sinalizam a T o acerto no rumo do tratamento e permitem a C receber incentivo para manutenção dos esforços e generalização dos ganhos terapêuticos. as interações ocorridas nestas sessões provavelmente desenvolveram em C o repertório mínimo necessário ao enfrentamento das dificuldades. r im s « sv > i* 1 4 A figura 11 mostra a ocorrência de oito eventos RM de C na sessão 3. viviflo 1 u w / to ? sm sA o 3 ti(| 11 M(M)uOiv. Como seria esperado. a regularidade do laboratório. dessa forma..ln (1t> oviHitni HM (rHntnr rw ulnn gn) ditC.)) ck. essas variáveis são extrapoladas para a situação natural. Discussão Pesquisas de laboratório buscam o controle de variáveis ao planejar procedimentos. retiram um fenômeno de seu contexto natural. na própria sessão. 10> frtxnK^ncui fl<> («ventos l*M (|)l/in<íjtir miJtJíJrK. Provavelmente. no caso específico. E.s**sv1o 1 ? víssAo 3 stíssflu 4 h(|. Entretanto. Transformar a sessão terapêutica em uma sessão de pesquisa de laboratório. seguidos por 15 na sessão 4. Numa etapa seguinte.

Registrar e ana­ lisar o dado coletado tem um custo de resposta alto. o terapeuta precisa ser capaz de responder apropriadamente aos comportamentos clinicamente relevantes do cliente na sessão. facilitando o desempenho dos participantes em momentos aversivos (ao fornecer informações de história de vida. Em sua proposta de trabalho. como apontara Skinner. 344). Esse ponto de vista é parte da proposta clínica. haveria prejuízo dos resultados. afirmando que ele (o humor) permitiu "o aparecimento de respostas ante­ riormente fracas por causa da punição" (p. especialmente em supervisão. de acordo com os princípios da aprendizagem e os comportamentos relatados e emitidos pelo cliente na sessão. Kerbauy. por exemplo.. Skinner (1957/1978) analisou o humor de maneira similar. No presente estudo. a distribuição das rerspostas H sugere que as res­ postas de T e C trouxeram conforto à relação entre os participantes.e poderíamos duvidar de sua eficácia para o estabeleci­ mento de uma relação terapêutica duradoura. Embora não tenham sido interações predominantes na sessão. Observou-se que as interações H.seria um retorno às origens da terapia comportamental. Se a sessão fosse uma troca de risos. Nesta perspectiva. já em 1972. a construção de classes de respostas permitiu explicar a forma de trabalhar em terapia comportamental e os mecanismos controladores da adesão ao tratamento e mudança. Os resultados aqui obtidos poderiam esclarecer e remediar as falhas das intervenções e facilitar ao terapeuta desenvolver tratamentos eficazes e dar pistas sobre como alterá-los. desacompanhada de outras formas de interação relacionadas a intervir sobre a aversividade atuante sobre C. O fato da freqüência de respostas H ser suplantada por respostas de várias outras classes indica que o relacionamento terapêutico não se caracterizou como uma troca de amenidades entre T e C. mas isto resulta em descobertas que compensam sua adoção. por exemplo). atenuando a aversividade ou demonstrando a inclinação dos participantes a interagirem de modo positivamente reforçador. 343) e que sua outra função seria mostrar que “um acontecimento é menos irritante quando é aceito com humor" (p. de Kholenberg e Tsai (1991/2001). Há correspondência entre as classes de resposta e a literatura da área? Em termos gerais. tiveram funções similares às descritas por Bernet (1993). iniciadas por T ou C. discutiu amplamente o papel da automonitoração para controle do comportamento alimentar). Franzini (2000) e Otto (2000). O humor teve foi um dos coad­ juvantes na construção da relação terapêutica e da adesão de C ao tratamento. Programas de autocontrole foram ex­ tensivamente adotados no combate de problemas clínicos diversos e se mostraram impor­ tantes facilitadores da mudança (por exemplo. houve congruência entre os padrões encontrados de relação terapeuta cliente nas quatro sessões e as descrições da literatura da área sobre um relacionamento terapêutico favorável à adesão e mudança. . a sessão terapêutica seria objeto da análise e a identificação de seqüências verbais na sessão propiciaria verificar os padrões de comportamento do terapeuta e cliente e os fatores de mudança. quando seus iniciadores queriam vê-la como atividade de pesquisa. A habilidade clínica de responder ao cliente de modo apropriado precisaria ser treinada e um procedimento de auto-monitoração das sessões como o que foi proposto aqui pode ter valor para a formação de terapeutas. pesquisa clinica e formação de terapeutas.

principalmente). C introduz outras vertentes temáticas na sessão. e que já era parte de seu repertório inicial. que interromper o interlocutor e completar sua sentença era aceito como forma do interação. às quais T não se opôs. mas sob efeito acumulado do atendimento de casos semelhantes. Kendallecol. Os clientes atendidos. Por sua vez. a experiência profissional de T a colocou em vantagem para intervir na sessáo. como fazer perguntas pertinentes (QR.. A terapeuta conhecia pouco o cliente. PR foi uma resposta mais freqüente do que nas sessões seguintes. para ambos os participantes. aprendeu a oferecer as informações que preenchem a demanda dos clientes. com a mudança temática de C. (1996). (1989). seriam compatíveis com o conforto de C na sessão e sua adesão ao tratamento. Dolinskye cols. (1993). bem como se antecipar ao fim da sentença do cliente (ICA). de 1996). Por sua vez. A primeira. prevalentes nas sessões. Assim. respostas PR dependeriam apenas do controle exercido pela fala imediatamente anterior de T ou C. Heppnerecols. resposta precursora de ICA. possivelmente. na medida em que T e C construíram seu relacionamento. A diretividade de T também se revela pela emissão freqüente de FINS e QR. FINS). ou emitir respostas como CAV ou FINS. o trabalho de Sexton e col. aparentemente. Um exemplo foi a resposta FINS T-C a respeito do papel das variáveis filogenéticas para as reações de medo: C expressou claramente ter entendido e concordado com a explicação. Ferster já apontara que ser entendido pelo terapeuta é o objetivo do cliente.PR foi outro recurso para construção do relacionamento terapeuta-cliente. Na sessão inicial. mudanças de tema (OT) foram respostas apenas de T. em­ pregado por ambos os participantes nas quatro sessões. os participantes precisaram acumular conhecimentos sobre o interlocutor para emitirem outras respostas como ICA (cuja função ó parcialmente similar a PR: informar ao falante que o interlocutor está sendo controlado pela fala do outro). após adquirir alguma experiência com a emissão de PR. C passou a emitir respostas ICA. os relatos sobre problemas e história de vida dirigidos a T na sessão seriam os reforçadores para respostas de T como QR. Este dado insinua que T ativamente conduziu a sessão. No caso das respostas diretivas como as da classe FINS. Ao inicio da terapia. T controla a permanência de um tema da sessão. Além disso. reforçariam o comportamento FINS de C. inclusive ao concordar. Provavelmente ele aprendeu duas coisas ao longo do tempo. Na medida em que a terapia prosseguiu. C teria induzido a mudança. Embora não conhecesse o cliente. A literatura examinada apontou que clientes preferiam terapeutas afetivos e ativos (por exemplo. da crescente prevalência de outras classes. A questão da diretividade de T ao conduzir a sessão não impediu C de controlar reciprocamente a interação com T. Alexanderecols. Outras respostas se tornaram mais prováveis. mesmo quando. (1992). ou não. Os estudos de Schindler e cols. foi possível interagir recorrendo menos vezes a meras paráfrases ou reproduções da fala do interlocutor para demonstrar atenção e interesse. Verbalizações como ICA T-C e PR T-C. Em termos de pré-requisitos para o desempenho da sessão. (1998) corroboram a relevância de classes como PR e ICA para a manutenção do relacionamento entre T e C. C aprendeu a completar com precisão as falas de T. Este dado nos leva a perguntar como que respostas diretivas de T(OT. Com o passar do tempo. As freqüências progressivamente menores a cada sessão resultam. as teorias sobre funcionamento psicológico e os dados de pesquisa facilitaram ao terapeuta parafrasear (PR) com maior habilidade. o tipo de informação oferecido ao interlocutor precisa . cuja função é mostrar ao cliente que o terapeuta lhe entende. Em outros termos. os relatos de caso lidos.

além disso. A diretividade de T seria apenas reflexo de sua experiência profissional. quando C relatou dúvidas sobre o pânico e seu trata­ mento. explicou a razão da mudança proposta e continuou a expressar aceitação das demais falas do cliente.ser relevante e atraente (em forma e conteúdo). deixando pronto o tema para . T já finalizava a sessão. Paralelamente. acatou uma sugestão não-coercitiva de T. Respostas FINS não foram emitidas apenas por T. favorável à redução de reações emocionais de medo. a terapeuta obtém sinais que lhe permitem ajustar suas propostas de intervenção. aprovar e valorizar são considerados opostos a discordar e reprovar. Para T e C . FINS C-T predominou nas quatro sessões. e não de gigante. Muran e cols. houve a possibilidade da expressão de discordâncias ou desaprovações a respeito de pontos específicos. T preferiu gastar alguns minutos mais e prosseguiu. Na realidade. Isto atenuou um eventual efeito supressivo das respostas DRD de T sobre as verbalizações de C. CAV e mesmo FINS. demonstrando que T foi capaz de manter estas respostas do cliente por meio da atenção dispensada a elas. o que sinaliza a qualidade do contato entre T e C. uma forma de facilitar o andamento da sessão e a emissão. Como o cliente dispunha de um repertório interpessoal bastante requintado. o uso clinico da informação solicitada tornou o processo de mudança uma experiência de parceria entre os participantes. Para T e C. á maioria das perguntas foi oferecida uma resposta completa. dado que se aplica ao presente estudo. de imediato. C consequenciou FINS T-C com CAV C-T. percebe-se que. Ou seja. A médio prazo. em paralelo. expressão que o cliente havia utilizado um pouco antes. Como C expressou rejeição da proposta. ou não. a expressão de discordância de T serviu de reforçamento diferencial para o estabelecimento de um repertório verbal em comum. Entende-se que a forma de atenuar efeitos indesejáveis da diretividade do terapeuta foi a freqüência também elevada de FINS C-T. Este deve ter sido o caso na interação analisada. Ao emitir a resposta DRD. É interessante notar que. ao garantir a possibilidade da emissão de DRD C-T. ICA. Quanto à função de respostas DRD de T. a qual o cliente poderia. Pelo contrário. (1995) já demonstraram que um preditor da mudança de comportamento do cliente seria a qualidade da relação terapêutica. para a qual mostrou o resumo das explicações de T. É fato que foi alta a freqüência de CAV para ambos os participantes. permeado de expressões de aceitação reciproca. C relata a conversa com a mulher. atrelada ao contexto no qual se formulou a pergunta. sob a forma de respostas do interlocutor como PR. Outra forma de mensurar indiretamente a qualidade do relacionamento terapêutico é a baixa freqüência de QNR. quando T sugeriu a C que levasse embora o resumo da sessão para discutir com a esposa. na sessão subseqüente. Não parece ser o caso nas sessões pesquisadas. também pode fornecer reforçamento a ações de T em níveis suficientes para manter a qualidade da relação e facilitar seu trabalho. Isto ocorreu. em todas as sessões. o acolhimento era expresso. CAV e DRD: classes necessárias e complementares No senso comum. pois T não era interrompida por C ao emitir FINS e. seguir. por exemplo. T acrescentou que esta era apenas uma idéia. Em uma das sessões. modelado em situação natural. Um exemplo é o da sessão 2 na qual T disse ao cliente que preferia chamar o medo de anão. de respostas coadjuvantes como PR e CAV impe­ diu que C fosse invalidado por T. concordar. embora inicialmente houvesse expressado desagrado.

conforme apontou a literatura. Para o profissional. Uma análise similar aplica-se a respostas PR. Segundo eles. o elogio. Para um terapeuta. Por exemplo. informar ou o responder". O sucesso das intervenções pareceu depender da capacidade dos participantes modelarem o comportamento verbal do interlocutor. C teve oportunidade de prosseguir com a emissão de FINS. T alternou entre FINS e QR. resultado da adesão do cliente à proposta terapêutica. emitindo mais respos­ tas FINS do que CAV. um terapeuta que de­ monstre confiança ao se desempenhar em situações estressantes e expresse interesse . a informação e a recompensa mais relevante sobre a adequação de seus atos surgiu sob a forma de relatos de mudança. um terapeuta que demosntra respeito e consideração pelo cliente terá um cliente mais falan* te. E o cliente se manteve como na sessão anterior. as ocorrências de verbalizações M uh-uh" apenas seriam CAV se o interlocutor se mantivesse atento ao interlocutor e demonstrasse coerência entre seu comportamento geral na sessão. ou seja. mais do que demonstrarem a C que T seria capaz de lhe auxiliar. des­ de que ocorram de maneira não arbitrária. Na sessão 2. Este padrão interativo. o comportamento de interrogar o cliente resultou em respostas relevantes fornecidas por C. foi a vez das respostas QR T-C ocorrerem mais do que as FINS T-C. a expressão de concordância ou a aprovação precisam ser consistentes e especificas. Os relatos de T do tipo FVP. intimidar ou aborrecer um cliente. moderadamente permeado de humor. pode explicar parte dos resultados. (1989) já salientaram. T emitiu principalmente QR. inclusive. Este respeito pela pergunta ou dúvida do interlocutor tornaria o relaci­ onamento mais confortável e produtivo. Outros reforçadores seriam a remuneração. a admiração do clien­ te e. é preciso “se apropriar” delas na terapia. Na sessão 4. participante ativo na sessão. Características principais do padrão interativo e suas conseqüências Na sessão 1.a próxima sessão. sem aversividade. com expressões recíprocas de respeito. admiração e solidariedade. não basta ecoar as palavras do interlocutor. a primeira é resultado das ações psicoeducacionais e a segunda caracteriza a coleta de dados. estabelecer paralelos e acreditar numa solução real para os problemas relatados na queixa. A baixa taxa de QNR mostra. por sua vez. um dos reforçadores para as ações de T emitidas durante a consulta é a possibilidade de analisar melhor o caso (utilizando os dados coletados) e prover boas soluções para o cliente. alimentando o terapeuta com dados relevantes e reagiu aos FINS T-C com muitas emissões de CAV. as mudanças de comportamento do cliente. em que ambos os participantes são ativos na sessão e trocam informações relevantes parece se correlacionar com os sinais de mudança verificados nas sessões 3 e 4. Como Schindler e cols. Ou seja. Relatos FVP fora de contexto poderiam. Um dado de Williams e Chambless (1990) a respeito do atendimento de agorafóbicos. Respostas CAV tam­ bém são uma conseqüência reforçadora para "o perguntar. serviram para C conhe­ cer outros casos similares ao seu. a sintonia entre os participantes e a disponibilidade interpessoal reinante na sessão. principalmente. Na sessão 3 repetiu-se a interação descrita na sessão 2. mas com prevalência de FINS C-T sobre CAV C-T.

Desse modo. ao mesmo tempo. ICA e CAV. menos aversiva e arbitrária. a análise das variáveis principais propiciadoras de uma sessão bem-sucedida (definida como a que resulte no bem-estar dos participantes e facilite. apre­ sentaram conteúdos afetivamente densos e aversivos de maneira mais confortável. Boa parte das respostas FINS e QR de T se referiram ao treino de autofalas para C. etc. As respostas QR. ao ficar trancado no banheiro. o processo de mudança). Os resultados da terapia dependeriam da composição equilibrada entre ocorrênci­ as simultâneas de respostas dos dois grupos para ambos os participantes da sessão. emocionalmente fria. Em termos gerais.pelo cliente terá mais sucesso em procedimentos de exposição com os clientes. relacionadas com a aplica­ ção de procedimentos". nos moldes propostos por Luciano e Herruzo (1992). a predominarem seu trabalho. de forma a verificar se este padrão interativo misto continuaria.). Em primeiro lugar. Reagrupando funcionalmente as classes A descrição e análise das sessões por meio de classes funcionais de resposta e da identificação de eventos correlatos ao progresso clínico pareceu servir aos objetivos iniciais deste trabalho. para investi­ gações futuras. Como T reagiu com humor às próprias dificuldades na filmagem das sessões e validou as dificulda­ des relatadas por C (ao ser punido na infância. OT e DRD parecem se ajustar à descrição dos comportamentos necessários aos procedimentos de avaliação e interven­ ção e formariam o grupo “das classes de respostas técnicas. A ocorrência apenas de respostas ‘interpessoais” remove a natureza profissional e cientificamente embasada das ações do terapeuta e afetaria nega­ tivamente as chances de mudança. que estas classes e eventos tenham sua ocorrência verificada em ses­ sões de outros terapeutas. ao sair de ônibus enfumaçado. parece apropriado dividir as classes em dois agrupamentos: o primeiro grupo inclui “classes descritoras dos aspectos interpessoais da relação terapêu­ tica". de clínicas-escola e de pesquisas diversas sobre a relação terapeuta cliente. resu­ mindo ao cliente um princípio terapêutico. ou não. pode ter fornecido a C um modelo de enfrentamento que colaborou para a extinção de suas reações de medo. conseguir se expor pelo tempo recomendado pelo procedimento clínico. . foi possível aumentar a adesão de C ao tratamento através do controle por regras apresentadas por T de forma mais palatável. O predomínio das classes "técnicas” tornaria a sessão pouco confortável. em situação natural. Também se recomenda. com diferentes populações e problemas clínicos diversos. Dele fariam parte as respostas PR. FINS. Obteve-se. assim. impessoal e mecânica. as classes permitiram a descrição das res­ postas de um participante já acompanhadas do contexto de sua ocorrência e da análise de suas conseqüências de curto. Metáforas e estórias utilizadas por T nos moldes descritos por Otto (2000). respeito e admi­ ração recíprocos na terapia. médio ou longo prazo. avaliando-se sua aplicabilidade em contextos como o da prática clínica privada. Será interessante analisar outras interações entre a mesma terapeuta com outros clientes. predominantemente isentas de aversividade e essenciais para a construção da relação de colaboração.

C. M (1996). R. Three methods in measuring tho therapeutic process: Client's and counselors’ constructions of the therapoutic process versus actual thorapeutic events. L. M. 27.. S. Rio de Janeiro: Objotiva. I.. (1994). Dolinsky. & Perrot-Boren. Os princípios da aprendizagem na terapia comportamental (Trad.. . Psychotherapy from tho standpoint of a behaviorist. Ferstor. & Hedgespeth. M.. Khoen (Org. H. In R. 65-71. R. Heppner. K C. (1998). Zamignani. Sâo Paulo: Artmed. C. Humor in evaluating and treating children and adolescents. Now York: Academic Press. O estudo de eventos privados atravós de relatos verbais de terapeutas. Crits-Christoph. Rinehart and Winston. A.. Journal o f Counseling Psychology. 6(2). Pardo). 41(4). 135-146. E. Forster. New York: McGraw-Hill. D. & Kunkel. Tho Psychological Record. Psychopathology in animals . J. W. Dollard. & Miller.. M. J. 39(1). 623-641. B. S. C. Clinical behavior thorapy. & Davison. Rosenberg. Thereza Pontual de Lemos Mettel). 25-28. (2001). 145-150. Rodrigues & M.. 24(4). (1975). Tho Journal o f Psychotherapy Practice and Research.Referências Alexander. Follette. M. C. Herman. J. I. e Silva. Naugle.. (1966). A radical behavioral understanding of the therapoutic relationship in effecting change. B. Franzini. (1993). Baum. Transition from animal laboratory to clinic.. Sobre comportamento e cognição. Dicionário Houaiss da Lingua Portuguesa.. & Auerbach. (pp.Rosoarch and clinical implications. & Simmons. 139-144. 1. L. M.. A. (1992). The Journal o f Psychotherapy Practice and Research. A. M.Hucitec. On what bases do patients choose their therapists? Tho Journal o f Psychotherapy Practice and Research. Banaco. R. de C. F. L.. São Paulo. The Bohavior Therapist. B. I. 20-31. 2(2).. Princípios do comportamento (Trads M. (1999). Santo André: ESETec Editores Associados.). W. (1997). 23(2). Houaiss. Bernet. The Psychological Record. A. New York: Holt. (1950). M. C. 279-303). & Villar. A. & Phillips. Sup. N. Vol. & Vaughan. Therapist-client similarity on the Multimodal Structural Profile Inventory as a predictor of early session impact. D. E. B. A. B. Personality and psychotherapy. (1994/1998). J.. J P.. Barber. 7(2). Forster. 307-317.. Compreender o behaviorismo. São Paulo: EPU. Journal of Counseling Psychology. R. P. Frontman. (1993). Goldfriod. S. Behavior therapy with Children.. In J. 492-499. S. C. C B. J. A match made in heaven? A pilot study of patient-therapist match. Humor in bohavior therapy. S. (2000). A. P. (1970/1975). Luborsky. Banaco (Org. Culbertson. Ferster. Bohavior Therapy. G. J. R. (1967). A. Tho Journal of Psychotherapy Practice and Research. A grounded thoory of counselors’ construal of success in tho initial session. & Kovac. (1979). W.. P. & Callaghan. (1968/1978).). 119-125. Kanfer.

. Kerbauy. C. British Journal of Clinical Psychology. M (2000). Observing client-therapist interaction in behaviour therapy: Development and first applications of an observational system. Kerbauy (Org ). H. (1993). Journal o f Consulting and Clinical Psychology. May). D. (1993. C. M. & Hahlweg. (2000). 781-786. (1996). 724-730.R. Disserta­ ção de mestrado defendida no IPUSP. 7(2). K. Twining. sob orientação de Rachel Rodrigues Kerbauy. I. Muran. M. A. C. Kerbauy.). 213-226. Raw. & Tsai. & Crawford. Pesquisa em terapia comportamental: problemas e soluções. P. Vol. Long-term follow-up of a cognitive-behavioural therapy for anxiety disordered youth.. R. Samstag. 62(1). J.. L. Segal.) Luciano.. The therapeutic relationship in behavioural psychotherapy. M. em língua portuguesa: Terapia analítico funcional (Trad. P. J.). Universidade de Sâo Paulo. M. Kendall. The interaction of the alliance and therapy microprocess: A sequential analysis. (1995). In R. Hembre.. R.. 98-99. C. V. 5. New York: Plenum.. 75-76. British Journal o f Psychiatry. M W. (1989). Journal o f Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. (1991/2001). S. J. 185-190. (1998). 117-124 Margotto. & Kvarme. L. 21(2). Gorman. R. Stories and metaphor in cognitive-behavior therapy.. R. L. D.. Sup. Journal o f Consulting and Clinical Psychology. Tese de Doutoramento. Kerbauy. Universi­ dade de São Paulo. Santo André: ESETec Editores Associados. B. Samstag. Schaap. L. T.. E. R. J. The Behavior Therapist. M M. & Hoogduin. (1996). 64(3). Sobre comportamento e cognição. G.. Functional analytic psychotherapy. Vol. . A. Now York: Wiley. 166-172. São Paulo Muran. Journal o f Consulting and clinical Psychology. R.. & Silveira. Journal o f Consulting and Clinical Psychology. Hoogduin. & Albano. Autocontrole: Manipulação de Condições Antecedentes e Conseqüentes do Comportamento Alimentar. Identificando mudanças na interação verbal em situação clínica. Kerbauy & R. C.. (1994). C. Safran. Some relevant components of adherence bohavior. & Schaap. Hohenberger-Sieber.. L. A interação terapeuta-cliente: uma investigação com base na queixa clínica. K. J (1992). (1994)... Carter. Kholenberg. 651-657 Otto. (1995. Sbrocco. (Ed. 4.. Predictors of treatment outcome in the behavioural treatment of obsessive-compulsive disorder. (1972). In R. R. 64(4). K. W. Z... Linking in-session change to overall outcome in short-term cognitive therapy. J. A. A. (1999). Parte I.. C. Bennun. P. 63(4).Keijsers. & Winston. R. & Southam-Gerow.. 471-480. R. L. R. J. Sobre comportamento e cognição. Wielenska (Orgs. Sexton. Schindler. Does psychotherapy research teach us anything about psychotherapy? The Behavior Therapist. 165. 28. Schindler. March). W. S. A Functional analysis of non-adherence. C. Kerbauy. R . & Herruzzo.. Santo André: ESETec Editores Associados. A.. Cognitive and Behavioral Practice. E. Sâo Paulo. Santo André: ESETec Editores Associados.

(1978). Wielenska. In Os Pensadores (Trad. da P. 122(3). J.. (1990). São Paulo: Abril Cultural.Skinner. (Trabalho original publicado em 1953.) Stiles. B. (1988). . 203-215. (1980). (1989) A investigação de alguns aspectos da relação terapeuta-cliente em sessões de supervisão. . F. Benson.) Skinner. E. (Trabalho original publicado em 1957. A meta­ analysis of outcome studiescomparing bona fide psychotherapies: Empirically.. Stich. R C. W. Do sessions of different treatments have different impacts? Journal o f Counseling Psychology. sob orientação de Luiz Cláudio Mendonça Figueiredo.. F.). C. K. F. & Chambless. & Ahn. 111-116. B. M. (1978). B. Shapiro. (1997). Todorov & R. 391-396. (Trabalho original publicado em 1969. The relationship between therapist characteristics and outcome of in vivo exposure treatment for agoraphobia. H. Azzi. O comportamento verbal (Trad. São Paulo: Martins Fontes. Wampold. K. Dissortação de mestrado apresentada ao IPUSP. D. D. Behavior Therapy.) Skinner. Contingências do Reforço: uma Análise Teórica. 21. G. Ciência e comportamento humano (Trads. B.). M. M. B. Moody. 35(A). São Paulo: Cultrix EDUSP.. "all must have prizes". A.. Psychological Bulletin. R. F. A. W. L. & Firth-Cozens. Williams. Villalobos.. Moreno ). Mondin. J..

Teoria de significado de nome próprio A tentativa de explicação da noção de significação apresenta uma extensa histó­ ria de investigação teórica no campo da filosofia e lógica. assim como é aprendido primeiramente o alfabeto para se aprender a soletrar. considerando-as como sendo a unidade básica para a analise da linguagem.e. Significado pelo uso. na qual este propôs uma teoria sistematizando a noção de significação. Mill (1843) inicia suas investigações acerca da noção de significado enfocando primordialmente palavras isoladas. Para tanto. significado baseado em Relações de Equivalência).Capítulo 12 Diferenciação entre a noção de significado pelo uso e a baseada em relações de equivalência Visões comportamenlais de significação l ucas Ferra/ Córitova Unli Carlos A ufiusto de Medeiros U/MC} O presente estudo vem com o intuito de apresentar e contrapor duas formas distintas de interpretar a noção de significado dentro da Análise do Comportamento (i. a proposta de Wittgenstein em Investigações Filosóficas). Porém. Estudos com o intuito de escla­ recer o assunto vêm sendo realizados desde a filosofia grega clássica e durante toda a alta idade Média. a proposta de John Stuart Mill. a compreensão das sentenças também se ciaria a partir da . Segundo Mill. a primeira importante estruturação do assunto foi apresentada por John Stuart Mill (1843).e. se fez necessário uma rápida apresentação de propostas também distintas dentro da filosofia da linguagem (i.

Ryle (1957) ressalta o fato de existirem palavras que não nomeariam algo. O significado da sentença "o pau d'água morreu de cirrose" não seria a simples soma dos significados de cada uma de suas unidades ("o". este seria independente da relação entre as palavras dentro da sentença e a soma de seus referentes seria igual ao significado da sentença. cada uma apresenta significado distinto. adjetivos. "cirrose") analisadas em separado. Inicialmente. tal frase não deixa de apresentar significado por poder ser julgada como falsa ou verdadeira. A tese da noção de significado com base na relação símbolo/referente representa a forma predominante de lidar com a linguagem na história do conhecimento. “pau". sejam sujeitos ou predicados. Conseqüentemente. indicando. da mesma forma que o nome "João" está para o individuo batizado de João. uma ser substituída pela outra em todos os contextos. No caso da sentença "isto é bonito". "morreu”. permitindo compreender uma palavra pela sua relação com um referente. pertinentes e contundentes de diversos autores dentro e fora da psicologia. proposta por John Stuart Mill. esta seria uma frase munida de significado porque todas as suas palavras componentes possuem um refe­ rente. Para Ryle. não podendo. uma relação direta e de posse entre a palavra e seu referente. porem. Gilbert Ryle (1957) sistematiza as principais criticas direcionando-as à teoria de significado de nome próprio. segundo Mill. Mill considera todas as palavras como nomes próprios. Contudo. advérbios. segundo Ryle. como por exemplo "O primeiro homem a pisar em marte é brasileiro" Neste caso. preposições. frases como "A rainha dos baixinhos” e "A mãe da Sacha" nomeariam o mesmo referente (no caso. Finalmente. não so poderia conceder significado a uma sentença deste tipo por ela não poder ser julgada como verdadeira ou falsa. Uma outra objeção de Ryle (1957) à teoria de significado de nome próprio diz respeito a noção de que todas as sentenças são meras listas de palavras. o significado da sentença supra citada não pode de forma alguma ser relacionado com algo ou alguém nomeado por ela. De acordo com a teoria de significado de nome próprio. .decomposição das significações de suas palavras constituintes. "d'água’’. esta noção enfrenta criticas ferrenhas. dentro da perspectiva de Mill. O significado da palavra "bola" estaria para o objeto bola. conjunções e pronomes. A compreensão de uma dada palavra se daria. estariam para seus referentes assim como um nome está para o individuo nomeado por este. Portanto. ela seria facilmente compreendida e julgada como verdadeira ou falsa mesmo não sendo possível indicar um referencial concreto e/ou único para o adjetivo "bonito". Segundo Ryle (1957). a apresentadora Xuxa). Entretanto. "de". assim. Ryle (1957) argumenta ainda que. uma determinada palavra ou conjunto de palavras. possuindo fortes influências nas abordagens contemporâneas do tratamento cientifico e filosófico do assunto. para Ryle o significado de uma proposição não se daria a partir da simples soma dos significados de suas unidades. como é o caso dos verbos. freqüentemente são formuladas frases que não necessaria­ mente estariam nomeando algo que exista. assim. o significado de uma determinada palavra seria o conjunto de referentes nomeados por ela. abrindo a possibilidade de se atribuir significado a uma sentença como esta: "A mala amor estô­ mago bola". mas que possuem significado. já que esta não o possui. devido a possibilidade da substituição do referente pela palavra. ou seja um referente.

os papeis que a expressão verbal exerce em diferentes contextos e se esse uso obedece às regras do que ele chama de “jogo da linguagem": "Quando os filósofos usam uma palavra ." (Skinner. partilhando das idéias apresentadas por Wittgenstein. ainda dentro da filoso­ fia. Para Skinner.e procuram apreender a essência da coisa.de início. (Wittgenstein. "eu"." (Wittgenstein. ou uma coisa nomeada. 1953.explicá-la assim: a significação do uma palavra ó seu uso na linguagem". respectivamente. comer."saber". foi apresentada pelo chamado “segundo Wittgenstein” (Hallett. Segundo Skinner. Skinner aborda o comportamento verbal enquanto respostas operantes. 1953 pag. "nome" . 1977). contar. Para Wittgenstein (1953). A compreensão da noção de significado defendida por Wittgenstein em Investiga­ ções Filosóficas (1953) deve ser entendida a partir da dimensão dada pelo autor ao con­ ceito de uso. isto ó. pág. "ser". se opõe a qualquer tentativa de abordar o problema da linguagem enquanto sistema de representação do mundo. mas eventualmente o próprio falante. por sua vez são modificados pelas conseqüências de sua ação" (pág.Significado pelo uso: Wittgensteln e Skinner Uma visão distinta da teoria de significado de nome próprio. 1953. tratam a linguagem como comportamento: "Comandar. tagarelar pertencem à história de nossa natureza assim como andar. 36). onde uma comunidade verbal. beber. ou seja.43). 1974 pág. a no­ . deve-se sompre perguntar: essa palavra é usada de fato desse modo na língua em que ela existe?" (Wittgonstoin. "objeto".66) Segundo Day (1969). modificam-no e.se nâo para todos os casos de sua utilização . esta ação sobre o mundo ó realizada de forma indireta. Tom caráter especial tão-só porque é reforçado por seus efeitos sobre as pessoas . 15). Ambos os autores não vêem a linguagem como algo especial. como função de contingências de reforçamento. Skinner. jogar. "Uma concepção muito mais produtiva é a de que o comportamento verbal ó comportamento. mas sim aprendida e mantida como todo e qualquer comportamento no qual a análise deve se ater sobre a conseqüência e ocasião em que este comportamento ocorre. no comportamento verbal. perguntar. para uma grande classe de utilização da palavra “significação" . "proposi­ ção". treinada a responder a estímulos verbais. ó a mediadora de con­ seqüências ao falante. mas sim o uso desta expressão: Pode-se. a significação de uma expressão não corresponderia a uma entidade denotada por ela.79) Skinner (1957) afirma que "os homens agem sobre o mundo. outras pessoas. Os trechos a seguir exemplificam claramente como Wittgenstein e Skinner. pag.

o seu significado ó o comportamento sob o seu controle (Skinner. Conseqüentemente. e como um resultado especial. quanto com variáveis mantenedoras atuais. Isto é. como a relação funcional entre a resposta verbal e a contingência em que esta está inserida.e. O significado então. As palavras não possuem significado independente da sua função comportamental. as palavras controlam o comportamento por si só. Como estímulos. mantêm relação tanto com variáveis históricas de condicionamento. Como estimulo. Mando. Isto evidencia . Textual. as respostas que as palavras evocam no ouvinte são o seu significado. primeiro. e possuem a sua função comportamental independente da sua relação com um referente. ou seja. pag. enquanto estímulo. Copia. 1980 pag. Produzi-las sob certas circunstâncias ó também reforçado de maneiras especiais. independente de seu referente. respostas podem vir a estar sob o seu controle emitidas por aqueles que as escutam ou as lôem. argumenta que: "O que queremos saber no caso de vários termos psicológicos tradicionais é. Como respostas. são reforçadas pela comunidade verbal. segundo (e isso ó uma questão sistemática muito mais importante). os operantes verbais apresentados por ele (i. para muni-las com significado. De forma similar. as circunstâncias que controlam a sua aparição são o seu significado. ao se analisar o comportamento do falante. elas podem ter um lugar na contingência de reforçamento. Portanto. as quais não implicam um referente. Para Skinner. A noção de significado com base numa explicação funcionalista do comporta­ mento verbal torna-se claro em Skinner quando este apresenta o conceito de independên­ cia funcional dos operantes verbais. 1977. das condições sob as quais o comportamento ocorre. 114). se trata de uma resposta emitida pelo falante controlada por diversas outras variá­ veis que não um referente. ecóico. Skinner (1945). a aprendizagem de uma determinada função para uma resposta verbal não implicaria na emissão desta nas demais funções. Skinner (1957) afirma que o significado não é propriedade da variável dependente mas sim da variável independente ou seja. pelo menos ocasionalmente.ção de significado deve ser entendida dentro desta perspectiva. "Os sons representados na ortografia inglosa como gato ou as marcas gato não possuom significado em sl\ nem é possível colocar significado dontro delas. 272)." (pag. auditivo ou visual. para Skinner (1980). por que cada resposta é controlada por sua condição correspondente. Ela já ó um estímulo que controla o comportamento do ouvinte por si só e. Com isso Skinner enfatiza a busca por relações funcionais tanto da aquisição quanto da manutenção da resposta verbal em detrimento da busca por "significados con­ cretos" enquanto propriedade da palavra. refe­ rindo-se ao significado dos termos psicológicos. “Uma resposta verbal significa algo no sentido de que o falante está sob controle de circunstancias particulares" (Skinner. 8). a condição específica de estimulação sob a qual elos são emitidos (isso corresponde a "achar os referentes") e. Tacto. o significado de uma palavra enquanto resposta está nas cir­ cunstâncias nas quais esta é emitida. Ditado) são adquiridos de forma funcionalmente independente. Intraverbal. o significado de palavras ou frases seria o conjunto de circunstâncias nas quais estas são emitidas e que. ao mesmo tempo.

1 Representação esquemática do paradigma de equivalência do estímulos. tambóm diretamente treina­ do a escolher a palavra escrita em francês "maison" na presença do desenho da casa seria capaz. 1982). favorecendo a formulação de concep­ ções distintas de significado dentro da tradição Analítico Comportamental. escolher o desenho da casa na presença do desenho da casa. ou seja. simetria e transitividade (Sidman & Tailby. Significado baseado nas relações de equivalência Sidman (1971) observou a emissão de comportamentos novos dentro de um con­ texto de igualação de acordo com o modelo (matching-to-sample). sentenças.propriedade de transitividade (Figura 1). apesar da importância da proposta Skinneriana. a palavra "casa" na presença da palavra “casa". posteriormente. o desenho da casa na presença da palavra "maison” . ou mesmo livros. ela não levou a um número desejável de pesquisas acerca do assunto (de Rose. Desde então. 1994). a palavra isolada. Fig.propriedade de simetria: a palavra “maison" na presença da palavra "casa" e a palavra “casa" na presença da palavra "maison" . e passa a ser a resposta verbal. sem a necessidade de treino direto. a aprendizagem do significado de uma dada palavra permitiria o uso desta em diferentes funções. . outrora descritos sob a rubrica de processos cognitivos. por razões que fogem o escopo do presente trabalho. Um indivíduo que fosse diretamente treinado a escolher a palavra escrita "casa" na presença do desenho de uma casa e. As setas continuas representam as relações treinadas. adquiridos sem a necessidade de reforçamento direto. As setas tracejadas representam as relações emergentes. as quais obedecem as propriedades de conjunto da matemática: reflexividade. Sidman passou a estudar tais comportamentos novos ou emergentes sob o rótulo de Relações de Equivalência (Sidman 1986). A unidade básica de analise da linguagem para Skinner. podendo esta ser composta de palavras. Contudo. deixa de ser. a palavra "maison" na presença da palavra "maison" . portanto. A noção sustentada por Skinner não foi inteiramente acei­ ta inclusive dentre os analistas do comportamento.a oposição de Skinner com uma “aprendizagem de significado" (símbolo/referente) o que implicaria numa dependência funcional dos operantes verbais.propriedade de reflexividade: o desenho da casa na presen­ ça da palavra “casa". isto é. parágrafos. A Relação de Equivalência surgiu como uma tentativa de expli­ cação dos analistas do comportamento para os comportamentos novos (de Rose 1994). O conceito de Relações de Equivalência compreende a descrição de performances sob o controle de relações arbitrarias entre estímulos.

a linguagem.Para se dizer que um conjunto de eventos faz parte de uma mesma classe de equivalência é necessário que se observe a emissão do desempenho compatível com as três propriedades de equivalência (Sidman & Tailby..) eu acredito que o fenômeno é importante por si. O indivíduo seria capaz de responder a um estímulo verbal não por este apresentar uma função dentro de um determinado contexto. respondendo ao estimulo verbal como se esse fosse o objeto. . E é justamente dentro dessas classes de equivalência que. "Tal relação bidirecional entre estímulos provô as bases para o significado roferoncial: a palavra é o símbolo para o referento e o reforento ó o significado da palavra porque ambos são membros da mesma classe do equivalência. 1988. pode­ riam ser explicados através de relações entre estímulos e respostas que fazem parte da mesma classe de eventos equivalentes." (Sidman. ou seja. essa substitutabilidade entre eventos e a possibilidade de responder a um estímulo como se ele fosse outro ó uma alternativa possível para se explicar o comportamento verbal. no dominio simbólico das relações de equivalência. e sim por fazer parte da mesma classe do objeto que este representa. estimulo. pag. Para Sidman (1990). e reforços.. 563). um modo que palavras podem vir a "significar” o que elas "representam" [stands for] (. Os eventos pertencentes a uma mesma classe de equivalência são substituíveis. respostas. segundo Sidman. o que permite a observação da emergência comportamentos novos.. conseqüentemente. eventos (e. 1982). podem exercer novas funções nunca diretamente treinadas anteriormente exercidas pelos outros membros da classe. uma palavra vem a ser equivalente ao que ela "representa" [stands for]. respostas e conseqüências) que fazem parte de uma mesma classe de equivalência poderiam trocar de função no controle de um sobre o outro dentro de uma contingência de três ou mais termos.. Para dar conta da substitutabilidade. resposta. Isto quer dizer que para que haja substitutabilidade entre os eventos de uma contingência estes não podem estar atrelados a suas respectivas funções (i. equivalência de estímulo transforma discriminaçõos condicionais nflolinguisticas em um processo semântico" (Wulfert e Hayes. Está realmente incorreto falar sobre significado nestes casos? Deveríamos inventar algum outro termo para substituí-lo? Eu acredito que o paradigma de equivalência demonstra uma maneira em que símbolos vêm a ser estabelecidos como tal. 1994. Nesse sentido. O significado e. esta concepção abdica da distinção entre estímulos. pág. É por isso que as pessoas chamam de “símbolos” (. e eu penso que eles sáo também “uma propriedade especial da linguagem" no sentido que eles ajudam a fazer a linguagem tão poderosa quanto ela ó. o significado se encontra. Ou seja.g.e. mas eu o considero como um nome para uma coisa real.) eu não considero "símbolo" uma explicação para nada. Símbolos verbais e os objetos que estes representam seriam agrupados em clas­ ses de equivalência. estímulos condicionais e discriminativos.. reforço). um fenômeno observado que exige explicação. 126) "No caso mais simples. possibilitando a substituição de um estímulo por outro.

para que os indivíduos passem a apresentar comporta­ mentos novos. Aparentemente. e de entidade portadora de significado em si. o indivíduo seria capaz de se comportar simbolicamente utilizando as palavras no lugar dos seus referentes. aprender a se comportar. Além disso. ó necessário que estes possuam uma grande experiência com o compor- . a visão do significado com base em classes de equivalência guarda mais semelhanças com a idéia de significado e referente apresentada por Mill. Para Skinner. em outras palavras. Mill e Sidman tomaram como base para as suas formulações acerca da significação. enquanto.g. induzindo a conclusões acerca de um caráter complexo do comportamento verbal que não ó observado quando este começa a ser adquirido por crianças pré-verbais. a noção de significado baseado em relações de equivalência rompe com a abordagem Skinneriana de significado. o significado deveria ser entendido dentro da noção de eventos equivalentes. Uma vez estabelecidas estas relações. para se compreender uma resposta verbal é necessário que ela faça parte de uma classe de equivalência (note-se aqui a semelhança com a noção símbolo/referente) e não que ela apresente uma dada função dentro de um determinado contexto. E ainda. ou seja. o significado estaria diretamente relacionado ao conceito de relação funcional.Discussão Apesar de ambas as noções de significado fazerem parte da tradição analítico comportamental. O abandono da distinção de estímulos e respostas dentro do contexto simbólico das relações de equivalência atribui o significado à palavra independente da sua função comportamental. O significado com base em Relações de Equivalência se distancia da proposta Behaviorista Radical a partir do momento em que modifica a noção de funcionalidade do comportamento verbal como apresentado por Skinner Ao devolver à palavra o status de unidade de análise de significado. para Sidman. que norteia toda a sua explicação acerca do comportamento. Esta noção contraria a con­ cepção Skinneriana da compreensão enquanto mero responder discriminado. Aprender o significado não envolve aprender respostas verbais ou comportamento de ouvinte discriminado. uma outra possibilidade seria a de que. algo que Skinner constantemente se preocupou em negar. o indivíduo só seria capaz de responder adequadamente a uma palavra ou conjunto de palavras caso essa fizesse parte de uma relação direta com o estímulo não-verbal. Tanto para Sidman quanto para Stuart Mill. e sim envolve formar relações de equivalência ou nome próprio entre palavras e seus referentes. a compreensão. diferem consideravelmente entre si. relações de equivalência) para serem explicados a contento.. Portanto. se distancia da noção de função do comportamento verbal. envolveria obrigatoriamente um responder simbólico. ao se fazer referencia a eventos equivalentes para explicar o comportamento verbal. Aparentemente. a noção de funcionalidade perde sentido. Este tipo de população exibe uma grande incidência de comportamentos novos. Ao se falar em significado baseado em relações de equivalência. sustenta a concepção de que a linguagem ou o comportamento verbal exigem outras ferramentas de análise (e. a observação do comportamento de humanos já verbais. para esses dois modos de encarar a signi­ ficação. Contudo. pois a relação “A significa B" seria substituída sem maiores problemas pela relação "A é equivalente a B". Tal noção de significado apresenta semelhanças com visões estruturalistas da linguagem. já que o interesse passa a ser o de verificar quais eventos partilham as mesmas classes de equivalência das palavras.

Neste sentido. Skinner. New York: Appleton-Century-Crofts.).). Equivalence Relations and Behavior: A research story. 12. Thompson & M. Skinner. D. Londres. e vários dos conceitos apresentados em seu livro sobre o tema comportamento verbal ainda merecem receber uma investigação empírica mais completa antes de se propor novas ferramentas de análise para lidar com a questão do significado. São Paulo. (1985) A companion to Wittgonstein’s: Phylosophical Investigations.. 4-13. 213-245) Hillsdale. Abril Cultural. W. M. Cumulative Rocord (pp. (1994). The Operational Analysis of Psychological Terms. F. NJ: Lawronce Erlbaum Associates. Hallet. quadros autoclíticos. Zeiler (Eds. F. 370-380).) Ryle. George Allen & Unwin. M. Sidman. G. Journal o f the Experimental Analysis o f Bohavior. entre outros. M. E. sem deixar. 495-510. Journal o f Experimental Analysis o f Behavior. On certain similarities between the "Philosophical Investigations" of Ludwig Wittgenstein and tho operationism of B. W. G. British Philosophs in tho Mid-Century (pp. Conditional discrimination vs matching to sample: An expansion of the testing paradigm. Sistema de lógica indutiva e dedutiva o outros textos. F. contudo. Reading and auditory-visual equivalences. respostas multicontroladas. Conse­ qüentemente. 93-114). 37. & Tailby.). S. a proposta Skinneriana parece ser mais abrangente que as anteriores. Equivalence relations: Where do they come from? In D. extensões do mando. Functional analysis of emergent vorbal classes. Psicologia Teoria e Pesquisa. (1969). J. Ithaca: Cornol University (Trabalho original publicado em 1977 ) Mill. de explicar comportamentos complexos com conceitos como extensões do tato. Behavior analysis in theory and practice: Contributions and controversies (pp.tamento verbal. Journal o f Speech and Hearing Research. MA: Authors Cooperative. Lejeune (Eds. De Rose. (1972). J. Sidman. (Trabalho original publi­ cado em 1945. abstração. C. 14. que é adquirida quando são inseridos em sua comunidade verbal. M (1994). (Trabalho original publicado em 1843. A análise funcional do comportamento verbal proposta por Skinner se preocupa principalmente com a aquisição do comportamento verbal. B. 5-22.. Publishers. (1971). 239-264). Skinner (Org. Pesquisa sobre comportamento vorbal. (1979). (1982). Hillsdalo. Tho thoory of meaning In C. Referências Day. A Mace (Org). M (1990). Boston. Analysis and integration of behavioral units (pp. In T.) . Sidman. 489-506. (1957). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. In B. 10. Sidman. Inc. os modelos de explicação dos comportamentos simbólicos gerados a partir de observações de humanos verbais não são capazes de explicar como os indivíduos aprendem a se comportar simbolicamente. F. Sidman. (1986). Blackman & J.

B. 1-10. Why I am not cognitive psychologist. N. B. Skinner. 114).Skinner. Knopf. (1977). F. Now York: Apploton-Contury-Crofts. In R. New York: Alfred. Behaviorism. Epstein (Org. About Behaviorism.). B. Notebooks.: Prentice-Hall. The meaning of meaning. (1980). (1957). F. Verbal Bohavior. F. . F. Skinner (p. B. 5. Englewood Cliffs. Skinner.J. B. A. (1974). Skinner. F.

1985. insuficiência de conhecimento. • Misconceptions ou concepções equivocadas (Ex. 1992).. ' O |Hmuinto trabatlv) 6 hwmtMk) rut dkMHHti*v*o d« mmtradn (prt* gmritJiiçAn «trtctu sunau) pola autotH Ôbanca oxnminmlom tin Pontifícia Urwvnnudwla Catòkca dn Sâo Pauto. França. 1985. seja em relação aos meios.lcint»non<Çpfattui oonri bf . Yousef. 1998). inacuracidade de conhecimento. equívoco.: Otta et al. • Misunderstandings ou conhecimento inacurado/datado ou ainda incorreto (Ex. • Desconhecimento ou falta de informação (Ex.: Nakamura. 1985). Yousef. Diversos autores fazem referência a um fenômeno de oposição ao Behaviorismo Radical/Análise do Comportamento. • Misperceptions ou percepções negativas e enviesadas sobre a abordagem (Ex. Estes trabalhos fornecem informações sobre inúmeras variáveis relacionadas a essa situação. Grupo 1: Fatores produtores de equivoco sobre a abordagem (presença de equívoco ou de elementos que facilitariam sua ocorrência). formas e alcance da divulgação do conhecimento sobre a abordagem). ortonliiçâo da PrrifN [> h Mnlania Moro/ . Carrara. 1983. • Misrepresentations ou deturpações (Ex. 1977). Morris.: Morris.Capítulo 13 Identificação de fatores relacionados à oposição ao Behaviorismo Radical: Análise do relato verbal de ex-analistas do comportamento1 M aria fater Rodrigues 1/N/OhS 1h /í 'dmpus Cdsídvel'-PR. Woolfolk e Wilson. etc. 1992. 1997). 1985..: Morris. seja em relação ao autor da crítica. Procedemos ao agrupamento dos trabalhos em 3 grandes classes.: Yousef. Woolfolk. 1992). deturpação. ixxno «xlgénol« parcial para obten^Ao <k>tituk) da Mantrn om hducavAo Pttk»iooii« do t-ducuçAo. • Texto didático e curso (Ex. Miraldo. Todd e Morris. 1983.: Morris. 1985. 1997. Os autores consideram serem possivelmente relacionados a três fatores: (Ausência de conhecimento.

1997). 1985). 1994). Em suma. 1994.Mente. entre outros (Ex.. em discordâncias ou outro fator. 1985) • Função social e aplicação do conhecimento produzido pelas pesquisas. 1997. concentramos os aspectos relativos aos próprios analistas do comportamento e que podem contribuir para a criação e manutenção de atitudes de oposição. Grupo 3: Fatores ligados aos analistas do comportamento . 1983.: Miguel & Nakamura. Discordâncias metodológicas • Características metodológicas da produção de conhecimento da abordagem e de con­ cepção de ciência (Ex. 1998) Outros • Diferenças entre valores e princípios (Hickey. Modelos de ser humano. incluindo aqui a inserção dos membros em lutas democráticas e posicionamentos políticos em geral (Ex.Mídia divulgando imagem negativa (Ex. Os fatores ligados aos analistas do comportamento seriam (não conclusivamente) os relacionados a uma ausência de estratégias ou com estratégias inadequadas para lidar com as deturpações correntes. a uma deficiência no gerenciamento da dificuldade de interagir com o público exter- . Banaco. 1998) Grupo 2: Fatores de Discordância Discordâncias filosófico .: Banaco.Nos dois casos anteriores. 1996. bem como suas diferenças em relação a linguagem de pares e da população em geral (Ex. 1996. Carrara. 1998 e Moxley. • Modelo médico e doenças mentais (Hickey. 1993). 1996) • Diferenças em concepção de comportamento humano (Ex. 1994. 1998) • Complexidade crescente da obra de Skinner (Carrara.: Deitz e Arrington. os fatores são relativos ao sujeito que critica. 1994 e Foxx. Linguagem e terminologia • Aspectos da linguagem da teoria em questão. 1985 e Carrara. Silva. Hickey. Hickey.: Miraldo. Concepção de liberdade humana. equívocos e discordâncias. História e desenvolvimento da abordagem • História de desenvolvimento da abordagem (Miraldo. Foxx. 1996). 1994. Hickey.: Otta et al. Miguel & Nakamura. 1983. 1987. sejam elas baseadas em equívocos.: Morris. Micheletto & Sério.epistemológicas • Concepção de Homem: Problema Corpo . Aqui.

pelo menos não com o Behaviorismo Radical skinneriano. para a análise geral das entrevistas e conclusões. em diferentes períodos. Foxx. englobando as informações contidas nos roteiros anteriores e. com posterior modificação de sua orientação teórica). 3) Como critério adicional. que levantassem informações sobre sua história com a abordagem. como passo preliminar à análise das entrevistas por Sujeito. As entrevistas foram transcritas literalmente e o tratamento dos dados consistiu em construir. a uma tabela única com informações temáticas baseadas no roteiro de entrevista. Também inclufmos aqui uma outra dificulda­ de relativa ao público interno ou aos próprios pares (Banaco. uma vez que a teoria da Aprendizagem Social (um tipo de Behaviorismo cognitivo) era a única abordagem ensinada mais aprofundadamente na sua graduação. 1985. e que pudessem indicar indivíduos que já houvessem tido formação e produção na área. O roteiro de entrevista foi elaborado com base na classificação de fatores de oposição efetuada anteriormente a partir da revisão de literatura. procurando publicações do mesmo autor. 2) Indicação de seus nomes a partir da consulta a profissionais de referência na área (com produção atual ativa e reconhecida pela comunidade. apresentaremos um resumo dos resultados por sujeito. incluindo informações sobre características básicas de todos os Sujeitos. pautadas em diferentes orientações teóricas. em seguida. juntamente com todos os trechos da entrevista que trouxessem menção àqueles aspectos.no (Morris. As Tabelas de Fatores de Oposição serviram à consecução de Roteiros Sintéticos de Fatores para cada Sujeito. algumas conclusões e possíveis desdobramentos do trabalho. antes de sua formação subseqüente na Análise do Comportamento. Sujeito 1 O conjunto de informações oferecidas pelo Sujeito 1 permite levantar a hipótese de que talvez nunca tenha se identificado total e completamente com o Behaviorismo. 1997). em caso de dúvidas. Também incluímos questões de caracterização dos Sujeitos. uma Tabela de Fatores de Oposição para cada Sujeito. Mótodo Foram cinco os Sujeitos entrevistados na pesquisa e os critérios para a escolha dos mesmos foram: 1) Existência de produção/atuação acadêmica e profissional pautada no Behaviorismo Radicaç/Análise do Comportamento. . Com base nesses roteiros e nos trechos de fala dos Sujeitos contidos nas Tabelas de Fatores de Oposição. Após essa etapa procedeu-se à confecção de um Roteiro Sintético único. A seguir. 1998). O Roteiro Sintético Único e Tabela de características básicas dos 5 Sujeitos. e de não ter havido opção anterior pela abordagem. deram subsídios (juntamente com as informações incorporadas por todo o trabalho anterior da pesquisadora). seria realizada consulta à literatura. onde listamos as classes e subclasses configuradas em prováveis fatores de oposição. inicialmente. 1996. Moxley. efetuou-se a análise das entrevistas de cada Sujeito.

e mesmo da Psicologia Experimental. suas afirmações sobre Behaviorismo são pertinentes. como determinante humano e como objeto de estudo. um dos objetivos do trabalho foi justamente tentar desvendar quais são os fatores geradores de discordâncias para com o Behaviorismo e quais são as premissas das quais essas discordâncias partem. essencialmente atravessado por conflitos que o constituem. discorda quanto aos objetivos das ciências humanas. podemos resumidamente dizer que existem divergências básicas em relação ao Behaviorismo. além de divergir a respeito da possibilidade da extensão das conclusões obtidas com animais em laboratório. relatada pelo Sujeito 1. se tomadas descontextualizadamente. diferenciados dos do Behaviorismo (em concepção de homem. em trabalhos aplicados. porque seus pressupostos são diferentes dos do Behaviorismo e de acordo com eles. Sujeito 2 Pelo conjunto de informações levantadas na entrevista com o Sujeito 2. ainda que existam fatores biológicos e sociais determinantes. para o campo da linguagem e do comportamento humano (não continuidade interespócies). fatores metodológicos e em concepção sobre forma de aplicação da teoria behaviorista. ainda que descontextualizada. Não adere e nunca aderiu ao Behaviorismo Radical como Filosofia da ciência do comportamento humano e como Filosofia com raízes no Funcionalismo pragmatista americano. ó informação que permite refletir sobre o pequeno impacto da abordagem behaviorista (conforme também apontado pelo Sujeito 2). e aqui há indicadores que permitem mostrar que o Sujei­ to 1 não está cometendo equívocos. Concebe o homem constituído por e em processos subjetivos com auto-propriedades inernas. A pressão do mercado de trabalho contra a pertinência de um Doutorado na área Experimental. antipatias e criticas várias. se olhadas sepa­ radamente da apresentação dos pressupostos dos quais parte.Algumas afirmações do Sujeito 1. O homem seria. de comportamento e de determinação. Quanto aos fatores metodológicos. sendo instável. Em relação aos fatores filosófico-epistemológicos. especificamente o trabalho educacional. com possibilidade pensada de controle do comportamento humano. Diverge sobre existirem influências sociais do traba­ lho de Skinner/AEC e do Behaviorismo Radical em geral e em relação a uma suposta pretensão do behaviorista de intervir como alguém à parte das contingências. por exem­ plo). podendo ser classificadas como rneias verdades. Uma afirmação crítica sobre o Behaviorismo. No entanto. isto é. poderiam ser interpretadas como equívocos. como quando atribuiu um papel passivo ao sujei­ to no Behaviorismo. o que considera como pretensão do trabalho de Skinner. conflituoso e contraditório. não pode ser apenas descartada como equívoco sem uma maior reflexão sobre o tema. a subjetividade . O Sujeito 2 põe muita ênfase na subjetividade.para ele. Sobre aplicação da teoria e sua função social. de poder explicar tudo a que se propõe. ele tem discordâncias. ainda que não tenha se constituído em fator fundamental no rompimento com a abordagem. Diverge sobre o que seria o objeto de estudo da Psicologia . estando longe do equilíbrio. Considera o impacto social do Behaviorismo muito pequeno e não crê que possa dar resposta a problemas humanos. . principalmente em fatores filosófico-epistemológicos. há divergências e discordâncias em concepção de homem.. ainda. no que se refere à criação de técnicas de intervenção. de comportamento e de determinação humana. entre elas.

dificilmente poderiam ser confundidas com equívocos. complexidade e autodeterminação do comportamento. Não tem segurança sobre eventos internos serem comportamento (para isso teria que modificar sua concepção não processual de comportamento) e critica a teoria pela ausência de preocupação com eventos encobertos (segundo elo na contingência tríplice). e essa concepção permeia quase todas as diferenças teóricas apontadas. que não incluem contextos maiores como a cultura. Todos os sujeitos entrevistados possuem possibilidade reduzida de apresentarem equívocos sobre a abordagem. Discorda do que considera ser uma visão de homem como reagente no Behaviorismo. função social e aplicação do co­ nhecimento: dificuldades em relação à comunidade behaviorista e fatores relacionados ao público externo. A concepção de comportamento humano para o Sujeito 3 ó de uma conexão entre sujeito e mundo. bem como a diferença entre ambos em relação aos pontos em que existem divergências. a linguagem (comportamento verbal) e biologia. lado em que. . especialmente do comportamento humano. inserida na cultura. Acredita em livre-arbítrio como possibilidade de escolhas (concepção possivelmente proveniente de uma opção filosófica existencialista). configurando-se claramente em discordâncias. livre e responsável por suas próprias escolhas. em contraposição à visão de homem determinado exclusivamente por um ambiente externo no Behaviorismo. baseando-se em conceitos como os de singularidade. e o Behaviorismo trataria do lado animal do ser humano. embora não totalmente independento de determinações. Concebe o homem como agente da própria história. que favoreceria a idéia de um homem passivo (reagente) e sem escolhas. mas as opiniões deste sujeito em especial. numa visão semelhante à do Sujeito 1. sobre o Behaviorismo. Considera a possibilidade de existir determinação por fatores internos em igual proporção aos externos.O conjunto das informações da presente entrevista permite afirmar que o Sujeito 2 possui um grande conhecimento de Behaviorismo Radical e de AEC. contingência tríplice que possibilita estabelecer rela­ ções que explicam o comportamento e o modelo empírico) em relação ao que ele conside­ ra complexo (ampliação do pensamento. Concebe o ambiente determinador no Behaviorismo como controle por contingências imediatas. inclusão de uma multiplicidade variáveis e de dife­ rentes conceitos teóricos etc. Sujeito 3 O Sujeito 3 apresenta um extenso rol de diferenças básicas. na opinião do Sujeito 3. Concebe a linguagem (e não comportamento verbal). existe uma continuidade interespócies. divorge da ênfase na determinação externa no Behaviorismo. Considera o Behaviorismo uma abordagem excessivamente simples (como a lin­ guagem formalizada da abordagem. incom­ patíveis com a previsão. Discorda sobre possibilidade de previsibilidade de todos os aspectos do comportamento. Vê uma diferença qualitativa fundamental entre o homem e outros animais. Sobre determinação. como um dos determinantes (externo/interno) básicos do homem.). arroladas nas se­ guintes categorias: fatores filosófico-epistemológicos. As críticas são contextualizadas. ou seja. quase sempre explicita com bastante clareza quais são os pressupostos do Behaviorismo e os seus próprios.

Considera o grupo behaviorista de difícil relacionamento por desvalorizar e ter preconceito em relação a pensamentos diferentes e divergentes. dificultando a própria divulgação da teoria. em previsibilidade. portanto. especialmente as que atendem deficientes mentais. em decorrência de sua concepção de homem. A sua concepção de homem. sendo apropriada apenas para o estudo dos aspectos regulares animais. por exemplo. variabi­ lidade e como conseqüência. a linguagem behaviorista seria excessivamente técnica e desconedada da linguagem das pessoas em geral. faz sentido que classifique o homem behaviorista como passivo dentro da sua concepção. pelas lutas pelo poder na academia e pelo que consi­ dera serem características de grupos minoritários: a presunção. é se de alguma forma o clima intelectual e acadêmico que vivenciou não permitia de fato justificar esse tipo de leitura. Outros aspectos relacionados á comunidade behaviorista seriam a sua linguagem excessivamente purista e a punição à utilização de palavras mentalistas numa quase nega­ ção da subjetividade. A exemplo do Sujeito 1. envolvendo alunos e principalmente colegas de outras abordagens. assim como o Sujeito 1. ou ainda.Diverge também em fatores metodológicos. O homem seria um objeto de estudo diferente dos demais em complexidade. determinação. ou quando circunscreve as contingências analisadas pela teoria como imediatas. a arrogância e o fechamento do grupo. embora não faça sentido dentro da concepção behaviorista. no ensino programado e no que julga ser a minimização do papel do professor em Skinner. oferece outro significado aos mesmos termos. Relata ter presenciado maus usos da teoria na vida pessoal e profissional por parte de pelo menos um colega e um professor. No entanto. muito embora tenha explicitado que o problema não é da teoria e sim de sua má utilização. é de fato muito diferenciada da concepção behaviorista (incluindo elementos como escolha. efetua algumas críticas ao Behaviorismo que também pode­ riam ser classificadas como equívocos. Chegou a declarar que a teoria favorece posicionamentos políticos mais reacionários e até totalitários. Menciona algumas dificuldades com comunidade externa. Alôm disso. Também critica a comunidade behaviorista em vários aspectos como o excesso de rigidez. Elogia aplicações da Modificação do Comportamento em escolas. que parte de outras premissas. no consultório. configurando-se em uma espécie de limitação da comunidade e/ou da teoria dentro de um determinado momento. entre outros). revelando que não era de bom tom ser identificado como behaviorista na Psicologia em geral. liberdade. Um exemplo seria quando classifica a concepção de homem para o Behaviorismo como reagente/passivo. embora não defina com tanta clareza a diferença entre esses seus pressupostos e os do Behaviorismo. á primeira vista. ele parte de pressupostos muito diferenciados dos do Behaviorismo ao efetuar tais críticas. Uma outra questão que se levanta. Sujeito 4 O conjunto de informações permite-nos verificar que o Sujeito 4 tem principalmen­ te e fundamentalmente divergências filosófico-epistemológicas em relação ao Behaviorismo . Não considera a metodologia das ciências naturais apropriada para o estudo do homem e sua subjetividade. sobre a qual vale a pena refletir. Tem uma série de criticas em relação à forma de aplicação da teoria e do conheci­ mento. e a posse de um discurso considerado pouco abrangente e repetitivo.

um animal e um humano. a seu ver. Refere-se também a algumas criticas padrão ao Behaviorismo. bem como fenômenos cognitivos em geral.Radical que se configuram em identificação de lacunas sobre tomas de interesse cognitivo. que define como pró-ativo. e o Behaviorismo trataria de questões relacionadas ao lado animal. Sujeito 5 O Sujeito 5 possui predominantemente discordâncias teóricas para com o Behaviorismo. Discorda do Behaviorismo Radical pelo suposto desprezo aos determinantes biológicos e psicológicos do homem e negação da subjetividade/estados interiores. Difere ainda em concepção de determinação. o conceito de história não é incorporado pela teoria do reforço e pelo Behaviorismo em geral. Pelo relato possibilita levantar a hipótese de que os pontos a seguir também se configurem em fatores de oposição à abordagem: diferenças metodológicas (abertura quanto ao objeto de estudo da Psicologia.como razão implícita). Afirma que a frase de Skinner sobre a objeção do Behaviorismo aos estados interiores como irrelevantes para uma análise funcional do com- . bem como dos pressupostos filosóficos positivistas que. evolução e desenvolvimento do pensamento verbal. diferenciando sua posição de posições que pretendem. Eíe difere em concepção de homem. Menciona ainda o afastamento excessivo em relação aos seus objetivos iniciais em Psicologia que se traduziu em insatisfação com o contato com o subjetivo proporcio­ nado pela abordagem behaviorista. Critica a equivalência de estímulos por se basear em arranjos experimentais que apenas constatam a existência de pensamento lógico. em sua opinião. o Behaviorismo não responderia questões sobre pensamento e linguagem. discordando do homem que ele pressupõe como reativo no Behaviorismo. Rejeita a simplicidade da teoria behaviorista. mas não explicam sua progressão ou emergência. No lado especificamente humano. e esse é um ponto fundamental. Um terceiro ponto fundamental de divergência para o Sujeito 4 é que. retaliação/demissão no trabalho com a razão explícita de ser behaviorista (embora identifique perseguição politica ditadura militar . definida como existência de poucos conceitos e pouca organização teórica. equívoco ou puro desconhecimento sobre a abordagem. mais especificamente. Limita a teoria behaviorista à análise de funções elementares. por exemplo. para os quais não encontrou suporte teórico satisfatório. divergências quanto à forma de aplicação da teoria e do conhecimento (críticas à Modificação do Comportamento como a criação de situações muito artificiais na pesquisa/intervenção. Define o projeto epistemológico do Behaviorismo como calcado na recusa/negação do psicológico e entendendo o psicológico como experiência subjetiva e diferente de comportamento. mais do que qualquer outra teoria psicológica. que denomina panfletárias. embasariam os behaviorismos em geral. associar o Behaviorismo ao Positivismo e a posicionamentos políticos mais reacionários. Também relata sua insatisfação com a não resposta a questões sobre a relação entre pensamento/raciocínio e emergência do ato consciente e pensamento lógico. num autêntico exemplo de falácia. priorizando a consciência como de seu interesse). O homem seria autodeterminado e a construção do conhecimento pelo homem faz parte de sua definição de sujeito. Divide o funcionamento humano em dois níveis. estendendo a crítica à aplicação de teorias em geral) e dificuldades em relação à comunidade externa.

não apresenta nenhum ponto de divergência fundamental. seria a experiência pessoal e a construção do significado. A possibilidade de intervir na realidade e sair mexendo no mundo e brincando de Deus foi também citada como um aspecto anterior de adesão inicial à abordagem. Tem restrições metodológicas advindas das divergências em concepções epistemológicas (concepção de homem. À guisa de conclusão A análise do relato verbal dos sujeitos do presente estudo não permite afirmações nem generalistas.portamento. para o Sujeito 5. O Sujeito 5 evidencia que não parte dessas premissas. aspectos que afirma existirem no Behaviorismo. poderíamos afirmar que existe uma divergência? Ou o sujeito simplesmente não utiliza o conceito? Por outro lado. causais. nem conclusivas a respeito de qualquer fator que tenha sido apontado. a possibilidade de se confundir algumas de suas afirmações com equívocos ao invés de discordâncias. Critica o Behaviorismo pelo objetivo de construir conheci­ mento e intervir na realidade. A subjetividade no Behaviorismo é algo a ser explicado e não a explicação. o sujeito não explicita exatamente o que ó negado. Discor­ da em relação ao objeto de estudo da Psicologia que. comportamento. ciência e conhecimento). Outro momento em que um aspecto semelhante fica claro. . dando a entender que o Behaviorismo negue e recuse tudo. seria um aviso de que a ciência é uma construção arbitrária que escolhe o que interessa. concepção essa decorrente de uma concepção positivista de ciência e de uma falta de visão histórica do homem. é quando menciona não se preocupar com uma definição de comportamento e sequer se interessar por ela. não efetua essa diferenciação. não podemos deixar de levar em consideração que um dos fatores de rompimento com a abordagem. Em relação a outros fatores (aplicação social do conhecimento. sobre o Sujeito 5. Poderíamos comentar. Seria possível criticar o Behaviorismo tomando como base o estudo do comportamento e não da experiência subjetiva. não proporcionado pelo estudo do comportamento. o que equivaleria a pretender possuir o Olho de Deus (seme­ lhante ao Sujeito 2 ao criticar a função social do Behaviorismo). quando recusa a utilização dos fatores internos/subjetivos como fatores determinantes. comunidade in­ terna). Diverge ainda em rela­ ção a uma concepção de conhecimento cumulativo. ao invés do comportamento. avisando o que não interessa ao caso específico do Behaviorismo Radical (a subjetividade). foi o afastamento da possibilidade de contato com o subjetivo. sem se preocupar com a definição de comportamento e de subjetividade para a teoria criticada e sem se importar com ela? São questões que não poderíamos responder no momento mas que nos incitam à reflexão. Isso fica evidente quando é questionado mais especificamente sobre em que consistiria essa recusa/negação da subjetividade. Um exemplo seria a negação do subjetivo pelo Behaviorismo. algo semelhante ao que comentamos em relação aos sujeitos 1 e 3. Ainda que o Behaviorismo negue algo em relação ao subjetivo. mencionado pelo Sujeito 5. e o Sujeito 5 não parte dessa premissa ao efetuar a sua crítica ou ao formular a sua discordância. consideranda-a verdadeira ou pertinente so­ mente dentro do próprio Behaviorismo e não fora dele (em outras abordagens). se seria negada em si ou na explicação do comportamento (comportamento tomado como possuin­ do dimensões subjetivas no Behaviorismo). explicativos do comportamento aberto. Nesse caso.

Isso não ocorre com freqüência. do que em equívocos) e fatores ligados à comunidade extema. confor­ me já apontado para estudantes por Miraldo (1985) e Miguel e Nakamura (1996). outros nem tanto. sequer especifica qual o tipo de Behaviorismo está criticando. os sujeitos partem de concopções e premissas muito diferenciadas das do Behaviorismo. a crítica deve ser contextualizada. O conteúdo destas afirmações (entre outras) foi comparado com as diversas concepções que o sujeito tem (expostas na análise individual). De fato. De Bell e Harless (1992) e mesmo Skinner (1974/1993). alguns explicitam e contextualizam essas diferenças. ao ouvir/ler uma crítica acerca do Behaviorismo. de certa forma. de determinação e de comportamento humano): em diferenças metodológicas (produção de conhecimentos): em função social e aplicação do conhecimento (não incorporada em diferenças metodológicas. de determinação. se o Metodológico. pois não seria possível identificar uma crítica baseada em discordância. o Radical ou qualquer outro. não analisados. bem como com aspectos da própria teoria e prática behaviorista. além do relato sobre mudanças eventuais que a teoria tenha sofrido. mesmo nos aspectos que se assemelham ao que é considerado como mito e deturpação por Bass (1998). e pudemos perceber que são freqüentemente coerentes com suas concepções de homem. o ouvinte/leitor quase sempre não terá a oportunidade de efetuar a contraposição entre as premissas acima mencionadas. Caso efetue distinções entre premissas e não as evidencie. Alguns fatores de oposição não previstos também apareceram. Excetuando-se os equívocos. é importante pontuar que. exceto com certa dificuldade. antes de qualquer classificação. isolados ou no caso de um ou outro sujeito (não todos). Também não poderá. não apresentam predominante equívocos sobre o Behaviorismo. ter acesso ao conjunto de concepções do sujeito que efetua a crítica. . foram encontrados fatores de oposição em discordâncias teóricas: filosófico-epistemológicas (concepção de homem. de ciência. mas. que o possibilite analisar sua coerência interna. por vezes. No entanto. pouco mencionados por estes sujeitos. porém consideramos importante analisar a crítica. o que supõe conhecimento sobre o objeto criticado. Entre eles. sobre vários as­ pectos relacionados à crítica que efetua. conforme previsto à princípio): em fatores ligados aos analistas do comportamentos (dificuldade relativa ao público interno e linguagem. suas relações com as demais concepções do sujeito. Os sujeitos aqui analisados oferecem exemplos de como concepções negativas podem não estar sempre baseados em conceitos incorretos sobre a abordagem. entre outras já analisadas. foram quase todos apontados pelos sujeitos analisados como fatores de oposição para si ou para colegas. Os fatores de oposição apontados pela literatura. Podemos supor que os cinco sujeitos. adquirem uma coerência interna que torna essa classificação difícil de sustentar e. em conjunto com as demais concepções do sujeito. As afirmações ou os fatores. situados nos grupos apresentados na contextualização do problema de pesquisa. mais apropriadamente situada para estes sujeitos na comunidade behaviorista. discordâncias teóricas gerais como as relacionadas à identificação filosófica atual explícita. à opinião sobre o tratamento dado à linguagem/comportamento verbal. corre o risco de ter a sua fala completamente desqualificada. podem ser interpretados como meros equívocos. em particular. O crítico.e nom sobro qualquer estratégia do explicação e/ou intervenção no fenômeno de oposição à abordagem behaviorista. desnecessária. para ser levada à sério. Sendo assim.

O Behaviorismo então não era o mesmo de hoje. e complexidade crescente da obra de Skinner. conforme apontado por Miraldo (1985). algumas das quais se constituem em fortes fatores de oposição. Moxley (1998) e Carrara (1998). Primeiramente pela formação. ou ainda dos que acham que o Behaviorismo despreze a biologia. que inclui aceitação de determinação por fatores internos. Não iremos. os resultados mostraram que a concepção de homem que os sujeitos atribuem ao Behaviorismo Radical é de um homem passivo. em geral. e com a comunidade behaviorista. Um bom exemplo seria a crítica ao lugar do acaso na determinação. reagente e reativo. à subjetividade e aos fatores internos.Também consideramos importante ressaltar que há grandes possibilidades de terem atuado ou estarem atuando. ater-nos a discorrer sobre as mudanças que o Behaviorismo Radical sofreu nesse período. no Behaviorismo. como escolhas relativamente independentes de contingências e uma certa dose de livre-arbítrio. mas do qual discorda. vivência acadêmica e profissional que tiveram com a abordagem. Com a aceitação desses pré-requisitos para julgar o homem como ativo. variáveis relacionadas à história de desenvolvimento da abordagem. passivo. do qual o crítico tem ciência. isso não seria possível. porque ó no mínimo difícil sustentar que uma crítica feita a aspectos constitutivos de uma abordagem reflita desconhecimento sobre ela. Mas também não ó possível afirmar que tenham sido predominantemente equívocos os fatores de oposição que apareceram no relato verbal dos sujeitos da presente pesquisa. um lugar existente na Análise do Comportamento. incluindo o estabelecimento de relações mais próximas com a Biologia (seleção natural e conceito de reforço) do que poderiam supor os que atribuem relações mais próximas do Behaviorismo com a Física. Também destacam um enorme leque de discordâncias. bem como da aplicação de conhecimentos. realizada pelo Sujeito 2. dentre os últimos. O livro de Skinner intitulado Sobre o Behaviorismo teve a sua edição original em 1974 e Questões recentes na Análise Comportamentalè ainda mais recente. Este último livro traz alguns aspectos particularmente importantes do que poderiamos chamar de produto final da obra de Skinner. Também não é possível . Em segundo lugar. teve sua edição original em 1989 e foi publicado no Brasil pela primeira vez em 1991. mas ó possível supor que o Behaviorismo que os sujeitos conheceram permitisse de alguma forma o estabelecimento das relações e críticas acima reproduzidas. considerando-o insuficiente. É importante ressaltar que a formação e a atuação profissional dos sujeitos no Behaviorismo ocorreu predominantemente nos anos 1970 e inicio dos anos 1980. por exemplo. É importante ressaltar que não pretendemos afirmar que os equívocos não existam. Os sujeitos ressaltam inúmeros aspectos positivos da teoria e da comunidade behaviorista. nesse momento. Existem aspectos idiossincráticos e outros relativamente comuns. por vezes pareçam possuir apelos mais emocionais do que intelectuais. bem como em variáveis relacionadas às suas histórias particulares com a abordagem. ressaltam várias facetas de argumentação. se for possível estabelecer essa distinção. Em linhas gerais. não é de se admirar que considerem o homem. Embora argumentos como desprezo à biologia. não ó propriamente emocional o tom das críticas efetuadas pelos sujeitos de modo geral. baseando-se em concepção de atividade e passividade bastante diferentes da contida na teoria behaviorista. para alguns ou todos sujeitos aqui estudados.

portanto. Com todas as diferenças em concepção de homem. são dualistas e não monistas. de concordar ou não com os seus pressupostos. conflituoso. Alguns também não pretendem nem explicar. O argu­ mento da impossibilidade de se intervir na realidade tem diversas facetas. pressupostos filosóficos. epistemológicos e. Além de o objeto de estudo ser diferente. também não surpreende o fato de considerarem linguagem como não comparável a comportamento operante e não controlada pela contingência tríplice e. em fator de oposição. até incorreção política (ao pretender controlar comportamento) e ética (atuar com possibilidade pensada de ocupar posição estratégica nas transformações sociais). estreitas semelhanças com os de função social e aplicação do conhecimento. sim. como não poderia deixar de ser. assim como os métodos de estudo. diferentes níveis de organização da matéria. atribuindo eventuais influências a características individuais e não da teoria. ou por considerar o homem. os objetivos da ciência diferem. . recor­ rendo para isso a interpretações que envolvem determinação por fatores internos. e não desconhecida. A subjetividade não é algo a ser somente explicado. educacio­ nais etc. em alguns casos. em fatores metodológicos também.dizer que exista engano ou equívoco na afirmação. de determinação. Não é esse o seu objeto de estudo (são vários outros. de comportamento e de subjetividade acima lembradas. sim. a distinção entre a adesão ao Behaviorismo e à AEC (sujeito2) foi inesperada. a priori. políticos. conforme a questão feita). sendo desejável que isso ocorra para o seu próprio desenvolvimento. Os sujeitos declararam não serem dualistas (pelo menos não estabelecem divisão entre mente e corpo ou espírito e matéria. mas assumem a existência de divisão do homem em diferentes níveis de funcionamento. Existe ou discordância para com a definição de comportamento (considerada muito ampla). A concepção de comportamento do Behaviorismo é apenas diferente da deles. mas bastante coerente com a argumentação do crítico. nem criar técnicas de intervenção sobre a realidade. a explicação que a subjetividade proporciona não é sobre o comportamento. Os fatores de oposição metodológicos têm. incluindo impos­ sibilidade cientlfico-metodológica de dominar a quantidade e complexidade de variáveis (com­ plexidade contingencial) que constituem fenômenos humanos (sociais. Diferem em escopo teórico. Indo além. uma enorme diferença de pressupostos que não passa pela questão de maior ou menor conhecimento sobre o Behaviorismo. Portanto. A propósito. portanto. A insatisfação com o tratamento dado ao tema pelo Behaviorismo Radical constitui-se. Outra diferença de fundo. mas. nem descrever e nem prever o comportamento e sim explicá-lo. também não relatam muita coisa a favor de seu envolvimento em lutas democráticas. Não assumem a existência de apenas um gênero de substância regida pelos mesmos princípios. mas não o comportamento). não equiparada a comportamento verbal. Ou por desacreditar da possibilidade de se chegar a estabelecer conhecimen­ tos e técnicas que permitam essa intervenção.). ou então total desinteresse pelo tema e pela palavra. sem dúvida. reconhecem diferentes manifestações humanas regidas por diferentes leis. a divisão entre aparência e essência ao tratar a natureza. porque não ó o comportamento que está em questão para o crítico. mas é fonte de explicação sobre o homem. Não preten­ dem nem mensurar. Arriscaríamos dizer que existiria até. nem intervir. mas. que não fazem parte do escopo teórico psicológico atualmente assumido. E se esses sujeitos não relatam considerar o Behaviorismo reacionário.

ao contrário do que se poderia supor. supervalorização do próprio conhecimento e variações em torno do mesmo tema. surgem termos como pretensão. Livre para. A concepção de conhecimento é diferente. Esse meio componente poderia ser objeto de discussão mais detalhada. a dos próprios analistas do comportamento. seriedade e qualidade na produção acadêmica. nos pareçam por vezes um tanto semelhante. um deles o animal. De fato. que divide o funcionamento humano em dois níveis. Ao contrário. Dois dos sujeitos apresentaram forte oposição nesse agrupamento em especial. Além disso. especialmente metodológicos. a crítica é particularmente útil para favorecer reflexão sobre os aspectos criticados. reduzindo o número de adeptos e impedindo. confirmamse a descontinuidade interespécies e uma espécie de dualismo. O homem é de certa forma imprevisível. o homem seria um objeto de estudo diferente dos demais. porque singular e livre. o papel do sujeito na produção de conhecimento. A comunidade é tanto amada quanto odiada. em complexidade. Aspectos como com­ plexidade. porque não ajuda muito na dissolução de oposições. Quanto às limitações de época gerando fatores de oposição. ótico e acadêmico e. em grandes desafios. vale lembrar que se houve . escolher se livrar das contingências. por vezes pelo mesmo sujeito. Caracte­ rísticas positivas são apontadas. o que os sujeitos relatam é que foram alvo de retali­ ação interna mais do que externa. Aí. em outra parte. além dos muito elementares. sejam relativas a equívocos. conforme nos orienta Carrara (1998). mas pelo conjunto de informações ofertadas provavelmente diferiria da do Behaviorismo. Sendo assim. A questão da punição do grupo pelo próprio grupo. gerando punição ao uso de palavras mentalistas de uso corrente em nossa cultura. em todo o caso. com menor unanimidade. efetuadas por outros sujeitos. caso não seja uma idiossincrasia da experiência dos sujeitos desta pesquisa. com outros animais. podem acirrar as existentes e provocá-las onde não ocorrem. mas críticas severas também aparecem. Em ambos os casos. entre elas o intenso policiamento da linguagem. embora as críticas aos objetivos de ciência e de aplicação do conhecimento. e capaz de efetuar escolhas. variabilidade e previsibilidade. em parte porque especialmente delicada do ponto de vista huma­ no. especialmente no que se refere a comportamento verbal. Um grupo de fatores em que também se concentram muitos fatores de oposição. de fato.A concepção de ciência não foi suficientemente investigada para esses sujeitos. com vistas até mesmo a um fortalecimento ou aprimoramento da abordagem. de si próprio e da realidade também difere (confundindo-se com autodeterminação e não relação sujeito e ambiente). arrogância. Esse fator é dos menos analisados pela literatura e provavel­ mente dos mais controvertidos e passíveis de discussão e reações negativas (da comunida­ de e dos opositores). até mesmo. Banaco (1997) já havia apontado que a comunidade é por vezes implacável nesse sentido e não aceita um meio componente. seria difícil dizer que o homem não tenha características bastante parti­ culares. como no caso das críticas em relação ao tratamento da subjetividade nos anos 1970. sejam relativas a discordâncias. é o relacionado à comunidade interna. embora. Nesse sentido. senão a produção. o homem não teria aspectos em comum. variabilidade e previsibilidade (entre outros não mencionados) constituemse. mas. como rigor. ou entre subgrupos. mas não pudemos nos furtar a considerá-lo. nos parece particu­ larmente problemática. pelo menos a divulgação mais ampla da abordagem e a interlocução com diferentes comunidades acadêmicas e a sociedade em geral.

Ainda que as características de rigor e seriedade acadêmica. a abordagem. conforme nos alertam Morris (1985). Para responder a perguntas como: Por que mitos e equívocos sobre a abordagem? Por que mitos e equívocos recorrentes em aspectos específicos? Como desfazer os mitos e equívocos? Precisaremos efetuar. seu vocabulário e desfazer problemas com a nossa linguagem. Caso se deseje disseminar. Provavelmente. torná-la útil e utilizada pela sociedade mais ampla. conforme amplamente acordado pela literatura (embora não com unanimidade). uma vez que há fortes indícios de sua participação no vôo de colegas para fora da Análise do Comportamento. não se constituem em privilégio desta comunidade em especial e não garantem que o conhecimen­ to produzido por ela ultrapasse os limites do grupo. no mínimo. sejam de fato definidoras da comunidade (e provavelmente são). avanços ou acréscimo em conhecimentos e interesses investigativos. O Behaviorismo Radical tem características ligadas ao seu processo de evolução histórica e a própria obra de Skinner possui uma complexidade crescente (Moxley. do que uma deficiência posta em outro lugar. constatar a profusão de equívocos não nos diz nada sobre o seu conteúdo. de fato. em primeiro lugar. 1998). mal-entendidos ou mitos (caso se pretenda manter essa denominação) parecem constituir-se mais em uma conseqüência de deficiência da própria comunidade. assim como temas polêmicos. é necessário criar estraté­ gias de análise e de intervenção no fenômeno. os sujeitos que tenham tido uma formação situada num tempo anterior ao da produção e divulgação de determinados conceitos mais atuais podem possuir um conhecimento correto para a época e incorreto para o período atual. a maior parte das criticas é. da abordagem e de sujeitos concretos que dela fazem parte. uma profusão de equívocos sobre a abordagem. Vale enfatizar que conceitos muito importantes na obra de Skinner foram publicados num período relativamente recente. no gerenciar seu relacionamento profissional/acadêmico com públicos interno e externo. valores e preocupações prevalecentes na cultura e disseminação/divulga­ ção da abordagem. especialmente quando possuem discordâncias. uma maior análise sobre o nosso próprio comportamento e questionarmos a eficiência com que a comunidade behaviorista tem divulgado seus conhecimentos ou tem tratado de assuntos de relevância social. Banaco (1997). com correção. No entanto.mudanças. Para isso. por assim dizer. conforme já apontado por Deitz e Arrington (1983) ao . cabe também à comunidade behaviorista atuar no sentido de ampliar o seu trabalho em pontos ainda não suficientemente explorados e sobre os quais existe demanda social e acadêmica. tenham a preocupação de contextualizar suas críticas. precisamos analisar o conteúdo da crítica e a sua história de desen­ volvimento na história da Psicologia. Equívocos. especialmente os relativos a eles próprios como comunidade. Morris (1985) também supôs que a oposição pudesse ser uma decorrência da insensibilidade de analistas do comportamento em relação a diferenças em linguagem. Caso não tenha havido mudanças em aspectos que possam ser aprimorados. Também não consideramos adequado esperar que os demais. Foxx (1996) entre outros. Sendo assim. cabe á comunidade behaviorista. a divulgação de resultados de pesquisas recen­ tes sobre esse tema e outros. a sua instalação e a sua manutenção. Essa é uma tarefa para os interessados. apontadas por quase todos os sujeitos. Conforme já mencionado por autores como Morse e Bruns (1983) é necessário que analistas do comportamento criem estratégias para o gerenciamento de fatores de oposição.

alguns chegando a relatar influências que perduram até o presente momento. Entre as estratégias que a comunidade behaviorista poderia criar. pelas conseqüências que tem produzido. de preenchimento de questionários ou de análise de respostas a questões. assim como na possibilidade de criação de estratégias de intervenção. incluindo material didático para alunos de Psicologia. equívoco. Até o presente momento. e é importante que continuem existindo estudos dessa natureza. Pedagogia e áreas afins. a partir de um exame cuidadoso de quais são os possíveis pontos relativos à própria abordagem passíveis de oposição e com uma dose de diplomacia ao tratar de aspectos polêmicos. consideramos particularmente importante a criação de material. em qualquer circunstância. condição sine qua non para podermos situar sua crítica como gerada por discordância. Foi extremamente esclarecedor verificar como uma crítica aparente­ mente equivocada adquiria contornos de discordância a partir de sua exploração na entrevista e na análise posterior. A compilação de absurdos sobre o Behaviorismo. deturpação ou falta de informação. por assim dizer. o único registro conhecido de um estudo brasileiro sobre tratamento razoavelmente amplo dado ao Behaviorismo em textos didáticos é o de Gioia (2001). Porém. o conhecimento do crítico/opositor sobre a teoria criticada é. no que se refere à abordagem behaviorista radical transmitida pelo livro de Psicologia direcionado à formação de professores. mas certamente não é suficiente. nem entre os exbehavioristas e muito menos aos críticos e/ou opositores em geral. que divulgue informações sobre a abordagem. o material deve se resumir a rebater críticas tradicionalmente dirigidas á abordagem ou a tratá-las como mera confusão. A existência de discordâncias não anula. Os próprios sujeitos da presente pesquisa mencionaram a existência de inúmeras criticaspadrão. De fato. por possuírem uma história de formação e atuação na abordagem behaviorista. atribuição de incompatibilidade com posicionamentos políticos progressistas e tantas outras aqui não mencionadas). por meio da análise de textos didáticos. Essa verificação não é de modo algum generalizável. Estudos desse tipo têm sido feitos na área (Todd e Morris. do tipo panfleto.mencionar os problemas de comunicação (possivelmente gerando equívocos e discordâncias) relacionados ao uso de palavras cunhadas por meio do que os filósofos chamam de revisão conceituai. oposição entre métodos quantitativos e qualitativos. a existência de críticas infundadas ou mal fundadas. . De modo algum. mas também muitos elogios em diferentes aspectos. e a literatura é pródiga em discorrer sobre as últimas. Um estudo desse tipo com textos didáticos direcionados à formação de psicólogos seria uma sugestão de estudo especialmente relevante. falácia ou equivoco (Behaviorismo e Positivismo. advindas de sua formação e atuação anterior na abordagem. Yousef. já demonstrou a sua ineficiência. é um passo necessário e bastante importante no estudo do fenômeno de oposição ao Behaviorismo Radical/Análise do Comportamento. Interessante ressaltar que os sujeitos não efetuaram apenas críticas. 1992). 1983. Essa estratégia. a principal contribuição do presente trabalho e seu caráter inovador residem em não tratar a crítica e a oposição como meros equívocos. examinando o conteúdo da oposição de sujeitos menos passíveis de cometê-los. Temos o exemplo de França (1997) que analisou Alvitte e apontou a necessidade de esclarecermos determinadas verdades que são ensinadas sobre a abordagem e que se fundam em aspectos talvez mais próximos de equívocos do que de reais discordâncias.

Temas em Psicologia. (1993) Homem: Objeto ou sujeito para Skinnor. T. Sobre Comportamento e Cognição: Aspectos teóricos. Banaco (Org). S. Harless. Santo Andró: ESETec Editores Associados. científicas ou da sociedade em geral). F. Podemos nos beneficiar das ciências do comportamento? In R. (1983). (1997). Summer). C. F. 19(2). Deitz. Behaviorismo Radical: Crítica e Metacrftica. Destacamos especialmente a necessidade do estudo de fatores relacionados ao desenvolvimento histórico da aborda­ gem e à complexidade crescente da obra de Skinner..(PUC-SP) CNPq. April). (1996. (1994. desde sugestões para futuras pesquisas. The Behavior Therapist. [Online ] Disponível: http://www. & Sério. F Skinner Psicologia da Educação [Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação da PUC-SP. B. Translating the Covenant: The behavior analyst as ambassador and translator. Inúmeros desdobramentos poderiam advir de um trabalho como o aqui apresenta­ do.Apenas não consideramos possível nos furtar a esse debate. Orientação da Dra. Skinnor: Myth and Mispercoption. (2001). 2° sem. Spring). N. Pontifícia universidade Católica de São Paulo .International. Referências Banaco. A C C. aplicadas. P. & Nakamura. 5. Gioia. L.SP.. relacionando a história da aborda­ gem com o exame do tipo e extensão do impacto que obteve em diferentes áreas (teóri­ cas. M.carthage. Bass. todos os críticos. A abordagem behaviorista radical transmitida pelo livro de psicologia direcionado à formação de professores. .] Vol.edu/departments/ teachba/ [Capturado em 20 mar. The Behavior Analyst. Programa de Iniciação Científi­ ca . e como mal informados. 150-152. Foxx. D K. P. 2. (1992. Micheletto. Maria Amália Pie Abib Andery (PUC-SP). 117-132. R. 68-74. De Bell. (1997) A análise comportamental aplicada à educação: um caso do deturpa­ ção acerca do pensamento de B. 11.. França. Marflia: Unesp publicações e São Paulo. (1996). A. Clarifying some common m isrepresentations o f Behavior Analysis: A collaborative project sponsored by the BALANCE Special Interest Group o f the Association for Behavior Analysis . Orientação da Dra. K. R. Fapesp. (1998). [Programa Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. A. entre elas estudos que ampliem o número de fatores passíveis de ocorrência e exames mais detalhados de cada um dos fatores aqui apontados. R. M* A. A. metodológicos e de formação em Análise do Comportamento e torapia cognitivista. I eaching of Psychology. F. Factors confusing languago use in the analysis of behavior. generalizando como não pertinentes todas as críticas. C. Behaviorism. Melania Moroz. (1998). & Arrington. 19(2). Resistance to Behaviorism. Miguel. 11-21. dentre outros que eventualmente possam existir. S. 1998].. S M. Hickey. 147-161. Texto não publicado. A concepção do aluno de psicologia da PUC-SP sobre o Behaviorismo Radical e seus possíveis determinantes. R. M.] Tese de doutorado. Carrara.

C. Nurturing Behavioral Repertoires within a Nonsupportive Environment. (1992.. R. F. 6(1).. Woolfolk. & Morris. M. Psicologia. Moxley. 9(2). R. Sobro o Behaviorismo (9th ed. Carolina Martuscelli Bori. Public information. 5-10. 71(1). M. P... Lima. T. Tereza Maria Pires Sério. J. M. Monografia para Conclusão do curso de Psicologia. Arabic Studont's Understanding of Skinner s Radical Behaviorism. (1977) A Rose by any other name. 45. Leme. R. 1(8). K. Aquóm da Liberdade.. (Trabalho original publicado em 1974 ) Todd.. da P. The Behavior Analyst. V. (1997). (1998. (1983.Miraldo. 95-110. V. Silva. & Wilson. The Behavior Analyst. S. Instituto de Psicologia. Psicologia. 51-56. Why Skinner is difficult. M. L. sob orientação da Dra. B. Spring). Misconception and Miseducation: Presentations of Radi­ cal Behaviorism in Psychology Textbooks. A. 27-42. (1993).. São Paulo: Editora Cultrix. Universidade do São Paulo. Dissertação de mestrado em Psicologia Experimental. : Labeling Bias and Attitudes Toward Behavior Modification. (1985. J.. (1987). O Conhecimento do aluno sobre o Behaviorismo Radical e sua con­ cepção de Psicologia. E. 153-160. Nakamura. Yousef. Consulting and Clinical Psychology. T.). Skinner. (1983). E. Psychological Reports.. Fall). J. M.. The Behavior Analyst. & Bruns. 184-191. E. A. Otta. M" T. Spring). B. Um problema no ensino do Análise Experimental do Comportamento. Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. The Behavior Analyst. S. L. A. Morris. & Sampaio. F. A. E. Morse. A.. August). M. dissémination and Behavior Analysis. (1985). Profecias auto-realizadoras em sala de aula: Expectativas de estudantes de Psicologia como determinantes nãointencionais de desempenho. 1(21). Conhecimonto e crenças de estudantes de Psicologia acerca da Análi­ se Experimental do Comportamento. K. 19-25. Woolfolk. Spring). S. . 13(1).. 73-91. 6(2). sob orientação da Dra. (1983.

o indivíduo entraria em contato com uma verbalização. as palavras somente exercem o controle sob o comportamento de ouvintes verbais por fazerem parte da mesma classe de equivalência de seus referentes. pode-se dizer que a compreensão dos estímulos simbólicos seria dependente das classes de equivalência entre os estímulos simbólicos e seus referentes. as discussões sobre o conceito de compreensão receberam ênfase. Em conclusão. Com a noção de substitutabilidade. controlam as mesmas respostas. e o processo de compreensão faria com que este acessasse o significado das palavras inclusas na verbalização e. para então de posse dos significados. Contudo.Capítulo 14 Compreensão: comparação entre seus usos cotidianos e sua análise operante análise operante da compreensão Cdrlos Augusto t/e Medeiros Universii/th/efedera! t/v Minas C/erais Compreensão: Trata-se de um conceito muito importante para a psicologia e para a filosofia pela sua intima relação com linguagem. sendo utilizado para diferenciar como humanos respondem aos estímulos verbais. Atualmente. ficar sob o controle do que foi dito. no sentido em que modificam os limites do conceito de compreensão forjado e utilizado pelos falantes cotidianos. ao fazerem parte da mesma classe de equivalência dos seus referentes. as palavras. não é suficiente que o indivíduo exiba o comportamento sob o controle de um estímulo verbal para se falar em compreensão. o presente trabalho interpreta estas noções de compreensão como revisões conceituais (Harzen & Miles. Também se relaciona com a comunicação no sentido que é compreendida enquanto processo mediador que permite que as idéias ou proposições na mente do falante se tornem comuns à mente do ouvinte. Para Sidman. 1978). . na Análise do Comportamento. A compreensão tem sido encarada como um processo cognitivo intermediário ao comportamento precedido por verbalizações. A noção de Skinner (1957/1978) acerca do comportamento de ouvinte como um mero responder discriminado não foi bem recebida por todos os analistas do comportamento. Inicialmente. levando-os a proporem outras alternativas de como os indivíduos respondem sob o controle de estímulos. Segundo Sidman (1990).

Para tanto. ao definir o que são regras. Como defensor da noção de significado pelo uso (Day. é importante verificar até que ponto Skinner modi­ ficou os limites do conceito. 243). Para Hayes e Hayes. Hayes e Nelson (1986) discordam da interpretação de Skinner de que os estímulos simbólicos têm meras funções discriminativas no controle do comportamento do ouvinte: “From the stand point of the listener. portanto. onde a compreensão de uma palavra requer a emissão de um comportamento de falante (Nomeação). Para tais autores. Devany. para Skinner (1989/1995). o presente trabalho comparou sua abordagem do conceito de compreensão com os usos apresentados pelo filósofo da linguagem Gilbert Ryle (Ryle. this analysis [análise funcional do comporta­ mento verbal] essentially views symbols as discriminative stimuli and not o f special interest in their own right. o n tm ta n k ) . portanto.Hayes e Hayes (1989) defendem que o seguimento regras depende de sua com­ preensão. não deixa claro o que representa "especificam as contingências". pág. ou seja. Poderia-se dizer. Como já mencionado. estímulos discriminativos verbais que especificam as contingências. o comportamento verbal. Symbols used by humans. Skinner tenta definir funcionalmente os comportamentos que servem de S‘ para a emissão da resposta verbal compreensão. Neste sentido. provavelmente. verificar: • A coerência entre os usos do termo apresentados por Skinner e seus usos cotidianos. ver o comportamento de ouvinte como desprovido de um caráter simbólico limita o poder explicativo da análise do comportamento em lidar com desempenhos emergentes no âmbito verbal. Para conduzir esta verificação. however. <ki<MUtdoouvtntm. Ryle ao longo da sua obra se especializou em discutir a pertinência dos usos que psicólogos e filósofos faziam dos termos psicológicos. 1949). Skinner. Segundo Horne e Lowe. Contudo. que o referente de uma regra seria a contingência descrita pela regra. ele pesquisou e apresentou à lógica dos usos cotidianos dos conceitos. revisou o conceito de compreensão. o comportamento de ouvinte é verbal. Horne e Lowe (1996) também discordam da concepção Skinneriana de que o com­ portamento de ouvinte não é verbal em nenhum sentido especial. as regras somente especificam contingências quando fazem parte da mesma classe de equivalência das contingências. Os objetivos do presente trabalho foram. a abordagem de Skinner acerca do termo compreensão não se resume a um responder aos estímulos verbais. o comportamento de ouvinte não é necessariamente verbal em nenhum sentido especial. e o ouvinte somente compreenderia a regra caso esta fizesse parte da mesma classe de equivalência ou quadro relacional por coordenação da contingência descrita pela regra. necessariamente. appear to be more flexible than discriminative stimuli as typically conceived“ (Devany e cols. 1969). Ao faze-lo. que se dá pelo quadro relacional de coordenação formado pela regra e a contin­ gência descrita por ela. 1986.1974/2000) aborda o conceito fazendo análises operantes dos comportamen­ tos relacionados à compreensão. p a re ç a m mm in u K o m a la fte x lv o w d o q u « o a e a tlm u lo a d ta c rln iln a ttv o a p r a v liim u n t» a m c flM c k m Slmôokmuttttzmdaep o r ..m<M »itntxéj* mtlnnjêo* f ) n p o n to «tM Mm » v á m m « ic t t ln t o n t o c o m o d m o rtT M rm ttvrm o m n tt In U tro m a ti p o r u i a ó h u m a n o « . • Se a compreensão envolveria. Hayes e Hayes defendem que Skinner (1969/1984). Skinner (1957/1978.

se Moe não tivesse reforçado o mando de Homer. Como será exemplificado adiante. Quando as cenas descritas continham a palavra '‘penetrar" ao invés de "inserir". Determinadas respostas verbais adquirem funções eliciadoras por condiciona­ mento respondente por evocarem a emissão da visão condicionada (Skinner. para que a verbalização de Homer tivesse esta função discriminativa sobre o com­ portamento de ouvinte de Moe. portanto." (Ryle. Ryle (1949) aborda compreensão como conceito disposicional aberto. foi necessário que Moe tivesse recebido reforços no pas­ sado por emitir respostas similares na presença de verbalizações semelhantes. Um exemplo interes­ sante deste uso ocorreu quando o autor deste trabalho estava aplicando um procedimento de dessensibilização sistemática a um caso de vaginismo. uma vez que emitiu um responder apropriado à verbalização de Homer. contudo. isto é: "(. que ole é capaz de fazer certas coisas. a cliente relatava um nível muito mais alto de respostas de ansiedade. Ficar sexualmente excitada neste caso evidenciou um responder apropriado à verbalização do autor do conto. Mas. as duas palavras seri­ am consideradas sinônimas neste contexto. 1949. Moe poderia ter demonstrado compre­ ensão emitindo diversas outras respostas.Responder apropriado à verbalização de alguém Este uso envolve a emissão de comportamento de ouvinte sob o controle discrimi­ nado de estímulos verbais. e o controle que uma palavra exerce sobre o comportamento de ouvinte não depende neces­ sariamente de uma relação símbolo referente. O seguinte exemplo ilustra este primeiro uso de compreensão baseado em uma resposta reflexa: Pode-se dizer que Marge Simpson compreendeu um livro de contos eróticos ficando sexualmente excitada ao lê-lo. não significaria obrigatoriamente que ela não o compreendera. me dá uma cerveja? Ao dar a cerveja para Homer. 1953/1994) ou por diretamente exercerem a função de estímulo condicionado. De acordo uma análise estrutural.Primeiro Uso .. que cada pessoa possui uma relação íntima com cada palavra dependendo da sua história.Hei Moe. não se restringe apenas aos comportamentos operantes. quando a necessidade surge. mas. ou que ele tende a fazer ou sentir certas coisas em situações de certo tipo. Pode-se dizer. neste caso. é possível concluir que Moe compreendeu o que Homer dissera. o ouvinte teve de ser reforçado no passado emitindo determinadas respostas na presença dos mesmos estímulos verbais. a palavra “penetrar" possuía fun­ ções eliciadoras não partilhadas pela palavra “inserir".) ele [quem compreende] não está num momento particular em processo de fazer ou passar por qualquer coisa. p 112) . É importante notar que um estimulo discriminativo não produz obri­ gatoriamente a emissão de uma resposta operante específica como ocorre no condiciona­ mento clássico. Contudo. Pode-se dizer que Moe compreendeu o que Homer disse quando deu uma cerveja para ele mediante a verbalização: . Por exemplo: 1.. Para que a compreensão ocorra. contudo. Este primeiro uso.

você é muito burro para isso. mais a cerveja está quente".. ao fim de seu colegial (Sd ou situação de certo tipo). ou seja. . Por Exemplo: Homer aconselha Bart: “Oh Bart. envolve a emissão de uma resposta verbal (intraverbal ou tato). Por exemplo: O Médico do Homer Simpson estava lhe explicando como conduziria a operação de ponte de safena a qual Homer seria submetido. Segundo Uso . no sentido em que mudará a probabilidade de emissão de determinado comportamento quando o ouvinte se deparar com a contingência descrita pela regra. Ambos autores não encaram a compreensão enquanto um processo que medeie outros comportamentos. Para ocorrer a compreensão.Emitir a mesma resposta verbal Pode-se dizer que alguém compreendeu o que foi dito ao dizer a mesma coisa. Este uso. Conseqüentemente que tenham a probabilidade de dizer as mesmas coisas sob as mesmas circunstâncias. o quê não seria considerado compreensão. O principio polar deste uso (Harzen & Miles. 1978). por exemplo: "sinto muito Homer. diz respeito à noção de "apropriado". não faça faculdade. por exemplo. em outras palavras que ele a entregaria se tivesse compreendido. que acusou o médico de estar utilizando uma linguagem muito técnica. ingressar diretamente no mercado de trabalho.g. respondendo como se não estivesse sob controle das verbalizações do Homer. pode-se dizer que compreender uma regra è conceito disposicional. Novamente. O mesmo ocorreu com as outras duas tentativas emitidas pelo médico. e que a compreensão pode ser evidenciada por um amplo conjunto de comportamentos distintos. Considerar a compreensão como um conceito disposicional aberto significa se comportar apropriadamente à verbalização de alguém dadas certas condições. neste caso. Moe não deu a cerveja para o Homer pela falta de S ou situações de certo tipo. Os usos dos dois autores também lidam satisfatoriamente com o seguimento de regras. diferentemente do anterior. pressupõe que Moe entregará a cerveja (e. Homer somente compreendeu quanto o doutor disse: “Vamos dar uma garibada no seu tique e taque". É evidente que é necessário supor que existam operações estabelecedoras ou necessidade para que Moe entregue a cerveja para o Homer. Neste caso. pode-se dizer que Bart compreendeu a regra se. Moe poderia ter compreendido o mando de Homer mesmo sem ter entregado a cerveja a ele. É importante ressaltar que em todos esses exemplos a compreensão foi evidenciada pela emissão de comportamentos não verbais segundo a definição de Skinner (1957/1978) de comportamento verbal. 1974/2000). Por exemplo. ao se dizer que Moe compreendeu o mando de Homer. é necessário que o ouvinte possua alguma familiaridade com os eventos que controlaram o comportamento verbal do falante. de acordo com esse uso. Veja. Moe não emitira um responder apropriado. Não compreender no exemplo do Moe e do Homer seria evidenciado por Moe entregar leite para o Homer.Este uso apresentado por Ryle ó perfeitamente compatível com o primeiro uso de Skinner. responder apropriado) quando houver uma operação estabelecedora (necessidade) ou um Sd (situações de certo tipo). Neste caso. Neste caso. A primeira tentativa de explicação não fora compreendida por Homer. ou dizer com outras palavras (Skinner. você pode ter sucesso profissional como o meu".

pode-se concluir de diferentes formas se Bart compreende ou não o comportamento de seu pai. em parte. Este uso. A com­ preensão nesse caso envolveria a familiaridade com o que controlou a verbalização. no prelo). pag. o paciente dificilmente conseguiria dizer as mesmas coisas que o médico. O princípio polar deste uso diz respeito à ausência de familiaridade ou competên­ cia para dizer a mesma coisa. que seria o 3o Uso. mesmo estan­ do em contado com os mesmos S não-verbais. Segundo Skinner (1957/1978): "compreendemos qualquer coisa que nós mesmos teríamos dito em relação ao mesmo estado de coisas" (Skinner. No exemplo anterior. este uso exclui o mero comportamento ecóico como evidência de compreensão.Apesar o aspecto caricatural do exemplo. Novamente é observada uma concordância entre os usos de Skinner e Ryle. pois já possuem uma probabilidade de dizer as mesmas coisas sob o mesmo conjunto de cir­ cunstâncias ambientais.. como a anatomia do corpo humano. que não são necessariamente verbais. Neste sentido. 53-54). etc. é necessário que se consiga dizer as mesmas coisas sob as mesmas circunstâncias. O conhecimento que é exigido para com­ preender performances inteligentes de um tipo específico ó algum grau de compe­ tência em performances deste tipo (. 331). é um caso especial de uma categoria mais ampla.. No seguinte exemplo. apesar de se constituir em um dos exemplos paradigmáticos de com­ preensão. A semelhança se dá pelo fato de que dizer as mesmas coisas com as outras palavras implica que o ouvinte já tinha probabilidade de dizer as mesmas coisas. As suas descrições das causas dos sintomas dos pacientes são ocasionadas por aspectos que o paciente não domina. sejam eles comportamentos ou não. é inegável que os médicos freqüentemente não são compreendidos porque muitas vezes desconsideram os seus pacientes enquanto audiência (Medeiros. Contudo. Sendo assim.1957/1978) utilizam o termo familiaridade. Terceiro Uso . nomes de vlrus. Curiosamente. bactérias. quando dois médicos conver­ sam entre si possuem uma probabilidade muito maior de serem compreendidos. 1957/1978. Entretanto. quando o módico passou a considerar o Homer enquanto audiência conseguiu emitir uma verbalização que exerceu controle sob o seu comportamento. Para compreender. como ilustrado no exemplo do Homer e seu médico. é possível compreender eventos. 1949. Além disso. pag. tentando trocar o pneu de sua bicicleta. este uso também exige um “grau de competência" ou uma "probabilidade de resposta” em "performances deste tipo”. inflamações. no sentido em que o Homer conseguiria dizer as mesmas coisas. sabor como. novamente. Para Ryle (1949): "Compreensão é. . Medeiros. tanto Ryle (1949) quanto Skinner (1974/2000.) a capacidade do apreciar uma performance è uma do tipo de capacidade para executa-la" (Rylo.Compreender o comportamento de alguém Tanto Skinner quanto Ryle admitem que nem o comportamento compreendido nem a resposta que evidência compreensão são necessariamente verbais. não é suficiente repetir o que foi dito. 2002.

a visão de compreen­ são como saber como e conceito disposicional aberto permite a explicação deste uso. etc. o comportamento de virar a chave entrará em extinção e o Homer emitirá vários comportamentos: • Checará os cabos da bateria. ao compreender as razões do carro não ter pegado tende a se comportar de algumas formas em situações específicas (e.e. É importante ressaltar que a competência não precisa ser exatamente igual à de quem se comporta. necessariamente.. Apesar de Ryle não mencionar este exemplo diretamente. carro do Ned Flanders. contudo. Isto é. Bart não precisaria consertar o pneu da bicicleta.A compreensão seria evidenciada por um grande conjunto de respostas de Bart (i.. quaisquer comportamentos que indiquem que ele não está sob o controle das razões do evento. Quarto Uso . • Roubar gasolina do Ned Flanders. • Poderia predizer o comportamento da bicicleta a seguir.Compreender as razões da ocorrência de um evento Um uso muito comum do termo compreensão ocorre quando os indivíduos com­ preendem as razões dos eventos.g. • Poderia ir ajudá-lo.) quando a necessidade surge (e. etc.g. A compreensão de Homer acerca das razões do evento pode ser demonstrada de diferentes maneiras: • Dizer: “é incrível. necessitaria ter alguma competência quanto a pneus e bicicletas. etc. O polar deste uso no exemplo acima seria morder o volante. conceito disposicional aberto) ao observar o Homer consertar do pneu da bicicleta: • Bart poderia começar a rir das trapalhadas do pai. mas possu­ em algo em comum: Bart teria que. • Checará os fusíveis. • Verificará se a bateria tem carga. • Poderia instruir o Milhouse como fazê*lo corretamente. precisar sair com o carro). nem mesmo ser capaz de fazê-lo. Rapidamente. etc. A noção de compreensão enquanto saber como também envolveria uma competência em . posto de gasolina. Suponha-se que o carro náo pegara devido á falta de combustível. Por Exemplo: Homer tenta ligar um carro que insiste em não pegar. Estes comportamentos não esgotam as evidências de compreensão. Pode-se dizer que Homer.. carros sem gasolina não funcionam!" • Comprar gasolina. trocar os cabos e a bateria. • Poderia ató constatar o erro sem conseguir verbalizá-lo. chamar um mecânico. Em outras palavras. possuir alguma competência quanto a trocar o pneu de uma bicicleta.

resposta colateral. Ryle (1949) não discute especificamente este uso. Como não é possível um treinamento ostensivo. o vocabulário destinado a descrever as emoções é muito menos preciso. relacionando-se com um grande número de diferentes con­ ceitos comportamentais como comportamento de ouvinte discriminado. Os exemplos apresentados por Skinner e Ryle demonstram claramente uma desvinculação do conceito de compreensão à emissão de respostas verbais. a sua noção de compre­ ensão como uma espécie de saber como pode lhe ser aplicada. ó possível concluir que os usos de Skinner se aproximam dos usos cotidianos do termo. Novamente.Compreender como uma pessoa se sente. Neste caso.performances desse tipo. 1974/2000).partilhar significados. Conclusões Foi observado um grande número de concordâncias entre os usos apresentados e discutidos pelos dois autores. Sendo assim. extensões do tato e redução da resposta). discriminação . sob o controle de eventos privados. Para ambos autores. neste caso. Conseqüentemente. é a comunidade verbal que ensina os seus membros a descreverem o que sentem privadamente. 1945). ela utiliza informações incompletas e imprecisas advindas de eventos e comportamentos pa­ ralelos à condição privadamente experienciada (i. e como as pessoas aprendem a descrever o que é sentido privadamente (Skinner. cada pessoa possui uma relação íntima com cada expressão verbal.. o ouvinte teria de emitir respostas controladoras (e.e. nem as respostas que evidenciam a compreensão precisam ser verbais. Para tanto. especialmente. também existe um saber como do tipo de como a pessoa se sentiu no passado em condições semelhantes. Um outro ponto importante foi a conclusão de que compreensão se trata de um conceito disposicional aberto. mas. Um outro fator complicador da compreensão neste caso é que a mera descrição do sentimento não tem meios de induzir quem compreende a sentir-se da mesma maneira (Skinner. o que impossibilita uma compreensão perfeita do tipo . nem os eventos a serem compreendidos. pode-se dizer que os analistas do comportamento citados acima revêem o conceito do compreensão ao atrela-lo ao compor­ tamento verbal. ou seja. a compreensão. se imaginar na mesma situação) para conseguir se sentir de maneira semelhante. Contu­ do. ter visto carros que não funcionaram sem gasolina no passado. Como discutido em Skinner (1945). Neste sentido. 1957). a com­ preensão é especialmente dificultada pelas descrições estarem. uma vez que a compreensão não se dá por uma captura de significados..g. acompanhamento público. Quinto Uso . dificilmente poderia envolver um grau de competência na mesma performance como no 2" Uso. 1953/1994). em sim pelas performances emitidas sob o controle de eventos. 1872/1978). Ambos os autores remontam à noção de que compreender não ó tornar um significado comum. Compreender como uma pessoa se sente implica um outro aspecto muito contro­ verso que se trata das expressões das emoções (Darwin. pois ambos lidam com a noção de significação pelo uso (Ryle. a não ser que sejam manipuladas operações emocionais para tanto (Skinner. por exemplo. mas nesse caso.

R. Behavior analysis in theory and practice: Contributions and controversies (pp. Lejeune (Eds.). (1986). 270-277. Rylo. and instructional control (pp. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Harzem. W. Psychological Review. R. também só mantém o seu poder preditivo caso se analise qual o uso do termo em ques­ tão. M. O con­ ceito de compreensão precisa ser estudado enquanto conceito utilizado pelo falante coti­ diano.. D. para uma análise científica do comportamento é preferível utilizar os con­ ceitos comportamentais princípios comportamentais já mencionados. F. (1945). F. Revisões estas que induzem à noção de causalidade interna e de processos mediacionais. M. S. Para se descrever o com­ portamento com o uso destes conceitos é essencial que se conduza a análise funcional de cada exemplo específico. Medoiros. G. S. B. 291-294.). Sendo assim. Referências Darwin. Ciônciado comportamento: conhecer o avançar (pp. In A. P. M. C. 176-187). H. The concept o f mind. Contudo. Dovany. contingencies. (1969). (1996). Medoiros.operante.. M. In C. On the origins of naming and other symbolic behavior. Conceptual issues in Operant Psychology. T. & Lowe. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. Hayes. A. 153-190). S Castro & S. P. (no prelo). J. etc. G. 243-257. & Nelson. Teixoira. Skinner. não parece aconselhável manter o seu uso para uma descrição científica do comportamento. L. The operational analysis of psychological terms. Cirino (Orgs ). 185-241.. N. (1978). 46. generalização respondente. (1957). Journal of Experimental Analysis o f Behavior. M. Rulo-govemod behavior cognition. (1998). (2002) Análise funcional do comportamento verbal na clínica comportamental. The theory of meaning. 12. Londres: George Allen & Unwin. British Philosophs in the Mid-Century (pp. Comportamento verbal na clinica comportamental. Santo André: ESETec Editores Associados. A compreensão enquanto conceito disposicional aberto. pp. Hayes. & Milos. & Hayes. Ryle. . 239-264). Sidman. Ló Sónôchal-Machado. London: Hutchinson & Co. 489-506. (1949). C. Intraverbais e tatos. S C. 93-114) Hillsdale. C. C. Equivalence relations: Where do they come from? In D. The verbal action of the listener as a basis for rule-governance. On certain similarities betwoen the "Philosophical Investigations" of Ludwig Wittgenstein and the oporationism of B. Ao contrário dos conceitos comportamentais mencionados anteriormente. ou seja.. F. Equivalence class formation in language-able and languago-disablod childron. Expressions o f emotions in man and animal. Skinner. 65. (Trabalho original publicado 1872. Mace (Org ). (1990). A. F. 52. New York: Plenum Horne. Journal o f Experimental Analysis o f Behavior. New York: Oxford University Press. Revista Brasileira do Terapia Comportamental o Cognitiva. se constituindo no tipo de explicação que Skinner e Ryle mais se preocuparam em negar. J. Hayos (Org. Now York: Wiley. Blackman & J.. C. A. o termo compreensão não possui definições precisas e teve os seus usos contaminados pelas numerosas revisões conceituais que sofreu. E. In S. (1989).) Day. A. O.

(2000). 2nded. F. São Paulo: Martins Fontes. Todorov & R. J.) .). (1994).) Skinner. (1995). Cultural. 9th ed.) comportamental (2nd ed. M. B. São Paulo: Cultrix. Villalobos. P. F. (Trabalho original publicado em 1989. SãoPaulo: Abril Skinner.). B. F. B.P. Villalobos.) Skinner. (Trabalho original publicado em 1969. (Trabalho original publicado em 1953. M. Moreno. Sobre o behaviorismo (Trad. Ciência e comportamento humano (Trads.). Contingências de reforço (Trad. Azzi. B. O comportamonto verbal (Trad.). (Tra­ balho original publicado em 1957. (1984). (Trabalho original publicado em 1974.Campinas: Skinner. B.Skinner.) R.) São Paulo: Cultrix. F. (1978). C. F. Questões recentes na análise Papirus.

Na realidade. e o terapeuta pode.Capítulo 15 Estratégias auxiliares em terapia comportamental M a íy Deíitti Pontifícia L/mvcrsidadc C'atóíica dcSào Paulo Os indivíduos que procuram terapia. quando vão procurar terapia freqüentemente acreditam que os eventos encobertos (sentimentos. Rosenfarb (1992). modelar novos comportamentos. que podem dar informações sobre a história de aprendizagem de padrões comportarnentais o terapeuta depende do relato verbal do indivíduo. portanto. esta não ó a premissa da Análise do Comportamento. o terapeuta procura utilizar reforçamento natural. não aprenderam determina­ dos padrões comportarnentais em sua história de vida. 1992. Outro aspecto que deve ser lembrado ó que as pessoas. Kõhlenberg e Tsai. e o comportamento do terapeuta como parte do controle recíproco e. o reforçamento social liberado pelo terapeuta ê natural e eficaz no contexto da relação terapêutica e também costuma ser similar aos reforçadores que ocorrem na vida do cliente. pensamentos. O comportamento verbal na clínica tem sido muito estudado por pesquisadores e clínicos como (Rosenfarb. como SDS para o comportamento do cliente. De modo geral. No contexto da relação terapêutica. na situação de terapia. fun- . tais como as discrepâncias entre comportamento verbal e não verbal do cliente. 1987) que se referem à importância da discriminação e expressão de sentimentos do cliente e terapeuta e à relevância da instrução verbal do terapeuta na instalação e manutenção de repertórios comportarnentais. Entretanto. a mudança ocorre. Existe um controle recíproco de comportamentos na dupla terapêutica. etc. considera que os comportamentos que os clientes emitem durante a sessão devem ser atentamente analisados pelo terapeuta e sugere alguns aspectos que deveriam ser pesquisados. Este autor afirma que ainda que técnicas comportarnentais especificas sejam eficazes para a mudança comportamental. isto é.) são a causa de seus problemas. o que facilita a generalização do novo repertório para outras situações. o terapeuta fica sob controle do comportamento do cliente e vice-versa. Na verdade. Para acessar eventos encobertos e/ou dados da história passada. os eventos encobertos são comportamentos da mesma natureza que os comportamentos observáveis e a única diferença entre eles é o acesso. "a relação terapêutica freqüentemente é uma fonte importante de resultados clínicos". freqüentemente.

já é uma forma de aumentar a probabilidade de que os comporta­ mentos verbais encobertos sejam analisados nas sessões. Para ter acesso aos eventos encobertos via relato verbal. o terapeuta freqüentemente faz uso de estratégias que podem facilitar a emissão do relato verbal . devido à interação verbal entre cliente o terapeuta. quando as interações comportamentais terapeuta-cliente (ou cliente-terapeuta) ocor­ rem de forma natural. Ferster (1979). necessário estu­ dar também o papel do terapeuta como uma fonte de reforçamento e como parte do sistema de controle reciproco. É. em um artigo clássico. Ferster (1979). o terapeuta pode apontar incoerências entre o comportamento verbal e o não-verbal do cliente. preconceitos e outros eventos encobertos. Hübner (1997). ao mesmo tempo. seus antecedentes e seus conseqüentes. a comunicação efetiva perece ocorrer entro pessoas que já sabem muito do que ostá sondo dito" (p. Neste sentido.283). reforçando seus comportamentos e. Ele destaca que a observa­ ção das interações verbais na sessão de terapia ó fundamental para que a ciência do comportamento possa embasar a prática clínica.damentalmente. a partir da proposta de Skinner (1957) para o comportamento verbal. Por exemplo. pode investigar sentimentos. em seu trabalho "Comportamento Verbal e Prática Clínica" ressalta a utilidade e validade do uso do verbal na situação clínica. ó importante que se desenvolva uma linguagem que permita observar e descrever os eventos comportamentais na situação em que ocorrem e analisar as mudanças ambientais que esses eventos produzem no indivíduo. o papel do terapeuta ó criar condições que possibilitem ao cliente relatar processos encobertos e observar aspectos de suas respostas. ou pode analisar se o comportamento verbal emitido na sessão é similar ao que o cliente apresenta em seu ambiente natural. no ambiente e em outras pessoas. A autora afirma que ouvir e registrar as falas. O terapeuta pode ser bem sucedido em mudar regras. portanto. Esta observação pode ser dividida em dois aspectos: o primeiro aspecto refere-se à compreensão de como cliente-terapeuta alteram o comportamento um do outro e o segundo aspecto envolve a investigação de como os comportamentos verbais que resultam da terapia influem na vida diária do cliente. também afirma que "os comportamentos que ocorrem na terapia são um dado objetivo. afirma que "os ospecialistas em clinica parecem so comunicar com sucesso entre si o freqüentemente considera-se que algo importante está sondo comunicado quando um clínico está falando. isto é. Mas freqüentemente ó difícil conhecer om detalhes que parto da terapia causa benefício ao cliente. Como ó difícil descrovor o que está acontecendo. no qual a maior parte das atividades e seus reforçadores podem ser observadas por ambas as partes "(p. iniciando pela mudança do comportamento verbal do cliente. sem puni-la. 296). tendo seu próprio com­ portamento reforçado por ele. Para o autor. fornecendo SDs para mudança de comportamento do cliente. como a Análise do Comportamento é uma ciência natural. dentro de um referencial de análise funcional é uma excelente fonte de dados e o ouvir uma fala. Estas questões só podem ser analisadas pesquisando a própria situação de tera­ pia. Para Ferster (1979).

me relaciono mal com as colegas de trabalho. as quais. tocar no ombro ou no braço. podem ser modificadas no contexto terapêutico. jovem ou velho. Queixa: "Sinto-me só.. Com os homens sempre me dou muito bem. Alguns terapeutas comportamentais consideram que a análise do relato de so­ nhos pode ser útil como uma destas estratégias auxiliares. separada. Apresenta-se a seguir um exemplo de análise de relato de sonho na prática clínica. Algu­ mas das perguntas que o terapeuta pode fazer quando o cliente relata um sonho são as seguintes: * Como você relaciona este sonho com o seu momento de vida. Isto é. 1953) que podem estar atuando. A terapia se centrou na análise de seu repertório e na instalação de um novo reper­ tório social. Além disso. isto ó. mas que seu chefe havia feito a indicação. observou-se que B. qualquer homem. executiva de multinacional. Esta cliente queixava-se que os homens não a levavam a sério. sempre é um homem". Sua relação com mulheres sempre foi muito complicada. Falou para a terapeuta que preteria um terapeuta homem. * Porque você resolveu relatá-lo nesta sessão? Estas questões podem criar oportunidade de auto-observação e discriminação de funções comportamentais "inconscientes" (Skinner. pois. etc. era extremamente sedutora com qual­ quer homem.sobre fatos que podem ser evitados pelo cliente por fuga/esquiva ou por falta de discrimi­ nação dos mesmos. Caso Clinico Cliente B. procurou-se estabelecer relações diferentes com os homens. só queriam sexo e os parceiros de trabalho após efêmeras relações deixavam de respeitá-la profissionalmente. e para tal ela passou a emitir comportamentos incompatíveis com os usuais. No contexto da Análise do Comportamento sonhar é um evento privado e o relato de sonho é comportamento aberto que descreve um evento privado que ocorreu no passado. se aproximar fisicamente. 39 anos. É importante res­ saltar que na Terapia Comportamental: o que importa não é o que o cliente sonha. mulher muito bonita.). mas em como o que ele sonha se relaciona com o seu contexto. Sua mãe era alcoólatra e violenta e a irmã mais velha se casou muito cedo para sair de casa. com respeito e amizade. Utilizando a Análise Funcional dos relatos de sonhos o terapeuta pode ter acesso á história pessoal do cliente e criar condições para evocar respostas emocionais na ses­ são (CRB). análise do relato de sonhos é entendida como uma análise contextuai de relato de eventos privados. dois filhos de 11 e 8 anos. ( vestir sempre roupas provocantes. No decorrer da terapia. mantendo vários casos amorosos durante o casamento e depois dele. na busca de amizade com mulheres e melhora no relacionamento desta cliente com sua irmã e outras pessoas significativas do sexo feminino. sem amigas. . Nunca teve uma amiga próxima e os homens sempre a cortejaram. ela achava fácil se relacionar com eles. considerados “sensuais" por ela.

sente vontade de largar tudo. todos os meus conhecidos tem sido campeões em tudo. eu me sentia sozinha. cansaço por ser tão racional. do mesmo ser porque não se cansar?. facilitaram a comunicação e o estabelecimento do vínculo terapêutico. Poema como SD para acessar encobertos. mas este foi um exemplo de padrão de interação verbal que usualmente não é a usada na clínica (recitar não é papel do terapeuta) e que neste caso se mostrou efetiva. terapeuta pode se utilizar vários recursos para melhorar seu trabalho. Mas. Cliente: homem.’’.Relato de Sonho "Eu estava dando uma festa em meu novo apartamento. Cliente: Homem. o primeiro de Álvaro de Campos (Heterônimo de Fernando Pessoa) e o segundo. O terapeuta respondeu: “Sou um evadido. O importante é que o clinico saiba discriminar bem os Sds fornecidos por seu cliente e saiba ser sensível às contingências da sessão. 50 anos. Os dois poemas. mas eu fugi. Logo que nasci fecharam-me em mim. advogado. a cliente disse para o terapeuta: “Estou bem. Alguém que conhece Pessoa e me respondeu perfeito". do próprio Fernando Pessoa. e que haveria outras formas de estabelecer um bom relacionamento com o cliente. Fiquei andando pelo apartamento e quando cheguei ao banheiro encontrei você (a terapeuta) lá tomando vinho. A partir da análise deste relato. Metáforas verbais. Em uma das últimas sessões de atendimento. e dos outros dados da história de vida concluiuse que a figura feminina era sinalizadora de punição e ansiedade e a que a cliente havia desenvolvido um repertório de sedução reforçado pelos homens. Coloquei você no meu banheiro e me senti tranqüila. Além de relatos de sonhos. jornalista. Se a gente se cansa do mesmo lugar. Ficamos conversando e eu me senti bem". fotografias. tantas vezes vil. perdi a dificuldade de me relacionar com mulheres". ah. O próximo exemplo é de um caso em que um poema foi utilizado para facilitar o acesso aos eventos encobertos. entra no consultório e assim que se senta diz para o terapeuta: "Nunca conheci quem tivesse levado porrada.. desenhos e fantasias podem ser estratégias úteis na prática clínica.. mas boas. o cliente falou: "Até que enfim encontrei o terapeuta que eu tanto procurava.. E eu. . tenho amigas. não muitas. O caso que se segue mostra como o terapeuta imitou a classe de comportamento verbal do cliente(poesia) e com isto facilitou o vínculo terapêutico. tantas vezes reles. estava cheio de gente. 44 anos.. tantas vezes porco. procura a terapia relatando descontentamento com a vida. Após esta fala do terapeuta. acho que depois que me senti íntima de você. É claro que os terapeutas não precisam conhecer ou gostar de poesia (ainda que cultura geral seja indispensável).

só depois de amanhã. fale com o coração.".. falava muito por metáforas e reclamava da falta de sensibilidade das pessoas que eram muito frias e objetivas. Mas não disse não ou não disse sim.. Ao final de uma sessão ela pediu ao terapeuta que falasse o que achava dela. O cliente se emocionou e passou a relatar sentimentos e contar sua história de vida.. e só agora vejo o que não disse Mas só agora o que nunca foi nem será para trás me dói.".Este cliente apresentava um comportamento verbal muito bem estruturado.. sim... nas sessões discutindo a sua dificuldade de tomar decisões profissionais porque achava que iria se arrepender se fosse ousado. “melhor ser covarde do que me arriscar. Mas não disse não ou não disse sim. mas me sinto infeliz por pensar assim" (sic). no meio sono elaboro- Mas não virei para o lado irreparavelmente perdido. O terapeuta leu para ela o poema de Fernando Pessoa que começa assim: "DEPOIS DE AMANHÃ. (Fernando Pessoa) o terapeuta pediu que este fizesse comentários. . Após algumas sessões o terapeuta pediu que o cliente lesse. com queixa de instabilidade profissional. 37 anos. O uso de poesias como descrição de padrões de comportamento Cliente: Mulher. relacionando o poema com a sua própria vida... objetivo e racional e sempre respondia ao terapeuta que não conseguia identificar seus sentimen­ tos. Se em certa conversa Tivesse dito as frases que só agora. na sessão um trecho de um poema de Álvaro de Campos que é o seguinte: “Se em certa altura Tivesse voltado para a esquerda em vez de para a direita. Estava. Depois que o cliente leu o poema de Álvaro de Campos. Havia relatado vários comportamentos de procrastinação e sempre que o terapeuta procura analisar seu comportamento ela dizia que aquilo era muito objetivo e que ela não funcionava assim. mas pediu: "esqueça a psicologia... artista. Se em certo momento Tivesse dito sim em vez de não. ou não em vez de sim.

.. Santo André: ESETec Editores Associados. B... (Fornando Pessoa)... F.... (1957). C. 135-137)... In J.. Ficções do interlúdio.). Banaco (Org. I.. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguiar. Rosenfarb. In R.. B. In N. Referências Campos. . Hofforline in a course at Columbia University. Skinner. Kõhlenberg.. Com estes cuidados.... hoje nada.. & Tsai.... Psychotherapy from the Standpoint of a Behaviorist... (1979). Jacobson (Ed).. Skinner.... 341-354. a cliente não mais emitiu os comportamentos de fuga/ esquiva que apresenta­ va antes. de. Sobre Com­ portamento e Cognição: Aspectos teóricos.. E assim será possível: mas hoje não.. Psychopathology in Animals (pp 279-303).... D......... Concluindo pode-se afirmar que o terapeuta comportamental pode se valer de diferentes situações ou produtos da vida cotidiana para atingir os seus objetivos. se estas são coerentes com os princípios da Análise do Comportamento e com os princípios éticos.. precisa e adequada para a situação de terapia. (1947). Now York: Academic Press.. Comportamento Verbal e Prática Clínica.Levaroi amanhã a pensar em depois de amanhã. New York: Appleton-Century-Crofts.. A Behavior Analytic Interpretation of the Therapeutic Relationship. Psychotherapy in Clinical Practice: Cognitive and Behavioral Perspectives (pp. O que é importante é que este tenha sempre claro porque está utilizando tais estratégias."Você agora me entendeu completamente e eu me sinto mais segura na terapia". F. Rio do Janeiro: Editora Nova Aguiar.. A cliente disse: .... F. M (1987)..". Depois desta fala a terapeuta falou para a cliente que a poesia era uma lingua­ gem. a criatividade ó valiosa. (1997). The Psychological Record. Não. metodológicos e de formação em Análise do Com­ portamento e Terapia Cognitivista (pp. (1976). M. J. Functional Analytic Psychotherapy. Húbner. A partir deste fato.. Class notes made by R..... M.... Guilford Press.. New York.. S. (1976)... A psychological analysis o f verbal behavior. hoje não posso.. B... Obra Poética.). A.. S. 388-443). R.. Verbal Behavior. Ferster. mas que a linguagem da análise do comportamento ou da ciência que embasava a prática clínica era mais clara. Keehn (Ed.... 42... (1992).. Pessoa..

1989 in Meyer. sentir e intuir.iril/. p.i Mcslir . o que pensamos e o que sentimos (Skinner. segundo Delitti (1993). a premissa de que todo comportamento humano está sujeito à contingência é válida tanto para abertos. pois ocorrem internamente e são conhecidos apenas por quem os vivência. nem sempre esta cultura vai propiciar um repertório comportamental adequado para que o sujeito discrimine com precisão estes eventos. Comportamento aberto diz respeito às ações motoras observáveis e a fala (verbal ou não verbal). por qualquer ostrutura ou natureza especiais (1978. já comportamentos encobertos. dizem respeito ao pensar. M a stro eni P h Ic o o q Im Etxparlmadtal poln U SP / S P . Estes comportamentos podem ser abertos ou encobertos. Contudo. resposta comportamental (R) e estímulo do ambiente (C). póo gru d u a n d u om P alco p txlag og ln polti P U C P R Pslcrtloga Clinica. Banaco (1999) diz que a cultura (comunidade verbal) é quem possibilita ao homem ter acesso aos seus encobertos.Capítulo 16 Uso de encobertos na prática clínica C/tse/e Delinski' M tin l/d M estre' Na ótica behaviorista. por esta razão. ó a comunidade verbal que nos ensina a descrever o que fazemos. polo que sabomos. sonhar. comportamento pode ser entondido como a relação entre eventos do ambiente (S). Skinner já dizia: "Não há necessidade de supor que os eventos que acontecom sob a pelo do um organismo tenham. | P sic ó lo g a Clinica. mas não. São eventos que não podem ser observados. De fato. só se tem acesso aos encobertos de uma pessoa através de seu relato verbal. propriedades especiais". 149). porém. D o u to ra n d a * n i Hmtrtri« puln U F P R 210 C/ísde Dclimkl o M. quanto para encobertos. Pode-se distinguir um evento privado por sua acessibilidade limitada. 2001). ou acessados diretamente.

como técnica terapêutica também com adultos e princi­ palmente no trabalho com famílias e/ou grupos terapêuticos. as informações que o cliente traz acerca de seus sentimentos. Sonho O sonhar possui três funções ao seres humanos: 1) biológica: de descarga de energia armazenada ou da estimulação recebida durante o dia mas que não teve função para a pessoa. É como se fosse uma “limpeza da lixeira” de um computador. 1999. 2001). O conhecimento do que são comportamentos encobertos e. por falta de repertório. ou o que se percebe da vivência alheia. São os sonhos desconexos e dos quais não temos lembranças. mesmo que as informações percebidas não sejam precisas (por causa da aprendizagem social). 2001). dentro da prática clínica. mas alguns terapeutas (Mestre. ao comportamento presente e às condições que o afetam e às condições relacionadas com comportamento futuro. Skinner (1989) afirma que existem muitas boas razões para as pessoas falarem sobre seus encobertos. dormindo. o sonhar funcionaria como a fantasia. no caso a fantasia. Tem sido muito empregada em psícoterapía comportamental com crianças e ado­ lescentes. a segunda ocorre com o organismo acordado. comunicação pessoal. 2001). sonhos e fantasias fornecem pistas ao terapeuta para completar a Análise Funcional do comportamento em questão (Banaco. Se mostra útil pois favorece a identificação das seqüências de comportamentos abertos e encobertos. 2) reorganização de lembranças funcionais: são as experiências vividas. O autoconhecimento tem um valor especial para o próprio indivíduo. auxilia ao terapeuta a escolher as técnicas de intervenção. também fornece pistas de quais variáveis estes comportamentos são função (Regra. A pessoa está mais “consciente de si mesma" pelas perguntas que lhe fizeram e está numa melhor posição para predizer e controlar seu próprio comportamento. vêm utilizando o "fantasiar" e o relato de fantasias. e que pode auxiliar na construção de novas regras ou na reconstrução e/ou extinção de velhas normas. Fantasia Fantasia podo ser definida como o ato ou função de formar imagens ou representações por percepção direta ou pela memória. comunicação pessoal. a diferença é que o primeiro ocorre em estado de repouso.Partindo-se do pressuposto de que os encobertos são mecanismos que o homem possui para perceber os processos comportamentais e sua história de reforçamento. 2001). . embora o "senso comum" costume dizer que quem "sonha acordado" vive no "mundo da fantasia" (Mestre. O que elas dizem dão dicas quanto ao comportamento passado e as condições que o afetaram. favorece o reconhecimento por parte do cliente destes comporta­ mentos desadaptativos e de seus possíveis fatores determinantes e ajuda a encontrar novos padrões de comportamento mais adaptativos. Meyer. 3) discriminativos: funcionam como possibilitadores de compreensão de estímulos que a pessoa percebeu mas ou não havia decodificado por sua atenção ter estado focada em estímulos concorrentes ou por ter lhe faltado condições de análise da mensagem contida. Neste sentido.

um indígena que viva na selva terá maior desenvolvimento da percepção de mudanças ambientais que lhe indiquem a proximidade de temporal do que um cidadão urbano. inatas.Então. Por exemplo. em graus variados de intensidade e freqüências. Se colocado na cidade. Estes podem não gostar de ouvi-las dizer que fulano ou siclano não ó boa companhia e. Saber mais sobre as intuições do cliente poderá fazer com que o terapeuta saiba mais sobre este. frio e calor). 1992). Porém. os papéis dos ambientes passado e presente. A análise dos sonhos permite ao terapeuta. . afirma que “palavras que designam sentimentos não são ensinadas com tanto sucesso quanto as palavras que designam objetos". Por treino seletivo. refinada. apenas a mãe. Brandão (2001 . para as quais nenhuma regra foi ainda formulada. treinar o cliente para a decodificação das próprias "intuições". meses depois verem confirmadas as "previsões" maternas sobre aquela pessoa. 1992). Além disso. pela análise do comportamento. comunicação pessoal. podem ajudar o terapeuta a obter dados relevantes sobre o cliente (Meyer. é preciso entender. Está sob controle da estimulação do ambiente naquele momento. Intuição Intuir diz respeito a capacidade de pressentir. Os sonhos podem conter elementos de contingências passadas. e só aprendemos na relação com o outro. Skinner (1991). Sentimento Sensações são respostas fisiológicas que um organismo apresenta (por exemplo. Segundo ele. são três as emoções básicas: amor (capacidade de formar vínculo). os eventos responsáveis pelo que fazemos e sentimos fica num passado distante. mas providencia também uma boa medida de avanço terapêutico. Skinner disse que intuições são comportamentos regidos por contingências. Diz respeito a leitura de estímulos discriminativos que estão no ambiente mas que não são percebidos pela consciência (Meyer. ou quase. dizer que vai dar temporal e acertar na previsão. de acordo com a história do sujeito. 2001). afastar-se ou atacar alguém.comunicação pessoal) diz ainda que sentimento é o que se aprende culturalmente. Nada de mágico. pela experiência de vida "intuiu" estímulos invisíveis para o filho. fala da dificuldade de distinguir sentimento de sua causa. para o urbano pareceria algo de extraordinário um indígena. dizem respeito a capacidade que uma pessoa tem de vincular-se. ele poderia conservar a capacidade de “leitura" de tais estímulos. O sentimento surge da relação do sujeito com o ambiente. segundo Millenson (1967). da história de vida da pessoa e do seu estado de privação e emoção. não só realizar uma melhor análise funcional. é aquilo de que se tem possibilidade de falar a respeito. é o desenvolvimento das emoções básicas. é importante também. sonhar ó entendido como a capacidade de ver na ausôncia da coisa vista. raiva e medo. o ambiente proporciona que algumas pessoas desenvolvam uma maior capacidade de percepção discriminativa. de estímulos imperceptíveis para a maioria das outras pessoas. (Mestre. Emoções são respostas reflexas. pela qual se chega a uma verdade sem fazer uso da razão. porque as duas coisas acontecem juntas. em pleno dia de sol. Mães costumam "intuir" acerca das amizades dos filhos.

f) só se muda a emoção. sentimento ó um tipo de ação sensorial. objetos ou situações. que acompanham as contingências operantes e os pensamentos (regras) culturais que se têm acerca de tais emoções e ações. Vale ressaltar que na prática clínica. que ocorrem simultaneamente as contingências operantes e que servem para descrevê-las. Os sentimentos vêm carregados daquilo que o grupo cultural selecionou como "verdades". os clientes procuram terapia porque seus sentimentos lhes causam sofrimento. Skinner descreveu detalhadamente alguns pressupostos no estudo das emoções. Meyer (2001) lembra que em Sobre o Behaviorismo Skinner descreve vários sen­ timentos que ocorrem de forma associada aos processos comportamentais. a pessoa as sente e pronto. c) temos sentimentos porque alguma coisa ocorreu. entre eles: a) o que se sente é tão importante quanto o que se faz. Assim os sentimentos se “vestem" de valores que se atribui às emoções. sentimentos são confundidos com causas. Veja alguns exemplos: .Mestre (comunicação pessoal. de acordo com qual situação. No entanto. assim. medo e raiva são emoções (sentimentos) ‘negati­ vos’ e o amor um sentimento ‘positivo’. 2001). 2001) apresenta a idéia de que as emoções são respondentes à estimulação ambiental associados a aproximação e/ou fuga/esquiva de fatos. primárias: medo. os três podem ser funcionais ou disfuncionais para aquele que os sente. muitos vêm com a "certeza" de que os encobertos são a causa de seus problemas. d) sentimos quando estamos nos comportando ou até antes. por isso. objeto ou pessoa esteja associado. Implica em uma associação entre as emoções. comunicação pessoal. dentro do Behaviorismo Radical. amor e raiva. uma das funções do terapeuta ó possibilitar que o cliente perceba que seus encobertos são apenas um elo da contingência que está relacionada com outros eventos internos e externos. Assim. mudando o que se faz. segundo Delitti (1993). (Mestre. e) é relevante o papel do ambiente passado e presente. As emoções são despidas de tais valores. b) as palavras que designam os sentimentos são mais difíceis de ensinar do que a nomeação de objetos. para nossa cultura. Kerbauy (2000) diz que. fato. Sentimento é outra categoria de comportamento encober­ to.

2000. perda de reforçador social Fonte: Bussab. 2000. insultos. Leite. Meyer (2001) reafirma que os sentimentos fazem parte da condição humana. suas prováveis contingências e conseqüências. Porém. Trabalho com encobertos "Vivenciar ou fugir destes encobertos é um sonho ou um pesadelo da humanida­ de. deve também mostrar a ele que as emoções não são imutáveis. atribuições de culpa. O terapeuta deve mostrarlhes que é possível agir de maneira distinta ao sentimento.Tabela 1: Exemplos de sentimentos. desaprovação Irritação Ato é punido M anifestações a gre ssiva s Vergonha Punição por iguais Pecad o Punição por instituição religiosa Culpa Punição pelo governo Raiva dirigida a o parceiro Criticas. que quando o contexto em que elas ocorrem muda. Kerbauy. Sontlmonto Contingência Conseqüência Ato ó q uase sem pre Reforçado Certoza do que seró bem -sucecidada Ato não é reforçado (extinção) Desencorajam ento Falta de reforço Tendência a atacar o sistem a Saudade Falta de reforço Falta de uma ocaslâo aoroDriada Am bição Ato ó força Intermitente Fortalecimento da resposta Fó Confiança Poder/Domlnlo Perda do confiança Perda de certeza Perda do poder D e p re ssã o F ru atração Persistência Entusiasm o C om p u lsão AbuliH (apatia) Intervalo longo entre Reforços Inibição/Embaraço C o n s e q ü ê n c ia s Timidez reforçadoras. para o ser humano. a s vezes punitivas as ve/es Falta de vontade ou incapacidade para agir Dim inuição na freqüência do Comportamento M edo Cm/fofa C iúm e Am eaça de perda de relação Invojn Am eaça de perda Raiva Am eaça à sobrevivência Inferioridade. evitá-los é impossível até o momento. agirão destrutivamente. reconhecê-los e aceitá-los faz parte do autoconhecimento. Muitos clientes acreditam que se expressarem sentimentos destrutivos. Isso acontece pela funcionalidade desses comportamentos . dependendo do sentimento e do ponto de vista. elas também deixam de ser as mesmas. 2001. Meyer. 2000. ressentimento.

Santo Andró: ESETec Editores Associados. B. Leite. M (1993). Autocontrole: acertos e desacertos na pesquisa o aplicação. S. M. J. Sociedade Brasileira de Psicologia. In M.para a evolução filogenética e cultural da nossa espécie. Para isto. 222-228). Quando isso ocorre ele pode retornar aos estímulos dos quais seu cliente parece estar se esquivando. F. M. ó função do terapeuta fazer com que o cliente se sinta forte na sua condição de ser humano: sentir. Brandão. C. In R. Sobre Comportamento e Cognição. B. Santo Andró: ESETec Editores Associados. Instituto de Psicologia da USP-SP. In R. Agressividade: a perspectiva etológica. Santo Andró: ESEToc Editores Asso­ ciados. S. R. Wielenska (Org. Sentimentos e emoções no processo clínico. Fantasia. Skinner. como terapeuta. B. 24 (pp. Vol. (1978). Dolitti (Org. (2000). Sobro Comportamento e Cognição. Vol. ou encorajá-lo a expressar seus afetos e as lembran­ ças difíceis. cap. mais corajoso (aumenta probabilidade de ocorrência do comportamento de enfrentamento). Sobre Comportamento o Cognição. 2. R. 225). B. 5. C. Ciúme e inveja: a visão comportamental. 26 (pp. Instrumento de disgnóstico e tratamento. cap. Kerbauy (Org.). (1992).). mais rico (vivência muitas situações que antes evitava e aprende novos repertórios) e mais sábio (aprende a discriminar as contingências que afetam seu comportamento). 192-200). Vol. Kerbauy. Santo André: ESEToc Editores Asso­ ciados. Campinas: Papirus. Dolitti (Org ). cap. sentimentos e intuições. Vol. 103-110). 135-142. S. Sobre Com­ portamento e Cognição. Z S. cap. Sobre Comportamento e Cognição. S. Vol. A. Referências Banaco. 6. 2. (2000). R. Assim. São Paulo: Edart. Regra. Bussab. cap. pensar. (2001). é necessário que. . (2000). Palestra proferida na 1* Jornada Clínica Comportamental. 201-210). Santo Andró: ESETec Editores Associados. R. (1999). Kerbauy (Org ). 10 (pp. (1991). S. In R. In R. Campinas: Átomo. (2001).). Ciôncia e Comportamento Humano (3rd ed. É difícil aceitar essa condição humana" (Brandão. 21 (pp. ele observe indícios de que seu cliente possa estar evitando sentir e/ou expor seu sentimentos. Meyer. Sobre Comportamento e Cognição. Questões Recentes na Análise Comportamental. In M. Os sentimentos na interação terapeuta-cliente como recurso para a análise clínica. Korbauy (Org ). Sonhos. o cliente fica mais forte (limiar de sofrimento aumenta). 4146. cap. 2. R. 2000. R. 1(2). O acesso a eventos encobertos na prática clínica: um fim ou um meio? Revista Brasileira do Terapia Comportamental e Cognitiva. Temas de Psicologia. O uso de encobertos na terapia comportamental. R. Delitti. (2000). agir e saber que todas estas instâncias comportamentais são imprescindíveis. p. Quando se aumenta a tolerância emocional. Santo Andró: ESETec Editores Associados. 5. 183-189). V. Skinner. Meyer. 5. 23 (pp. 9 (pp 74-77). F. Vol.).

ainda segundo Hayes (1986).a nomctética . têm como meta primordial o entendimento do individual. . daí terem uma necessidade ímpar de estudos que envolvam análises de casos individuais. como será feito aqui. b) impedido o clinico de contribuir com conhecimento básico e legitimo no seu campo e c) produzido pesquisa que não ó aplicável de forma máxima à situação clinica”. uma das principais causas da separação entre clínica e pesquisa levou os interessados nesta questão a voltarem sua atenção. 1987). 1986. possivelmente. tudo em nome da validade externa (generalidade). segundo Hayes (1986). 1982. seu desenvolvimento posterior reverteu tal orientação para a nomotética. Esta atitude por parte especialmente dos pesquisadores-clínicos. Néri. (Kazdin. p. Embora a ciôncia psicológica tenha nascido num clima de orientação ideográfica. As autoras concordam com Hayes (1986) sobre o que afirma acima e também quando diz que apesar da ciôncia clínica necessitar de muitas análises individuais terminou com poucas análises de grupos. Psicologia Experimental e Psicologia da Aprendizagem. tem: “a) ajudado a separação entre a prática e a pesquisa clinica.aplicada às questões clínicas tinha por referência os métodos das ciôncias biológicas (muito distintas das psicológicas) e delas trazia o delineamento de grupos comparativos com medidas de significância estatística que falavam de um indivíduo médio que não existia e assim afastava os clínicos da pesquisa na área. (Hayes. A orientação dominante .Capítulo 17 O papel do estudo de caso no hiato teoria/prática Ana Lúcia Alcântara de Oliveira Ulian L/niversidade Federa!da Hahia Fdwiges Ferreira de Mattos Silvares Universidade de São Paulo A constatação de que a metodologia experimental tradicional é. com predomínio dos estudos de caso em Psicofísica. para novos métodos que enfatizam especialmente o caráter ideográfico das questões clínicas.181). Os psicólogos clínicos. entretanto.

A ciôncia se ocupa do geral. Comportamental: quando fornece medidas explícitas dos dados comportamentais em questão: 3. 6. não nasceu com Skinner. 1953/1989. 30). segundo Baer. o papel do estudo de caso no hiato teoria/prática. um pouco desse movimento. Em outras palavras. (Skinner. a saber: 1. Aplicada: quando se realiza tendo em vista o interesse que a sociedade mostra pelo tema em questão ao invés de interesses puramente teóricos: 2. p. Efetiva: quando produz efeitos práticos e intensos. Skinner (1953/1989) teve forte influência na introdução e justificativa da tese de que o estudo de caso ó de extrema importância para o desenvolvimento do estudo do comportamento. que tem o objetivo de determinar os princípios do comportamento e identificar as variáveis que influenciam as ações dos seres vivos.O objetivo deste texto é demonstrar uma forma de proceder dentro de uma orien­ tação ideográfica de maneira a obter um saber clínico válido. o objetivo é mostrar. Conceituai: quando mostra como seus procedimentos são derivados de princípios básicos da Análise Experimental do Comportamento: 5. . a Análise Aplicada do Comportamento teria. Tecnológica: quando especifica todos os procedimentos de maneira a tornar possível sua reprodução. mas o comportamento do indivíduo é necessariamente único. mas por certo. Diz ele: "A suposição de que há no comportamento a ordem do dado cientifico se defronta algum as vezes com outra objeção. como se verá mais adiante. A "história de caso" tem riquezas e características que estão em nítido contrasto com os princípios gerais”. especialmente por­ que darão grande valor ao tipo de estudo de caso denominado A-B. como o próprio título do trabalho indica. como uma forma de produzir conhecimento em Psicologia Clínica. De fato. Wolf e Risley (1968) sete dimensões características. herdou dele a ônfase no delineamento sujeito único e na valorização do estudo de caso. A atitude das autoras insere-se no movimento que fez sobreviver um tipo de pes­ quisa de orientação ideográfica em contrapartida à metodologia tradicional. entretanto. com base em análises indi­ viduais e que ao mesmo tempo rompa com as ameaças á validade interna e externa. de orientação nomotética. A valorização da pesquisa de orientação ideográfica. movimento esse que julgou ser necessário um retorno ao individual. Diferentemente da pesquisa básica. Analítica: quando demonstra de modo convincente que eventos são responsáveis pela ocorrência de um dado comportamento: 4. A pesquisa derivada da Análise Experimental do Comportamento ficou conhecida como Análise Aplicada do Comportamento e tem entre seus objetivos o de determinar se intervenções baseadas na aplicação dos princípios básicos do comportamento são efetivas. Diverge.

Como fazer reversão no ambiente natural? Considerações éticas importantes vêm à tona. um tratamento. . Como retirar um procedimento (um tratamento que foi aplicado num cliente) para garantir que foi ele o responsável por uma melhora observada? E mesmo que este impedimento ético fosse superável. desses tipos de pesquisa. produz efeito.VD) sem a interferência do procedimento numa situação igual a que existia antes da aplicação do mesmo. Mas a realidade é que a aplicação da maioria desses métodos. os delinea­ mentos de caso único. o delineamento experimental de caso único (A-B-A). 1995). utilizando o mais pobre deles. O mais popular deles é o tipo A-B. no cotidiano da prática clínica vai além das possibilidades reais do terapeuta que acaba. São diversos os tipos de delineamentos que se encaixam nessa categoria. Critério móvel e Alternados (Poling. Mas esta possibilidade é justamente também a sua desvantagem. De fato é imprescindível verificar se um procedimento. 1. É válida a preocupação básica subjacente a estes procedimentos acerca da efetividade do tratamento. toma uma linha de base do comportamento-problema apresentado. A princípio e teoricamente. Delineamentos de caso único Com o desenvolvimento da Análise Aplicada do Comportamento. o delineamento tipo B ou estudo de caso tradicional. Também conhecido como sujeito como seu próprio controle. o mais poderoso deles em termos de controle. Entretanto. Method & Lesage. apre­ sentou dificuldades para seu uso na clínica. Linha de base múltipla. isto é. sem sombras de dúvidas. embora apresentem um caráter ideográfico necessário à atividade que eles desenvolvem. sem nenhum tipo de controle. pois não faz reversão. considerado por Campbell e Stanley (1966) como quase-experimental e o mais factível para a pesquisa clínica. foram desenvolvidos. outros lu­ gares e se mantém no tempo. o procedimento produziu um efeito real). O controle sobre a variável independente (VI) é justamente esta reversão. Dessa forma outros delineamentos (variações do tipo A-B-A) tentando preservar certo controle sobre a VI e para garantir controle sobre a VD. adotados pelos pesquisadores de terapia. esta possibilidade parecia ser uma vantagem deste tipo de delineamento porque estaria mostrando a efetividade do procedimento (foi deveras o procedimento a causa da mudança no comportamento. As exigências do delineamento experimental de caso único e seus derivados (exceto o Tipo A-B). assim como os demais chamados. dificultam sua adoção pelos clínicos. a própria natureza do processo que envolve mudança (aprendizagem) parece ser irreversível. quando muito. aplica um procedimento (tratamento) e depois retira este tratamento voltando às condi­ ções da linha de base.7. foram ganhando cada vez terreno maior na Psicologia Clínica por terem evidenciado que o entendimento do individual se encontra entre um dos pontos que mais a caracteriza. Generalizável: quando demonstra resultados para outros comportamentos. a possibilidade de observação do comportamento (variável dependente . isto é.

Em levantamento não exaustivo sobre o assunto foram encontrados dois: um de Guilhardi (1987) sobre treino de habilida­ des sociais no cliente. Assim. a criança foi transferida para outra instituição. O desempenho assertivo do cliente adquirido no trabalho não foi generalizado para a situação de casa (o repertório assertivo com o chefe deveria mesmo ser diferente do adequado com o cônjuge). a terapeuta sou­ be que os comportamentos agressivos da cliente tinham aumentado de freqüência. o velho estudo de caso tradicional. No estudo de Guilhardi (1987) a intervenção volta-se inicialmente para a aquisição de habilidades na situação de trabalho (relacionamento com o chefe) e depois. Nesse sentido. Assim. a pedido do cliente. utiliza­ dos num período de mais de 70 anos. .Fruto dessas dificuldades. São raras as ocasiões em que. tôm recebido cada vez maior atenção. Nesse caso apenas a ciência lucrou com a demonstração da efetividade do procedimento. ob­ tendo-se naturalmente. em situações diferentes. que não existi­ am antes do desenvolvimento da metodologia tradicional. foi possível introduzir um treinamento assertivo específico para o relacionamento com o cônjuge. Nesta serão incluídos os tipos de delineamentos e as formas de tratamento relativos aos medos infantis. na clinica. com o mesmo cliente. a mesma classe de resposta. por circunstâncias naturais. primeiramente no trabalho e depois em casa e outro de Regra (2000) sobre controle de agressividade. o que fez com que o desempenho assertivo melhorasse também em casa. um delineamento de linha de base múltipla. é muito difícil construir uma linha de base antes da introdução de um tratamento. um delineamento tipo A-B-A. No estudo de Regra (2000) a remoção da cliente da instituição em que recebia a intervenção possibilitou o indesejável retorno da mesma às condições de linha de base. promovida por Barrios & O'Dell (1998) que aqui será apresentada sob a forma de uma tabela. obten­ do-se assim. Além das dificuldades práticas de controle. manteria o mesmo estilo de atendimento a custo menor. casual e naturalmente. questões éticas estão envolvidas. com possibili­ dades atuais de preocupações com controles (efetividade e eficácia). há possibilidade de exercer o tipo de controle necessário num delineamento de reversão ou num delineamento de linha de base múltipla. na maioria dos casos. Não é de surpreender o pequeno número de trabalhos nos quais o clínico casual­ mente implementa o controle que lhe permite relacionar sua ação com as mudanças comportamentais do cliente á medida que se processa o tratamento. Demons­ tração deste fato pode ser observada por meio de uma revisão. que segundo a mãe. mas a despeito disso parece existir um intenso interesse pelos estudos de caso tipo A-B em terapia. pois ó quase impos­ sível na prática exercer tal controle. para o contexto do lar (relacionamento com o cônjuge). não é de se admirar que haja poucos estudos brasileiros exemplificando essa coincidência. pois quando um terapeuta ó solicitado a ajudar é porque as afli­ ções de quem o procura já estão no auge. Para alegria do clínico e para o desenvolvimento do conhecimento cientifico as medidas demonstraram o controle exerci­ do pelo tratamento desenvolvido. isto é. mas em contato posterior.

Dentre esses delineamento o do tipo A-B é o preferido (45% ou 79 estudos optam por essa forma de estratégia de controle em seu trabalho).6% 1 1 38% 66 Reversão Tratamentos Alternados Experimental com controle de grupo Total Porcentagem 9 3 27 2 13 12 43 21 33 19 18 40 174 25% 12% 19% 11% 10% 23% Uma análise. (Baseada em Barrios & O’Dell. num processo dinâmico de construção de conhecimento que caracteriza a ciência. 1. cabe um aparte de esclarecimento. mas em geral ele se constitui no relato fiel e 220 A na f úcm Afcánfard deOlivrir. Dessa forma. da Tabela I. puderam ser desenvolvidas sobre os “ombros largos" da metodologia tradicional e do delineamento experimental de caso único. Levantamento relativo aos tipos de tratamento comportamental e tipos de delineamento de caso único utilizados para tratamento de medo infantil no período de 1920-1998. Antes de prosseguir na presente reflexão. há o predomínio do delineamento tipo sujeito único (pelo menos 100 estudos utilizam essa metodologia). Outros tipos de estudos de caso: fragílídades e soluções Segundo Silvares e Banaco (2000. 1998).33) “ainda não há consenso sobre como proceder no estudo de caso. ainda que superficial.5% 2 2 00. Em 174 estudos sobre tratamentos comportamentais do medo. Tipos de delineamento Dessensibilização Exposição Modelação Manejo de contingências Auto Manejo Tratamento combinado Total Porcentagem Tipos de tratamento A-B 29 14 3 12 4 17 79 45% Linha de base múltipla 4 4 3 2 1 10 24 14% Tempo seriado 1 1 2 01. encontrados no periodo de 1920 a 1998.ti/lutnrf ifwiflcs f crrrír.Tabela I. põe em evidência concreta o que foi afirmado anteriormente.irrs .i tic Sifv. p. vemos a importância de discutir os ganhos com a continuidade dos estudos de caso tipo A-B. As considerações feitas sobre a Tabela I e a seguir sobre outros tipos de estudos de caso.

têm a desvantagem da falta de controle sobre a VI que está sendo utilizada. Tais processos podem incluir o envelhecer. Este tipo de estudo de caso é chamado por Backer. de professor ou de companheiro. segundo Kazdin (1982). suas características pessoais. Tal registro pode ser feito com gravador ou vídeo-cassete (com o consentimento do cliente) ou mesmo de forma mnemónica (mais precária. mas mais viável e realística). Com o objetivo de avaliar a influência dessas ameaças á validade interna num estudo de caso. Como saber se não foi o viés técnico do terapeuta. outros ambientes e ao longo do tempo? (medida da validade externa). o fortalecer. seus escores podem mudar em direção à média numa segunda testagem. para outros comportamentos. Tais mudanças podem resultar do uso de observadores humanos cujos julgamentos acerca do cliente ou critério para computar um comportamento podem mudar ao longo do tempo. d) Instrumentação: Qualquer mudança que ocorra no instrumento de medida ou no procedimento de avaliação ao longo do tempo. o tornar-se mais sadio. e) Regressão estatística: Qualquer mudança de uma ocasião de avaliação para outra que possa ser devida à reversão dos escores em direção à média. fobia. O testar em si constitui uma experiência que dependendo da medida pode levar a mudanças sistemáticas em desempenho. Se os clientes obtêm escores muito elevados em uma ocasião.) que são modelos que apresentam preocupação em demonstrar a eficácia e a efetividade dos tratamentos usados. Kazdin (1982) apresenta uma tabela decisória na qual classifica os estu- . ansiedade etc. suas expectativas. c) Teste: Diz respeito a qualquer mudança que possa ser atribuída aos efeitos da avaliação repetida. depressão. As variáveis que poderiam ameaçar a validade interna em um estudo de caso. mais esperto ou mais entediado ou cansado. Como saber se aquele procedimento tem poder de generalização. Pistrang e Elliott (1994) de estudo de caso narrativo. Mas como tornar isto possível? Como medir a eficácia e a efetividade nos estudos de caso? Se eles têm a vantagem de estar no ambiente natural e preservando os aspectos éticos. Como saber se foi ele e não outras variáveis que influenciaram a alteração do comportamento? (medida da validade interna). são as seguintes: a) História: A variável história refere-se a qualquer evento (diferente da intervenção) que ocorra ao mesmo tempo em que ela e que possa influenciar os resultados ou possam justificar o padrão de dados que de outro modo seriam atribuídos á intervenção. b) Maturação: Refere-se a toda mudança ao longo do tempo em que a intervenção se processa e que possa resultar de processos internos do sujeito.sistemático do que foi feito com o cliente durante o processo terapôutico”. por exemplo. Eventos históricos podem incluir: crise em família. Estes mesmos autores ainda classificam os estudos de caso em estudo de caso sistemático (que reúne. mudança de emprego. que é o tratamento. perda de poder ou qualquer outro evento. suas "dicas" inadvertidas que influenciaram as mudanças? (medida da validade de construto). organiza e encontra regularidade em dados similares de várias experiências clínicas) e estudo de caso de passagem de tempo (que descreve o efeito de um processo terapêutico sobre um problema psicológico.

como tipo II e se mais de três forem assim respondidas. ? indica que a ameaça á validade interna pode permanecer sem controle. como a própria tabela busca demonstrar. de acordo com as possibilidades que apresentam de eliminação destas cinco ameaças. se pelo menos três questões forem respondidas positivamente. É possível observar estabilidade do problema apresentado? d. Isto porque. Houve avaliação continua dos comportamentos. As perguntas que o clinico deve fazer ao examinar os dados que foram produzidos com sua prática são as seguintes: a. . tem medidas repetidas? c. isto é. é do tipo III (Tabela II). Tipos de caso Objeto de análise Tipo I Tipo II Tipo III Características do caso + + + Avaliação continua + + Estabilidade do problema - + Efeitos imediatos e acentuados + - Múltiplos casos - + História ? + Maturação ? + Teste + + Instrumentação + + Regressão estatísca + + Dados objetivos Principais ameaças á validade interna eliminadas Nota: + indica que a ameaça á validade interna provavelmente está controlada. Tipos de casos hipotéticos e ameaças à validade interna por eles afas­ tadas em função de suas características (Kazdin.dos de caso em tipos I. Os efeitos da intervenção são imediatos e acentuados? e. II ou III. o número das ameaças .indica que a ameaça á validade interna provavelmente não está controlada. Obviamente os estudos de caso do tipo III são mais confiáveis do que os de tipo II e estes mais confiáveis que os de tipo I. Há pelo menos mais de um caso tratado da mesma forma? Tabela II. 1998). Se apenas uma dessas questões for respondida positivamente o estudo de caso é classificado como tipo I. Os dados são objetivos? b.

Em ambos os trabalhos. Exemplos de estudos de caso tipo A-B Dois exemplos de estudos de caso com crianças enuréticas realizados no projeto Enurese que se encontra em desenvolvimento na clínica-escola do IPUSP podem ser lembrados como forma de ilustrar a continuidade de estudos de caso tipo A-B e o grau de confiabilidade que eles podem trazer. Por meio de medidas repetidas do comportamen­ to. Se. 1. Daí poder ter mais confiança ao afirmar que no primeiro trabalho a relação entre o tratamento e o resultado foi mais concretamente efetivada do que no último. Para avaliar a influência das ameaças à validade externa de um estudo de caso. ser considerados do tipo III. do ponto de vista clínico. deve entrar em contato com o cliente periodicamente após a alta. portanto. isto é. os terapeutas foram bem sucedidos na obtenção do controle da enurese de seus clientes através do tratamento conjugado da terapia comportamental com a família e a criança/adolescente tendo por adjunto terapêutico o aparelho de alarme de urina. entretanto. Nesses dois trabalhos. Os dois estudos poderiam. levado a efeito com duas crianças de aproximadamente oito anos. Tanto as crianças quanto os adolescentes deixaram de ser enuróticos. o que lhes confere grande confiabilidade nas conclusões acerca da efetividade do tratamento. Do ponto de vista metodológico. a inclusão do segundo cliente no projeto se deu quando ainda se coletavam dados do primeiro cliente o que permitiu que o trabalho fosse levado a efeito com um delineamento de linha de base múltipla entre sujeitos com atraso (denominação dada por Cooper. foi relatado por Prota-Silva e Silvares (2001) e o segundo realizado com dois adolescentes de aproximadamente 14 anos foi descrito por Costa e Silvares (2001).que são possíveis de afastar está na dependência de quais perguntas antes o clínico pode responder. entretanto. pois as molhadas na cama dos clientes eram altamente freqüentes antes da introdução do tratamento. ele tem dados de estabilidade do problema e múltiplos casos. ele pode afastar essas duas ameaças mesmo que os efeitos de seu trabalho não sejam tão rápidos e acentuados como se desejaria. pode-se demonstrar o impacto do tratamento e afastar as ameaças à validade interna que impossibilitariam associar a VI à VD. Deve ainda aplicar inventários de satisfação do cliente. os psicólogos clínicos puderam responder positivamente a mais de três das questões da Tabela II. Deve também observar se os comportamentos adquiridos e/ou modificados se adequam aos vários ambientes do cliente e se o seu repertório aumentou em função do tratamento. pois esta é uma importante medida da efetividade. os dados objetivos coletados diariamente demonstraram a estabilidade do problema. No primeiro deles. o comportamento declinou sistematicamente até chegar a zero e aí permaneceu por mais de oito semanas consecutivas. 1987). para observar se houve generalização com o tempo (o que foi feito em ambos os casos). Ao introduzir o mesmo. se o clínico tem dados objetivos e medidas repetidas do comportamento. O primeiro deles. Toda esta variedade de possibilidades de estudos de caso tem o objetivo de identificar métodos de pesquisa que sejam úteis ao clínico e que possam ser efetivamente . mas não sabe nada acerca da estabilidade do problema ainda que tenha dados de mudança comportamental acentuados não consegue afastar as ameaças de história e maturação. além dos dois primeiros cuidados. Heron & Heward. o clínico deve ter medidas de seguimento. Assim.

Research methods in clinical and counseling psychology Chichester. In A. (1986). A. pp. E. Upper Saddle River: Prentice Hall. J. & Silvares. Estudos de caso em Treino de toalete. (1982). Encoprese e Autismo (pp. Some current dimensions of applied behavior analysis. H. L. D. D.. Barker. Barrios.. 4165). Allport: "Vamos aprender!". New York: Pergamon Press. Hayes. W. D H.. C. Heron. Cambridge: Oxford University Press.. L. M. Single case experimental designs. & Hersen. m A fw Lúcia Alcániara tie Oliveira U lian e (-tlwiRes Ferreira de Maltos Silvares .). In M. (1984). Kazdin. R.. J. Intervenção comportamontal de enurese na adoles­ cência: relato de caso clinico. strategies for studying behavior change (2nd ed. M M.).). D. T. New York: Guilford Press. C. A.. Chicago: Rand McNally College Publishing Company. (1994). Experimental and quasi-experimental designs for research (10th ed ). Cooper. tenha sido de forma inadvertida. 1. Campinas: Papirus. logo depois do prefácio de seu livro. T. 249-337). 91-97. Pistrang. The clinical Psychology Handbook (2nd ed. P. & O’Dell. Kazdin & A S. L. Hersen. certamente. A. The rolo of the individual case in the consumption of clinical knowledge. J. ainda que. J. F.. R. N. M (2001). A Barkley (Eds. N.. New York. Modificação do comportamento infantil. Journal of Appliod Behavior Analysis.. Neri.. & Risley. O estudo de caso com os cuidados aqui apresentados pode dar condição ao clinico de contribuir efetivamente para o acúmulo de conhecimentos a respeito do compor­ tamento humano. Estudos de caso: um enfoque metodológico. Referências Baer. São Paulo: Manole. C. In H. M. Barlow. Costa. pp. (1973). um epigrama com um diálogo entre Tolman e Allport que pode caber como um epílogo para este texto: Tolman: “Eu sei que eu deveria ser mais ideográfico em minhas pesquisas. 51-73). J. colocando-o à altura de discutir com os pesquisadores até então muito críticos e céticos quanto ao procedimento de estudo de caso por estarem provavelmente presos a um paradigma que não estava respondendo às questões do cotidiano. (1998). Single-case Research designs: Methods for Clinical and Applied Settings.. Wolf.). S. A. J. & Heward. (1987). Rangé (Orgs. Fears and anxieties. B. restaurando o hiato que a metodologia tradicional criou.) Guilhardi. E.uma ponte entre ele e o pesquisador. S. Bellack (Eds. W. Pergamon Press. England: John Wiley & Sons. (Trabalho enviado para publicação. Manual de psicoterapia comportamental (pp. Campbell. 181-195). O. Neri (Org. mas eu não sei como ser". (1987). O método cientifico e a prática clinica. Lettner & B. L.. Barlow e Hersen (1984) apresentam. E. & Stanley. Treatment of childhood Disorders (2nd ed. Applied Behavior Analysis. (1968). Masch & R.). In E. & Elliott. E. (1987).

A agressividade Infantil. O estudo do caso clinico comportamental. Methot. (Trabalho original publicado om 1953. F. J. Ampliação do atendimento psicológico numa clínica escola de São Paulo . Skinner. C.). 31-48). R. 2 (pp 157-194).Poling. G. Azzi. M. J. (1995). Fundamentals of behavior analytic research. São Paulo: Martins Fontes.1 (pp. Regra. Silvares. A. Resumos. E. E. Campinas: Papirus. (1989) Ciência e Comportamento Humano (Trads. Vol. Todorov & R. 52.projeto enurese noturna. & Banaco. IX SICUSP e V Congresso interno do IPUSP. (2001). p. In E. Prota da Silva. F. & Silvares. (2000). A. Estudos de caso em psicologia clinica comportamental infantil. Campinas: Papirus. L.). Silvares (Org. F.) . Silvares (Org. F. M. B.. R.. (2000). In E.). M.. Vol. M.. L. M. Estudos de caso em psico­ logia clínica comportamental infantil. F. & Losago. Now York and London: Plenum Press.

usado como se referindo a deontologia ou moral. Embora não seja o interesse desse artigo fazer um aprofundamento hermenêutico dos termos ética e moral. Ai.Capítulo 18 O controle aversivo no contexto terapêutico: implicações éticas Wandcr C. Os modelos filosóficos básicos fundantes da . verificamos uma certa banalização do significado deste conceito. Esta distinção está longe de ser consensual. encontraríamos que o termo Ética deriva de Êthos (hábito ou costume) e/ou Êthos (lugar ou pátria onde habitualmente se vive e o caráter habitual. da pessoa). 1999. Para os autores que defendem a ética como uma reflexão crítica sobre a ação humana. da Silva L/C H Instituto Hrasilicnsc t/c Análise t/o C'omporfamento . ou seja. a sociedade ocidental construiu modelos de pensamento critico com o intuito de elaborar parâmetros para essa reflexão. 2002). desse ponto de vista. hábitos e costumes de uma dada sociedade. Do ponto de vista da história do pensamento filosófico. hábito ou costume. P. Assim sendo. E a Ética se refere á reflexão científica. uma distinção bastante aceita e difundida é a de que Moral se refere à prática concreta dos homens em conformidade com os valores. e a moral a realização prática da ética. maneira de ser e pensar. pois como afirma Gouvêa (2002) “A distinção [entre moral e ética] é muito benéfica para a reflexão teórica sobre questões éticas" (p. 12). Gouvêa. Porém. Se considerássemos apenas a etimologia das palavras. Para alguns filósofos moral e ética seriam aspectos de uma só coisa. a confusão entre os termos seria facilmente justificada. Além disso. Já o termo Moral viria de Mos ou Mores. A ética seria a teoria da moral. consideramos importante uma definição destes termos. que é freqüentemente. há muita confusão no que diz respeito ao uso do termo "ética". chegando-se ao cúmulo de denominar de "código de ética" até as normatizações de conduta de organizações criminosas.WA C' Nunca se falou tanto em ética quanto nesses últimos anos. embora possamos encontrar diversas definições de ética e moral variando de acordo com os diferentes autores e escolas. filosófica e às vezes teológica sobre essas práticas e suas especificidades (Marchionni.

por exemplo. ao perguntarmos se uma pessoa é moral porque age moralmente. deveria ser tratado como produto. Mas será que podemos entender a ética do ponto de vista comportamental? Ética: uma visão comportamental Inicialmente. não chama para si a responsabilidade de ser um modelo de reflexão sobre a ética. o empirismo. é a filosofia da ciência do comporta­ mento. Para a ciência do comportamento a única resposta possível para essa pergunta seria: "nenhuma coisa nem outra. mesmo que considerássemos que ele existisse. p. 167). Skinner assume que as considerações válidas sobre a ética e a moral são aquelas que dizem respeito às "causas" ambientais do comportamento. como. Esta posição é ilustrada no seguinte trecho: . O behaviorismo. que são duas posturas filosóficas tradicionais e basilares diante da ética e da moral. ou age moralmente porque é moral. a divergência entre a impossibilidade de uma ótica universal defendida pelos empiristas e cepticistas em contraposição ao universalismo contido no transcendentalismo. percebemos em todos eles algo em comum: a noção de livre-arbítrio e a metafísica. Uma das conseqüências mais trágicas do mentalismo é a dramaticamente ilustrada por aqueles que estão seriamente preocupados com a angustiante situação do mundo atual e que não vêem nenhum remédio a não ser uma volta à moralidade. o transcendentalismo e a dialética (Oliveira. são vistos como fundamentais para a discussão da ética nessas tradições. o cepticismo. Segundo Skinner (1974) a noção de que temos um sentido moral ou ético que determina nossa ação é falaciosa. não havendo necessidade de diferenciarmos a ética da moral. podemos considerar que uma perspectiva comportamental para a ética rejeita justamente o livre-arbítrio e a metafísica que tem sustentado as reflexões tradicionais sobre a ética ou moral. Ela age moralmente e a consideramos moral porque ela vive num tipo particular de ambiente" (Skinner. Na análise comportamental a distinção entre ética e moral diz respeito às diferentes contingências ambientais que. p. diz ele. A “existência" de uma razão ou logos como um agente metafísico a priori e o eu iniciador e realizador da ética. 168). da vida boa (o eudemonismo). como afirma Skinner (1974). Mesmo se tomarmos como parâmetros a tradição consequencialista/teleológica do aristotelismo. 1995). Apesar disso. estamos caindo em uma armadilha. à ética ou a um senso de decência. em última instância. em última instân­ cia. tanto quanto a deontológica do kantismo. Dessa forma. Na herança aristotélica a ética seria a realização do viver bem. das contingências ambientais. O que ele quer enfatizar é que um senso moral e ético não pode ter evoluído pura e simplesmente como condição imanente de nossa humanidade. já na herança kantiana a moral é definida pelo caráter da obrigação da norma determinada pela pura “vontade moral”. ainda assim a reflexão se sustenta sobre a noção de livre-arbítrio e metafísica. 1974. 1974. A despeito das diferentes concepções de ética desses modelos.reflexão ética no ocidente seriam: o realismo. controlam tanto o comportamento moral quanto ético. Na verdade. E que. entendidos como propriedades pessoais (Skinner. Skinner (1974) considera que mesmo aquelas pessoas que estão seriamente imbuídas de preocupações humanas e sociais se equivocam ao apoiarem suas análises em noções mentalistas.

167). o bem-estar do indivíduo e a manutenção da cultura. Tal repertório teria aspectos verbais. Outra característica necessária presente seria o desenvolvimento de autocontrole e da correspondência dizer-fazer. em última instância. além de um repertório de correspondência dizer-fazer bem implementado e. nós consideramos que uma distinção no uso dos termos ética e moral pudesse ser útil. que servirão de regras para a relação tera­ pêutica. como a capacidade para descrever as relações de con­ tingências sob as quais ele se comporta. as formulações contidas no código de "ética".. "A prática terapêutica está intrinsecamente ligada a um contexto social e histórico e um sistema de valores éticos e morais (p. Como afirma Krasner (1965). Diferentes pessoas apresentam quantidades e tipos diferentes de comportamento ótico e moral. ou seja. identificando reforçadores a longo prazo e esta­ belecendo um curso de ação efetivo sob controle de variáveis que beneficiasse não ape­ nas a si mesmo. mesmo rejeitando a idéia de que a ética e/ou a moral seriam como entidade metafísica que ora está no sujeito ora na sociedade ou na natureza.O homem tem sido considerado superior aos outros animais porque desenvolveu um senso moral e ético (. finalmente uma sensibilidade à contingências cujos reforçadores sejam a valorização da vida. Assim. pág. pelos “valores" da sociedade mais ampla na qual a categoria se insere. Mas seria mais apropriado considerar a ética como a designação de um repertório de meta-comportamentos. são determinadas. . nem do desejo pessoal ou social. esca­ pando do controle por reforçadores imediatos e ó capaz de estabelecer arranjos ambientais que possibilitem o autocontrole. um comportamento poderia ser chamado de ótico quando o organismo que se comporta possui um repertório verbal com­ plexo para analisar as contingências presentes à luz de reforçadores a longo prazo.. Não seria errado chamar um comportamento de ético ou não ético. É possível que um tipo de repertório assim só seja passível de ser construído socialmente. Assim. e assim concordando com a posição skinneriana. de um julgamento do tipo certo errado. O comportamento ético e o moral no contexto terapêutico Quando nos referimos à regulamentação de uma atividade profissional costuma­ mos nos referir a um código de "ótica" (na verdade um código de condutas) elaborado por aquela comunidade profissional e que determina o que deve e o não deve ser feito por seus membros. Para Skinner (1974) a ciência do comportamento deveria considerar a ética e a moral como comportamentos e não como coisas em si mesmas. Mas. por que no final das contas o comportamento público será sempre passível de classificação moral. bem ou mal. não havendo distinção justificável entre ambos. 1974. O comportamento moral ou ótico é resultante das contingências de reforçamento e punição presente na história de vida de um indivíduo e não de um logos natural ou metafísico.) Mas o que evoluiu foi um ambiente social no qual os indivíduos se comportam de maneiras determinadas em parte por seus efeitos sobre os outros. 627). nunca pelo indivíduo na sua solidão. dependendo do quanto estiveram expostas a tais contingências (Skinner.

justos e injustos. etc. Do nosso ponto de vista. 165). para o terapeuta comportamental trata-se de eliminar o controle aversivo. 1974. Nós acrescentamos a isso a questão sobre a escolha do método ou das técnicas empregadas no tratamento. Se considerarmos que passamos a maior parte de nossas vidas interagindo com uma cultura que trata esses conceitos como coisas dentro de um indivíduo. bem-estar. avisos. o controle ético não se restringe ao código de "ética" profissional. instruções. como defendem alguns. como por exemplo: o terapeuta tem o direito de modificar o comportamento de uma pessoa da maneira que achar conveniente? Ou ainda. no entanto.Desse modo. ao modo como a cultura valora/conseqüência comportamentos como bons ou maus... Podemos. não seria difícil imaginar que. Primeiro porque é responsabilidade da comunidade verbal criar condições de controle para o comportamento ético. É como afirma Skinner (1974): se não podemos escolher um gênero de vida que no qual não haja controle. Portanto. admitindose ou não (Wetzel & Tharp. ou que não estejam resolvidas em sua própria vida (p. Portanto. Segundo e principalmente. muitas vezes agimos como se estas coisas dependessem unicamente do individuo e não com as contingências às quais ele está exposto. ele está intrinsecamente relacionado.. Quem decide o que é desejável para o cliente? Esta pergunta se desdobra em várias outras. fidelidade. sua preparação profissional e sua formação ética. mesmo nós analistas do comportamento. O terapeuta se depara com questões da vida de outras pessoas que talvez sejam muito diferentes dos seus valores. O contexto terapêutico. mudar as condições controladoras. 1969). etc. que está na base da visão comportamental sobre a ética e a moral. não há como eliminar o controle. regras de conduta e crenças religiosas. então. é . e etc. aceitos e perpassados por um dado contexto histórico e o sistema de valores vigentes em uma cultura. máximas. p. porque as conseqüências danosas do comportamento não ético podem recair sobre toda a comunidade da área. produz situações paradoxais. A atuação de um terapeuta comportamental é determinada pela sua história de vida. ela se estende dos pais para a criança e da criança para os pais e existe entre psicoterapeuta e cliente. o bem e o mal.). quem decide quais métodos serão utilizados no tratamento? E por último.). Não há como escapar da noção de controle social mútuo. “Órgãos ou instituições organizadas (. em que normalmente contingências aversivas são utili­ zadas como mecanismo de controle. Um problema ético surge. o certo e o errado. mais amplamente..) e em menor grau educadores e psicoterapeutas exercem um controle poderoso e muitas vezes nocivo" (Skinner. liberdade. ex: sexualidade. quais os parâmetros para a tomada de decisão para uso de métodos de controle aversivo do comportamento? Consideramos que essas questões são pertinentes a qualquer prática terapêutica e dizem mais respeito às contingências programadas pela comunidade verbal específica do que ao indivíduo e ao comportamento deste no contexto terapêutico. pois esse controle recíproco está presente tanto na relação de amigos quanto de inimigos. segundo Krasner (1976) na tomada de decisão sobre o comportamento desejável e quem decide. natureza humana. certos e errados. as ações dentro do contexto terapêutico envolvem a referência ne­ cessária a conceitos como justiça. indissociavelmente. Grande parte desse controle ó exercido através de contingências verbais (conselhos.

se alguns critérios científicos. Mas será que existem garantias necessárias e suficientes para o uso terapêutico do controle aversivo? Será que estamos manejando ou manipulando as contingências ao nosso dispor? Essas respostas têm que ser construídas de modo coletivo pela comunidade comportamental. 1980). como a estereotipia do comportamento (Shwartz. uma contingência reforçadora pode produzir “efeitos negativos". alguns deficientes). Outras medidas necessárias para a segurança do cliente envolveriam o (1) consentimento voluntário. independente da técnica utilizada. diz que em qualquer atuação de cunho behaviorista radical o controle aversivo é indesejável como modo exclusivo de intervenção. sob qualquer argumento. pois. racionais e éticos não forem considerados. como questiona Todorov (2001) porque temos rejeitado a punição como técnica de modificação do comportamento. psicóticos. (3) evidência explícita do processo. Estas são técnicas aversivas. A partir dessa premissa tem sido considerado pouco ético o uso de controle aversivo na atuação do terapeuta comportamental. não deixando nenhum ou poucos efeitos prejudiciais físico/emocionais e (2) que nenhum procedimento alternativo não-aversivo poderia ser mais eficaz. Também é importante considerar que o manejo de contingências no contexto terapêutico deve ser feito com racionalidade. como de resto várias outras o são e muitas vezes não nos damos conta delas. Além disso. recomondam abertamente o "bloqueio" de comportamentos clinicamente relevantes. As razões apontadas são os efeitos conhecidos da punição. Ou ainda. é um tratamento que tem suas limitações. já que ela é eficazmente utilizada. (4) representação legal para indivíduos que não são responsáveis por suas decisões (crianças. (2) direito de retirar tal consentimento a qualquer momento. Um bom começo é a consideração de que a terapia.preciso ampliar a discussão sobre a ética para fornecer ao terapeuta comportamental um repertório mais de acordo com os princípios defendidos por sua comunidade. e ainda estimulam a evocação de "respostas emocionais" como forma de aceitação. Controle aversivo: manejo ou manipulação de contingência? Para Kanfer & Phillips (1974) o uso de procedimentos aversivos no contexto terapêutico deveria ser precedido de análises cuidadosas das evidências de que (1) estas serão eficazes na mudança do comportamento na direção desejada. podem ocorrer resultados prejudiciais ao cliente e. na vida cotidiana? É provável que argumentação clássica de "efeitos colaterais” da punição não seja tão aceitável. muito influenciada pela posição de Skinner (1953/2000). por tabela à comunidade profissional. quase o tempo todo. uma premissa atual. Muitas intervenções atuais. ter sempre sucesso naquilo que nós fazemos pode nos deixar negligentes com outras formas de se fazer as coisas. como por exemplo. sensibilidade e critérios. uma contingência onde sempre somos reforçados a resposta tende a diminuir sua freqüência. Sobre a questão da escolha do método ou das técnicas empregadas em um determinado tratamento. Kholemberg & Cordova (1984). A rejeição total às técnicas de controle aversivo. mas. suas indicações e que. a depender da programação. é algo pouco factível. evitando a .

) Uilman. A. que se justifica não por critérios profissionais. Kohlemborg. J. (2000). Podemos e devemos intervir não apenas para a sobrevivência da espécie. EPU. (1999) A ótica e seus fundamentos. Potrópolis: Vozes Kanfer. Hayos. S. New York: Holt. mas para a valorização da vida. mas também devem contribuir para a formação novos valores dessa cultura. Nevada: Context Press. (Trabalho original publicado em 1974.). Abordagem comportamontal o paradigmas de aprendizagem. V. mas pelo simples exercício do poder e do controle sobre a vida de alguém. Case Studios in Behavior Modification. P..P. J. Os valores éticos construídos por uma comunidade profissional são influenciados pelos valores da cultura. M. 176). (1993). Vol 1. o desenvolvi­ mento de um repertório de comportamentos éticos de um terapeuta comportamental é em grande parte modelado pelas contingências estabelecidas pela comunidade verbal do qual ele faz parte.. N. A. H. M. In M. Follette & M. & Phillips. Villalobos. V. O uso ou não uso de controle aversivo no contexto terapêutico como única forma de modificação do comportamento do cliente é determinado em última instância. Skinner. J. pelo controle social exercido pela comunidade comportamental. L.. S. Os princípios de aprendizagem na terapia comportamental.manipulação. Marchionnl. (1965). F. L.) São Paulo: LTR Editora Ltda. (1974). São Paulo: Ática. Para Skinner (1974) "O que é bom para espécie é aquilo que lhe ajuda a sobrevivência. H. Assim. Referências Carvalho. Busca do Sontido da Vida (2nd ed. (1995). O que é bom para o indivíduo é aquilo que lhe promove o bem-estar. & Cordova. Ética na virada do século. B. Ramos (Eds. F. Marcílio & E. Rinehart & Winston. Oliveira (Org ). In S. M. Sáo Paulo. Doughor. Acceptance and Change: Content an Context in Psychotherapy. Correntes fundamentais da Ética contemporânea. & Krasner.) S«1o Paulo: Cultrix. Jacobson. (1994). . L. R. Alasdair Maclntyro o o rotorno às tradições morais do pesquisa racional. L. para o bem-estar do ser humano e para corrigir problemas sociais. Sobre o behaviorismo (Trad. Oliveira. C. Acceptance and the therapeutic relationships. Ética e Práxis Histórica. O que é bom para a cultura é aquilo que lhe permite solucionar seus problemas" (p. A. In M. B A.

Mas não é isso o que acontece. o trabalho com encobertos e emoções come­ çou a ter mais ênfase na década de 80..------------ Capítulo 19 Considerações sobre expressividade emocional na prática clínica: Um levantamento teórico preliminar Fernanda S.. quando diz que eventos privados são comportamentos tais como os abertos. (.) É um monista.S P .Inalltuto d « Psicoturapla Coniportafnantal . Bramtào t Sonia K.mental.) Existem eventos subjetivos. Pretendo ressaltar aspectos da atuação do terapeuta para poder depois discutir a questão da experiência. não aceita a existência de duas substâncias (uma mental outra material). M eyef' O meu objetivo neste capitulo ó mostrar alguns aspectos de um levantamento teórico sobre a importância de o cliente expressar emoções na psicoterapia e sobre a atuação de terapeutas comportamentais frente a emoções ou relato de emoções do clien­ te. 128). M ry c r . Sonia fí...L on d rin a . alunos e leigos ainda os confundem. Na prática clínica comportamental.P R . Apesar dos inúmeros escritos sobre a diferença entre Behaviorismo Metodológico e Behaviorismo Radical.)" (Abib.i S. o dualismo mente-corpo cartesiano.. Eles são subjetivos porque são privados e não porque são mentais (. Nos dias de hoje poderia ser impossível o Behaviorismo Radical ser julgado e conde­ nado por ignorar emoções ou quaisquer eventos privados. BhitmvulfiftnKii lu 232 Fern. 1997 p. nem. quando também começaram discussões mais intensas sobre o comportamento verbal e a relação terapêutica.tnd. (. para um cartesiano. Skinner não é um cartesiano... ou seja: "(. Um dos fatores que cha* P sic ó lo g a Clinica d o P S I C C . psicólogos.. mas sua condição subjetiva de­ corro de sua privacidade e não de sua natureza . Hrandàd Pra.) Os eventos privados são da mesma natureza dos públicos. nega o dualismo. conseqüentemente. Skinner. m e stran da em paicologl« clinica [wla U S P .S P ■ o mall: ** Instituto d o P*l(xiloglH da U S P .

De acor­ do com Skinner (1994) um dos objetivos da terapia é trabalhar com os subprodutos do controle. Banaco). De acordo com Skinner.. ao discutir sobre sentimentos e emoções no processo clínico. sendo capaz de identificar e descrever as contingências que controlam seu comportamento (Meyer. provavelmente. (. como vimos. entre eles. .mou a atenção para a ênfase no estudo de emoções foi à freqüência de seu relato ou expressão em sessões de psicoterapia (Martins 1999. emoções ou relato de emoções que estavam reprimidas. lembrou que o próprio Skinner (1989) afirmava que era importante falar dos sentimentos: "Existom muitas boas razões para as pessoas falarem sobre seus sentimentos. (p.. Meyer (1997). (Skinner. p.) Os estímulos automaticamente gerados pelo próprio comportamento do paciento tornam-se monos e monos aversivos e com menor probabilidade de gerar roações emocionais. à medida que o terapeuta começa a ser audiência não punitiva. menos culpado. O autoconhecimento tem um valor especial para o próprio indivíduo. 191) Em outras palavras. ao comportamento presente e às condições quo o afetam e às condições relacionadas com comportamento futuro. podendo ter contato com as variáveis controladoras que evocaram tal encoberto e seu comportamento associado. ao falar de seus sentimentos. a pessoa fica mais ‘consciente’ do que sente. O paciento sente-se menos errado. Meyer 1997). 1997. 351). Um dos aspectos mais relevantes de fazer análise funcional das emoções é que permite ao indivíduo a auto-observação e conseqüentemente o autoconhecimento e desta forma o cliente torna-se mais apto a analisar funcionalmente seus comportamentos. A pessoa está mais 'consciente de si mesma' pelas perguntas que lhe fizeram e está numa melhor posição para predizer e controlar seu próprio comportamento". A importância dos sentimentos na análise do comportamento é inegável. 94. propiciando um autoconhecimento que proporcionará ao indivíduo uma possibilidade de previsão e controle de seu próprio comportamento. que tem seus efeitos tanto nas emoções como nos comportamentos operantes. "O aparecimento de um comportamento previamente punido na presença do uma audiência nào punitiva torna-se possível à extinção de alguns ofeitos da punição. a audiência não punitiva cria um contexto terapêutico que permite o aparecimento e a diminuição de comportamentos emocionais que provavelmente estavam incomodando o cliente por aparecerem em outros relacionamentos interpessoais. começam aparecer comportamentos verbais e não verbais antes punidos. Assim. ou menos pecador. O quo elas dizem dão dicas quanto ao comportamento passado e as condições que o afetaram. fornece um meio de fugir dessa estimulação autogerada". Como conseqüência dirota ó menos provável que exiba as várias formas de comportamento operante quo. tal como proposto por Kohlenberg em 1987.

Freqüentemente vê se na literatura que existem pelo menos dois caminhos para se "ter acesso" às emoções dos clientes: o relato verbal. Entre esses dois pontos estariam as respostas parcialmente respondentes e modeladas pelas contingências. mas que ainda são parcialmento respondontos. (Estou com peso nas costas. que foram aprendidos (operantes) e tem o objetivo de informar as outras pessoas do sentimento do falante. ou seja. como disse. como por exemplo. Kohlenberg (1991) disse que: "A vantagem da demonstração de sentimentos. relatar um sentimento: "Estou com saudades". (p. de metáforas para demonstrar o que está sentindo. sofre influencia de variáveis culturais e de história de vida do cliente (que interpreta. ru­ bor e outras expressões faciais primitivas. (enquanto a oposta a comunicação do sontimentos) como um método de expressar sentimentos ó que ela (a demonstração) ó menos suscetível às contingências sociais o dessa forma ó mais ospontânea e menos provável de ser mal interpretada". Na demonstração de sentimentos. A vantagem da primeira (que é o relato) é que ela facilita o entendimento pela comunidade verbal e que se pode usar. dkmonmkacAo l)KSKNTIMKNTOS. Entre esses dois pontos estão aqueles com­ portamentos que já foram modelados por contingências. 1999). o choro quo foi modelado pela atenção que recebe e o “no na garganta" pelo pesar. descreve 234 F crn. como. por exemplo. por exemplo. e as reações emocionais (Martins.Nros. respondentes. Kohlenberg (2001 ) colocou a expressividade emocional como uma linha contínua onde numa ponta tem o comunicar sentimentos (operantes verbais) e no outro extremo a demonstração de sentimentos (respondentes não-verbais). ( OMI INM'ACAO l)KSK. Dentro deste primeiro ponto (comunicar sentimentos). 84) Abib (1997). referindo-se a culpa) Também é mais fácil de agradar o outro. Hr. risada. estão comportamentos nãoverbais gerados automaticamente.initòo c Soni. Isso por que o relato verbal. M e y e r .intici S. disse que apenas a observação do comportamento verbal não é recomendável ou prudente por parte do terapeuta.N1'IMF. estão comportamentos operantes verbais.i B. pois se pode dizer o que ó socialmente apropriado ao invés do que é realmente sentido. como por exemplo.

as contingências de reforçamonto em operação que os produzem. Ao se declarar o homem começou a chorar e não disse nada. Isso porque o comportamento de descrever é modelado e aprendido na história de vida do cliente. sugerindo que o sucesso de um processo terapêutico na aquisição de autoconhecimento depende também do grau de correspondência entre o relato verbal do cliente e o estado de coisas a que ele se refere alcançado nesse processo. Então. (p. Deixando a nomeação parcialmente sob controle publico. Para entender o relato e expressão de sentimentos. a confiabilidade cai. Ele ficou emotivo. levando em consideração não só essas variáveis.. discutindo sobre análise do sentimento de culpa. o medo poderia ser doscrito como o estado corporal produzido por punição positiva (. Ou será que ele chorou de raiva..que interpreta). 197) E assim por diante. é preciso contextualizar e fazer análise funcional das emoções assim como fazemos de outros comportamentos. . O que eu quero mostrar com isso é que não basta olhar. uma voz que elas são nomes arbitrários que a comunidade verbal utiliza A única possibilidade confiável para distinguir sentimentos é descrever. mas não muitas. Guilhardi (2001). mas também comportamentos públicos e respostas colaterais que acompanham eventos subjetivos. aqui Abib e Kohlenberg discutem uma habilidade complexa do terapeuta. Em uma conferência. constitui-se de tarefas do terapeuta ensinar o cliente a observar. Assim. que é além de observar e ouvir. pois neste tipo de relacionamento não cabia uma declaração como esta. de forma abrangente.. E para tanto. achar.. Ele se sentiu culpado. as contingências bastam! Ele diz que o uso dessas palavras como medo ou culpa podem ser mantidos desde que o terapeuta seja capaz de substitui-las pelas contingências de reforçamento que lhes dão origem. A discussão e interpretação foram várias: Ele ficou emocionado. de forma a identificar a função da fala do cliente naquele momento da sessão.)". pois nenhuma mulher tinha se apaixonado por ele. ficar sobre controle das contingências que determinam o relato verbal do cliente e não do relato por si só. É claro que ao olhar a cena e assistir o filme. discriminar e descrever seus comportamentos. e por isso deveria ser analisado em um contexto terapêutico. comparou esse sentimento com o de medo e ansiedade: Ele diz que: "Em primeiro lugar não há consenso sobro o uso dessas palavras quo se referom a sentimentos. entre outros. Assim sendo. Esse mesmo autor ainda afirma que o uso coloquial da nomeação de sentimentos pode atrapalhar o terapeuta em busca das contingências.. Banaco (2001) também falou sobre isso. saber interpretar. Vou explicar melhor o que estou querendo dizer através de uma passagem que ocorreu comigo: Dias atrás eu fui a um congresso aonde vimos e discutimos um filme. Uma das cenas que veio à tona na discussão foi uma em que a personagem se declarava apaixonada pelo seu parceiro. por oxomplo.e relata) e do terapeuta (ouvinte . pois era casado? O choro foi uma forma de esquivar ou fugir da situação. seria uma habilidade importante para um terapeuta. Então. pois também a amava.. Eles se encontravam semanalmente e a princípio tudo indicava para uma relação superficial. O filme contava uma história sobre um romance que começou a partir de um anúncio numa revista. podemos excluir algumas hipóteses.

192) Assim. ele pode retomar a estímulos dos quais sou cliente parece estar se esquivando. sociologia. no caso o terapeuta. possibilitar e modelar a auto-observação e conseqüentemente o autoconhecimento seria mais um objetivo importante para o terapeuta. entre outros). compreensão. Br. (3) relação terapêutica. momento não adequado seria aquele no qual a resposta do terapeuta produza algum tipo de esquiva. A Habilidade do terapeuta de investigar ou fazer perguntas também é importante. Para isto ó necessário que. está envolvido em compreender os sentimentos e perspectiva da outra pessoa e. extinção. perceber seus sentimentos. fisiologia. calor humano. De acordo com Falcone (2001). de acordo com Meyer (1997). (2) conhecimentos gerais (literatura. para que este possa analisar funcionalmente o que esta fazendo ou sentindo e as razões pelas quais seus comportamentos são emitidos. Egan. O terapeuta leva o cliente à auto-observação por meio de contingências verbais. Skinner (1988). como terapeuta. ou encoraja-lo a expressar seus afetos e as lembranças difíceis". Meyer (1997) argumentou que "Quanto ao manojo dos sentimentos e emoções no processo clínico. medicina). a empatia é entendida como a capacidade de compreender e expressar compreensão acurada sobre a perspectiva e sentimentos de outra pessoa. no momento adequado. 1994. de algum modo 236 fcrnamld S. aprendizagem social. Esses comportamentos do terapeuta são úteis também para oportunizar a ocorrên­ cia de emoções ou relatos de emoções do cliente. (4) sentimentos e emoções (do cliente e de si mesmo) e (5) observação do cliente dentro da sessão. Eíe deve responder aos sentimentos expressos. Assim. A empatia é considerada uma habilidade importante para os terapeutas. concordância: comportamentos verbais e/ou gestuais (inclusive expres­ sões de rosto) que tenham como objetivo a aproximação e a demonstração de compreen­ são. o indivíduo que é empático. Primeiro. Ela complementa que a habilidade empática deve ocorrer em pelo menos duas etapas. como questões feitas ao cliente. 1999).lo c Sonld B. Meyer e Vermes (2001) listaram algumas categorias de comportamentos do terapeuta importantes para o sucesso da terapia. o papel do terapeuta vai além de facilitar ocorrências de emoções. pois pode levar a auto-observação. Assim. M eyer . cinema. Momento adequado pode ser entendido como aquele em que a probabilidade do cliente escutar e continuar a análise ó grande. além de experi­ mentar sentimentos de compaixão e de interesse pelo bem estar desta (Barrett-Lennard. Quando isso ocorre. apontou que a psicoterapia consiste em um sistema de contingências para aumentar a observação.ind. num levantamento bibli­ ográfico. Neste sentido. Falando em habilidades importantes para os terapeutas. ele observo indícios de que sou cliente possa estar evitando sentir e/ou expor seus sentimentos.Ainda este autor afirmou que o terapeuta dispõe de alguns recursos para atingir essas metas: (1) princípios de aprendizagem (reforçamento. 1993. sistematização de informações. entre outros. Falcone. o objetivo principal do terapeuta é o de ajudar seus clientes a entrar em contato com as variáveis controladoras de seus próprios comportamentos. o que inclui. (p. modefar novas respostas na sessão através do reforçamento diferencial e fornecer regras para a ação. realizações de previsões. o terapeuta deve promover a discriminação. Uma delas ó a empatia.

A comunicação empática inclui verbalizar sensivelmente (verbalizações empáticas) (2000 p. de um modo adoquado à situação. sente-se validado e valorizado. 1997). manter e terminar um diálogo. referindo-se à habilidade de falar de si mesmo e de defender os seus direitos. Na segunda etapa. Não é fácil defini-las. Outros comportamentos do terapeuta que podem facilitar a ocorrência de relatos ou expressividade emocional do cliente. os analistas do comportamento têm tido experiências positivas em trabalhar com os encobertos do cliente. Outra forma importante do terapeuta trabalhar com emoções é por meio de treino da expressão de sentimentos. respeitando esses comportamentos nos demais. atitudes. p. principalmente quando eles ocorrem durante a sessão ou/e através da relação terapêutica. Tanto a assertividade como habilidade sociais dependem de um contexto mutável. padrões de comunicação e estar sempre vinculada a fatores como sexo. entre outros". 292). Esta autora complementa que um dos efeitos do ouvir sensivelmente e prestar atenção ó que ele provoca efeitos positivos no cliente. ela deve ser considerada dentro do contexto cultural. Quando alguém é ouvido sensivel­ mente. que incluem comportamentos do terapeuta como elogios. incentivos. Pode-se dizer que: "O comportamento socialmonte habilidoso ó esse conjunto de comportamen­ tos omitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal quo expressa os sentimentos. ensaio comportamental. tendo maior probabilidade de se expor na interação. A compreensão empática inclui prestar atenção e ouvir sensivelmente. “Revendo a literatura sobre assertividade observa-se que esta tem sido considerada como expressão de sentimentos.214). Abrange também a manifestação do certas habilidades sociais tais como Iniciar. desejos. Uma mesma resposta pode ser julgada habilidosa socialmente ou inabilidosa. sinalização de compreensão e fala sobre assuntos prazerosos e também o uso de modelação e modelagem por aproximações sucessivas. emoções e pensamentos no relacionamento interpessoal. e que geralmente resolve problemas imediatos da situação enquanto minimiza a probabilidade do futuros problemas". Como usar de empatia. através da modelagem. . Nestas circunstâncias. opiniões ou direitos desse indivíduo. comportamentos estes que se constituem em audiência não punitiva.experienciar o que está acontecendo com ela naquele momento. (Lima. de acordo com Baptitussi (2001) são a emissões de falas facilitadoras para o comportamento desejado. de habilidades sociais e assertividade. 1981. entre outros. dentro da sessão. modela a expressão e relato de sentimentos do cliente. (Caballo. modelação. inclui comunicar esse entendimento de forma sensível (Barrett-Lennard. de acordo com o contexto emitido. 1986) Um dos requisitos das habilidades sociais e assertividades é a capacidade de demonstrar sentimentos e emoções (positivas e negativas) de forma apropriada. O treino de expres­ são de sentimentos é quando o terapeuta. Assim. 2000. Greenberg & Elliot.

Apesar de todos estes indicativos da importância da experiência do terapeuta. Por exemplo. Banaco. Dolitti (Org ). O impacto do atendimento sobre o cliente.md. Assim. Dados da literatura. essa pesquisadora percebeu que as falas dos terapeutas iniciantes sobre eventos privados na sessão são menos freqüentes do que as falas que abordavam outros assuntos. ESETec Editores Associados. e que estes. O impacto do atendimento sobre o cliente2: experiências de vida. Sobro Comportamento e Cognição . (Não publicado). Os comportamentos e habilidades de terapeuta que acabei de menci­ onar são esperados. Somente com a visão da análise funcional. Podendo então ter mais facilidade para discriminar e ‘‘trabalhar’’ com a expressividade emocional do cliente do que terapeutas inexperientes. como de Garfield (1995). Rr. para decidir se um comportamento é socialmente habilidoso ou assertivo. como a de Martins (1999). D. Teorias do comportamento e subjetividade na psicologia. (1993). Banaco. entre outros. Referências Abib. dizem que parece não ter diferença entre terapeutas inexperientes e terapeutas experientes no desenvolvimento da relação terapêutica. R. São Paulo. e o principal critério de enquadramento é a função do comportamento emitido. estão mais aptos a discriminar comportamentos reflexos do cliente. Uma boa relação entre duas pessoas certamente inclui expressão de sentimentos. e sabe-se através de pesquisas. O que se pode dizer é que a assertividade e a habilidades sociais são classes de respostas. Comportamentos do terapeuta na sessào que favorecem a reduçào de efeitros supressivos sobre comportamentos punidos do cliente. é necessário observas as conseqüências imediatas e em longo prazo que esse comportamento pode ‘oferecer’. Banaco. In M. A. que alguns comportamentos de terapeutas inexperientes geralmente não atin­ gem essas habilidades. A. objetivos e comportamentos. o que não condiz com as informações da literatura. Dissertação de mestrado apre­ sentada no programa de estudos pós-graduandos em psicologia experimental: análise do comportamento. há um aspecto que indica que terapeutas inexperientes possam ter bons resultados. Assim a experiência do terapeuta não é fundamental para o desenvolvimento do vínculo terapêutico. 238 f cmdiuiii S. (1997). Assim. M e yrr . R. M. a assertividade e treino de habilidades sociais ganham um mérito maior por permitir uma compreensão mais completa. São Carlos: Editora da UFSCar. (1997). da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.a prática da análise do comportamonto o da terapia cognitivo comportamental Santo Andró.idade. em 1993. classe social. R. A. educação. disse que terapeutas iniciantes costumam ser mais inseguros que terapeutas experientes. Trabalho apresentado no VII Encontro da Associação Brasileira do Psicoterapia e Medicina Comportamental. (2001). A (1999) Os casos da raiva e da tristeza. que analisou comportamento de terapeutas inexperientes em relação a falas sobre eventos privados. J. Tomas em Psicologia. e não sua topografia. gostaria de fazer uma pequena comparação entre comportamentos de terapeutas experientes e inexperientes em relação à expressividade emocional dos clientes na terapia.lo c Soni«i B. que são mais difíceis de serem descritos e controlados. Bapptitussi. Para finalizar. como provavelmente já formam modelados atra­ vés de experiências passadas. 2. Banaco.

E. Relação Terapêutica. Madi & et al.Psicoterapia Analítico Funcional. Moyer. R. pp. Assertividade e Frustração: o uso do teste de frustração do Rosenazweig na avaliação e desenvolvimento dos comportamentos assertivos.). Sobre Comportamento e Cogniçào . Dellítí (Org ). Vol. Manual de técnicas de terapia comportamental e modifícação do comportamento (1st ed. J. Sontímentos e emoçõos no processo clínico In M. (1995). H. B. 188 a 194). Atuação de terapeutas estagiários com relação a falas sobre eventos privados sem sessões de terapia comportamental. na emo­ ção e no questionamento clinico. Santo André: ESETec Editores Associados. pesquisa e aplicação. São Paulo: Ed.). Sobre Comportamento e Cognição . In N S. (2000). 6 (pp. Falcone. V. (Org). Porto Alegre: ARTMED. S. & Tsai. Clinical Behavior Analysis.Um diálogo com a psiquiatria (pp. Now York: Wiley-lntercience Publication. In R. Lima. Ciência do comportamento . R.). 1 (pp.. L. 173 a 200). P. Rangé (Org. R. Jacobson (Ed ). . Functional Analytic Psychotherapy: creating intense and curative therapeutic relationships New York: Plenum Press. In H.).A prática da Análise do Comportamento e da Terapia Cognitivo Comportamontal.).Conceitos. New York. Kohlenborg. Guilhardi. Santo Andró: ESETec Editores Associ­ ados Martins.. B. & Tsai. (1991). Guilhardi. FAP . In A. S. J. (2000). Habilidades sociais: para além da assertividade.). S. Psychotherapy: An Ecletic-lntegrativo Approach (2nd ed. Kohlenberg.Caballo. M. Falcone. Santos. Skinner. N. Caballo (Org. Assunção & et al. Barce­ los). São Paulo: Martins Fontes. (2001). Garfield. (Org. Kohlenberg.. Dissertação de mestrado apresentada no curso de mestrado em psicologia: teoria e pesquisa do comportamento. R. Guilford. Treino de Habilidades Sociais. Santo André: ESETec Editores Associados. Kohlenberg. (1996). 204 a 210).questionando e ampliando a teoria e as intervenções clinicas em outros contextos. 101 a 110). Santo Andró: ESETec Editores Associados.expondo a variabilidade. (1999). (2002) Análise comportamental do sentimento de culpa. Vol. Nevada: Context Press. B. M. B. Vol. (1997). In R. S. R. (1991). 290 a 301). (1994). (1987). Uma proposta de um sistema de classificação das habilidades sociais. Wielonska (Org. B. Korbauy (Org. A. C. In B. In V. (2000).. Univorsidade Federal do Pará. 3.. J.conhecer e avançar. Sobre Comportamento e Cogniçào . Santo André: ESETec Editores Associados. Emotion and Tho Relationship in Psychotorapy: A Behavior Analytic perspective. Psicoterapia na Prática Clinica: Perspectivas Cognitivas e Comportamentais (Trad.). 5 (pp. J Dougher (Org. M. Sobro Comportamento e Cognição . Psícoterapias Cognitivo-comportamentais . Ciência e Comportamento Humano (9th ed. S. Meyer. a ênfase no ensinar.). M V. & Tsai. 2 (1st od. & VERMES. Vol. E. M. Santo Andró: ESETec Editores Associados. N. Teixeira. Psicoterapia Analitico Funcional.). F. In M. (2001).

todas as pessoas no mundo num momento ou outro de suas vidas. p. cfe. O culpar-se vem sempre acompanhado de sofrimento e algumas pessoas passam a vida procurando livrar-se dele. detestando a si mesmo" (Viscott. citado em Loss. institucional) assumido livremente" (Houaiss e Villar. Recostei-me na cadeira. procura-se tecer algumas considerações e propor uma análise comportamental do culpar-se. ruim. p. p. • "É a consciência mais ou menos penosa de ter descumprido uma norma social e/ou um compromisso (afetivo.89).887). ‘Agrariocim onlim a Andrél« Schmtdt e M au ra G o n go *» pala ktttura o «uguatOu« . ao ver-me. imediatamente levou a mão à testa. • "Sentimos vergonha ou culpa quando acreditamos que fizemos ou permitimos que aconteça algo que não atinge um padrão ou que fere uma regra geral" (Harris. hcdcral do Paraná O ar frio da noite já se infiltrara pelas frestas da janela da sala. Proposição de análise comportamental do culpar-se Inicialmente. cheio de remorsos. evocaria um incômodo "sentimento de culpa".53). Textos sublinhados e anotações soltas sobre a mesa assinalavam o trabalho que eu realizava há horas revisão de alguma bibliografia para escrever este artigo. A porta se abriu e um amigo que passara o dia em passeios. Tuiuti do Paraná Yara Kupcrstein Ingberman Univ. mau. consideremos alguns excertos sobre culpa encontrados na literatura: • "Culpa é o sentimento de ser indigno. provavelmente. moral. 2001. Parte de minha própria motivação para trabalhar naquele momento relacionava-se a um sentido de dever que. Proposição de análise* So/angcL Machado Univ. exclaman­ do consternado: “Que vergonha! Eu deveria estar fazendo o mesmo". observando o desenrolar de uma cadeia comportamental partilhada em seme­ lhança por. 1982. autocensurável. Neste trabalho. se não cumprido.Capítulo 20 O sentimento de culpa e suas implicações para o controle coercitivo do comportamento. 1999.

ônus diversos) ou privado (autopunição pela privação do reforçadores ou exposição voluntária a estímulos aversivos). mas processos comportamentais que podem ser analisados em termos das condições antecedentes. ansiedade. classes de respostas e condições conseqüentes envolvidas. p. 104) como o estado corporal resultante de condicionamento respondente. dor de cabeça. enfraquecimento das pernas. esta é uma relação equivocada. O grupo social fornece os indícios sobre os reforçamentos e punições disponíveis para cada ato e sobre como o individuo deve se sentir ao incorrer em ato que acarrete punição. "Sentir-se culpado" inclui processos respondentes condicionados na história de aprendizagem de cada indivíduo. Skinner (1953/1998. Situações-estlmulo potencialmente evocadoras para alguém podem eliciar os respondentes do sentir culpa. O que ó usualmente chamado de sentimento é descrito por Skinner (1989/1991. São o principal ingrediente daquilo que chamamos de culpa. vergonha ou sentimento de pecado. Estes estímulos controladores podem não ser percebidos conscientemente mas são suficientes para eliciarem o mal-estar condicionado em situações punitivas anteriores: o indivíduo sente-se mal sem “saber bem porquê". 15). aperto no peito. humilhação. 1997. Botomó e Kubo (1998) sugerem que para a análise de sentimentos troque-se o substantivo pelo verbo. pode ser suficiente para eliciar os respondentes condicionados na situação. em contrapartida ao estado resultante do condicionamento operante. para enfatizar que sentimentos não são fenômenos independentes da atuação dos organismos. observado através da introspecção. "Culpar-se" implica no reconhecimento de infração de uma regra estabelecida em uma relação (com um indivíduo. p. devendo a causa iniciadora ser buscada nos eventos que são responsáveis pelo que fazemos e sentimos: não brigamos porque estamos com raiva. p 289) ’A («m m kliKkt vortxil gara oonacéênda quando omtnu uin Indivíduo a (tmcruviir iuhj comportamento paaaado a o comportamento eu»« ntn (rt |*uvnvutrMNrft) o x fl* no futuro • a k k trM tju a« vartfvafa dm quafc oa tnáa «Ao pmvNvoliTmntn HkiçAo’ . etc. Embora seja comum se atribuir a causa de comportamentos aos sentimentos. que explicam a diversidade das sensações associadas ao relato de sentir-se culpado. de caráter público (desaprovação social. apatia. peso nas costas. estar em um ambiente ou com pessoas que emitem sinais similares aos que estiveram presentes em uma experiência anterior de infração de regras e punição. sugerindo que este pode ser diferenciado do comportamento respondente de "sentir culpa". tristeza. seguidos ou não da plena consciência dos estímulos discriminativos presentes.73). brigamos e sentimos raiva porque algo aconteceu anteriormente. Está incorporado um elemento de autopunição" (Gilbert. Por exemplo. Assim falaremos em termos do comportamento operante "culpar-se". tais como vontade de chorar. p. “A análise experimental do comportamento favorece a nossa compreensão dos sentimentos por esclarecer os papéis dos ambientes passado e presente” (p. sugerindo como apropriada uma ação reparativa. 204-205) assinala que “fortes predisposições emocionais são também vividas pelos primeiros passos de um comportamento severamente punido. fadiga. Parte do que sentimos quando nos sentimos culpados são respostas condicionadas de glândulas e músculos lisos do tipo registrado ' “ConadAnda* ó u«npraondlda no M iifcJo axp»dtado por SWnnar (1900/1#80. O sentimento de culpa ó aprendido e mediado socialmente. geralmente chamado estado da mente. grupos ou instituições) e na probabilidade de sofrer uma punição subseqüente.• “O sentimento de culpa tem sido caracterizado como uma forma de auto-avaliação negativa.

grupais. propõe-se a análise do comportamento de culpar-se. Institucionais.. ínflbcmnin Condições conseqüentes Diminuição dos re spo nden ts avorslvos associados á situação • Dlsponlblllzaçâo do reforçadores positivos. institucionais. 3. etc). Condições antecedent«» A oxlstôncla do rogras om um sistema relacional (roluçõos pessoais. Quais aspectos do meio controlam o comportamento de quem “se culpa"? A resposta está na identificação das condições antecedentes. baseadas na his­ tória de aprendizagem do indivíduo. O comportamento de culpar-se é descrito no Quadro 1: Quadro 1. ter empreendido ou planejar omproonder comportamento que foro as rogras o tor assistido alguóm sofrer. Com base em Botomé e Kubo (1998). Ou seja. Seriam elas: • A existência de regras em um sistema relacionai que inclui o indivíduo (relações pes­ soais. desculpabilização (busca de justificativas ambientais ou transferência de responsabilidade para outros) ou autopunição. Mticfhirfo c Y«ird K.)”. como ações roparativas. Descrição do comportamento de culpar-se. como ações de reparação. etc) quo Inclui o Indivíduo. Também podem ocorrer mudanças no ambiente social em função das ações reparativas que disponibilizem novamente para o indivíduo o acesso à reforçadores positivos. ter sofrido ou antecipar a puni­ ção decorrente do ato.pelo detector de mentiras (. três processos são citados: quebra de regra estabelecida em relacionamento. ter empreendido ou planejar empreender comporta­ mento que fere as regras e ter assistido alguém sofrer. que não pretende ser exaustiva: 1. • Ter assistido alguém empreender. Nos excertos sobre culpa apresentados no inicio deste texto. Três questões foram propostas pelos autores e adaptadas para esta análise. Quais classes de respostas que alguém apresenta mudam as condições antecedentes para as condições conseqüentes? Quaisquer comportamentos que diminuam os respondentes aversivos associados. autoavaliação negativa e ação reparativa ou ação autopunitiva. om funçflo das ações reparativas. ações autopunitlvas ou do dosculpabllt/açâo Sofiinjjc L. O que resulta quando alguém emite estas classes de respostas em relação as condições antecedentes? As condições conseqüentes são a diminuição dos respondentes aversivos associados á situação (isto é. . tor sofrido ou antoclpar a punição decorrente do ato 242 Classe« de respostas Quaisquer comportamentos que diminuam os respondentes aversivos associados. o sentimento de culpa) . podem ser condições antecedentes quaisquer condições relativas à inobservância de regras e punição decorrente. • Tor assistido alguém omproonder. 2. procurando situar estes processos. Ter sido punido ao quebrar regras ensinou ao indivíduo “quando" culpar-se e ter experimentado as respostas somáticas que acompanharam à exposição à punição ensinou ao indivíduo "como" sentir-se culpado.contingência de reforçamento negativo. grupais..

o sacrifício de Jesus pelos pecados dos homens. A autopunição. ligadas a preceitos religiosos que glo­ rificam a pobreza e o sofrimento. Estes padrões são impróprios para um cotidiano em que as escolhas e as decisões a serem tomadas raramente estão em bran­ co e preto. etc. pode se dar. A mentira é um subproduto desta contingência. p. coragem e bondade. atribui-se responsabilidade ao ambiente. ao menos em parte. altruísmo. coloca-se as causas do comportamento no ambiente. como expressões faciais. 193). ignorante. como a palavra já diz. esta ó uma ação reforçada pois normalmente obtém o controle imediato sobre o comportamento da criança. época em que se gasta muito com bens. associando a apresentação destes qualificativos a sinais não verbais eliciadores de medo para a cri­ ança. sem valor algum. mas em um largo espectro de graduações de cinza. e . isto ó. e adicione-se ainda à lista os deveres e expectativas introduzidos pela educação familiar e social. do gênero “o sofrimento purifica" e "é mais fácil um camelo passar pelo buraco de uma agulha do que um rico entrar no reino dos céus". ingrata ou egoísta. para poder usufruir de sua condição elimi­ nando os estímulos aversivos associados à situação. No enredo destas estóri­ as. Ganhar dinheiro. O aumento das ações filantrópicas no final do ano. Outra via de aprendizagem do culpar-se são os princípios morais injetados no mundo da criança por fábulas e contos clássicos que projetam padrões ideais de valores como honestidade.Um exemplo de ação reparativa ó o que ocorre quando o culpar-se ó evocado por contingências punitivas arranjadas pela sociedade. comemorações e viagens. As iniciativas como a de Masur (2000) para ensinar a criança a relativizar situações infelizmente ainda não domi­ nam o mercado editorial infantil. 1999.). qualquer coisa pode sor invocada como circunstância atenuante para o comporta­ mento 'vergonhoso” em que se foi flagrado. proporcionar-se prazer e usufruir de bens que outros não podem ter. intensidade e tom de voz. motivam um indivíduo que culpa-se a empre­ ender ações reparativas como as filantrópicas. pois cumpre a função de enco­ brir comportamentos vergonhosos passíveis de punição. que afirma a natureza pecadora do ser humano (Adão e Eva. Na classe de respostas de desculpabilização. o que ó reforçado por evitar punição (Baum. o que é passível de reprovação neste contexto. em função da maior exposição nesta época à situaçõesestímulo para o comportamento de culpar-se. Quali­ ficar a criança de má. Como frutos de aprendizagem. geram uma situação aversiva da qual a criança fará qualquer coisa para livrar-se no momento e esquivar-se no futuro. A força e as conse­ qüências destas aprendizagens estão ligadas às condições em que se passaram. Quando a criança erra. às vezes pais ou pessoas de referência adotam uma atitude punitiva que extrapola a relação adequada entre comportamento e conseqüência na situação. o condicionamento dos respondentes aversivos do sentir culpa e do comportamento de culpar-se remonta à infância. é infligir a si próprio uma condição aversiva como forma de quitar uma "dívida pendente" por um erro. Junte-se a isso "culpas universais" destiladas desde cedo pela educação religi­ osa. tensão corporal e ás vezes agressão física. Esta esquiva é particularmente reforçada em ambientes que não estimulam a aceitação das próprias falhas e onde o erro é severamen­ te punido. Para o punidor. fazer a escolha errada significa ser severamente punido. De contingências sociais a familiares e profissio­ nais. a expulsão da huma­ nidade do paraíso.

É natural que o indivíduo eventualmente incorra em erro e isto o situa em dívida para com o modelo perfeccionista. (. A manipulação social coercitiva do comportamento de culpar-se Os estímulos discriminativos para o comportamento de culpar-se acompanham as mudanças históricas e sociais. 2002..) uma condição de culpa ou vergonha não ó gerada apenas por comportamen­ to previamente punido. Se estas forem de natureza coercitiva o indivíduo será vítima de manipulação. O perfeito (que etimologicamente quer dizer acabado.. 205). O desdobramento do comportamento de ceder à manipulação em contingência envolvendo a indução ao culpar-se poderia ser descrito como segue (Quadro 2): . estando hoje mais ligados às preocupações da vida moderna do que aos princípios religiosos. torna-se mais suscetível ao controle exercido por outros. Isto equivale a estar sujeito ao outro e temer a punição pela apresentação de estímulos aversivos ou pela retirada de estímulos reforçadores importantes para o indivíduo e contro­ lados peio outro.) inculca um repertório comportamental estreito.teremos um modelo rígido e perfeccionista de comportamento que inevitavelmente en­ trará em confronto com a dinâmica da vida. (. deixandonos temerosos de novidades. Examinando a lista das "culpas modernas” da reportagem de Veja (Buchalla e Zakabi. 1996. pode restringir estreitamente nossos interesses. mas por qualquer ocasião externa consistente com esse comportamento. Sidman (1995.. o que o empurra a empreender as classes de respostas que resultem na diminuição ou eliminação dos estímulos aversivos. Podemos controlá-lo pela introdução de estímulos que causem esse efeito. aumenta. concluído . pois como assi­ nala Skinner (1953/1998.são no máximo. Conseqüentemente..76-83). p. atualizada naquele instante. O indivíduo pode sentir-se culpado om uma situação na qual foi punido. depreende-se um aspecto em comum à algumas delas: o culpar-se por não corresponder às expectativas dos outros. a probabilidade de que responda tentando diminuir a aversividade da experiência. ató mesmo causando uma espécie de ‘visão de túnel’ que nos impede de atentar para qualquer coisa. p.Lalande. com medo de explorar. numa sucessão de con­ tingências que nunca se repetem exatamente do mesmo modo . p. 109) descreve o que nos acontece quando submetidos continuamente às contingências de reforçamento negativo:" (.) Particularmente se intenso e contínuo. A classe de resposta emitida provavelmente incluirá ceder às demandas do outro. 805) não é próprio do encadeamento comportamental que se combina e recombina a cada instante. O indivíduo que responde freqüentemente a estímulos discriminativos para culpar-se. exceto o estresse a que estamos no momento sendo submetidos".. simi­ lares. Dizer a alguém “você deveria ter agido melhor comigo" introduz os estímulos para reenvià-lo à aversividade de contingências em que foi punido por não ter agido conforme regras do relacionamento interpessoal ou expectativas de outras pessoas. antecipando a punição determinada por uma cultura rígida e intolerante ao erro. p..

para que cesse a estimulação aversiva Condiçftes conseqUentss Diminuição dos respondentes aversivos associados à situação contingência de reíorçamento negativo O uso de palavras como “deve/deveria" e qualificativos como “egoísta. ou o que deveria fazer”. individualista. observam que "seu trabalho foi um reconhecimento do fato de que determinadas palavras. . ordinariamente neutras. p. Condlçõ«« antecsdsntss Classss de respostas Quaisquer eventos na história do individuo que o tornem suscetível à indução do culpar-se pelo manipulador (não ter correspondido à padrões Impostos. ‘‘Eu me sacrifiquei por você" (insinuação de que o indivíduo foi um fardo que alguém foi obrigado a carregar). o indivíduo está sujeito à crítica pois o manipulador pode retorquir que só é abraçado quando pede. é uma emoção construtiva e positiva sem a qual a pessoa fica impossibilitada de distinguir o que uma coisa é e o que deve ser.76) avaliam que "do ponto de vista da vida comunitária. expressas não só por leis mas principalmente por princípios morais e religiosos. KeJIer e Scboenfeld (1950/1973. insensível”. agressivo. 1953/1998. Nazare-Aga (1997. 239). e tc ) Qualquer comportamento que diminua a experiência aversiva. O sentimento de culpa. Infração do regras. sendo que um dos elementos de diferenciação entre grupos culturais diversos é quais são os valores que os organizam. no dizer de Rollo May. notadamente atender á demanda do manipulador. quando de fato não existe falta alguma. indica duas formas de induzir alguém a se culpar: • Fazê-lo acreditar que está em falta (dívida) sobre algo. A funcionalidade do comportamento de culpar-se Culpar-se é funcional no ambiente social? Sigelmann e Fernandes (1986. p. há no sentimento de culpa um elemento de saúde necessário ao convívio social. Ex: "Eu gostaria que você me abraçasse espontaneamente". cumpre o papel de induzir o indivíduo ao culpar-se. podem ter-se tornado emocionalmente carregadas para o indivíduo devido à sua conexão com experiências anteriores. ações punidas. Abraçando ou não abraçando. introduzida nas relações por estímulos discriminativos como "você tem que" e “você deve/deveria". p. "Uma sentença que comece por ‘você deve' é freqüentemente uma previsão de conseqüências reforçadoras" (Skinner. etc. Ex: "na sua idade eu já fazia isso e aquilo" (sob a aparência de encorajamento à ação. • Utilizar simultaneamente duas mensagens opostas que fazem com que o indivíduo obedecendo a uma esteja desobedecendo à outra. A concepção de "dever". p. insinua-se uma desqualificação do comportamento do indivíduo).466). analisando o uso que Cari Jung fazia de palavrasestímulo como "indicadores de complexos e culpas reveladoras". autoavallaçâo negativa. Descrição do comportamento de ceder à manipulação coercitiva em contingência que envolva indução ao se culpar. ingrato. 73-86). geralmente incluindo reforçamento negativo". sina­ liza para o indivíduo as ocasiões de disponibilidade de reforçamento pela adesão a regra ou ameaça de punição pela sua quebra. Como todas as sociedades estabelecem suas regras de convivência.Quadro 2. os deveres fazem parte de qual­ quer código social.

Opõe-se ao que ò e ao que não deve ser. Como explicitação de contingências que atendem à conveniência de um grupo social. p. A aversividade da experiência de ser punido em uma situação pode prevenir/controlar a ação do indivíduo em contingências similares no futuro. aproximar dever de pecado é uma estratégia útil para os fins de controle do comportamento. habitualmente. 83). os valores dos grupos de maior influência social. “existe nesta palavra uma idéia de perversidade intrínseca. Para os grupos que controlam o fornecimento de reforçadores e punidores em grande escala na sociedade. o sentimento de culpa é experimenta­ do pela pessoa sadia quando se manifesta o sentido de “dever" e não o de "pecado" como usualmente é pensado. Apenas comportando-se daquela dada maneira ele consegue livrarse da culpa. gerase uma ostimulaçâo aversiva condicionada quando estiver fazendo quaJquer outra coisa. O comportamento de culpar-se decorrente do descumprimento do dever é funcional na medida em que reduz a probabilidade de que o indivíduo volte a incorrer em ação prejudicial a si ou ao grupo. Deveres são enunciados de contingências que podem ser decompostos e questionados mais facilmente.. A complexidade e controvérsia relativas aos deveres dizem respeito ao escalonamento de quais são estes deveres. em outras palavras.Para Sigelmann e Fernandes (1986. é a própria vontade do agente e sua moralidade íntima que é considerada". então. dever marca uma conveniência: o que deve acontecer. que são enunciados irracionais baseados em dogmas. Pela inclusão de termos como "perversidade intrínseca e intenção". etc. 1999. o bem ao mal. percebe-se a pouca utilidade da noção de pecado para pensar-se a funcionalidade do comportamento de culpar-se no ambiente social. quer geral. que refletem. Segundo Lalande (1996..77). quer especial para uma função. Assim se podo evitar a estimulação aversiva condicionada gorada por não cumprir o dever simplesmente cumprindo o dever". ó uma regra de ação determinada. os deveres cumprem o papel de organizar as relações e determinar os requisitos de funcionalidade dos seus membros neste ambiente. Um dever especifica uma contingência do tipo "se tal condição estiver presente. em Banaco. p. uma obrigação definida. “Em sentido geral. "quando um indivíduo é punido por não responder de uma dada maneira. como substantivo. então deve-se agir de tal forma". o verdadeiro ao falso. p.) os enunciados apresentam-se como regras que especificam essas relações entre eventos” (Souza. contingência pode significar qualquer relação de dependência entre eventos ambientais ou entre eventos comportamentais e ambientais.. o belo ao feio. por exemplo. (. Como nos lembra Skinner (1953/ 1998. Podemos nos sair melhor com a noção de dever. p. p. o útil ao prejudicial. 253) indica que dever. Lalande (1996. Pecado é uma palavra impregnada de valores religiosos dogmáticos que implicam em julgamento moral. de uma contingência se . Pecados. 207). Em seguida Lalande assinala que na forma de verbo. 799). o legal ao ilegal. Estamos falando. independente da gravidade do ato e das suas conseqüências. em que o enunciado de contingências é mais propício à crítica racional. no sentido de que é preferível que isso seja do que não seja. não se prestam à análise: são proposições incontestáveis definidas como princípio de fé por uma igreja ou doutrina.. A . uma profissão. de má intenção.

circunstâncias atenuantes significam os fatores ambientais e compaixão significa levar em conta esses fatores. W. Do latim re-espectare. Estas contingências contextualizam a afirmação de um leitor de Veja. M. Em suma. Como Baum observa (1999. então. p. implicando o condicionamento de respostas emocionais tanto quanto a aprendizagem das contingências nas quais alguém culpa-se. Compreenc/er o behaviorismo. Departamonto de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Não há defesa contra isso. o que propicia o exercício do contracontrole. Naturalmente. olhar para trás". ou simplesmente à diferença. Responder freqüentemente à estímulos que induzem ao culpar-se pode fazer com que alguém tornese vítima de manipulação coercitiva. comportamento e cultura. cultivara disposição para olhar e compreender o comportamento inserido em seu contexto. na semana seguinte à reportagem sobre culpa (7/08/02. Inveja ou invejar? Possibilidades de uma análise comportamental.. Botomó. Deveres são passíveis de análise pois configuram um enunciado de contingências do tipo se . fosse mais presente em nossa sociedade. Ciência. para valores tradicionais os reforçadores já estão bem estabelecidos e constituem uma escolha mais segura. A base para a formulação dos deveres é a escala de valores de uma sociedade e novos valores são freqüentemente mal vistos por ameaçarem uma ordem social estabelecida. Não cabe aqui entrar na discussão sobre o conteúdo dos enunciados de deveres. fruto de uma história. & Kubo. 193). S. as respostas que pode emitir e que conseqüências podem resultar de sua ação. Do ponto de vista comportamental. Porto Alegro: Artmed. O. Referências Baum. Deveres têm um papel na organização social sinalizando os reforçamentos e punições disponíveis para os comportamentos naquele ambiente.. Chamados “ao dover" são uma forma cultural comum de exercer controle sobre as pessoas. (1999).punição pelo “cair em pecado" ó poderosamente aversiva em nossa cultura permeada pelos valores religiosos uma vez que aponta o dedo acusador para a "perversidade intrínseca" do indivíduo. Ao invés de julgar. Novos valores e os comportamentos decorrentes deles têm reforçamento incerto e possibilidades maiores de punição. significa “olhar de novo. mas observar que a concepção de dever e o comportamento de culpar-se desempenham um papel na manutenção das condições de convívio social. (Toxto não publicado.24): "nós só deixaremos de sentir culpa quando tivermos a certeza da retidão de nossos atos". P. Ü que ó referendado coloquialmente como sentimento de culpa é na verdade um processo comportamental complexo. Neste contexto. é mais fácil exercer o contracontrole lidando com enunciados do tipo dever do que do tipo pecado. Este desejo de certeza exprime o desejo de garantia de reforçamento e não incorrência em punição. M (1998). Talvez a preocupação do leitor fosse menor se a tolerância á falha. p. é preciosa a etimologia da palavra respeito. a menos que se questione a crença cega no dogma que fundamenta o pecado.) . A base para formular os deveres são os valores do grupo.. Uma maior disposição para a tolerância à diferença poderia talvez reduzir o uso do controle social pela indução ao culpar-se e possibilitaria aos membros de um sociedade viverem um pouco mais felizes. advogados de defesa pedem compaixão e invocam circunstâncias atenuantes.

12. Gilbert. Campinas: Papirus. São Paulo: Martins Fontes. de S. Coerção e suas implicações. Canada: Les Editions de I 'Homme. Skinner.. (1997). A. B. L. F. (1996). Dicionário Houaiss da lingua portuguesa. Viscott. A. Banaco (Org. Vocabulário técnico e critico da filosofia. Santo André. & Zakabi.. Campinas: Editorial Psy. Julgamento moral: estudo comparativo entre crianças de comunidade do baixa renda com relação à emergência do sentimento de culpa. A. (1998). D. Princípios de psicologia.aspectos teóricos. Nazare-Aga. 1762. (2001). Sígolmann. W. J. (1986). F. São Paulo: EPU. P. (1991). do. (1997). M.m . N. R. ESETec Editores Associados. p. Groups wrongs and guilt feelings. F. 47-69. Desenvolvimento de uma medida de culpa. Ferreira. & Fernandes. metodológicos e de formação om análise do compor­ tamento e lerapia cognitivista.76-83. (1999). A linguagem dos sentimentos. São Paulo: Martins Fontes. (2000).. I. M. O que é contingôncia? In R. Loos. Masur.. Lalande. S. D. Psicologia: Reflexão e Critica. A culpa de cada um. (1999). São Paulo: Summus. Ciôncia e comportamento humano. Questões recentes na análise comportamental.). Quebec. Veja. Souza. H. 76-83. & Villar. S. Rio de Janeiro: Objetiva. 248 Solcinge L M iichjdo c Vdw K. (2002. Houaiss. Sobre comportamen­ to o cognição: Vol. O frio pode ser quente? São Paulo: Ática. July 31). Ingbfrm. (1995). M. Les manipuiateurs sont parmi nous. (1982). C.. E.Buchalla. A. 65-84. Keller. 38(2). A. (1973). The Journal o f Ethics. & Vasconcelos.1 .. Arquivo Brasileiro de Psicologia. M. das G. Skinner. & Schoenfeld. P. 1. F. Sidman. B.

Seção III A formação .

(kxainto rio Puputtwmxito do Pulcologla Owal o A i UMIm i do Coinportameotn d « UbL a du UntanfcJario Pitranaanaa* UNIRW* Mnatmnda « ti PnMxilogiu CtliitcM | x ií h USP n u n tu t n i » n n / a k t f J i in k ia / Imm nuUmvukiaMimnuill imn RuaSêoBamnidodoCanipo. 1998. Orientação Teórica do Terapeuta e Objetivos e Tarefas da Terapia foram estudadas para verificar uma possível relação com a questão da experiência e o sucesso da terapia. Satisfação dos Clientes. Kohlenberg & Tsai. encontraram que as diversas características pessoais do terapeuta foram preditivas para a formação do vínculo. 1995. em que consiste essa diferença. sua formação teórica. a sua experiência. independente do nível de experiência. Estudos demonstram que a forma como conduzem a sessão. 2001). sobre as contribuições da experiência dos terapeutas e as suas características pessoais para formação da aliança terapêutica. Silvares & Gongora. a escolha das técnicas e as intervenções que realizam. 172 Jd. em especial. Sumart LondrtutfPi CFP 86062-150 . A experiência do terapeuta. o menor nível de hostilidade e a capacidade para desenvolver o relacionamento * t-HpuüallHla urn (’Muoturaptai i m AnâNau do Curipurtamunto pula UfcL. Um dos aspectos mais pesquisados sobre a experiência do terapeuta liga-se a descoberta das diferenças entre terapeutas experientes e iniciantes e. Variáveis como Formação do Vinculo.Capítulo 21 Terapeutas experientes e iniciantes: O que a Literatura aponta sobre eles? Patrícia Cristina Novaki* Muitas pesquisas têm sido realizadas sobre a atuação de terapeutas buscando enfocar os aspectos relacionados a sua atuação durante os atendimentos clínicos. tem recebido muita atenção por diver­ sos autores por acreditarem que possa estar relacionada ao sucesso da terapia. a interação que estabelecem com o cliente. como o apoio social. Tipos Específicos de Clientes. podem influenciar diretamente no processo e no resultado da terapia (Garfield. Formação do vínculo Em um estudo realizado por Dunkle e Friedlander (1996). Diversos resultados foram obtidos no estudo dessas variáveis e encontram-se descritos a seguir. pokrtfcigH do Chibo dun M A tm Unidas.

interpessoal íntimo e de conforto com seus clientes. Já a experiência dos terapeutas,
contrariando a hipótese inicial dos autores, não foi preditiva, na avaliação dos clientes
sobre os objetivos e tarefas que compõem a aliança terapêutica. O resultado confirmou a
hipótese de que a experiência não é preditiva para a formação do vínculo. Assim, de
acordo com os autores, os clientes não perceberam diferença na atuação dos terapeutas
sobre os componentes referentes ao vínculo, objetivos e tarefas da terapia, indicando
nesse estudo, que o nível de experiência dos terapeutas não interferiu na formação da
aliança terapêutica.
Para obter esses dados os autores investigaram 73 dlades terapeuta-cliente através
de diversos instrumentos. Um deles foi o WAI (Working Alliance Inventory, Horvath &
Greenberg, 1994). Esse instrumento foi utilizado para avaliar a percepção dos clientes
sobre os componentes da aliança terapêutica: vinculo (refere-se a ligações pessoais entre
cliente e terapeuta, desenvolvidas na atividade compartilhada da terapia; é expresso e
sentido em termos de amizade, simpatia, confiança, respeito pelo outro e um senso de
comprometimento comum e um entendimento compartilhado das atividades), tarefas (referese a atividades específicas desenvolvidas pelo terapeuta e cliente para instigar ou facilitar
as mudanças) e objetivo (caracteriza-se pela negociação e entendimento mútuo entre
terapeuta e cliente acerca dos objetivos da terapia em termos de resultados). O outro
instrumento utilizado foi o INTREX(lntrex Introject Questionnaire, Benjamin, 1982; 1983)
e por meio dele avaliaram o nlvel da hostilidade autodirigida do terapeuta. A Social Provision
Scale (SPS) (Cutrona & Russell, 1987) foi utilizada para avaliar a qualidade do apoio social
do terapeuta (rede de relações sociais na vida cotidiana), e por fim utilizaram a Adult
Attachment Scale (AAS) (Collins & Read, 1990) para estimular a habilidade do terapeuta
em relatar o desenvolvimento do relacionamento.
Outro estudo realizado por Novaki e Luiza (2000) sobre as habilidades dos
terapeutas na formação do vínculo, obteve resultados semelhantes aos do estudo de Dunkle
e Friedlander ( 1996) referentes ao desenvolvimento do vínculo terapêutico, pois, segundo a
percepção dos clientes, tanto os terapeutas experientes como os iniciantes, não diferiam
quanto aos aspectos referentes à formação do vínculo. Essa pesquisa teve como objetivo
investigar quais habilidades dos terapeutas promoviam a formação do vínculo, como também,
comparar as habilidades de terapeutas experientes e terapeutas iniciantes relacionados à
formação do vínculo terapêutico. O estudo envolveu alunos de graduação que estavam
iniciando seus atendimentos na abordagem comportamental, e profissionais três a dez
anos de experiência clínica na mesma abordagem. Os dados foram obtidos através de
questionários preenchidos pelos clientes dos terapeutas. Os resultados indicaram que
quanto às habilidades avaliadas (habilidades iniciais, ex: cumprimento e forma de entrar
no assunto principal; habilidades pessoais, ex: senso de humor e concentração; habilidades
não-verbais, ex: expressões faciais e gestos; e habilidades de investigar, ex: questionar e
informar) não houve diferenças entre os terapeutas analisados, ou seja, as habilidades
foram apresentadas na mesma proporção pelos dois tipos de terapeutas, segundo a
percepção dos clientes avaliados. Com relação às habilidades que estariam relacionadas
á formação do vínculo destacaram-se aquelas relacionadas às características pessoais
do terapeuta, como empatia, ser atencioso e acolhedor, e demonstrar simpatia.,
Mallinckrodt e Nelson (1991) também realizaram um estudo semelhante ao de
Dunkle e Friedlander (1996), porém, o objetivo do estudo foi verificar os efeitos do nível
de treinamento no desenvolvimento dos vários componentes da aliança terapêutica (víncu-

lo, tarefas e objetivos). Avaliaram 50 diades (terapeuta-cliente) sendo que os terapeutas
variavam de estudantes de graduação, terapeutas em treinamento a profissionais
experientes. O instrumento de avaliação utilizado foi o WAI (Working Al/iance Inventory,
Horvath & Greenberg, 1986; 1989).
Nesse estudo, os autores observaram que nas subclasses de tarefas e de objetivos
do WAI obtiveram resultados mais favoráveis os terapeutas mais avançados, na visão
dos clientes, ou os conselheiros com pós-doutorado, de acordo com sua própria autoavaliação, indicando assim, uma diferença entre os profissionais com relação aos objetivos
e tarefas da terapia. No entanto, corroboraram os estudos de Dunkle e Friedlander (1996)
e Novaki e Luiza (2000) quando afirmaram que em relação à formação do vinculo não
há diferenças entre os profissionais, pois a sua formação está muito mais relacionada às
características pessoais do terapeuta do que ao nível de experiência.
Assim, com base nesses estudos observa-se que com relação a variável formação
do vinculo nào há diferenças relacionadas ao nível de experiência do terapeuta, pois os
resultados indicam que esta variável está muito mais relacionada às características
pessoais do terapeuta.

Tipos de clientes específicos
Com relação aos tipos de clientes, há o trabalho realizado por Berman e Norton
(1986) que pesquisaram na literatura (em 32 estudos) a relação entre terapeutas
profissionais e terapeutas paraprofissionais. Constatou-se que esses profissionais
apresentavam níveis semelhantes de melhora de seus clientes, e que essa similaridade
entre eles ocorria quando os resultados eram separados por diferentes tipos de problema,
tratamento e resultados. Entretanto, segundo o levantamento realizado pelos autores, a
relação de efetividade pôde variar dependendo do tempo de terapia e da idade dos
clientes, sendo as diferenças, porém, de baixa magnitude. No entanto, mesmo na baixa
magnitude, observa-se uma diferença entre esses profissionais. Os terapeutas
profissionais realizavam uma boa intervenção quando atendiam clientes mais velhos e
em terapia curta, já os terapeutas paraprofissionais apresentavam melhores resultados
quando atendiam clientes jovens e em terapia de longa duração. Isso nos chama a
atenção para duas possíveis diferenças relativas à experiência dos terapeutas. A questão
do pior desempenho dos terapeutas paraprofissionais (inexperientes) com clientes mais
velhos sugere que as habilidades de questionamento, argumentação e enfrentamento,
desenvolvem-se com treino e experiência. O segundo aspecto relaciona-se ao tempo de
terapia, o que sugere que os terapeutas paraprofissionais podem apresentar dificuldades
em definir os objetivos do tratamento e consequentemente as intervenções, justificando
assim, o maior tempo gasto com a terapia.
Outro estudo sobre a atuação de terapeuta e os tipos específicos de clientes foi
realizado por Weisz, Weiss, Alicke e Klotz (1987) com o objetivo de verificar os efeitos
da terapia com crianças e adolescentes, e os efeitos de diferentes níveis de experiência
de terapeutas. Esse estudo apontou que a terapia com adolescentes e crianças poderia
ser efetiva, sendo porém mais efetiva com crianças em relação aos adolescentes,
possivelmente porque os adolescentes conhecendo melhor seu próprio comportamento
poderiam sabotar os esforços do terapeuta. Em relação ao nível de experiência, observa-

ram que os terapeutas paraprofissionais (pais e professores) e estudantes de graduação
eram mais efetivos com crianças do que com clientes mais velhos, enquanto que os
profissionais treinados eram igualmente efetivos com ambos os clientes. Uma explicação
provável dessa diferença encontra-se novamente no fato de que os terapeutas treinados
desenvolvem mais habilidades de questionamento, argumentação e enfrentamento, que
as interações com clientes mais velhos exigem. Esses autores obtiveram tais resultados
pesquisando na literatura 108 estudos sobre os efeitos da terapia com crianças e adoles­
centes, e os efeitos de diferentes níveis de experiência dos terapeutas.
Assim, de acordo com esses estudos pode-se levantar a hipótese de que possi­
velmente as diferenças entre esses profissionais encontram-se no fato de que terapeutas
treinados (experientes) desenvolveram mais habilidades de questionamento, argumenta­
ção e enfrentamento que as interações com os mais velhos exigiram, ficando em vanta­
gem em relação aos terapeutas iniciantes e ou paraprofissionais.

Satisfação dos clientes
O nível do experiência dos terapeutas também parece determinar o grau de satis­
fação do cliente. De acordo com Gold e Dole (1989) os clientes percebem-se mais satis­
feitos quando atendidos por terapeutas experientes do que por terapeutas iniciantes. Po­
rém, numa pesquisa sobre quais fatores poderiam estar ligados à satisfação global do
cliente e à não satisfação com sua experiência na terapia, conduzida por terapeutas
iniciantes (Laszloffy, 2000), os resultados indicaram que a satisfação não está ligada à
experiência do terapeuta, pois todos os casos clínicos estudados foram conduzidos por
terapeutas iniciantes.
Nesse estudo de Laszloff (2000), a satisfação dos clientes estava relacionada a
alguns fatores da própria relação terapêutica. Esses fatores ligados à satisfação eram o
relacionamento positivo com o terapeuta, o envolvimento do terapeuta com a problemática
de seu cliente, o estabelecimento claro dos objetivos terapêuticos, a percepção de que o
terapeuta estava fazendo algo e a concordância entre terapeuta e cliente. Esses dados
foram obtidos através de investigação de 103 casos clínicos, os quais foram separados
em 22 casos de atendimento clínico, que compunham os seguintes grupos: extremamente
satisfeitos e extremamente insatisfeitos. Essa separação foi realizada com base na
avaliação feita pelos clientes sobre o nível de satisfação de sua experiência na terapia.
Quando o nível de satisfação era de 6 a 7 e havia relato de mudanças positivas, o caso
era considerado “extremamente satisfeito” (total de 13 casos), e quando o nível de
satisfação era de 1 a 2 e relatavam não terem mudanças, ou terem mudanças negativas,
o caso era considerado "extremamente não satisfeito" (total de 09 casos). Após essa
separação, os casos atendidos foram analisados e comparados entre si, indicando os
resultados já descritos.

Orientação teórica do terapeuta
Alguns estudos indicam também, que a orientação teórica do terapeuta não é
uma variável que diferencia os profissionais experientes de iniciantes, uma vez que ela não
infere no resultado terapêutico. Contudo, é apontada como influenciando o processo da

terapia. Gomez-Schwartz (1978) realizou um estudo sobre o impacto dos ingredientes do
processo terapêutico no resultado da terapia e obteve dados interessantes. Para ele, os
ingredientes que compunham o processo de terapia eram à busca das causas dos conflitos
dos clientes, o relacionamento terapêutico e as atitudes positivas do cliente. Realizando
uma pesquisa com 35 homens com queixa de depressão, dificuldade de relacionamento
social, ansiedade e timidez, que foram atendidos por 35 terapeutas experientes, de aborda­
gens diferentes, observou que esses ingredientes estavam presentes em todas as interações
terapeuta cliente, independente do tipo de terapeuta, e que o envolvimento com o cliente na
terapia era o melhor preditor de resultados e influenciava tanto os processos exploratórios
(interpretação, confrontação, etc.) quanto o relacionamento oferecido pelo terapeuta (terapeuta
mostra-se compreensivo, caloroso, etc.). Esses dados foram obtidos através da análise das
sessões gravadas, as quais foram avaliadas por dois alunos da pós-graduação do centro
universitário de aconselhamento, com o auxílio de duas escalas de avaliação, a Likert-type
Scale e Vanderbilt Psychotherapy Process Scale (VPPS). Os resultados apontam que o
envolvimento do cliente era consistentemente o melhor preditor de resultados e que a orien­
tação teórica ou o status profissional do terapeuta (ser profissional ou não-profissional) tinha
um impacto sobre o processo, mas não no resultado da terapia.

Objetivos e tarefas da terapia
Com base nos estudos já descritos anteriormente realizados por Mallinckrodt e
Nelson (1991) com 50 d/ades através do instrumento WAI, observa-se que em relação aos
objetivos e tarefas da terapia esse estudo apontou que os terapeutas mais avançados
obtiveram resultados mais favoráveis nos aspectos referentes as tarefas e objetivos da
terapia do que terapeutas iniciantes.
Em contrapartida, os estudos de Dunkle e Friedlander (1996) com 73 díades
através de diversos instrumentos, entre eles o WA\ (também já descrito anteriormente),
obteve-se como resultado a não diferença entre os terapeutas com relação aos objetivos e
as tarefas da terapia, demostrando desta forma que ainda não há uma resposta definitiva
a essa questão das diferenças relacionadas á experiência.

Considerações
De fato, percebe-se com base nos estudos citados, que não existe um consenso
sobre se há ou não diferenças entre esses terapeutas experientes e iniciantes, e se
existem, quais seriam. Porém, observando mais detalhadamente esses estudos ocorre
que algumas diferenças entre os profissionais podem existir, apesar de todos apresentarem
melhoras nos resultados da terapia. Contudo essas diferenças só são percebidas quando
os dados coletados são mais específicos como o estabelecimento das tarefas e objetivos
da terapia, ou com clientes de idades diferentes. Desta forma, pode-se considerar que
essas diferenças estejam relacionadas aos comportamentos apresentados pelos terapeutas
em sessão (fatores específicos) e não à questão do seu relacionamento com o cliente
(fatores inespecíficos), até porque a maioria dos estudos sobre a aliança terapêutica
concorda que com relação à formação do vínculo esses terapeutas não diferem entre si.
Alguns estudos têm apontado a questão do comportamento do terapeuta na ses­
são como um aspecto que pode diferenciar esses profissionais. Assim, comportamentos

como o de ser diretivo (Bohn Jr, 1965), obter um conhecimento mais rápido e mais profun­
do sobre seu cliente (Mullen & Abeles, 1971), demonstrar menos ansiedade e mais habi­
lidade (Pope, Nudler, Vonkorff & McGhee, 1974), definir os objetivos e as expectativas do
cliente (Garfield, 1995), foram apontados como sendo possíveis comportamentos que po­
dem diferenciar profissionais experientes e iniciantes.
Outro aspecto relevante sobre as diferenças entre esses terapeutas, e que vem
sendo estudado (Novaki & Meyer, 2002), relaciona-se ao conhecimento que esses têm
sobre o que acontece em sessão, o que fazem e o porque o fazem, isto é, o quanto os
terapeutas são capazes de prever e controlar seu próprio comportamento na sessão.
Esse estudo aponta que o conhecimento de sua atuação pode ser um aspecto
que difere entre os terapeutas experientes e iniciantes, uma vez que o desenvolvimento
dessa capacidade permite aos terapeutas estar em melhores condições de prever e
controlar seu comportamento na sessão e, conseqüentemente, direcioná-ío no sentido de
trazer maiores ganhos para o cliente, e que terapeutas iniciantes por estarem mais sob
controle de instruções do que das contingências em sessão estariam em desvantagem
quanto ao conhecimento de sua atuação na terapia quando comparado aos terapeutas
com mais prática clínica.
Fica portanto a questão: apesar de ambos terapeutas obterem resultados com
sua atuação na terapia, seria o conhecimento que têm sobre essa atuação um fator que
diferenciaria terapeutas experientes de iniciantes?

Referências
Berman, J. S., & Norton, N. C. (1986). Behavior principles in every day life Englewood cliffs. New
York; Prontico hall.
Bohn Jr, M J (1965). Counselor behavior as a function of counselor dominance, counselor
experience and client type. Journal of Counseling Psychology, 12(4), 346-352.
Dunkle, J. H., & Friedlander, M. L. (1996). Contribution of therapist experience and personal
characteristics to the working alliance. Journal of Counseling Psychology, 43, 456-460.
Garfíold, S. L. (1995). The therapy client-patient. In S. L. Garfield (Org.), Psychotherapy: an
eclectic-integrative approach (pp. 39-65). New York: John Wiley & Sons.
Gold, J., & Dole, A A. (1989). Professional psychotherapists vs non psychotherapists. Thought
process, verbal behavior and client satisfaction. Psychological Reports, 65, 611-620.
Gomes-Schwartz, B. (1978). Effective ingredients in psychotherapy: prediction of outcome from
process variables. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46(5), 1023-1035.
Kohlonborg, R. J., & Tsai, M. (2001). Psicoterapia analítica comportamental: Criando relações
terapêuticas intonsas e curativas (1st ed.). Santo André: ESETec Editores Associados.
Laszloffy, T. A (2000). The implications of client satisfaction feedback for beginning family
therapists: back to the basics. Journal Marital and Family Therapy, 26(3), 391-397.
Mallinckrodt, B., & Nolson, M. L. (1991). Counselor training level and formation of the
psychotherapeutic working alliance. Journal of Counseling Psychology, 38, 133-138.

Mullen, J., & Abolos, N (1971). Relationship of liking, empathy, and therapist’s oxporience to
outcome of therapy. Journal of Counseling Psychology, 18(1), 39-43.
Novaki, P. C., & Luiza, J. C. (2000). Habilidades terapôuticas: avaliação de clientes de terapeutas
exponentes e iniciantes. Monografia apresentada no Curso do Especialização em Psicoterapia
na Análise do Comportamento. Universidade Estadual de Londrina - UEL.
Novaki, P. C., & Meyer, S. B. (2002). Relação entro nivel de experiência de terapeutas
comportamentais na identificação de intervenções clinicas e o efeito do treino desta identifica­
ção Trabalho apresentado no exame de qualificação do mestrado em psicologia clinica da
Universidade de São Paulo - USP.
Pope, B., Nudler, S., Vonkorff, M. R., & McGhee, J. P. (1974). The experience professional interviewor
versus the complete novice. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42(5), 680-690.
Silvares, E. F. M., & Gongora, M. A. N. (1998). Psicologia clinica comportamental: a inserção da
entrevista com adultos e crianças, caps. 1, 2 o 3. São Paulo: EDICON.
Weisz, J. R., Weiss, B., Alicke, M. D., & Klotz, M. L. (1987). Effoctiveness of psychotherapy with
children and adolescent: a meta analysis. Journal of Counseling Psychology, 55, 542-549.

Capítulo 22
Supervisão clínica: Um enfoque no
comportamento do terapeuta
L iiz / /. S. ferreira
Pui Campinas

Na maioria dos Encontros da ABMPC e muito freqüentemente nas publicações
de nossa abordagem nos deparamos com a seguinte questáo: O que fazem os analistas
do comportamento? Imediatamente a resposta que nos ocorre é; Análise funcional.
Este parece ser um intraverbal tão trivial em nossa linguagem, quanto o: Bem, obrigado,
que respondemos ao estímulo verbal: Como vai você? Se esta é uma questão recorrente,
possivelmente é altamente relevante o não conseguimos ainda responde-la de forma
satisfatória. Andery, Micheletto e Sério (2000) demonstram com clareza a dificuldade de
identificar as variáveis que controlam a resposta verbal análise funcional, quando ela é
usada para descrever a prática dos analistas do comportamento. Como quando se busca
identificar variáveis comuns que controlam uma mesma resposta, dada por diferentes
pessoas, nos defrontamos sempre com a mesma dificuldade, acredito então que o objetivo
deste artigo de tão sérios pesquisadores seja levantar a questáo, como um desafio para
nós, que nos autodenominamos analistas do comportamento.
É para a análise do comportamento individual que precisamos nos voltar. Somen­
te cada um de nós poderá descrever as variáveis a que possivelmente está respondendo
quando diz que faz "análise funcional". Skinner em seu último artigo (1990) diz que:

"A palavra consciente (conscious), usada mais freqüentemente como ciente
(aware), significa co-conhecimento (latim: com-science) ou ‘conhecimento com
outros’, uma alusão às contingências verbais necessárias para estar consciente."

A contingência está aí, precisamos do outro para tomar conhecimento de nosso
próprio comportamento. Precisamos nos perguntar o que estamos fazendo, isolados em
nossas próprias clínicas e consultórios, quando dizemos que fazemos análise funcional.
Somente se nos propusermos a responder para os interlocutores de nossa comunidade
científica poderemos pelo menos começar a ter algum conhecimento sobre a nossa prática.

Como terapeuta, tenho procurado me submeter à avaliação do outros profissionais,
a fim de verificar se as conseqüências obtidas com as mudanças de comportamento dos
meus clientes estão ocorrendo em função dos meus comportamentos como terapeuta, e
quais deles. Como supervisora em clínica a necessidade de conseguir compreender melhor
o meu comportamento como terapeuta se torna ainda mais premente, pois preciso "ensinar"
a "fazer". Esta é uma tentativa de descrever e explicar o que eu faço.
Do ponto de vista psicopedagógico, considera-se o processo ensino-aprendizagem como uma interação entre professor e aluno, com o objetivo de produzir mudanças no
comportamento do aluno, mas esta é uma afirmação vaga, que precisa ser melhor explicada.
Em primeiro lugar precisamos definir o que é ensinar e o que é aprender. De acordo com
os nossos conceitos tanto ensinar como aprender são comportamentos.
Para Skinner (1964) o termo comportamento refere-se à atividade dos organismos
(animais, incluindo o homem) que mantém intercâmbio com o ambiente, e para se ter
uma formulação adequada das interações, entre um organismo e seu meio ambiente
devemos especificar três coisas: (1) a ocasião na qual a resposta ocorre; (2) a própria
resposta e (3) as conseqüências reforçadoras. As relações entre elas constituem o que
ele denominou como as contingências de reforço.
Em 1989, Skinner nos permite esclarecer melhor nossa definição quando diz:

"A modolaçâo oporante e a auto-observação quo ela facilita parocom ser
características exclusivamente humanas.
Quando a musculatura vocal da espécie humana ficou sob controle operante,
as pessoas se tornaram capazes de dizer e demonstrar a outrem o que fazer."

(Skinner 1989, p 46)

Podemos então definir: ensinar como comportamento operante humano, que
ocorre numa interação entre uma pessoa e outro organismo (animal ou homem). Levandose em conta a relação, o que ó necessário à explicação de qualquer comportamento,
temos que explicitar as conseqüências. Fazendo isso, temos uma primeira definição do
processo ensino-aprendizagem: Ensinar é comportamento que tem como conseqüência a
instalação ou desenvolvimento de comportamento de aprender.
Para melhor compreensão desta relação, de acordo com Botomé, existem duas
palavras que costumam ser usadas para denominar o processo ensino-aprendizagem que
são: aptidão e habilidade. Elas são substantivos que devem ser transformados em verbos,
podendo ser substituídas por: fazer com facilidade e eficácia. Desta maneira podemos
traduzir a palavra ensinar como uma classe de comportamentos, que tem como função (e
deverá ter, portanto, como conseqüência) a instalação ou desenvolvimento de outra classe
de comportamentos que chamamos de aprender, que por sua vez deverá ser traduzido por
desempenhar ou fazer, com facilidade e eficácia.
Definido desta forma o processo, podemos dizer que um Supervisor de Clínica só
estará se comportando adequadamente, se estiver tendo como conseqüência de seu
comportamento a instalação ou desenvolvimento de uma classe de comportamentos, de
seu aluno, que o permita fazer com facilidade e eficácia. Mas, fazer o quê?

Skinner se refere ao uso dos métodos científicos da ciência do comportamento hu­
mano na prática da psicoterapia, dizendo: “A coleção dos fatos ó o primeiro passo em
uma análise científica. Demonstrar as relações funcionais é o segundo". (Skinner;
1953, p.348)
Ele já nos indicou o caminho: a análise funcional é o instrumento básico de qualquer
analista do comportamento. Reconhecer a importância, no entanto, não é saber usar o instru­
mento. Ele também assinalou a dificuldade de se fazer isso, quando diz que o comportamento
humano é, talvez, o objeto mais difícil dentre os que já foram alvos dos métodos da ciência,
mas que sua complexidade não deveria nos desanimar. Talvez por isso ainda não tenhamos
modelos satisfatórios de como fazê-la, em situações não experimentais.
Na prática clínica o comportamento do terapeuta diferentemente do de um pesquisador,
ocorre em função da demanda de seu cliente. Ele vem com uma queixa que precisa ser resolvi­
da. A interação ocorre e os passos do processo dificilmente podem ser definidos a priori, como
num processo de pesquisa em laboratório, na qual a função específica é produzir conhecimento.
Por isso é difícil separá-los e explicá-los, o que geralmente só pode ser feito depois de sua
ocorrência. Quando um terapeuta faz e descreve uma análise funcional do comportamento para
o seu cliente, ele produz uma contingência que poderá funcionar como estímulo discriminativo,
para que ele possa manipular variáveis das quais seu comportamento é função.
De acordo com Matos:

“Uma análise funcional nada mais ó do que uma análise das contingónclas
responsáveis por um comportamento ou por mudanças nesse comportamento
(sejam eles comportamentos problemáticos - como quebrar vidraças-, ou acei­
táveis - como estudar para o vestibular)." (Matos, M. A., 1999)

O terapeuta é uma pessoa que se comporta, está sob o controle de estímulos da
mesma forma que o seu cliente. O principal fator que coloca um terapeuta em posição
melhor que seu cliente é o desenvolvimento de seu repertório de análise funcional, o fato
de que ele não está respondendo ás mesmas contingências que seu cliente e não tem a
mesma história de reforçamento.
Levando-se em conta que é tarefa de um supervisor criar contingências que pro­
movam condições de instalação ou desenvolvimento de classes de comportamentos de
seus alunos, que permitam um fazer fácil e eficaz, bem como as enormes dificuldades
envolvidas no fazer análise funcional num contexto clínico, somente dar o modelo (fazer
pelo aluno) não é suficiente. Quando um terapeuta traz para a supervisão um caso clínico
é como um cliente que traz para a sessão terapêutica suas dificuldades. Cabe a um
supervisor em primeiro lugar, tentar fazer a análise funcional do comportamento do terapeuta
com quem ele está interagindo no momento e também ajudá*lo a fazer a análise funcional
do comportamento do cliente, de quem o terapeuta está falando. Num terceiro momento,
tentar modelar o comportamento, operacionalizando o processo.
Fazer uma análise funcional é tentar identificar a função de um comportamento. É
fazer uma pesquisa de variáveis das quais este comportamento é função. Na análise

2Ó 0

I <ii7 H . S. hmfirci

funcional uma causa è substituída por uma mudança na variável independente (V.l.) e um
efeito é substituído por uma mudança na variável dependente (V.D.). A análise funcional
tenta responder à questão: À que uma pessoa está respondendo (V.l.) quando se compor­
ta de determinada maneira (V.D.).
De acordo com Matos ( 1999):
"Cinco passos sâo básicos para a realização de uma análise funcional do com­
portamento.

1. Definir precisamente o comportamento de interesse.
2. Identificar e descrever o efeito comportamental.
3. Identificar relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento de inte­
resse. Identificar relações entre o comportamento de interesse e outros comportamen­
tos existentes.
4. Formular predições sobre os efeitos de manipulações dessas variáveis e desses ou­
tros comportamentos sobre o comportamento de interesse.
5. Testar essas predições.”

No primeiro passo, definimos o episódio comportamental total e procuramos iden­
tificar as respostas públicas ou encobertas. No segundo, identificamos e descrevemos os
estímulos conseqüentes. No terceiro, os antecedentes e as relações ordenadas entre
eles. É neste ponto que se apresenta a grande dificuldade de se fazer análise funcional do
comportamento, num contexto clinico. Em comportamentos complexos as respostas não
apresentam correspondência ponto a ponto com os estímulos.
A este respeito Catânia (1998/1999) se refere a Esteves (1971):

“Em seres humanos mais maduros, uma grande parto do comportamento
instrumental e mais especialmente, do comportamento verbal está organizado
em rotinas de ordem superior e é, em muitas instâncias, melhor entendido em
termos de operação de regras, principios, estratégias e similares, do que em
termos de sucessões de respostas a estímulos particulares... Nessas
situações, é a seleção de estratégias, mais do que a seleção de relaçòes
particulares a estímulos, que ó modificada pela experiência passada com
conseqüências reforçadoras ou punitivas.” (Catânia, 1999, p. 172)

Quando uma pessoa se comporta ocorrem generalizações, discriminações e
equivalência de estímulos, que não sáo processos do organismo e sim relações funcionais
entre condições de estímulos e distribuição de respostas. São estas as relações que
buscamos identificar neste terceiro passo. Para fazer esta identificação, os Estímulos
Antecedentes devem ser desmembrados em: História de Reforçamento, Estímulos
Contextuais, Estímulos Condicionais e Estímulos Discriminativos.

tem 44 anos. Dados do Terapeuta F. que se casou por conveniência e há três anos não tem qualquer interação com este. precisa de um tipo de terapia direta. havia terminado seu mostrado em psicologia clínica e já atuava como terapeuta há três anos. A descrição que se segue ó referente a uma sessão de supervisão na qual a terapeuta relata para o supervisor o caso de atendimento de seu cliente. serão descritos depois.. pois só poderão ser dados a partir da análise funcional (são conseqüências dela). numa primeira sessão. que lhe foi encaminhado por seu marido. um menino de 16 anos e uma menina de 14 anos.O Diagrama fica assim: HlstòfttMi tie VtiU 1'ithmilon (tin te «luma K cupom«* 1’ llltllVIU r I lKotlCTllU l . Traz para a sessão o primeiro atendimento do um cliente. tem dois filhos. ó casada há 19 anos. pois uma fica no quarto do marido e a outra é monopolizada pelos filhos (parece não ter afeto por nenhum dos filhos). ou não.»tl<mili>« Anle»eilentcn V I V 1) < --------> CoiuictjUcntm V I. (tm ilia o n a i* rmlmuliM Dmrimmmivd» Os passos 4 e 5 não fazem parte do diagrama. que não tem mais nada. M. a cliente afirma que faz terapia há cinco anos e percebe que não está resolvendo. é do sexo feminino. embora morem na mesma casa. Faz supervisão desde que começou a trabalhar em clínica. Reclama que não pode ver TV a cabo. conta que sua vida está desestruturada. Deve-se. que aponte caminhos e não fique trabalhando "no mundo das idéias". Diz que já viveu metade de sua vida e quer que a outra metade seja diferente. Relato do caso O relato do caso é a descrição verbal do terapeuta. Havia se casado há sete meses e mudado para sua cidade de origem onde começa a atuar profissionalmente. o que resultou no encaminhamento. Diz que deixou o quarto e atualmente dorme num colchonete no quarto do filho. portanto levar em conta que as hipóteses que são levantadas nas aná­ lises feitas. feita na sessão de supervisão: A cliente é arquiteta. . Afirma que nunca gostou do marido. Inicialmente. bem sucedida. que lhe relatou estar passando por dificuldades. O marido do terapeuta ó um profissional jovem e promissor na cidade e tem relações profissionais com o cliente. 28 anos. necessitam depois ser testadas para que possam ser validadas.

ela não parava de falar) que ela estava vivendo uma situa­ ção muito aversiva. sem dinheiro. barrigudos. conta que morava em Vitória. M. afirma que este homem é um galinha. porque quer mesmo é ir pra cama. M. Sobre a história de vida. que já teve outros relacionamentos extraconjugais e que a vampiriza. que tiraria o espaço das crianças e que a situação da moradia é suportável. "Não sei o que acontece. acredita que os que não estão casados são tranqueira (sem curso superior. desde que ela tenha outra coisa para animá-la. sem cultura. querer sempre andar com pessoas elitizadas). Questionei o fato de ela dormir com o filho. se acorda tem pensa­ mentos aterrorizadores. não parece mais uma menininha). já que nunca se relacionou bem com o exmarido. afirma que não pode fazer isso. Enfim. demonstra extrema ansiedade na sessão. apenas que ele a procure com mais freqüência para relacionamento sexual. Acha um absurdo a amiga ter um Corsa. Afirmei que o cara com quem ela tem um caso é um manipulador e o melhor seria ela encontrar outra pessoa. Ela fica louca. no local duas vezes por dia.. parece ser extremamente exigente. Ele tem 38 anos. marca um programa e só quer conversar. Procedimento do terapeuta Eu disse a ela (foi difícil. acabou se casando com um médico). A cliente também queixa-se de não ter amigos. mas a mãe sempre a boicotava. mas é a única coisa reforçadora em sua vida. em casa. afirma que não quer que ele largue da esposa. a família era de classe média. eu estou em forma. com quem tem um caso há dois anos. Sobre mudar o horário da academia. Desde então se encontram. ela queixa-se que não tem como conseguir outros homens concorrendo com mulheres mais novas. diferen­ tes dos dele. segundo ela. M. nem pensar). mesmo que depois chegue á conclu­ são que não era o que ela queria (ela costumava manipular os rapazes dessa forma na juventude). diz que tem um senso estético muito apurado e por isso odeia pobreza. que deveria andar com gente de classe mais baixa. tem uma esposa loira de olhos azuis e mesmo assim "mantém esse relacionamento paralelo" (a cliente embora seja bem cuidada. . Por exemplo. sugeri transformar a sala de TV num quarto (já que ela disse que o apartamento que pretende comprar só fica pronto daqui um ano e meio e que pagar aluguel. Ela afirma que gostaria de lutar por ele. Afirmei que tudo continuará sem saída se ela não variar o próprio comportamento. De fato M. negros etc..M. Ela começou a freqüentar a Companhia Atlética e o conheceu lá. ela afirma que isso atrapalharia o seu trabalho. A cliente afirma que o que mais a incomoda é que apaixonou-se por um homem casado. faço de tudo e ninguém quer transar comigo". feios. já que tinha perdido muitas coisas. O problema ó que ele a reforça intermitentemente. tinham sempre carros novos. diz que havia tomado Olcadil e que toma freqüentemente. A única amiga que tem é bem mais velha que ela e a reprime (a cliente é criticada por esta amiga e pela própria mãe por ter "mania de grandeza". dizendo que ela não devia andar com os filhos de médicos. começar a freqüentar a academia em outros horários. que eu deveria aspirar menos" (M. não ter com quem sair. não consegue dormir sem tomar calmante. M.). "Tudo o que eu desejava a minha mãe dizia que não era para mim. que é um carro chinfrim.

.> V I) 1 2 Análise funcional do comportamento do terapeuta (F. durante a primeira sessão de atendimento. que ocorreu durante a sessão de supervisão.. que são descrições de seu comportamento e do cliente." ". pra trabalhar com relaxamento. Afirmei que tudo continuará sem saída se ela não variar o próprio comportamento. O que eu poderia sugerir pra ela conseguir novos amigos.) 1° Passo: Respostas públicas e encobertas Vamos definir como comportamento de interesse o comportamento de F. Senti que as poucas dicas que eu dei foram refutadas por ela. • Respostas que formam uma classe de comportamentos.e o melhor seria ela encontrar outra pessoa.. começar a freqüentar a academia em outros horários. Ao mesmo tempo que ela quer que aponte caminhos." . sugeri transformar a sala de TV num quarto (já que ela disse que o apartamento que pretende comprar só fica pronto daqui um ano e meio e que pagar aluguel. já que tinha perdido muitas coisas. Ela concordou. parece ter sempre urna resposta pra manter a situação como está." • Respostas que formam uma classe de comportamentos. cuja função é oferecer alternativas para alterar contingências: "Questionei o fato de ela dormir com o filho. embora tenha achado caro. ela não parava de falar) que ela estava vivendo uma situação muito aversiva.. cuja função é fazer análise do comportamento do cliente: "Eu disse a ela (foi difícil. aumentar o repertório? A auto-estima dela é baixíssima." "Afirmei que o cara com quem ela tem um caso é um manipulador. já que a ansiedade é extrema. nem pensar)..Sugeri que ela venha duas vezes por semana..nu>hcrtiifi ( '<m sci|ilcntcs < -------. diferentes dos dele.. Para operacionalizar a análise ela deverá ser colocada dentro do diagrama na seqüência indicada: 3° Passo 1° Passo 2" Passo Rcuposlns Islii/ltilos P ú lilia is c l .

que teria como conseqü­ ências mudar suas próprias contingências. como foram desencadeados por frustração podem ser interpretados como de raiva. • Respostas que tem como função de mando para o supervisor. que tiraria o espaço das crianças e que a situação da moradia é suportável." • Respostas de descrição de comportamentos encobertos (sentimentos e pensamentos): "Senti que as poucas dicas que eu dei foram refutadas por ela. ou seja. o cliente: "M... mesmo que depois chegue á conclusão que não era o que ela queria. (Isto é discutido com o cliente). desde que ela tenha outra coisa para animá-la. trabalha como terapeuta e faz mestrado. pra trabalhar com relaxamento.. Histórico de vida (histórico de reforçamento de F. a fim de alterar o comportamento de seu cliente: "O que eu poderia sugerir pra ela conseguir novos amigos. estava respon­ dendo quando se comportou daquela maneira? 3.• Respostas que tem como função alterar a contingôncia (ambiento intorno privado) do cliente e que faz parte da mesma classe de comportamentos anterior: "Sugeri que ela venha duas vezes por semana. embora tenha achado caro.” (mudar horário da academia) "Ela concordou. parece ter sempre uma resposta pra manter a situação como está. é jovem.." "Ela afirma que gostaria de lutar por ele. Estes dados demonstram que é uma pessoa com bom repertório teórico nas que não se sente suficientemente segura de suas intervenções. Na sessão faz análises pertinentes. angustia." ". já que a ansiedade é extrema.. afirma que não pode fazer isso." O pensamento é uma avaliação de que seu próprio comportamento não produziu as conseqüências esperadas.): F. ela afirma que isso atrapalharia o seu trabalho. formada há três anos. aumentar o repertório? A auto-estima dela é baixíssima. O fato de fazer . tentar responder à questão: A que estímulos F. medo. Ao mesmo tempo que ela quer que aponte caminhos.1. iden­ tificar as relações." 2° Passo: Estímulos conseqüentes Identificar e descrever estímulos conseqüentes. - Diante das análises e sugestões de F.. etc." (relaxamento) Todas as respostas do cliente têm função de esquiva 3° Passo: Estimulos Antecedentes Tentar identificar os Estímulos Antecedentes para fazer a análise funcional. Os sentimentos.

mas não funcionalmente adequado. ". não consegue dormir sem tomar calmante.3.. mas respondeu principalmente aos Estí­ mulos Condicionais. manter clientes parece ter um valor reforçador especial. • Características do encaminhamento. Nesta situação (mudança do ambiente profissional). ou seja. vai procurar ajuda na supervisão (não se esquiva). ou seja. 3...precisa de um tipo de terapia direta. que encaminhou o cliente." Com esta identificação podemos formular hipóteses a respeito das funções do comportamento de F. 3. ou seja. a situação específica que determina a função do comporta­ mento do terapeuta. (4“ Passo) - Ela esteve sob controle dos estímulos descritos. O comportamento de F.. na medida em que o terapeuta "precisa estar a altura do cliente". Estímulo Condicional: • Condição sócio econômica do cliente que ó uma pessoa com boa posição na cidade o que de várias maneiras pode interferir no desempenho do terapeuta. . Estímulo Discriminativo: • Todo o relato do cliente sobre suas dificuldades. se acorda tem pensamentos aterrorizadores. 3. na sessão confirma estes dados: diante da dificuldade com a cliente. O terapeuta estará respondendo também ao seu próprio marido. atender às demandas do cliente." ".. demonstra seu empenho em desenvolver um bom trabalho. que aponte caminhos e não fique trabalhando “no mundo das idéias".foi difícil. ou seja.. ela não parava de falar..4... não produz as conseqüên­ cias desejadas e que o estimulo discriminativo que controlou foi o mando inicial do cliente: "preciso de uma terapia. na medida que pode lhe trazer novos encaminhamentos.2. Pode ser um estímulo que sinaliza reforçador.diz que havia tomado Olcadil e que toma freqüentemente. Atenção especial às falas: (mando) “. Pode ser um estimulo que sinaliza tanto reforçador como aversivo.supervisão há trôs anos. em sua cidade de origem há pouco tempo. ou seja. - O seting terapêutico. Repertório desenvolvido de seguir regras e de lidar com contingências (seguir suas próprias regras). F.. ó uma pessoa exigente consigo mesma e muito responsável. O supervisor também tem dados anteriores que demonstram que F. Estímulo Contextuai: • Está trabalhando como terapeuta. respondeu à si mesma (aos seus próprios motivos) e não à demanda do cliente. • Comportamento ansioso do cliente na sessão." e não à descrição da queixa ou comportamento ansioso na sessão. isto poderia ser também considerado como uma Operação Estabelecedora. Isto fica claro no fato de que usa seu referencial teórico topograficamente adequado.

2° Passo hstimulos ( ontextuais: Trabalha em clinica lui ^ anos.M arid o encaminhou o cliente.( 'ondiçtko sociocconftmica e 2. não consegue dormir sem tomar calmante.Com esta análise funcional. mas ó a única coisa reforçadora em sua vida" • Relato de reações corporais de ansiedade. "M. . corporais características do cliente. para conseguir conseqüências mais reforçadoras.) diz que havia tomado Olcadil e que toma freqüentemente. Hom repertório teórico. pode ter conhecimento da funçáo de seu próprio comportamento e tentar alterar as contingências. Respostas descritas (públicas e privadas) • Relato de seu relacionamento com homem casado que está se esquivando.s V I Respostas de Kstinuilos ( ’oiulicionais: . “A cliente afirma que o que mais a incomoda ó que apaixonou-se por um homem casado (.. responsável.Setinu terapêutico cliente. Istlm u lo s Discrim inativos. (4o Passo) Análise funcional do comportamento do terapeuta 3° Passo Histórico de Vidti: I ormada há 3 anos.. de ansiedade. que já teve outros relacionamentos extra­ conjugais e que a vampiriza. esquiva do cliente V Keuçóc*. M ando do cliente. lixiHcntc. Análise funcional do comportamento do cliente (M..) 1° Passo: Respostas públicas e encobertas Unidade de análise .comportamento do cliente na sessão. Relato do solhm cnto. . Kstlmulos Anlcccdcnte.i).. se acorda tem pensamentos aterrorizadores" • Relato de que tenta se manter em forma física mas que isto não está sendo suficiente para produzir reforçadores.) marca um programa e só quer conversar" • Relato de sentimento de que ele é a única coisa reforçadora na vida dela. afirma que este homem é um galinha. Oferece alternativas. "(. F. 1° Passo / v. ( 'omportaincnto ansioso do cliente. I Analisa o com portam ento do .

que aliado à esquiva do amante. Tem também um repertório muito pobre para conseguir novos reforçadores. • Regras sobre relacionamento social e afetivo. faço de tudo e ninguóm quer transar comigo" • Comportamento ansioso na sessão. Como. que faz com que este reforçador (o amante) passe a ter um valor tão aumentado que ela o descreve como se fosse sua última possibilidade (reforçadora).1.2. ela sente como se estivesse perdendo com o tempo (e está). descritos como senti­ mentos de ansiedade e angústia. “(. familiares e amigos.) ela não parava de falar” 2° Passo: Estimulos Conseqüentes • Sentimento de que está perdendo o amante. • Sentimentos de frustração. que demonstram que. pela história de reforçamento. a estratégia para conseguir reforçadores enfoca os atributos físicos. Estimulo Contextuai: • Fase da vida: Idade do cliente. 3° Passo: Estimulos Antecedentes 3. filhos.“Não sei o que acontece. eu estou em forma. • Sentimento de menos valia como pessoa e nenhum valor reforçador para estímulos afetivos. Histórico de vida (História de Reforçamento): • Repertório afetivo pobre: com marido. . tanto descritos na infância. • Única estratégia encontrada para conseguir reforçadores na classe de comportamentos de sedução e sexualidade. • Percepção da dificuldade em atrair outros homens "reforçadores". baixo repertório de relacionamento afetivo com o marido e com os filhos adolescentes. a possibilidade de continuar a consegui-los da mesma maneira. raiva e impotência diante da situação. pode ser também considerado como Operação Estabelecedora. aparência e poder econômico. 3. para ela. 3... Estimulo Condicional: • Aparência física do cliente que embora bem cuidada não parece mais uma "menininha". como atualmente. os estímulos reforçadores são: posição social. • Baixo repertorio social. e social.3. • Sentimento de baixa auto-estima.

Previsão do comportamento do cliente: • Dificuldade de manter este amante. .r s i | i i i v i i t io a m a n t e Análise das relações (4° e 5° Passos) O cliente continua se comportando diante da nova situação (não é mais jovem e está perdendo o amante) com o mesmo repertório que sempre usou para conseguir reforçadores.Nllimiliis Condicionais rclorvm lorH cin suu 1 llaixa Mulo-cMiiina. 2. ela não está mais tendo as mesmas conseqüências que tinha antes. Dilïculdiule em atruir outroN lioinciiH "rclurviidori-. iN lim u lo H Anleccifcnlcs V I rclacioniiiiwntoK *oci*l e atctivo.Sua aparência tlmca 4. idade. bemsucedido e que queira se relacionar sexualmente com ela (talvez a função seja de esquiva de enfrentar as novas contingências). pois as contingências mudaram. ou seja. estratégias para obtor as mesmas conseqüências. Função de procurar a terapia: • Conseguir meios para manter o amante. Estímulos Discriminativos: - Amante está se esquivando de relações sexuais.i). • Dificuldades de aprender a buscar reforçadores diferentes. Análise funcional do comportamento do cliente 3o Passo 1° Passo / v.s". diante da mudança nas contingências. viiln. 2° Passo Histórico de Vida KeperliSrio afetivo pobre. • Dificuldade de conseguir reforçadores desejados. kc ettquiVHiulo.3. de aiixicdadv I n II i i h i Ioh D i s c r i m i n a t i v o * 5 IlUHCll llT Iip ill . ou seja. listlmulos Contextuais I iihc (lii vidu. 1 Kelucinnanicnlo com hom em casado. Unix«) irpcrtíSno social. IU'kihs c prccimccitoH. que CNtá 1 Kcnlmicnto ilc i|iic onIA pcrdctulo o Miimnte. Sentimento dr 1 Kcuv<Vx corporaiH uiiNirdade c angim lia. S ciU im cnto de que 2. Diante dessa situação sente-se em “desamparo" e vai em busca de ajuda (terapia). O reforçador pra ela ó homem casado com mulher bonita que.4. mas nestas condições o repertório não esta sendo funcional. . ele Ó II úmcil COINM I . seja rico.

16(3). possivelmente aumentará ainda mais a freqüência do uso da medicação. A. Como nâo mantém vínculos reais com estas pessoas com as quais se relaciona. (2001). . estes reforçadores só funcionam como tal durante a conquista. já que é uma arquiteta bem-sucedida.Aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. S. usando seu referencial teórico. N. P. este cliente (M) busca reforçadores tipo sexuais. como por exemplo. A busca por uma "terapia direta que aponte caminhos”. Kubo. A. 5. o que torna muito reforçador manter este cliente.. Análise Funcional do Comportamento. por isso as esquivas diante das alternativas oferecidas pelo terapeuta. In H. [Revista do Departamonto de Psicologia da UFPR. como quando tinha 20 anos. Em termos de previsão. ela precisa sempre de mais uma relação e outra. Provavelmente ela deverá procurar outras estratégias formas. até que talvez aumentado o sofrimento. 8-18. J. Análise Funcional na Análise do Comportamento. Expondo a Vari­ abilidade. Sep/Dec). pp. (1999. faz analises certas (pois verdadeiramente essa pessoa está em sofrimento por estar vivendo uma situação muito aversiva. Pelo menos na área das relações interpessoais. dificilmente o terapeuta conseguirá fazer um vínculo com ela. Pode ter repertório deste tipo desenvolvido na área profissional. vai se sentindo em desamparo. M. 133-171.Em termos de operações de regras. T. Como está perdendo com o tempo os atributos necessários para continuar conseguindo estes reforçadores. precisa variar seu próprio repertório. Já o terapeuta. Sobre Comportamonto e Cognição. pelo menos neste momento. Vol.] Matos. dificilmente este cliente se manterá em terapia. como ela diz. Não tem repertório de comportarse até conseguir reforçadores que se mantenham (reforço intermitente). é uma busca para encontrar uma "fórmula mágica" para voltar a ser. 8 (1 st ed.. ou seja. (2001. Ensino . pois já estava percebendo sua dificuldade em conseguir outros. A. Com sua baixa resistência à frustração ela deseja reforçadores imediatos (repertório desenvolvido em esquema de reforço contínuo) por isso o uso freqüente da medicação que abaixa a ansiedade imediatamente. & Serio. mas isto para este cliente é muito difícil e não é isto que o cliente busca no momento. Revista Estudos de Psico­ logia.. Se continuar assim. Puc-Campinas. M. por isso. sem mudar seu comportamento. sob controle das suas condições. mudar uma contingência que não dá para ser mudada. Interação. M. cirurgias plásticas. Campinas. P. & Botome. Guilhardi (Org. P. Talvez só tenha mantido o relacionamento com este amante por dois anos. Jan/Dec). poderemos verificar que ela deve ter trocado de terapeutas. Santo André: ESETec Editores Associados. Referências Andery. mas pela sua dificuldade em formar e manter vínculos. M. como esquiva de mudar o seu próprio comportamento.. ela venha a buscar uma terapia no sentido de tomar conhecimento da função de seus comportamentos e encontrar meios para mudar suas contingências.148-157). parecendo que tem uma necessidade sexual exarcebada. a fim de continuar conseguindo os mesmos reforçadores. Curitiba. O. É isto que ela deseja do terapeuta. A.). da mesma maneira que troca de parceiros sexuais. Micheletto. e aprender a buscar novos e diferentes reforçadores). possivelmente se for investigado. princípios e estratégias.

(1969). Questões Recontes na Análise do Comportamento. F. B.Crofts.Century . São Paulo: Livraria Martin Fontes Editora. Ciência e Comportamento Humano.Skinner. F. (1989). New York: Appleton . B. 1206-1210. F. . A theoretical analysis. Contingencies of reinforcement. (1953). (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist. Skinner. Campinas: Papirus. B. F. Skinner. Skinner. 45(11). B.

no Brasil. Isso é compreensível. além de recente no cenário das terapias psicológicas. paulatinamente.Capítulo 23 Condução de atividades lúdicas no contexto terapêutico: um programa de treino de terapeutas comportamentais infantis Jocelaine M artins da Silveira Universidade ísfadual de l ondrina Edwiges Ferreira de Mattos Silvares Universidade de São Paulo O treinamento de terapeutas comportamentais infantis (TCIs) tem atraído pouca atenção de pesquisadores. clínicos e professores de Terapia Comportamental até o momen­ to. As autoras esclarecem que o papel dos pais na terapia. levando-se em conta a subordinação desta área de conhecimento à história da Terapia Comportamental. parece decorrer de parte dessas alterações. seguida daquela que se caracterizou por uma preferência pela Análise Comportamental. 79). Esta disciplina. A Terapia Comportamental Infantil é hoje considerada “uma atividade profissional clínica reconhecidamente diferente da Modificação do Comportamento Infantil". 1979. As questões empíricas relacionadas ao repertório comportamental do psicoterapeuta tenderam a permanecer despercebidas durante um período histórico da Terapia Comportamental em que a preocupação esteve centrada meramente na aplicação de princípios de aprendizagem para promover mudanças no comportamento humano. atualmente. é o de analistas do comportamento da criança e de seu próprio e não mais de mediadores da aplicação de procedimentos clínicos. 1991). o treinamento a ser descrito aqui. Conte e Regra (2000) distinguem duas oras. a primeira. . Isto equivale a dizer que a análise do comporta­ mento do terapeuta durante a sessão e seu potencial naturalmente reforçador para algu­ mas instâncias do comportamento do cliente ganharam significativo apreço. Kohlenberg & Tsai. No âmbito da história da Terapia Comportamental Infantil. As características do terapeuta passaram. como se verá a seguir. a atrair a atenção de pesquisado­ res e clínicos que encontraram nelas parte da explicação para os resultados da terapia (Ferster. que conferiu ênfase à Modificação do Comportamento Infantil. conforme Conte e Regra (2000) (p. têm sofrido inúmeras alterações derivadas de autocríticas.

mas diferem. e a necessidade da descrição rigorosa dos comportamentos-queixa. Geralmente. verbais no sentido de que sâo reforçados somente pelos seus efeitos sobre outro jogador. em si mesmos. Knell. prevenidos da importância de seu potencial naturalmente reforçador da mudança comportamental de interesse clínico. segundo Skinner. 2000. Os recursos utilizados por terapeutas de adultos e TCIs acabam sendo. Os TCIs precisam recorrer a brinquedos e ter um amplo repertório comportamental relacionado ao lúdico (Guerrelhas. principalmente. além de pressuporem o estabelecimento de regras. 1992. típico da prática do TCI. Skinner (1989/1991) formulou sumariamente as contingências que definiriam os comportamentos de jogar e brincar. p. Os movimentos dos jogos de estratégias são. Brigar na rua tem conseqüências naturais. p. no recurso às atividades lúdicas. muitas vezes.De acordo com Conte e Regra (2000). consiste em que os jogos.. 1989/1991. segundo ele. Possivelmente.” (Conte & Regra. O jogo não é vorbal. o terapeuta que atende crianças costuma observar instâncias de seu próprio comportamento que têm efeito sobre o comportamento da criança em atendimento e vice-versa.” (Skinner. características. As autoras lembram Blnicialmento.1995. Atualmente. descrevem contingências de reforçamento inventadas. Kanfer. mas as regras são mantidas por árbitros e juizes cujo comportamento ó decididamente verbal.. pelo menos quatro propriedades da assim chamada "modificação do comportamento infantil" a distinguiriam da Terapia Comportamental Infantil. Os jogos. Monaco & Eyberg. 1999).. Ambos valemse da análise funcional do comportamento para avaliar e intervir em problemas clínicos. Eyberg & Krahn.O trabalho direto do terapeuta com a criança no decorror do pro­ cesso era praticamente ausente. distintos. são competitivos e sugerem fortemen­ .. etc) nos resultados do tratamento. Terapeutas comportamentais de adultos e TCIs têm devotado especial atenção à análise de sua interação com os clientes. Bueno & Silvares.. o foco em eventos ambientais públicos e imediatamente antecedentes e conseqüentes à resposta. A diferença entre o brincar e o jogar.. São elas: a ênfase em uma única resposta ou classe de respos­ tas. 2000. 1994. mas brigar no ringue acarreta conseqüências planejadas adicionais. as questões relativas ao treino do TCI aumentarão à medida que a atenção se voltar para as implicações das chamadas variáveis do terapeuta (suas habilidades. 81). De acordo com o autor: "Existom contingências naturais segundo as quais correr mais depressa do que o outro ó reforçado. portanto contêm regras criadas. Rayfield. a negligência dos eventos privados da criança. o contato entre o terapeuta e a criança resumia-se apenas à observação de comportamentos do interesse apre­ sentados pela criança. Embora nao tenha discorrido extensamente sobre o assunto. mas as contingências do uma maratona sâo planejadas. Jogos como o beisebol e o basquetebol são jogados de acordo com regras.63).

professores ou outros. A retro-alimentação constou de observações feitas pela pesquisadora e pelos colegas do grupo ao final da condução de uma atividade lúdica com uma criança. com ênfase na condução de atividades lúdicas. A modelação foi predominante­ mente observada nas sessões em que os estudantes observaram uma TCI conduzindo uma sessão de atividades lúdicas. Cada brinquedo foi retirado da sacola no momento em que seria usado. A instrução também foi dada previamente à sessão com uma criança. O programa destinou-se a estudantes da terceira série do curso de Psicologia que não dispunham de experiência prévia relacionada à terapia infantil. Os métodos predominantes no programa foram a modelação. Silveira (2003) avaliou um programa de treino de habilidades elementares de TCIs. O programa conteve 12 sessões e seu tempo de duração foi de seis semanas. a modelação por textos. para: 1) diminuir relações coercitivas entre a criança e seus pares etários e entre ela e os adultos . Por último. com uma criança. a modelagem. A modelação por textos consistiu na leitura de textos redigidos na voz ativa e que descreviam a interação de uma TCI com seu cliente. em conformidade com a decisão do terapeuta de fortalecer ou enfraquecer determinadas .pais. Já o comportamento de brincar náo estaria. Tanto o jogar quanto o brincar propiciam condições para a aprendizagem de comportamentos de interesse clinico. que ocorreu predominantemente em sessões iniciais. costumam divi­ dir-se nessas duas grandes categorias: jogar e brincar. Os brinquedos foram mantidos em uma sacola de papel pardo posicionada em um canto da sala. O papel das atividades lúdicas na terapia comportamental infantil é contribuir. definindo-se as atividades lúdicas a serem realizadas. Durante as sessões de treino 8. 9. predominan­ temente. durando 120 minutos cada uma. 10 e 11 foram deixados à disposição do estudante vários recursos lúdicos. a instrução. entre outras coisas. a fim de que não distraíssem a criança antes do momento planejado para seu uso. controlado pelo ambiente social. 2) desenvolver habilidades diversas e 3) fomentar comportamentos de interesse clínico durante a sessão. quando foram explicitados os jogos e brincadeiras a serem aplicados e os comportamen­ tos da criança a serem reforçados e/ou extintos. As sessões componentes do programa de treino em que os estudantes interagiram com as crianças foram planejadas. A modelagem foi presumida da interação que os estudantes tiveram com o próprio grupo e com crianças durante o programa. Os resultados indicaram que o programa foi efetivo no treino da promoção de atividades lúdicas no repertório de estu­ dantes da terceira série do curso de Psicologia de uma universidade brasileira (N = 15).te um vencedor e um perdedor. Seu objetivo foi treinar habilidades de conduzir atividades lúdicas com crianças indicadas para tratamento psicológico. As sessões de treino foram planejadas de modo a ocorrerem duas vezes por semana. Diversas atividades lúdicas propostas por TCIs para as crianças. a retro-alimentação e a instrução.

da resposta emitida pela criança e da classe a que (a resposta) pareceu pertencer. a repetição. confecção de painéis. ao programar as brincadeiras desse programa de treino. pelo menos três atividades foram programadas. A aplicação das brincadeiras manteve-se subordinada aos objetivos de fortale­ cer e enfraquecer classes de resposta previamente indicadas pelos terapeutas das cri­ anças. colagens com temáticas definidas. a principal intervenção do TCI para enfra­ quecer determinados comportamentos da criança seja o reforçamento diferencial de outros comportamentos (DRO). a duração. 1995). O DRO apóia-se na premissa de que um comportamento indesejável não pode ocorrer quando outro compor­ tamento concorrente está em curso. Os jogos de mesa com longa duração (damas. pedisse para repetir uma das brincadeiras. a suspensão e até mesmo a inovação das brinca­ deiras dependeram. Estando as crianças muito quietas ou tímidas. como. As atividades lúdicas progra­ madas e os respectivos comportamentos que se destinaram a fortalecer e enfraquecer estão apresentados na Tabela 1. brinca­ deiras com massinha caseira. jogos com lápis e papel. supondo que uma criança com dificul­ dades de fazer pedidos e cujos comportamentos concorrentes com esse problema de­ vessem ser fortalecidos. primordialmente. Assim. o procedimento de extinção de deter­ minados comportamentos costuma ser combinado com o reforçamento de outros alter­ nativos (Knell. Mas. aquela que foi considerada de importân­ cia central e uma outra para finalizar o encontro. por exemplo. Conforme já se discutiu. Por exemplo. sendo uma inicial. Para cada sessão. o que ocorreu raramente. etc. repetindo gestos. jogos de observação. a aplicação da atividade lúdica esteve subordinada aos objetivos da sessão e às metas terapêuticas.) foram evitados. por exemplo. jogos de expressão (imitação de animais e profissões. Convém lembrar que. mesmo que isso implicasse a suspensão da próxima atividade. houve alguma regularidade na correspondência entre as atividades recomendadas e os tipos de problemas comportamentais apresentados pelas crianças.classes de resposta apresentadas pelo cliente. . O DRO requer o reforçamento de comportamentos dife­ rentes ou incompatíveis com o comportamento a ser enfraquecido. Foram rea­ lizadas. concluir uma brincadeira e propor outra ou deixar que a criança ensinasse uma brincadeira. colagens livres. sua solicitação seria atendida (e supostamente reforçada). utilizaram-se jogos de rapidez e reflexos. As atividades lúdicas foram diversificadas entre as sessões de treino. conforme conviesse a cada caso. uma dupla de estudan­ tes programou seu revezamento de modo que cada participante tivesse a oportunidade de conduzir a interação individualmente. ludo. possivelmente. Nas sessões de treino em que interagiu com uma criança. etc. pois reduziriam as oportunidades de manejo das atividades para o estu­ dante. Tais metas são extremamente idiossincráticas. dominó. contorno do corpo no papel. Nesse caso.) e dramatizações com fantoches.

A m a ssa de farinha caseira pode ser feita na própria s o s s à o com ajuda de uma receita. Relatar estim ulos reforçadores positivos. Comportamento verbal referente ao relato de sentimentos e estados de privação de afeto. A experiência sensoriai pode ser explorada e a forma da escultura [xxie dar origem a mais investigações sobro a vida da criança. adicionalmente. que ó com entado Fuga/esquiva de verbalizaçõ es sobre estim ulos reforçadores positivos e aversivos. exp ressan d o signi­ ficativas. COM PO RTAM ENTOS A ENFRAQUECER COM PO RTAM ENTOS A TO RTELECER Folheiam -se revistas e a s figuras atrativas por su a s características positivas ou negativas s â o recortadas e coladas em um cartaz. Fuga/esquiva do desenhos e palavras) em papel verbalizações relaciona­ mantui ou cartolinas orçjanizafv d a s ao tema. de errar (porque e s s e s materiais permi­ tem corceçâo) ou de ser d e sa p ro v a d o D isp e rsa r-se da atividade e da conversa. . sua descrição e comportamentos a serem enfraquecidos e fortalecidos. Relatar relações funcio­ nais em ambientes ospeclficos. cartões podem ser confec­ cionados. sequências atenção a estim ulos compoftamentals ou eotímulos diferentes d o s que consequentes de urna resposta ReJatar comportamentos próprios e de outras pessoas do contexto de vida Portanto. de bagunçar a s coisas. sentim entosapessoa constamnopainel. A s con seq üê nci­ as sociais da expressão de sentimentos de aproxima­ ção podem ser descritas. Q u a n d o a m assin ha caseira é preparada. Birra e agressividade estreitamente relaciona­ d a s com a privação de atenção e carinho e geralm ente realacionadas com sentimentos de baixa auto-estlma dasobreeventose seqüências comportamentais impor­ tantes. Atividades lúdicas. isso pode­ ria aumentar a consdôn A T IV ID A D E D E S C R IÇ Ã O C olagem livre Conlecçàode pam óls Painóts sâo compostos (com antecedenteae Confecção de cartões com m e n sag e n s Em datas comemorativas ou em quaisquer ocasiões. m assinha de modelar ou m assinha caseira E s se s materiais podem ser sentidos com os olhos fecha doe e multas formas e movi­ mentos podem ser dados a eles. C oncentrar-so na atividade e na convorsa durante a atividade. A s figuras com porão um carta/ que 6 discutido Fuga/esquiva de verbalizações sobre o tema. cujoefeitosocialcostu­ m aredundar em aumen­ to da auto-estima.Tabela 1. conforme programação das sessões de treino. Argila. D ireção da do eventos. pode-se promover o sentimento de autoconfiança. negativos e aversivos do contexto de vida C olagem temática Define-se um toma com o a família ou a escola o a s figuras d e sta ca d a s d a s revistas deverão relacio­ nar-se a ele. Fuga/esquiva de sujarse.

canções e parlendas que conheciam." A s crianças frequentemente ensinaram aos estudantes. flores com fitas de tecido e dobraduras em papel. em geral. rondas. C ontorno do corpo no papol A criança deita-se sobro um papol manilha estendido no chflo e o terapeuta delineia o corpo com pincel atômico. Um a criança com oncoprese por exemplo. desenhos. 0 contorno do corpo no papel é observado o comentado e a criança pode com plem en­ tar o desenho. denominadade. a e s ­ colher quem com eça a brincadeira e podom exerci­ tar a dicção correta da s palavras. Fuga/esquiva de falar sobre o s freqüentes acidentes na eliminação de fezes e urina. (A program ação consistiu simplesmente em deixar que a criança as en sin a sse para o p s estudantes Se n tim e n to s de a n s ie ­ D e acordo com Brandão e Freseler (1997). fxxjve uma tBndôndn a aumentar o relaxamento. conforme o s interesses do caso. dois . canções infantis e parlendas. Compreender o funcio­ namento do organism o e s e u s sistemas. com ajuda do terapeuta. de culpa e de vergonha pelos acidentes que ocorrem com crianças com trans­ tornos de eliminação.feijão com arroz. Agitação realcionada à ansiedade no contexto clinico. preparação de alimentos e paplroflexla P eças artesanais..D e se n h os. Fantasiar de m odo a se sentir segu ro e relaxa­ do no ambiente clinico. tédio e baixa a u to co n fia n ç a. Fuga/esquiva de falar de Interações in terpesso ais aversivas. ajudam a memori/ar." ou para escolher quem com eça a brincadeira "m am ãe m andou eu bater n e sse daqui. Sentim entos de descontrole.. poças em biscult. Com portam entos de Iniciativa e autonomia. Relatar padrões de interação Interpessoal freqüontes no contexto de vida. alimentos ou dobraduras podem ser produzidos com a orientação do terapeuta ou da própria criança que. A s parlendas sã o rim as infantis quo divertem. a aproxima­ ção cia dfade estudante/ criança e a autoconfiança dodierte. Por exemplo. Quando Isso aconteceu. o s conhecidos v e rso s "um. nos c a so s de transtornos de eliminação.. Foram produ/ldas por exem ­ plo. eventualmente. fxxle desenhar o aparelho digestivo no s locais correspondentes.. produção de peças artesanals. em c a so s de enurese e encoprese. ensina ao terapeuta o que aprendeu fazer em outros contextos. relacionados com sentimentos fortes de autoconfiança C o n e co s e fantoches B o n e c o s e fantoches po­ dem ser p erso na gen s que ganham falas e a çõe s em um a história construída pela criança. Aderir à s propostas terapêuticas do mudança de hábito alimentar o da rotina. se ronda a brincadeira de roda com m úsica e coreo­ grafia. . geralmente a com p anh a­ d o s de sentimentos de baixa autoconfiança. Rondas. Dependência de outros.

S â o jogos que profrôem perguntas com o "O nde está oscon d id o?" ou " 0 que estou v e n d o ?”. o dominó. timidez (não falava em sala de aula. que podem ser por exemplo. Dirigir-se aos outros. a criança já havia sido submetida a várias sessões de terapia que visaram fortalecer sua autoconfiança e auto-estima por . J o g o s do observação Conform e a definição de Allué (1998). Em crianças com dificulda­ des esco­ lar. u sa d o s ocasionalm ente na s se ssõ e s) S â o jogos que requerem tsbuleiro ou m esa. tome-se uma das sessões em que as estudantes interagiram com uma menina de oito anos. ansiedade e tristeza. m as podem concorrer também com o comportamento de descum prir regras. dirigirse a ele etc. N e sse estudo. No momento da interação com as estudantes. foram usados apenas para promover divereão e ralnxamonto. o pega-varetas (rnlkato). A proxim ar-se do terapeuta. podem prom over aproxim ação de materi­ ais que lom bram a e scola. do anim ais ou de profissionais para que o outro adivinhe. A s crianças com idade escolar froqüentemente propuse­ ram n e sse estudo o |ogo do "Enforcado". o |ogo ria velhu. falta de iniciativa. G ostar do contexto clinico e do terapeuta. sã o jogos que instigam a capacidade de observação e a atenção. Fuga/ esquiva da interação direta com o torapeuta (olhar nos olhos. com o por exemplo o ludo. J o g o s com lápis e paf>fll S â o jogos que requerem lápis o papel. Sentir-se entediado ou triste. Em crianças há beis na leitura e escrita podem aum entar o sentimonto de autoconfiança. O b se rva r o s outros e aproxim ar-se deles. quando o terapeuta deixa que a criança indique o s próxi­ m os passos do jogo.J o go s de m esa (Foram evitados na program ação mas. dificuldade para fazer amigos) e insegurança ou baixa autoconfiança em diversas áreas. J o g o s do mímica em geral. a s dam as. um animal com objetivo de provocar riso no outro. Fuga/esquiva do co n ­ texto escolar. F adlitam a modotagom de tomada de decisões e Iniciativa. Direção da atenção para objetos ou outros a s ­ pectos que não estejam diretamente relaciona­ dos ao terapeuta. que deverá evitar o riso. por exem ­ plo. Fuga/esquiva de contato direto com o terapeuta nocontoxto “Siop"oo J o g o s do exp ressão ou dramáticos e pantomimas. Nom ear sentimontos e intorpretar e x p re ssõ e s não verbais de senti­ mentos. Há varia­ çõe s com o imitar. Costumam ser indicados para observar ou modelar o comportamento da criança mladonado ao cumprimento de regras. O b serva r o s outros.). Eventualmente envolvem imitações. cuja queixa clínica inicial exposta pela mãe foi de choro freqüente. N e sse estudo foram u sa d o s som ente para concorrer com preocu­ pação. A título de ilustração da aplicação das atividades lúdicas durante o programa de treino.

no entanto. no pré-teste: "O A. que foi embalado em uma pequena caixa de presente a ser ofere­ cida à mãe. As informações obtidas por meio do relato da criança pareceram receber menos atenção em medidas aferidas pós-teste (após aplicação do programa). O texto foi redigido pela estudante em resposta à pergunta "O que você pode dizer sobre a criança. em comparação com as do pró-teste (antes da aplicação do programa). A respeito do padrasto. . no pré-teste e no pós-teste. porque elo relatou que ele bato na irmã. vai ató a carteira de algum deles para atrapalhar. contou que era capaz de fazer outras peças artesanais e que ficavam bem feitas. Em vez disso.meio do encorajamento de comportamentos como entregar bilhetes simpáticos aos cole­ gas de sala. um tanto agressivo. depois de submetidos ao treino. vão ilustrar o que pareceu controlar seu comportamento ao observar a criança. Os textos escritos por uma estudante. a atividade central. sem hesitação. do que o emprego de reforçamento positivo. Elo disse que gosta de fazer bagunça na escola. A avaliação do programa de treino sugeriu que ele tenha ajudado os participantes não só a ampliarem o repertório lúdico. Assim. nessa sessão. já estava consciente da importância de valorizar aqueles comportamentos. o biscuit. ofereceu modelo e iniciou a modela­ gem do biscuit. para os estudantes sub­ metidos ao treinamento. na sessão de treino de condução de atividades lúdicas da qual a cliente participou. na ocasião em que as estudantes interagiram com a menina. Assim. A cliente criou uma escultura e esta habilidade foi descrita e valorizada pela estudante. a cliente ofereceu às estudantes poucas oportunidades para opta­ rem pela extinção. o padrasto bate nele. mas ole o chama de tio. por exemplo. os estudantes pareceram mais atentos à própria interação com a criança. analisou-se funcionalmente a relação que tinha com a filha e as conseqüências de punir ou ignorar os comportamentos da criança relacionados à compe­ tência na realização de tarefas domésticas e escolares. como. Durante a confecção apenas uma das estudantes conduziria a atividade. ao conduzir a brincadeira. quando esta mexe em suas coisas o quo a mãe diz para ele bater mesmo nela Falou também quo se envolve em brigas na escola e que ofendo a professora. disse que ele se diz seu segundo pai. em sessões realizadas com a mãe. A clien­ te exibiu com muita freqüência comportamentos a serem reforçados: fez. preparar um docinho caseiro durante uma sessão. um rosto de menina com cabe­ los loiros cacheados. me pareceu muito osporto. a estudante apenas explicou. Em todas as situações. foi reforçar diferencialmente comportamentos previamente descritos pela terapeuta do caso. foram deixados disponíveis materiais para confecção de biscuit. produzir coisas potencialmente reforçadoras para os outros. A cliente produziu um imã de geladeira. com base na interação que teve com ela?”. A tarefa principal da dupla de estudantes. sorriu e fez perguntas que levavam a uma aproximação com as estudantes etc." sic. Relatou que quanto ele briga com a professora. mas a ficarem mais atentos à interação com a criança. A mãe. A. Um exemplo dos textos redigidos pelos treinandos é apresentado a seguir. Durante o tratamento. porque ele termina a tarefa antes dos outros colegas então. mas ele não se importa com isto. cujo emprego foi aparentemente mais difícil.

Nesse sentido. Estudos do caso om psicologia clinica comportamental infantil. (1996). É possível que a estudante tenha aprendido a conhecer a criança por meio de sua própria interação com ela e parece estar mais inclinada a brincar com a criança em vez de interrogá-la. Quando perguntei quantos anos tinha. R. Linscott. o capítulo representa uma síntese de uma das primeiras etapas de investigação nessa área. (1997). foi o seguinte: "O D. G. admitiu-se que a habilidade do TCI em conduzir atividades lúdicas seja o centro da particularidade de sua atuação e por isso. H. & Froeseler.O texto redigido pela mesma participante. Linscott e Jilton (1996) alertaram para a importância de terapeutas infantis fomentarem a aliança terapêutica no tratamento de crianças e adolescentes. conversa bastante e dividiu a atividade a ser realizada comigo (pediu para eu desenhar com ele).).). R. Brandão. (1998). Ferster. com os respectivos comportamentos da criança a serem fortalecidos e enfraquecidos. Belo Horizonte: Editora Leitura. No presente capítulo. In E. Psychotherapy from the standpoint of a behaviorist.” sic. Linscott & Jilton. C. Referências Alluó.. também se esquivou de falar. mas logo mudou de assunto. (1979). mas não consegue ficar quieto. após interagir com outra criança no pós-teste. Keehn (Org. 5. 79-136). F. V. Perguntei sobre a irmã. J. Sugeriu-se portanto. 1996). M. Gosta de brincar. In J. A. J. independentemente da severidade do problema ou da orienta­ ção teórica (Digiuseppe. nesse capítulo. A psicoterapia comportamental infantil: novos aspoctos. Vol. ou seja. Sobre a escola. merece treinamento específico. Nova York: Academic Press. a própria aliança terapêutica. é muito extrovertido. (2000). de S. G. respondeu que tinha uma o que ela era mais nova.. teve dificuldade de me falar (mostrar com os dedos). Belo Horizonte: Editora Leitura. O grande livro dos jogos. . sentando conversando. B. Conte. I (pp. Applied and Preventive Psychology. Developing the therapeutic alliance in childadolescent psychotherapy. Um repertório lúdico deficitário do terapeuta pode comprometer o sucesso das primeiras sessões com a criança e possivelmente.( & Jilton. que as atividades lúdicas podem ser treina­ das eficazmente e que a ampliação do repertório lúdico é extremamente recomendável aos iniciantes da terapia comportamental infantil.85-100. O livro dos jogos e das brincadeiras. Campinas: Papirus. Psychopathology in animals: Research and clinical implications.. F. C. M. M. Apresentou-se um programa de treino de habilidades elementares de TCIs e uma lista de recursos lúdicos nele empregados. Digiuseppe. D. J. Silvares (Org. Sabese que a aliança tende a desenvolver-se logo nas primeiras sessões e que ó preditora dos resultados no tratamento. em que muito há ainda para ser desenvolvido. Digiuseppe. & Rogra.

M.Guorrolhas. E. (2003). Handbook o f psychothorapios with children and families. E. M. Avaliação de um programa de treino de habilidades elementares de terapeutas comportamentais infantis: condução de atividados lúdicas. J. Parent-child interaction therapy with oppositional children: a review. Walker & M. Cognitive-behavioral play therapy. & Silvares.). (1995). Functional analytic psychotherapy: Creating intense and curative relationship. 2(2). orientada por Edwigos F. Handbook of Play Therapy. S. A. M Silvares e defendida no Instituto de Psicologia.).. Russ & T. J. & Krahn. S. Campinas: Papirus. M.. 49-62). M. R. (1991). Eyberg. In S. Nova Jorsey: Jason Aronson Inc.. do M. Advances and innovations (pp. Knell. W. . S. Skinnor. F. Bueno. & Eyborg. São Paulo. Rayfiold. Nova York.. Revista Brasileira do Terapia Comportamental e Cognitiva. & Tsai. C. (2000). Nova York: Plonum Press. Ollendick (Orgs. 111-142). Roberts (Orgs. H. Nova York: Plenum Press. E. Knell. Kohlenberg. S. (1994).. Grupo de ludoterapia comportamental x grupo de espora recreativo infantil. Quostões Recentes na Análise Comportamental. Tese de doutorado. O'Connor & C. Cognitivo-behavioral play therapy. F. não publicada.. M (1992). Univorsidado do São Paulo. (1999). Monaco. Silveira. 157-169 Kanfer. Interviewing Strategies in Child Assessment. John Wiley & Sons. L . Nova York: Wiley. M. Handbook o f Clinical Child Psychology (pp. S. J. B F. In C. (1991). Schaefer (Orgs ). R. In K. M.

Seção IV Acompanhamento terapêutico .

nos moídes de um Hospital Dia. ilustrando os aspectos abordados anteriormente. Em 1979./ M i / S n A f í f M A idéia que norteou este capítulo ó frisar a importância do Acompanhamento Terapêutico.Capítulo 24 Acompanhamento terapêutico . como uma forma de interven­ ção e/ou complemento de um tratamento multidisciplinar. 1987) e a relação afetiva interpessoal assumia importância primordial. de A . principalmente na Europa e Estados Unidos. 1998). Definição e origem do acompanhamento terapêutico O acompanhamento terapêutico é melhor definido. como uma alternativa ás condutas terapêuticas hospitalares da década de 50. Em seguida. 1. Os primeiros trabalhos originaram-se do movimento antimanicomiaí. onde o paciente receberia uma atenção intensiva (Mauer & Resnizky. o fechamento das comunidades levou os ATs a serem solicitados nas residências dos pacientes. Na década de 70. intervir junto ao paciente diretamente no comportamento problema. sua importância na análise aplicada do comportamento. marcado por uma proposta mais individualizada. baseadas em tratamento medicamentoso e observação. surgiram as comunidades terapêuticas. apresentaremos um caso clínico. Inicialmente descreveremos o papel do acompanhante terapêutico (AT). onde o paciente recebia acompanhamento mais intensivo. Nos anos 60. 1991). Exerciam as funções de auxiliar o paciente na administração da medicação. abordando aspectos teóricos e práticos. o conceito de acompanhamento ganha o caráter de intervenção. . levando estes profissionais. no qual o AT vai até o ambiente natural do indivíduo. Sampaio A M H A N -t IC ' . na sua maioria. como hospitais-escola. um modelo de intervenção que vem ganhando cada vez mais espaço junto ao atendimento clínico e em instituições. a atuarem dentro de uma abordagem psicanalítica durante crises psicóticas (Barreto. ampará-los nas atividades rotineiras e ressocializá-los em seu ambiente (Ibrahin.Da teoria à prática AndrtaMdchdib Viânna A M H A N 4 ÍCV M L A / ’ c A IS M Thia#o R. e a proposta de um curso de formação.

S am p aio . o AT age como um instrumento de modelagem e modelação. torna possível a concretização de tais modificações. nas relações de contingências com a qual o individuo convive. O papel do AT e sua função dentro de uma equipe multidiscíplinar Atualmente. os procedimentos realizados de forma assistida aumentam a adesão ao tratamento. al­ guns núcleos. Dificuldades as quais nos deparamos. 286 A m lr é a M a c h a d o V i a n n a c H iia g o P. uma garantia total que os objetivos traçados entre terapeuta e paciente se concretizem e comportamentos disfuncionais sejam modificados. escalas. como Minas Gerais. determinado comportamento apontando caminhos para a elaboração de um projeto terapêutico. Segundo Zamignani (1998). em consultório. ampliaram as possibi­ lidades de atendimento. não obtemos. 2. Paraná e São Paulo (Zamignani. como por exemplo: casos graves e crônicos. Mesmo com registros e tarefas de casa. Os resultados promissores obtidos com as técnicas utilizadas nesta abordagem. vemos no Brasil. 2002) que desenvolvem formação e aplicação do trabalho de AT. possibilitam uma discriminação imediata e permitem a aprendizagem de um novo repertório comportamental. Baumgarth. impossibilidade em lidar com conteúdo não verbal (quadros psicóticos). é um agente ressocializador. facilitadores da observação e aplicação das técnicas propostas na ausência do terapeuta. Este trabalho.M. a outros quadros patológicos não se restringindo o atendimento à psicose (Drummond. e mantém. testes padronizados e entrevistas com familiares-obtemos dados para uma análise funcional e esta. mantenham-se em ambiente natural. |>c A . O acompanhamento permite que contingências artificiais. dificuldade de locomoção (seja devido a um comprometimento físico. 1993. obtidas em consultório. Kovac. levam os profissionais da área de saúde a buscar outras formas de intervenção como o acompanhamento terapêutico. A análise do comportamento e o acompanhamento terapêutico Uma de nossas premissas no papel de analistas do comportamento. incluindo o trabalho do AT. Carvalho. a análise aplicada do comportamento alcança espaço impor­ tante na comunidade psiquiátrica com os trabalhos de Marks em 1987. 2002 e Nolasco. nos indica o que desencadeia. 1999). dentro da análise aplicada do comportamento. o trabalho com AT apresenta uma série de vantagens: acesso a dados que explicitam as relações do individuo com o ambiente e suas relações interpessoais.Na dócada de 90.. por sua vez. seja pela presença de um transtorno como a depressão). Nas sessões em consultório por meio de relatos dos pacientes. Zamignani. dificuldade de acesso à dinâmica familiar do indivíduo. instrumentos estes. Guerrelhas. 1998. 3. L. acelerando na grande maioria das vezes o processo terapêutico e facilitando a manutenção dos ganhos. Mazer. é buscar cada vez mais o acesso fidedigno às contingências mantenedoras de um comportamento trazido como disfuncional pelo paciente.

psicoses e transtor­ . de humor. mesmo que esta já tenha sido elaborada por outro profissional envolvido (Holland. sua atuação na família do pacionte. o racional. as atribuições do AT. para aplicação de técnicas. treino de observação e entrevista psicológica. 1983). tais como: conceitos básico da abordagem envolvida. A formação do AT Em virtude da grande demanda por este tipo de serviço. deve ser respeitado e valorizado dentro da equipe. obtemos o retrato mais fidedigno da realidade do paciente. a intervenção mais objetiva e o reforçamento mais imediato. dos benefícios que este tipo de tratamento traz aos pacientes. Seu trabalho é de tal importância que direciona muitas vezes a atuação da equipe. quando colocado sob controle dos estímulos do próprio fenômeno. não garante a modificação de um comportamento ou a manutenção de aprendizagem de um novo comportamento mais funcional. enfermagem. como qualquer profissional envolvido. visto que.) ou um profissional já formado. A função do AT é determinada dentro da equipe.. sendo assim. a aplicação das técnicas envolvidas e noções de psicofarmacologia (Zamignani & Wielenska. importância da relação terapêutica e os sentimentos envolvidos. diferindo seu papel na ausência de um psicólogo na mesma. Com o trabalho do AT. Seu trabalho não se caracteriza apenas por intervir no ambiente natural. 2002). que trabalha normalmente em equipe multidisciplinar. a formação e supervisão constante. A aplicação do técnicas pura e simplesmente. Mesmo quando seu papel seja de somente aplicar determinado proce­ dimento. Não é a precisão teórica ou formal da análise que comumente controla o comportamento do AT. o AT deve participar á equipe a pertinência ou não de determinada intervenção. O Acompanhante Terapêutico não é um mero instrumento do psicólogo ou do psiqui­ atra. que o trabalho do mesmo. serviço social e etc. o seu papel dentro de uma equipe multidisciplinar. tarefa esta que pode ser exercida também por um psicólogo. Guedes. levou a equipe de profissionais do Ambula­ tório de Ansiedade do Hospital das Clínicas (AMBAN) a organizar um curso anual para forma­ ção de ATs na abordagem cognitivo comportamental (TCC). 4. O curso une o aprendizado formal que tem como resultado colocar o repertório verbal do aluno sob o controle de estímulos discnminativos verbais e o prático que desenvolve o repertório do mesmo. pois dentro do programa de tratamento o papel de elaborar uma análise comportamental adequada é atnbuído ao psicólogo. mas sim as conseqüências das suas intervenções no comportamento do paciente (Starling. o AT precisa compreender a motivação dos procedimentos e a importância de uma análise funcional bem feita. observamos. se a sua função também for entendida pela mesma. 1982. 1999). Em um primeiro momento os alunos são instrumentalizados de toda as informações sobre identificação e manejo aplicados aos transtornos ansiosos. psiquiatria.. em inúmeros atendimentos a equipe terapêutica se resume a AT e psiquiatra. como realizar uma análise funcional. Para um trabalho eficaz o profissional deve capacitar-se de informações fundamentais. deste acompanhante é de suma importância para um tratamento.O acompanhante terapêutico pode ser um estudante da área de saúde (psicologia. da oportunidade oferecida a estudantes de se inserirem no mercado de trabalho e principalmente pela escassez de profissionais adequadamente forma­ dos (que tenham as informações citadas acima). Na atuação e supervisão de trabalhos com AT. sendo de suma importância que o AT saiba elaborá-la.

são obtidas informações gerais do paciente como sexo. O entendimento.ulo Viann. que existe uma "semipermeabilidade" de informações entre o AT e as pessoas que moram com eíe. faltas que possam ocorrer. e deixar claro para o paciente. 6. O primeiro contato do AT com o caso costuma ser com um profissional da área de saúde. tenha acesso ao que ocorrer nos atendimentos com o AT. Morava com os pais. É importante ressaltar que. Uma vez que. que acreditam na efetividade do AT intervindo segundo a óptica cognitivo-comportamental. a compreensão e o consentimento das pessoas que vivem com o paciente com relação ao trabalho do AT são fundamentais. Nessa reunião. principalmente com relação ao comprometimento e a disponibilidade para o trabalho. Sua principal atividade durante o dia era treinar musculação em uma academia com um 288 Andrfci M. Cabe ressaltar também. Thiago. S. A seguir. necessariamente. é estabelecido um contrato terapêutico.i c fhi<igo P. então com 25 anos de idade e solteiro. familiares. Contrato terapêutico Um aspecto importante da prática do AT que procuraremos demonstrar ó a flexibilidade que este profissional. recém formado na faculdade e não trabalhava no momento dos atendimentos. A seguir. objetivo da intervenção e outros detalhes. estudantes e a profissionais já formados. valores dos encontros e forma de pagamento. tanto do paciente como da família do mesmo. O paciente deve ter claro.tmp.nos alimentares. 5. geralmente um psiquiatra ou um psicólogo. formado em Psicologia continua seu trajeto enquanto AT. dentro da mesma reunião. os dados obtidos determinam a efetividade do tratamento como um todo. o papel do AT e importância da troca de informações entre a equipe e os profissionais onvolvidos em seu tratamento e que esta. No momento do contato.iio . ex-aluno do presente curso. onde se discute o número de atendimentos semanais. mas nem sempre se consegue a cooperação de todos os membros da familia. além de favorecer o vínculo entre AT e o paciente. Descrição do caso Paciente do sexo masculino. De A. pois a famífia deve saber a razão dos atendimentos serem realizados na casa do paciente. nos apresenta um caso. é marcada uma reunião no consultório do profissional. idade. necessita para lidar com contingências que escapam às condições ideais apresentadas pela teoria. eviden­ cia o caráter de equipe que o tratamento procura ter. O curso teve início há três anos e vem trazendo benefícios a pacientes. que solicita o serviço de AT para um paciente seu. O fato de o primeiro contato do AT com o paciente ser no consultório e na presen­ ça do profissional que já o atende. devem estar presentes o profissional requisitante e o paciente (dependendo do caso também solicitamos a presença de um familiar mais próximo). diagnóstico. Nos quatro meses seguintes realizam atendimentos a pacientes do Ambulató­ rio de Ansiedade supervisionados por psicólogos e psiquiatras especialistas em TCC. o ideal é que todos que moram com o paciente saibam que o AT é um profissional e não um amigo. como a interação do AT com a equipe de tratamento.icti. muitas vezes estudante de psicologia. Por exemplo.

Analisando melhor. De início precisáva- . visando a habituação do paciente a esses estímulos. Fazia tratamento medicamentoso com psiquiatra. é importante que fique bem claro para o paciente que não é o AT quem faz a terapia e sim ele mesmo. A equipe decidiu pelas técnicas de exposição e prevenção de resposta indicada para casos de TOC. e a defecação com rituais como a resposta que alivia a ansiedade. a do personal trainer. A queixa do paciente era: Passo boa parte do meu dia no banheiro (+/. Quanto mais comprometido ele estivesse em realizar estes exercícios. com o diagnóstico de transtorno obsessivo compulsivo (TOC). evitar a prisão de ventre. Cabe ao AT apenas orientá-lo. 1994). a sensação de que há fezes no intestino foi colocada como o estímulo ansiogênico. a equipe era formada pelo psiquiatra e o AT. que já trouxera bons resultados ao paciente no passado. o AT possui competência específica para orientar. Essa técnica terapêutica consiste basicamente em expor o paciente aos estímulos eliciadores de ansiedade."personal trainer". Nesse caso. no qual. Deste modo. assim como não é o personal trainer que vai fazê-lo livrar-se de seu excesso de peso e sim os exercícios aeróbicos. segundo uma hierarquia realizada junto ao paciente. cuidando para que o procedimento seja feito da maneira correta. No caso da terapia de exposição com prevenção de resposta. É muito importante que o paciente tenha claro o papel de cada um no tratamento. O paciente apresentava comportamentos de esquiva como restrições alimentares e uso de laxantes. se propusera: eliminar as obsessões de contaminação e as compulsões de limpeza. Assim como este profissional. para isso. percebemos que o paciente não apresentava um pensamento obsessivo claro em sua queixa.1 Análise comportamental e procedimentos utilizados Como o paciente nào concordara em fazer psicoterapia. explicitando sua responsabilidade frente aos resultados. o mesmo atingiu o objetivo a que. sua eficácia. 6. O paciente não estava em terapia. segundo relato do psiquiatra e do próprio paciente. mais resultados alcançaria em um espaço menor de tempo. garantindo. foi utilizada. Na análise feita. assim.3hs) e estou o tempo todo preocupado se há fezes no meu intestino". não é o AT que irá livrá-lo dos sintomas do TOC e sim os exercícios de exposição feitos da maneira adequada. esses comportamentos tinham a função de evitar o contato com o estímulo ansiogênico ou. pensamentos obsessivos e/ou comportamentos compulsivos (ritu­ ais) recorrentes suficientemente severos para consumirem tempo ou causar sofrimento acentuado ou prejuízo significativo para o indivíduo (APA. mas já havia passado tanto por psicoterapêutas como por um trabalho com AT. assistir e ajudar o paciente a atingir seus objetivos. a utilização de metáforas é bastante útil. e impedir as respostas que a aliviam (compulsões). à época. Ainda na primeira reunião da equipe com o paciente foi combinado o que seria feito. motivandoo ainda mais. assisti-lo e apoiá-lo. que se caracteriza fundamentalmente pela pre­ sença de ansiedade. em outras palavras. uma figura bastante presente na vida do paciente.

Isso foi facilitado pelo fato de o paciente ser reforçado pela ingestão desses alimentos que melhorariam seu rendimento na academia. Um passo importante é estabelecer uma meta que seja descrita de modo claro e objetivo e principalmente que seja alcançável. a quantidade de fezes que havia no intestino era proporcional ao nível de ansiedade sentida. não estaríamos fixando o nível de ansiedade sentido pelo paciente. qual seria o grau de controle que o paciente possuía sobre essa quantidade. Restaria saber se. Ir ao banheiro apenas quando estiver realmente com vontade. Dc A .mos fazê-lo entrar em contato com o estímulo ansiogênico eliminando o comportamento de esquiva. então. Agora que tínhamos o estimulo ansiogênico. ou seja. porém. Optamos pela segunda alternativa. De fato o paciente controlava a quantidade de fezes que ainda tinha no intestino durante a defecação. a porcentagem eliminado até aquele momento. Sampaio .(Relação entre o tempo de defecação e a porcentagem de fezes eliminada) 290 T E M PO % (MIN) E IIM IN A O A 0 10 tb % 10 20 B0% ?0 30 Bb* 30-60 uo% 60-120 «5% 170 1HO 100% Amlróa Machado Vianna e f hia^o I’. precisávamos ponsar em um modo de expor o paciente gradativamente à sensação de fezes no intestino. Os ganhos que o paciente teria em seu treinamento eram uma forte fonte de motivação para a terapia. duas opções: poderíamos expor o paciente gradativamente à presença do AT na casa enquanto estava no banheiro. Assim. precisávamos eliminar o uso de laxante e incluir em sua alimentação alimentos que ele considerava causar-lhe dificuldades para eliminar as fezes. de 10 em 10 minutos. Uma dificuldade que surgiu nos primeiros dias de atendimento era o fato de a presença do AT em sua residência. com uma precisão de 5 em 5 %. enquanto estava no banheiro. ser uma fonte extra de ansiedade para o paciente. mais à frente ficará claro o porquê. para o paciente. e . fixando o tempo. a partir disso. O paciente relatou que quando sua namorada dormia em sua casa ele a acordava de manhã e a “expulsava"(sic) para poder ir ao banheiro. e ficar no máximo 20 minutos”. ou tentar que o paciente fizesse a exposição em um horário em que o AT não estivesse lá. A partir disso orientou-se o paciente a. Vinte minutos foi o tempo que o paciente considerou razoável para uma pessoa terminar sua defecação. Nesse caso a meta estabelecida foi: “Não me preocupar se há ou não fezes no intestino. os comportamentos de esquiva e os rituais. O resultado da média da semana está apresentado no quadro 1. o que provavelmente levaria à ineficácia do procedimento. Tínhamos. A primeira idéia foi restringir o tempo que o paciente ficava no banheiro. QUADRO 1 . bem definidos. por porcentagens. anotar em uma folha de papel. pois a presença dela aumentava muito a ansiedade. durante as defecações da semana. o tempo que ele precisava para eliminar tudo era bastante variável de um dia para outro.

antes e depois do Acompanhamento Terapêutico) S IT U A Ç Ã O F IC A R C O M 5 % D E F E Z E S NO IN T EST IN O 1° s«aslo (4 0) 4 5 D IA S (0) F IC A R C O M 10% (4 0) (0) F IC A R C O M 2 0 % (5. e iniciamos a exposição ao primeiro item da hierarquia. Felizmente o paciento conseguiu seguir as orientações e em pouco tempo obteve avanços significativos. de 4 a 6 moderada.0) (0) F IC A R C O M 3 0 % (60) (0) F IC A R C O M 4 0 % (6. Com essa informação a hierarquia de exposição foi montada baseada em por­ centagem de fezes eliminada (seguindo os critérios subjetivos do paciente) e não em tempo de permanência no banheiro. O procedimento que permite a confecção da hierarquia ó a utilização da 'Escala de Unidade Subjetiva de Desconforto’ (Wolpe.(Hierarquia de Exposição.5) (0) FIC A R C O M 5 0 % (70) (0) F IC A R C O M 6 0 % (7 0) (4) FIC A R C O M 70 % (7. Se conseguíssemos que o paciente se habituasse à sensação de 2o% de fezes no intestino atingiríamos a meta estabelecida de 20 minutos de permanência no banheiro. Montamos então uma hierarquia de exposição à sensação de peso no intestino em um nível de graduação de 5 em 5 % do total de fezes a ser eliminado. 6. Nessa escala o paciente dá uma nota de 0 a 10 para cada situação ansiogênica. a sensação de 5% do total de fezes que ‘havia’ no intestino no início de cada defecação.5) (5) FIC A R C O M 8 0 % (8.0) (7) FIC A R C O M 9 0 % (8. e que os rituais mais desgastantes se iniciavam a partir daí.O registro demostrou que em módia.2 Resultados O quadro 2 apresenta a hierarquia antes e depois de 45 dias de exposição com prevenção de resposta. o paciente eliminava 75% das fezes nos primeiros 10 minutos de defecação. Ao dar as notas para cada situação o paciente compara a intensidade da ansiedade sentida em cada uma delas e estabelece a graduação que garantirá que a exposição comece da situação menos ansiogênica para a mais ansiogênica. QUADRO 2 . 1978). de 1 a 3 ansiedade leve. considerando nota 0 como ausência de ansiedade. de 7 a 9 intensa e 10 pânico.0) (8) 100% (NAO IR A O B A N H EIR O P O R 1 DIA) (80) (8) .

Com isso o paciente pôde. 6. passando o dia sem se preocupar com isso e sem ansiedade. ainda que apresentasse alguns sintomas. se julgar conveniente. outros aspectos mantenedores do problema não foram abordados devido a interrupção do tratamento. ocorrendo a aprendizagem. Além disso. o mesmo interrompeu o tratamento após 45 dias. portanto. sua capacidade de avaliação e adaptação às condições que se lhe apresentam ó indispensável em seu trabalho. cada ganho obtido foi reforçado. A integração da equipe. além da ausência de um psicólogo na equipe. já os controlava de maneira adequada e sabia lidar com possíveis recaídas.O paciente atingiu nota 0 de ansiedade com a sensação de ató 50% de fezes no intestino. D f A . pois lidar com contingências naturais implica em desenvolver criatividade. a presença do AT era mantida por telefone e não no ambiente do paciente. com mais freqüência. As dificuldades encontradas eram discutidas abertamente buscando-se o melhor direcionamento a fim de superá-las ressaltando a vantagem. e outras que deixara de fazer pelo desconforto que geravam. podemos observar que na prática. de uma maneira ou de outra. incluir em sua agenda atividades positivamente reforçadoras como sair com os amigos. não houve exposição assistida. Tais fatos no entanto. que também competem ao acompanhante terapêutico. Deve o AT saber que dificilmente encontrará condições ideais de trabalho. segundo as diversidades que se apresentam e não segundo um modelo que ainda esta em formação. alguns procedimentos não ocorreram segundo a teoria apresentada: não houve contato com familiares. essas atividades “atrapalhavam" a defecação. Sampaio . Para bem julgar essas condições a formação em um bom curso de Acompanhamento Terapêutico que abarque a teoria e a prática supervisionada do aluno ó de suma importância Assim podemos considerar que o papel do AT está em constante transformação atendendo as possibilidades de intervir enquanto profissional. pois o paciente foi orientado a como proceder caso decidisse eliminar tal problema. procedimentos estes. foi fundamental para o sucesso do tratamento. no caso o AT e o psiquiatra. Apesar de resultados promissores. flexibilidade e conhecimento para lidar com as mesmas. que o psiquiatra envolvido é também um analista de comportamento. não eximiram a qualidade e a função do AT enquanto analista do comportamento. pois o paciente modificou seu comportamento tanto com os rituais como nas mudanças referentes ao padrão alimentar. de posse dos conhecimentos necessários para a auto-exposição o paciente poderá. 292 Andród Machado Vlanna c rhiago P. pois.3 Considerações finais e conclusão Com o objetivo proposto pelo paciente atingido. chamar a namorada para dormir em sua casa. expor-se à presença da namorada e de outras pessoas durante a óefecaçào. entendeu como manter o mesmo. Quando as abordagens são as mesmas o trabalho flui com facilidade. Não ficava mais do que 10 minutos no banheiro.

. O Acompanhamento Terapêutico como Forma de Atuação na Prática Clinica. L. A. Phobias and Rituals. G. M. dos S. (1991). Taubató. Kerbauy & R. Temas em Psicologia. (1997). Zamignani. Washington. Sobre Comportamento e Cognição (pp. New York: Oxford. Starling & S. A. Ciência do Comportamento . F... F. C.Referências American Psychiatric Association (APA). 166-176). R. J. . R. (1993) Equívocos na Terapia Comportamental. 2. C. & Zamignani. Revista Biociências.). Santo Andró: ESETec Editores Associados.157-165). Kovac. T. São Paulo: Brasiliense. A. Guerrelhas. Prática da terapia comportamental. E. M. O Acompanha­ mento Terapêutico como Forma de Atuação na Prática Clinica (pp. R R. Fears. Santo Andró: ESETec Editores Associados. M. 3(1). R. Santo André: ESETec Editores Associados.. Guodes. L.História. J. C. Marks. M. In A. (1978). Carvalho. (1978). São Paulo: Escuta. Holland. Morettin. Castanheira (Org. Wielenska (Orgs). Berger.). Wolpe. et al. (2002). Wielenska (Orgs. Teixeira.163-174. introdução à Clinica do Acompanhamento Terapêutico . Behaviorism: part of the problem or part of the solution? Journal o f Applied Behaviour Analysis. M. In R. & Neto. S.. 81-85. Teixeira. B Assunção. M. S.. Vol. C. Introdução à Clinica do Acompanhamento Terapêutico .43-49). (1987). 77-90.. (1999). Zamignani. G. Mazer. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed. D. SP. Santo André: ESETec Editores Associados. A Intervenção em Equipe de Terapeutas no Ambiento Natural do Cliente e a Interação com Outros Profissionais (pp.). 2. O Trabalho de Acompanhamento Terapêutico: a prática de um analis­ ta do comportamento. R. I. D.. (1999) Qual o lugar do AT numa equipe multiprofissional? In R. R.Conhecer e Avançar.). DC. Baumgarth. R Korbauy & R. (1994). In Equipo de Acompanhantes Terapêuticos do Hospital-Dia A Casa (Org. 11. V. A Interven­ ção em Equipe de Terapeutas no Ambiente Natural do Cliente e a Interação com Outros Profis­ sionais. B. R.História.D.

o acompanhante terapêutico induz à aprendizagem o cliente. Com o processo interativo. O cliente é acompanhado em suas atividades de forma terapêutica. O contexto social e familiar onde vive passará por um processo de modelação e modelagem. Com essa proximidade. a presença do acompanhante possibilitará um auxílio imediato na organização de comportamentos do cliente. Cecília Meireles A etimologia da palavra define que “acompanhante” é a pessoa que dá assistência e “terapêutico” é igual a curativo. a família. os relatos dessas dificuldades pelo cliente. Acompanhamento Terapêutico (AT) é uma técnica que se enquadra nos moldes comportamental e cognitivo. também. mas não passo. não trazem todas as informações necessárias ou são distorcidas por ele. Muitas vezes. o ambiente social e a equipe interdisciplinar envolvidos no caso. o grande vórtice a que sobe o olhar do mundo". de onde se avista o ponto certo. . observando-as in loco. em uma sessão normal de terapia. que provoca mudança.Capítulo 25 Acompanhamento terapêutico A terapia no ambiente do paciente C h iú d u i H â lv e d i A M R A N assn/v "Abro esta porta além do mundo. para que o tratamento tenha sucesso. Basta-me o umbral. medicinal. prejudicando o auxílio. o profissional tem acesso às dificuldades. estimulando-o a participar e modificar o quadro que se apresenta. criado para suprir uma lacuna de maior atenção ao cliente que passa a ser atendido de forma mais próxima e imediata. Há. trabalhando com as contingências envolvidas no momento da exposição proposta. Diante de uma situação de crise. o espaço de tempo entre o acontecido e o relato do fato. Esse aprendizado direcionado pelo profissional mostrará que o cliente não está isolado e não é isoladamente que conseguirá solucionar o seu problema.

assim como sua interferência. Nesses casos. Kalina liderou um grupo interdisciplinar de jovens colegas. 2. os quais estão sujeitos a alteração no decorrer do processo. As queixas e as dificuldades do cliente podem ser estudadas profunda e objetivamente. todos os dias da semana e ao longo de todos os dias do ano. no entanto. A interação entre cliente e profissional proporcionará um vínculo de confi- . pelo próprio terapeuta clinico. O trabalho em equipe e as leituras sobre a Teoria Interacional o levaram a utilizar técnicas de abordagem múltipla. Na maioria dos casos dáse aí o início de um trabalho interdisciplinar.1. que requeriam modifica­ ções na técnica psicanalítica clássica. num local pré determinado. Essa flexibilidade é uma das grandes contribuições do acompanhante terapêutico para um tratamento eficaz pois possibilita a avaliação do quadro mais exata. para que seja efetuada a avaliação da queixa e levan­ tamento das dificuldades do cliente para determinar se o caso realmente é indicado para o trabalho. o acompanhante terapêutico deverá estar disposto a acompanhar seu cliente ao lugar que atenda às necessidades prementes. que em 1968 iniciou suas atividades direcionadas à Psiquiatria Dinâmica. Inicialmente o “acompanhante terapêutico" foi chamado por Kalina de "amigo qua­ lificado". Devido ao grande número de casos e sua diversidade. Na América Latina um dos precursores é o psicanalista argentino Eduardo Kalina. ou também tenha fobias a locais e situações. Se for deverão ser estabelecidos objetivos a serem atingidos. Ao empregar a expressão "amigo qualificado". em local que pode ser fixo ou variar freqüentemente. em certas etapas do tratamento era recomendado ao paciente. Há inúmeras situações que podem ser apresentadas ao profissio­ nal que deve estar cônscio da necessidade de ser flexível. Talvez o cliente esteja impossibilitado fisicamente de se mover ou mesmo internado. através do qual apren­ deram juntos a trabalhar com técnicas não tradicionais no meio. ou por um pedido da família que sabe da existência deste trabalho. É marcado um encontro do acompanhante terapêutico com o cliente e/ou com a família. Criou uma equipe de "acompanhantes terapêuticos" e de professores especializados que estenderam a ação terapêutica durante o dia e a noite. um módico clínico ou médico da família. O cliente também pode ir ao encontro do profissional. Encaminhamento e avaliação O cliente para acompanhamento terapêutico comumente vem encaminhado por um psiquiatra. dentro ou fora do âmbito de internação ou num lar substi­ tuto que. acentuava-se o compo­ nente amistoso do vínculo. Um pouco da história A bibliografia sobre o tema ainda é bastante escassa. pois cada vez tinha mais consciência da necessidade de utilizar muitos recursos para ter acesso aos pacientes severamente perturbados. desde que combina­ do com antecedência. ao substituir pela atual denominação de “acompa­ nhante terapêutico”. acentua-se o que de terapêutico tem esse tipo de função e fortalecese o sentido interacional do vínculo. A mudança de denominação implicou uma mudança quanto à delimitação e ao alcance do papel. o acompanhante irá ao cliente ou o acompanhará aos locais de risco.

amigo remunerado e amigo qualificado. Casos indicados para o AT Dentre os casos que podem ser acompanhados pelo terapeuta.ança e esperança benéfico. o profissional poderá de­ terminar quantas sessões serão necessárias. . Tais designações sempre estarão vinculadas a um profissional essencialmente preparado e empenhado. seguro e responsável para que o tratamento não sofra abalos. acompanhante psiquiátrico. 3. qual o tempo de duração dos atendimentos. Perfil do AT O termo "acompanhante terapêutico" tem como principais sinônimos: acompa­ nhante para pacientes críticos. em quantos dias da semana elas ocorrerão e a necessidade de acompanhamento por tempo limitado ou não. Diante da avaliação mais eficiente. podemos citar: • casos psiquiátricos e/ou neurológicos (CID 10) • psicoses • autismo • esquizofrenia • transtornos do humor • transtornos somatoformes (somatização) • transtornos ansiosos e fóbico-ansiosos • transtorno obsessivo compulsivo • reação a estresse grave e transtornos de ajustamento • transtornos alimentares • retardo mental leve à moderado • sindromes • paralisia cerebral • demências • TDAH • dependentes químicos • álcool • drogas • medicamentos • casos geriátricos • alterações no desenvolvimento infantil e na adolescência 4.

exposição ao vivo b) controle de regras. tendo flexibilidade suficiente para que a confiança mútua não se rompa. - alto grau de compromisso. Seu objetivo deve ser o de auxiliar o seu cliente. mesmo que para isso precise pedir auxílio a outro profissional.solução de problemas c) controle de contingências: . assim como pode gerenciar comporta­ mentos que afetem seu cliente. bem como em situações inesperadas.exposição na imaginação ou dessensibilização sistemática . Também não pode manter-se irredutível quando há contratempos e imprevistos. Com isso.hierarquia da exposição . O acompanhante terapêutico tem responsabilidades sobre seu cliente e a certeza de segurança é primordial para que o tratamento tenha o melhor desfecho possível. o profissional pode ser parte integrante de uma estrutura. quebra da cadeia de comportamento: .reestruturação de problemas . - maturidade que lhe traga segurança e domínio em todas as suas ações. Técnicas cognitivo comportamentais utilizadas no AT Dentre as técnicas utilizadas dentro do Acompanhamento Terapêutico.relaxamento . - atitudes firmes e flexíveis. - iniciativa em tomar decisões diante de quadros que se apresentem.parada de pensamento . Ele passa a ser um ponto de aglutinação que emana esperança para o cliente e qual­ quer deslize pode colocar em risco o tratamento em andamento e mesmo outros futuros.O acompanhante terapêutico deve ter como características: - Interesse e possibilidade de trabalhar em equipe pois a variedade de casos pode exigir a participação de várias pessoas.diferenciação de resposta . 5. podemos citar como principais: a) exposição: . fator essencial na tarefa que se dispõe efetuar. leigas ou não.manejo de recompensa d) manejo da ansiedade .modelagem . O cliente pode testar o acompanhante que deve estar atento às suas próprias respostas.exposição a estímulos interceptivos .

até mesmo.respiração -yoga . o profissional deverá ter bom senso para chegar a um acordo razoável para que não haja desconforto para algumas das partes. um afastamento de seu “ amigo" também pode ocorrer o aparecimento de outros comportamentos até então desconhecidos. se não for bem conduzida pode trazer alguns inconvenientes. Como em todos os instantes. muitas vezes. o cliente exausto e não há mais saída. dispondo-se a exercêla com responsabilidade. sugerindo a dependência mencionada ou mesmo outra ramificação do problema atendido. interromper o tratamento. tentando alterar comportamentos que não sejam de sua alçada. em todas as situações. ainda.o inusitado do acompanhamento terapêutico é a participação do profissional dentro da vida privada do cliente. O acompanhante terá de aprender a ajudar sem sofrer e amar sem paixão. Seja com o cliente ou com sua família. O cliente sentese confortável com a atenção a ele dirigida e pode negar-se a qualquer mudança pois isso lhe traria outro momento que ele desconhece ou não aprecia ou. • Invasão da privacidade familiar e do cliente . bem como outros da área da psicologia.como todo trabalho profissional. seja em visitas ou permanência. O acompanhante deve ser bom observador para analisar a veracidade do que presencia para que sua avaliação e procedimento não sejam equivocados.. Infelizmente. a grande dificuldade enfrentada dentro do acompanhamento terapêutico por envolver o comportamento do cliente que assume uma posição de dependência do profissional que o acompanha. 7. sob seu comando. o custo pode ser um empecilho. o acompanhante deve perceber todos os indícios que efetivem um comportamento de dependência.biofeedback (controle dos batimentos com ou sem aparelho) . Deverá . O profissional preparou-se e investiu em sua escolha. A presença do profissional pode modificar o comportamento das pessoas que rodeiam o cliente em atendimento. mesmo trazendo a vantagem da observação direta da dinâmica do ambiente. Dificuldades encontradas para o desenvolvimento do trabalho Ao longo do desempenho de suas atividades o profissional passa por algumas dificulda­ des que. o profissi­ onal deve ter certeza que há muito em jogo e talvez seja ele a pedra certa para a jogada certa. Tais como: • Custo . O acompanhante também deve tomar cuidado para não invadir a privacidade da família ou grupo social onde estiver seu cliente. o acompanhamento terapêutico requer remuneração. procurando formas de ação que coloquem a situação sob outros rumos e. Conclusão Muitas vezes o acompanhante terapêutico é solicitado quando a família já está cansada. podem interferir e. Mas.feedback 6.esta é talvez. Por exigir um tempo maior de atendimento. • Ganho secundário do cliente . a grande maioria dos planos de saúde não cobre esse tipo de tratamento. Essá proximidade. acima de tudo.fisioterapia .

"Ouço sons que vem de longe mas não quero vô-los. (2001). D. Tratamento de Adolescontes Psicóticos.). a ônfase no ensinar. L. (1988). São Paulo: Artos Médicas. Oliveira.). Cognição: contato com contingências e regras. O acompanhante torapôutico.).10: Descrições Clinicas o Diretrizes Diagnósticas (Trad. Porto Alegre: Artos Módicas. Rio do Janeiro: Livraria Francisco Alvos. na emoção e no questionamonto cKnico. Porto Alegre: Artmod. 257-260). G. (2000). Teoria Cognitiva . 83-93.). 5 (1st ed. Psicotorapias Cognitivo-Comportamentais Um diálogo com a psiqui­ atria. . Korbauy (Org. ” Referências Beck. & Masters. (1993). Na citação abaixo a poetisa paranaense Márcia Doniak expressa de forma con­ tundente e sensível. Organização Mundial da Saúde. Fechei todas as janelas pois as chuvas de verão chogam som avisar. Sobre Comportamen­ to e Cognição: Conceitos. Rimm. jamais tentando moldá-lo às suas conveniências. (1995). todo o sofrimento do cliente ao qual o acompanhante terapêutico deve estar atento. pesquisa e aplicação. B (Org. J. In R. 7(1). (1983) Terapia Comportamental: Técnicas e Rosultados Experi­ mentais (2nd ed. Revista Brasileira de Terapia Comportamental o Cognitiva. C. Rangó. J. trabalhar com empenho e fazer com que seu cliente aflore de si mesmo suas potencialidades.observar com cuidado. (Coord. E. Classificação de Transtornos Montais o do Comportamento da CID . Kalina.Teoria e Prática. pois nem sempre é expresso de forma tão brilhante. O som mais nítido são das lágrimas quo caem do meus olhos no chão.. E.. S. D. (1999). Caeta­ no. pp. Santo André: ESETec Editores Associados.). R. C. S. Infeliz­ mente o preconceito com relação à problemas comportamentais permeia a grande maio­ ria das pessoas e tira delas a felicidade do desenvolvimento de suas capacidades. São Paulo: Manole Simonassi. Vol.

pensamos que não seria necessário que um paciente tivesse um comprometimento social severo ou estivesse hospitalizado para beneficiar-se deste atendimento. cau­ sado pelas doenças mentais. isolamento e dor. temos que nos desdobrarmos mais ainda para encontrar indícios sobre suas raízes.Araçatuba. tanto em sua prática quanto em sua teoria. Se temos que fazer uma busca minuciosa por bibliografia referente ao assunto. pensamos em ampliar este recurso. da Clínica Pinei.Capítulo 26 Acompanhamento terapêutico & clínica escola: um novo campo de exploração Fabiane Cristina Cru/ C'línicd í/rccn Wixxi L uciana Assi de Lima Patrícia Barbeiro de Moraes Fazer um histórico de Acompanhamento Terapêutico (AT) não ó uma tarefa fácil. Melhor dizendo. mas ao mesmo tempo era um desafio que continha muitos riscos. Inserir esta modalidade de atendimento em uma clínica escola pareceu-nos viável na medida em que compreendemos a versatilidade e a flexibilidade que ela nos revelava. Carmen Dametto. Entretanto. buscando taívez enxergar o Acompanhamento Terapêutico como tendo um caráter preventivo. Em toda bibliografia explorada por nós. acompanhar pacientes na tentativa de evitar que um dia eles possam tornar-se pacientes críticos. foi a Dr. teve início nas décadas de 50 e 60. hospitalizados e com severo comprometimento social. Resumidamente. na Argentina. estender esta ferramenta à pacientes da clínica escola da UNIP . Ou seja. Este movimento para tentar modificar o conceito de doença mental. o que se sabe sobre o Acompanhamento Terapêutico é que ele surgiu como uma tentativa de mudança dos dogmas de exclusão. ou seja. conhecido como Antipsiquiatria. para se ter uma maior compreensão e auxiliar no tratamento de pacientes que se encontravam atrás dos muros dos hospitais psiquiátricos. por ser uma experiência totalmente desconhecida. uma nova ferramenta para auxiliar pacientes psiquiátricos crônicos. onde tam­ bém encontramos as primeiras referências ao Acompanhamento Terapêutico. 1996). o Acompanhamento Terapêutico ó visto como um recurso. . A provável precursora deste tipo de trabalho (AYUB.

talvez nossa maior dificuldade foi depararmos com uma bibliografia puramente psicanalítica sobre o assunto e termos que fazer uma leitura comportamental. Implicações e dificuldades na prática Apesar de todo o anseio pelo início do trabalho. foi a variedade de patologias que surgiram. fazendo com que estes pacien­ tes compreendam as intervenções feitas pelo terapeuta - informá-los sobre a real situação. entre outros. transtornos de personalidade. Isto implicou adaptarmos o Acompanhamento Terapêutico aos preceitos da Terapia Cognitiva Comportamental e a utilização de técnicas comportamentais adaptadas para a situação ao vivo. pois esta é uma forma muito rica para reinserí-lo a sociedade (caso esteja distanciando-se dela. recreativas e cultu­ rais. Todo o material bibliográfico que tínhamos referia-se unicamente à pacientes psiquiátricos graves. 1998). TDAH. . reforçar e desenvolver as aptidões que os pacientes ainda possam produ­ zir para si e para a sociedade - representar o terapeuta e a equipe multidísciplinar. Lavinsky. Zanela. Outro fator importante que nos deparamos na clínica. 7n loco”. Iniciaremos relatando as principais dificuldades encontradas durante o trabalho.Tecer comentários e contar o quão rico foi assumir o desafio desta experiência mostrará que as portas para o novo continuam abertas dentro da Psicologia. eram encaminhados para o atendimento pacientes diversos. um programa de atividades físicas. personalidade. o que será descrito mais adiante. mostrando ao paciente a maneira mais adequada de agir e orga­ nizar-se - perceber. LER. com diagnósticos de adicçáo. interagindo e reintegrando-os ao meio - evitar a exaustão familiar. transtornos de humor. ou seja: - ser continente às angústias do paciente - servir de modelo. Cada paciente tinha um tratamento especial. comum em clínicas escolas. mas devido a uma grande demanda. Funções do AT De um modo geral. adicçãoe LER). adaptado e focado nas suas necessidades e limitações. transtornos de aprendi­ zagem. como nos casos de Transtornos de humor. que é gerada muitas vezes pela família devido ao convívio diário com os pacientes - executar junto ao paciente. expondo a ele desde pequenas normas da soci­ edade e fazê-lo enxergá-la verdadeiramente (dependendo da compreensão de cada paciente) - atuar como agente ressocializador. a função do AT manteve-se fiel à encontrada na literatura (Cataldo Neto. e que com muita dedicação e fome de conhecimento é possível adaptar uma ferramenta específica à realidade em que se encontra.

Ser Acompanhante Terapêutico e se ttin g terapêutico Eggers (1995) pontuou algumas aptidões que são importantes e necessárias para exercer a função de Acompanhante Terapêutico. Vale ressaltar que o trabalho do psiquiatra foi devidamente valorizado pela equipe de Ats da clínica escola. ou seja. quanto o do terapeuta. ser criativo. sendo que tanto o trabalho do AT. podiam ter um acompanhamento psiquiátrico particular. devido a grande demanda. um espaço aberto e muito menos protegido do que um consultório ou hospital. e acompanhando o paciente durante as consultas. - possuir a capacidade de se dissociar no processo terapêutico e poder se colocar como observador participante. composta por um professor supervisor e mais doze Ats (estagiárias do 5fl ano de psicologia). Aqui está talvez. visto que corriqueiramente esta equipe é compos­ ta pelo terapeuta. AT e outros profissionais . consequentemente. ter disciplina e imparcialidade. consideramos também fundamentais a simpatia. visto que logo nos primeiros encontros com o paciente.e na clínica escola. Além de tudo isso. isto se explica pelo fato de que o setting terapêutico do AT é.dependo das necessidades do paciente . tais como: - ser uma pessoa com forte vocação pelos problemas que se relacionam com a saúde mental - ter capacidade para trabalhar em equipe - poder adaptar-se a situações inesperadas que podem surgir - ter bom controle de ansiedade - ter capacidade de tolerância às frustrações e. o maior ponto de diferenciação da experiência de inserção do Acompanhamento Terapêutico em clínica escola com as práticas atuais. Geralmente. quando se estabelecia um contrato (que será descrito mais adiante). eram desempenhados pela mesma pessoa. e outros ainda. Então explicava-se a importância dessa parceria e que o AT estaria agendando esta visita para o mais breve possível. a rua. psiquiatra. Mas alguns pacientes dispunham de plano de saúde e. visto que a maioria dos pacientes não podiam ter um atendimento particular. geralmente. os psiquiatras procurados eram do Ambulatório de Saúde Mental.A função do AT que foi talvez mais adaptada à realidade da clínica foi capacidade de trabalhar em equipe multidisciplinar. onde todos opinavam e discutiam estratégias. As aptidões mais importantes e funcionais durante os atendimentos é o bom controle da ansiedade e a capacidade de se adaptar à situações inesperadas. vinham encaminhados por estes psiquiatras. as quais também consideramos indis­ pensáveis. existia sim a equipe. não foi possível dispensar mais de um profissional para atender a uma mesma pessoa. . era implícito a visita e o acompanhamento de um psiquiatra.

Para contornar esta situação.espaço ou lugar onde se dá o encontro entre terapeuta e paciente . facilitador do encontro e nem sempre será acolhedor. quando víamos a necessidade de mais de um atendimento ou acompanhamento semanal). acompanhamento na casa do paciente ou em lugares em que costumava freqüentar. e o compromisso de “pedir ajuda" sempre que tiver dúvidas ou angustias. .deverá proporcionar segurança. - Duração do tratamento (comum na Terapia Cognitiva Comportamental). e o compartilhar das informações com equipe e psiquiatras. o AT deveria estar devidamente esclarecido sobre a importância de cada situação e ter a capacidade para manusear e reverter esta posição do paciente.Tradicionalmente setting terapêutico . Desta forma. tendo ele próprio que construir as regras que possibilitem um trabalho. é o mesmo que ampliar as possibilidades para este tratamento. - Local dos Acompanhamentos. o que ocorria com freqüência. - Acompanhamento psiquiátrico. que uma grande maioria dos pacientes rejeitavam no início julgando não necessitar. - Horário (o horário dos atendimentos na clínica ficava estabelecido neste contrato. O contrato Apesar de não existir honorários em clinicas escolas. ou características do tratamento. onde determina-se as especificações. mas ambos estavam sujei­ tos a alterações. Acompanhamento terapêutico e família Inserir a família quando se tem um paciente em Acompanhamento Terapêutico. também é estabelecido um contrato com o paciente. perde a proteção da Instituição. Este contrato baseava-se em: - Quantidade de atendimentos e acompanhamentos semanais (geralmente determina* va-se um atendimento e um acompanhamento semanal. O setting do AT nem sempre é um lugar seguro. como: acompanhamento psiquiátrico. inadmissíveis para o pa­ ciente. em primeira instância. Alguns pontos do contrato eram. Todo dado trazido pelo paci­ ente seria compartilhado com toda a equipe de AT e com o psiquiatra. - Dependendo da situação. ser facilitador do encontro e ser acolhedor. referindo alguns. sentirse traídos. temendo serem vistos como incapazes por outros. o AT estando na rua ou mesmo na casa do paciente. - Não existiria “Segredos e Pactos" entre paciente e AT. seria designado mais um AT. - Sinceridade por parte do paciente. o horário dos acompanhamentos eram determinados durante as sessões de terapia).

para o Acompanhante Terapêutico. umas bem vinculadas. nenhuma procurou pelo atendimento. de coisas que possam acontecer e ter um estranho por perto. visto que esse trabalho pode despertar diversos sentimentos na família como: - Raiva. no entanto. dispõe de técnicas que visam a modificação do comportamento. 2001). e esta família seria constantemente orientada e esclarecida sobre o processo. O ideal. era que tivesse uma família funcional e parceira no trabalho. com o AT e com o tratamento. quando isso não era possível. mas na verdade. um dos membros culpar-se pela dificuldade do outro - Solidão. acessíveis e colaborativas.Ao conseguir a parceria com a família. Segundo a mesma autora “uma proposta de intervenção eficaz requer uma avalia­ ção precisa do comportamento-alvo e das unidades funcionais do ambiente onde esse . - Superprotetoras: tomando o lugar do paciente quando este encontra dificuldades na vida. fornecida tam­ bém pela clínica escola. - Ressentimento dirigido ao paciente. por depara-se com os comportamentos inadequados do paciente e ver alguém "estranho" corrigindo-o. Embora reconhecida esta importância por toda a equipe de AT. Aplicação de técnicas comportamentais A Terapia Comportamental. indiferentes e desin­ teressadas. - Indiferente: evitando todo e qualquer contato com o paciente. - Ausente: onde aparentemente tudo funciona. Entre os tipos de famílias que mais encontramos dificuldades. por ter que conviver com um estranho ao meio. outras. Ao entrar no sistema familiar dos pacientes. enfocando diretamente o comportamento a ser modificado e o ambiente onde esse comportarnent ocorre (Guimarães apud Rangé. - Dor. por sujeitá-los ao entruso (AT). nem todos conse­ guiram a participação das mesmas e sua colaboração. a entrada do AT evidencia a solidão dos membros. nos deparamos com diversos tipos de famílias. nem comunicação funcional existe nesta família. fazia-se um trabalho exclusivo com o paciente. frente a necessidade de um estranho para organizar um dos membros. a ciência do comportmento. o que também nos trouxe resultado. compreendemos que pode ser dificil para a família aceitar o AT. - Vergonha. porém. estão: - Fechadas em si mesmas ou defensivas: que toleravam todos os comportamentos inadequados do paciente para náo terem que entrar em contato com esta disfunção. - Medo. No entanto. o AT poderia contar com aliados ao trata­ mento. A maioria das famílias eram solicitadas a fazer Terapia Familiar. - Culpa.

fazíamos a avaliação do comportamen­ to a ser modificado e então escolhíamos as técnicas adequadas para aplicar à determina­ do paciente e em que etapa do acompanhamento ela seria aplicada. Dentre essas técnicas.combina a exposição ao medo. por isso. ó feita a escolha da técnica de intervenção mais apropriada às necessidades e às características do cliente e de sua realidade. . a história de reforçamento. afim de o paciente aprenda respostas biológi­ cas de relaxamento. percebia-se a necessidade de aplicar novas técnicas. 1996). Assim. 2001). o concentrar-se na respiração distrai o paciente. A partir dessa medida. 2001). que são pensamentos.Essas crenças. a partir das quais formam a visão de si próprias. A avaliação do comportamento inclui a especificação de sua topografia. avaliar. das que mais foram utiliza­ das durante a experiência. a Terapia Comportamental Cognitiva concilia as técnicas comportamentais com a modificação de processos cognitivos. controlar e a modificar as crenças que subjazem a visão que o indivíduo tem do mundo (Volpato Cordioli. - Treino em Habilidades Sociais-destina-se em incrementar a competência de atuação em situações críticas do cotidiano. Ainda dentro da clínica. que são: - Relaxamento Progressivo . terapeuta e cliente buscam juntos para modificar e alterar distorções cognitivas. ensinando o paciente a respi­ rar pelo diafragma. a freqüência de ocorrência. além de desenvolver uma hierarquia desses medos. e em seguida inicia o relaxamento de determinados grupos musculares. Assim. A avalia­ ção do ambiente inclui a especificação dos estímulos antecedentes e conseqüentes ao comportamento. pressupostos e crenças (Guimarães apud Rangó. A descri­ ção e quantificação adequadas dessas variáveis mostrarão a extensão do problema ou da queixa e a validade social da intervenção. relaxando-os. As técnicas de relaxamento levam o corpo a uma sensação de conforto e bem estar. enquanto estávamos nas etapas iniciais de diagnóstico e elaboração do plano de tratamento dos pacientes. junto com uma resposta de relaxamento profundo.inicia-se pela respiração. 1998). primeiramente tensionandoos e logo em seguida. são "certezas" que o indivíduo constroi ao longo dos anos e que podem condicionar sua vida. falaremos. 1996). suas características e sua distribuição no tempo e no espaço. ou a situações provocadoras de medo. Enquanto o processo terapêutico se desenvolvia. O propósito é extinguir o medo. é um treino sistemático para ensinar estratégi­ as e habilidades interpessoais para melhorar o seu desempenho em situações sociais (Caballo. pois auxiliam a identificar. - Dessensibilização Sistemática . terapeuta e paciente devem estar aptos nas técnicas de relaxamento (Turner apudCaballo. do mundo e do futuro.comportamento é mais provável de ocorrer. a definição e quantificação das mudanças desejadas." A Terapia Cognitiva enfatiza que as pessoas desenvolvem e mantém crenças básicas ao longo da vida. incluindo o reconhecimento e posterior relaxamento da tensão muscular e controle da respiração nas situações estressantes do cotidiano (Gui­ marães apud Rangé. suas dimensões e funções. de um modo geral.

e devido a isso. beber. como atirar objetos. Estão com dificuldades financeiras e está é uma questão que gera muitos conflitos e discussões dentro de casa. princi­ palmente quando ele mais precisava. desânimo. O pai da paciente faleceu após cirurgia para retirada de um tumor na cabeça. Enquanto o pai era vivo. após passar vários meses preso a uma cama. taquicandia e respiração irregular. redução do comportamento verbal e esquiva em situações sociais e sentimento de culpa. segundo a própria paciente. Só cobrada. apontar facas e revolveres. tinham um padrão de vida elevado. Passado alguns meses do adoecimento do pai. A paciente nutre um sentimento de mágoa e ressentimento pela mãe e pela irmã. tem dificuldades para acordar. Foi muito apegada ao pai e aos avós. Queixa Principal Tristeza. a irmã e o padrasto. dizendo que sente uma angustia muito intensa.Para demonstrar como as técnicas eram utilizadas. a mãe da paciente também adoeceu e ela teve de cuidar dos dois sozinha. desempregada. diz que ela não foi dedicada o suficiente com o pai. sente pavor desta situação. refere não sentir-se amada e nem apoiada dentro de casa. Explica-se dizendo que quando o pai adoeceu a irmã saiu de casa e foi morar em outra cidade. após sua morte. para a paciente. esse padrão caiu muito. Não mantém um bom relacio­ namento com nenhum deles. dizendo que estes últimos eram considera­ dos como seus segundos pais. a mãe casou-se com o enfermeiro que fora contratado para cuidar do pai enfermo. seu melhor amigo o seu pai. 29 anos. Sujeito Paciente do sexo feminino. não suporta imaginar que trabalhar significa ser subordinado à alguém. usaremos um único caso para exemplificar. é inadmissível. Segundo a paciente. que sempre foi dona de casa e nas constantes brigas com o marido mantinha comportamentos agres­ sivos. principalmente da mãe. Atualmente mora com a mãe. pois teve uma experiência ‘traumática". Todas as queixas surgiram após o faleci­ mento do pai. sua adolescência e entrada na idade adulta foram marcadas por comportamentos inadequados. Histórico de vida Durante a infância apresentou alguns medos. diagnosticada com Transtorno Depressivo Maior com traços de Personalidade Histriónica. Colocando ainda que quando têm alguma entrevista de emprego ou está trabalhando. universitária. solteira. Luciana A s s i dc l im a t Patrícia Harbciro dc M o r a e s . Após a morte do pai. segundo a paciente. 306 Fabianc Cristina Cru /. choro excessivo. Refere não conseguir trabalhar. devido aos tios que conseguiram tirar todos os bens deles. quanto a mãe. como sair com vários homens. O que. usar drogas (maconha) e pela morte de pessoas queridas: seus avós.

e apesar de considerar mais um ano perdido na faculdade . restaurantes e clubes. inseriu-se o relaxamento muscular. Não tem saído de casa. a paciente foi indicada por uma tia para trabalhar em uma empresa. Feito o levantamento dos medos em suas hierarquias e devidamente esclarecida á paciente sobre o procedimento e sua função. A paciente era constantemente instruída e tinha o AT ao seu lado para servir-lhe de modelo. e a técnica escolhida para trabalhar isso foi a dessensibilização sistemática. Durante o tratamento. Refere querer abandonar os estudos. a primeira dificuldade a ser trabalhada estaria relacionada à questão do emprego. Tem várias amizades. Esta paciente recebeu alta antes do tempo estimado no início do processo. há três anos está sendo reprovada. O próximo ponto a ser trabalhado em acompanhamento seria a dificuldade de relacionar-se socialmente e de manter vida social. principalmente quando este contém um grande número de pessoas. e após um período de tempo. mas no momento sente-se desprezada e sem o apoio de todas. é poder afirmar com certeza que a técnica foi aplicada com ou sem êxito. Foram feitos acompanhamentos noturnos a bares. e quando sai devido a insistência dos amigos. Durante os acompanhamentos. então era orientada de imediato a parar e praticar o relaxamento. Foi constatada a manutenção e generalização dos ganhos terapêuticos. Após avaliar cautelosamente a situação. quando falavam da necessi­ dade dela trabalhar. iniciou-se o treinamento em relaxamento.devido às notas muitos baixa do primeiro semestre . . e a queixa que mais se agravou foi a dificuldade de acordar pela manhã. A designação e utilização das técnicas comportamentais era feito de acordo com as necessidades da paciente. sentindo satisfação e prazerem desenvol­ ver suas atividades. Durante algumas sessões foi treinado somente o relaxamento respiratório. não consegue permanecer nos lugares. aplicando a dessensibilização sistemática.deu continuidade aos estudos. ou seja. Com mais ou menos dois meses de acompanhamento e treino direto. há três anos continua no mesmo período. que deu-se de início dentro da clínica. Durante todos os acompanhamentos. e repetidamente a questionava sobre os sentimentos que poderiam estar surgindo decorrente de cada situação. principalmente em sua casa. Ao final notamos a remissão do caso depressivo e desenvolvimento de pensamentos e comportamentos funcionalmente adequados às situ­ ações. o AT começou a acompanhá-la desde o mo­ mento em que ela acordava para trabalhar. houve uma melhora nos sintomas e diminuição das queixas relacionadas.Está com problemas na faculdade. referindo que este seria seu último ano perdido. acom­ panhando-a até a entrada no trabalho e dando um feedback sobre o acompanhamento. Talvez a maior vantagem em aplicar técnicas comportamentais estando ao lado do paciente quando as situações ocorrem. De acordo com o plano de tratamento estabelecido por toda a equipe. o AT tomava o cuidado de verificar o humor da paciente. Dedi­ cando-se de forma adequada ao novo emprego. com o propósito de ensinar comportamentos adequados de comportamentos e integrá-los ao repertório comportamental da paciente. surgiam constantes situações onde a paciente referia-se estressada e nervosa.

São Paulo. 4th ed.). J. Como mencionado anteriormente. para validara eficácia das intervenções . J. S. (1985). C. Claudia Dornelles. F. I uciana Assi de I ima e Patrícia Barbeiro de Moraes . R. E. Beck. A dessensibilização sistemática. O. não encontramos nenhuma referência anterior a este tipo de trabalho. (1996). (2001). 37-40. Esperamos que nossa experiência na implantação do Acompanhamento Terapêutico em clinica escola sirva de exemplo para futuras experiências. In Manual de técnicas do terapia e modificação do comportamento (pp. (1995). 5-10. Técnicas cognitivas e comportamentais. Caballo. Cataldo Neto. N. 361-398). C. Terapia Cognitiva. In V. Ayub. São Paulo: Casa do Psicólogo. Turner. 308 hibidne Cristina Cru/. Depressão: dos sintomas ao tratamento. Caballo (Org. Psiq. Porto Alegro. Psicoterapias: Abordagens Atuais. Caballo (Org. Contudo.. In B. R. Do Amigo Qualificado ao Acompanhante Terapêutico. Rangó (Org. Zanela. Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais (pp. Rev. O acompanhamento terapôutico: um recurso técnico em psicoterapia de pacientes críticos. P. Rev. (1998).). Teoria e Prática. Referências Arroyo Guariente. 147-165). 24-29. abrangendo outros casos e utilizando delineamentos de pes­ quisa que dêem suporte par tais conclusões.. Mód. Artes Médicas. 7(1). (1996). M. Vera. Acompanhante terapôutico (AT) no tratamento de pacientes psiquiátricos graves. V. (1996). Guimarães. DSM-IV-TR™. S. 112. In V. S.). & Vila. nos foi muita rica. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (Trad. A. São Paulo: Santos. J. 147-165).Não podemos deixar de admitira relevância do processo terapêutico desenvolvido dentro da instituição. Volpato Cordioli. A. Lavinsky. 166-171. é necessário que se desenvolvam outras pesquisas. São Paulo: Santos. O treino em habilidades sociais. P.. Dopressão. (2002). Rev. tratando-se de uma experiência nova e com grandes possibilida­ des acertivas. 113-130). rev ). Eggers. ArtMed. E. Campos.. Manual de técnicas de terapia e modificação do comportamento (pp. Manual de técnicas de terapia e modificação do comportamento (pp. (2002). um estigma feminino Viver. mas consideramos fundamental a contribuição do acompanhamen­ to terapêutico. (1998). proporcionando grande crescimento para todos os envolvidos. São Paulo: Santos. Neuropsiquiátrica Infância e Adolescência. São Paulo: Artes Módicas. E. M. A. pois apesar de ter sido breve e necessitar talvez de alterações. principalmente quando pensamos na diminuição do tempo do tratamento. Porto Alegre: Artmed. (2000). J. Técnicas de Relaxamento.. PUCRS.

Seção V Aplicações da análise do comportamento na sociedade .

As possibilidades de uso do conhecimento produzido pela Análise do Comportamento para analisar nossa sociedade e propor delineamentos de práticas sociais mais saudáveis também têm sido esboçadas e discutidas por diversos autores desde Skinner até a atualidade (Skinner. 1970. Glenn. Malagodi. que este trabalho se desenvolve. além de analisar algumas delas ("governo". “religião".). também têm desenvolvido sou trabalho .1978).Capítulo 27 A atuação do analista do comportamento com as questões sociais: uma reflexão a partir das mudanças nos temas investigados em publicações entre 1968 e 2002' M artina Killo Otero l alhtratório dc Psicologia ixpcriniental . Kunkel. 1991.. 1991.. Por exemplo.teórico e aplicado . como a ciência responsável pela produção desse conhecimento. diversos autores analistas do comportamento. tem oferecido propostas de análise e de atuação aos mais diversos problemas. Skinner propõe a noção de "agências controladoras". Andery & Sério. 1948. Lamal 1991. desde o desenvolvimento da abordagem. Lamal 1991. 1978. Apesar de discutida e realizada por muitos analistas do ' I rntwlho dominvnlvKlo rw DMwortHçAo do Mostrado dfl nutririi. em Ciência e Comportamento Humano. 1970. 1978. Rakos.IX fc 'AP O conhecimento acerca do comportamento humano tem produzido resultados positivos nas mais diversas áreas de aplicação e de discussão de questões humanas. principalmente. Skinner. discussões a respeito do uso do instrumental da Análise do Comportamento para analisar e propor práticas sociais (1948. entre outros. 1988. Além do próprio Skinner. "economia" e a "educação”). Também nessa mesma publicação. 1986. 1999. ctifo pm|nto fcivn ftnHnrtamontn dfl I A P K S P . Skinner (1953) já discute como a interação de "sistemas intercruzados" (p. 1989. desde cedo. 1953. nas suas possibilidades e limites e.com foco em práticas e questões sociais (Kunkel. É com o foco nessa atuação. Ellis. Glenn.1971. A Análise do Comportamento.297) pode controlar o comportamento dos indivíduos. Rakos. 1988. no modo como ela tem acontecido nos últimos 30 anos. Ellis. na obra de Skinner. 1989). Encontramos. "psicoterapia". Holland.

Andery e col. destacam a contribuição que a abordagem poderia oferecer para a melhora das condições em que vive o homem. O objetivo deste trabalho consistiu em analisar a produção do analista do comportamento. de um tipo de medida e a questão da validade social dos objetivos envolvidos no estudo . muitas vezes. A Análise do Comportamento foi e é objeto de críticas no que se refere ao seu papel de agente promotor de transformação ou manutenção da estrutura social vigente. Jason & Glenwick. tais críticas estarem vinculadas a um entendimento equivocado de conceitos e práticas da Análise do Comportamento. 2000 .a avaliação da sociedade da relevância dos objetivos colocados e indica a dificuldade de elaboração de estratégias de coleta de dados sobre "a sociedade". Botomé. 1989. também tem sido discutido por diversos autores fora da abordagem (Wheeler. Entre outras: a definição de uma unidade de análise. apesar de reconhecerem limites e dificuldades da abordagem no que se refere à análise de questões sociais. No que se refere ao desenvolvimento de conceitos. com vistas a contribuir para que a área reflita sobre si mesma.fenômenos que envolvem muitas pessoas. metodológica e ética que são palco de pesquisa e discussão. 1978. podemos destacar o de “metacontingência". Nessa análise foram levantados dados específicos sobre seu desenvolvimento e foram destacadas mudanças ao longo do tempo. Malagodi. há uma série de questões e dificuldades metodológicas que emergem quando tratamos do estudo de questões sociais . 1973. Malagodi. portanto. ou m o«no trHtuwm (Iumm mftcato. putiNuKju« pato JA H A o nrwtfeuKtt« miBtu tmtwltio. 1991). Há dificuldades de ordens teórica. possivelmente vinculados à complexidade do objeto de que trata: relações sociais. 1986.ex. à noção de controle dentro da abordagem. 1980. Além do questões teóricas. 1991. 1986). a análise e a proposição de mudanças a partir da Análise do Comportamento está longe de ser uma questão resolvida para a abordagem. que wVjUww na aua arWUmn. diversos autores (Holland. Apesar de. De fato.comportamento. autores anafistas do comportamento que.alt/n<to onbn »nonto» MrtuOus. Owlo tamtetn kxlk^Mto pcx Martnrto. aos procedimentos usados nas intervenções comportamentais. Lamal. Temos. ‘ NAofot kx. temos críticos não analistas do comportamento que avaliam negativamente a possibilidade da Análise do Comportamento vir a desenvoíver-se/contríbuír nessa área. 1999) mas ainda não completamente adotado pelos analistas do comportamento. 1989. Japiassu. 1996) identificam limites no desenvolvimento da Análise do Comportamento em comparação ao quanto ela poderia contribuir para o desenvolvimento da sociedade. relacionada com questões sociais e veiculada em revistas científicas específicas da abordagem. ao uso de controle aversivo. Por outro lado. contextos amplos e um intervalo longo de tempo. o envolvimento do analista com questões sociais. desenvolvido por Glenn (1988) e que tem sido discutido por diversos autores (p. etc. Além de realizado e discutido por autores analistas do comportamento. elas evidenciam uma dificuldade encontrada pela abordagem: difundir seus conhecimentos na sociedade de modo a que possa contribuir para a solução de diversos problemas (Lamal. por um lado. Lamal (1991) destaca algumas questões metodológicas que devem ser tratadas pela Análise do Comportamento para possa lidar com fenômenos sociais.Tais discussões evidenciam que esta é uma área que está em desenvolvimento e que tem encontrado desafios para tal.

Todos os artigos do conjunto BFSAJ. Behaviorists for Social Responsability. foi feita uma leitura dos programas de governo dos candidatos vencedores para governo municipal de (2000). Em 1986. de analistas do comportamento em diversas áreas. Journal of Applied Behavior Analysis (JABA). que foi precedido pelo Behaviorists for Social Action. meio- . interpretativo. Behaviorists for Social Action Journal (BFSAJ). Os temas poderiam estar diretamente ligados a "áreas sociais" como levantadas pelos programas de governo (como educação formal. Para estabelecer a lista de palavras. ao Behavior Analysis and Social Action e também publica investigações e discussões de analistas do comportamento voltadas diretamente a questões sociais. estadual (1998) e federal (1998) e foram destacadas paíavras-chave ou expressões-chave vinculadas a questões e problemas sociais no contexto brasileiro.2. c) Tipo de estudo relatado no artigo (teórico.1. relevantes socialmente. Procedimentos de coleta A coleta foi feita a partir de um sistema de busca do JABA com palavras-chave. emprego. Criado em 1968 pela Society forthe Experimental Analysis of Behavior (SEAB). Desde sua fundação. b) Autoria dos artigos. foram objeto de estudo nesta investigação. ocorreu a mudança de nome de Beahaviorists for Social Action Journal para Behavior Analysis and Social Action. Behavior Analysis and Social Action (BASA) e Behavior and Social Issues (BSt). 2. em 1978. Os periódicos tinham como foco questões sociais e análises culturais do ponto de vista dos analistas do comportamento. em 1991. é um importante veículo de divulgação de pesquisas aplicadas. A responsabilidade pela publicação do periódico foi transferida para o Cambridge Center for Behavioral Studies. aplicado. menos os de uma sessão dedicada a relatos de trajetórias e histórias pessoais de personagens “notórias" da abordagem. revisões de livro e da literatura). até 2001. O Behavior and Social Issues foi o periódico que deu seguimento. d) Tema analisado ou tratado no estudo. 3. BASA e BSI foram resgatados. Procedimentos de análise Os aspectos analisados nos artigos selecionados foram os seguintes: a) Ano de publicação dos artigos. A proposta de periodicidade de publicação do jornal era de dois números anuais. foram editorados e publicados pelo grupo de interesse da Association for Behavior Analysis (ABA). de 1968 a 2001. Todos os volumes deste periódico.Método 1. 1. Seleção de fontes A análise de publicações acerca do envolvimento do analista do comportamento com as questões sociais foi realizada a partir da leitura de artigos de dois periódicos especializados na abordagem: 1.

BASA e BSI localizados e analisados por este trabalho foi de 405. BFSAJ. O BFSAJ publicou 39 artigos. de conseguir artigos (de qualidade e que utilizam a terminologia comportamental) para serem publicados (Rakos. relativo a questões sociais publicados no JABA o no conjunto BFSAJ. e) Participantes (para estudos aplicados). O mínimo de artigos publicados em um ano foi 1 artigo. A Figura 1 apresenta os dados relativos ao número de artigos publicado por ano. análises de modelos e práticas sociais existentes). 1997a. mais especificamente. BASA e BSI O JABA apresentou uma tendência relativamente estável no número de artigos publicados por ano. fato que esteve relacionado com a abertura do periódico a receber manuscritos de estrangeiros e estudantes de doutorado (Ellis. BASA e BSI houve uma oscilação mais acentuada. 1997b). em 4 anos e o BSI publicou 128 artigos em 11 anos (de 1991 até 2001). e a segunda. pois se "poucas” instituições assinam o periódico. apesar de alguns picos. poucas pessoas têm contato com ele. e o máximo foi de 14 artigos. Em análise dos editoriais foi possível identificar duas principais dificuldades pelas quais passaram os editores responsáveis pelo periódico: a primeira se refere a uma dificuldade de manter-se economicamente (poucos assinantes individuais e institucionais). 2000). Figura 1. Esses dados colocam em questão a influência do BSI dentro da abordagem. em 1980. desde sua fundação em 1968. BASA e BSI está relacionada com a instabilidade de publicação do próprio periódico. 199 artigos foram publicados no JABA. em 6 anos. Resultados O número de artigos relativos a questões sociais publicados no JABA. o BASA publicou também 39 artigos. nos periódicos investigados. a reflexões sobre a abordagem (como comparações entre sistemas teóricos/ metodológicos.1985 e 1990) e o número máximo de artigos publicados em um ano foi de 22 artigos em 1997.ambiente) ou poderiam estar relacionados. 1987. No conjunto BFSAJ. A presença de anos em que não houve a publicação de artigos pelo conjunto BFSAJ. Desse total. Número acumulado do artigos. em 1969. totalizado o número de 206 artigos publicados pelo conjunto BFSAJ. BASA e BSI de 1978 até 2001. Essa dificuldade não é . Harshbarger. Há três anos em que não houve publicação de artigos (1981.

em relação ao total de artigos publicados no periódico. porém estável. No conjunto BFSAJ. 1997.. porém. Esses dados indicam que autores que publicam em um periódico não costumam publicar no outro.encontrada no JABA. Dymond. Pode indicar. dos 46 autores que mais publicaram nesse grupo de periódicos (dois artigos ou mais). McCIartnafutn. Sul/ef-A/«roff. Mdk». Northup.32% no conjunto BFSAJ. L. HoIhik). R M . que autores interessados em trabalhar com questões sociais podem estar publicando seus trabalhos em outros periódicos. oscilou possivelmente a depender da postura e incentivo do editor daquele período . Gkmwtck.. J. Autoria dos artigos A análise das autorias dos artigos mostrou que 521 autores estiveram envolvidos na publicação dos trabalhos relacionados com questões sociais. S B . ítatumir. Jitmxi. BASA e BSÍ. periodicamente dedica números ao estudo de determinados temas que se constituem como “questões sociais". Entre os 72 autores que mais publicaram artigos no JABA (dois artigos ou mais). B . desde a sua fundação. em determinados momentos. como Bailey (1987) e Neff (1995). e está relacionado com os procedimentos envolvidos no estudo.. Soufclrm. f hyor. G . 1993) indicam a relevância do periódico enquanto veículo de publicação e fonte de referências para os analistas do comportamento. De qualquer maneira. 10 também publicaram no conjunto BFSAJ. Os dados sobre a autoria dos artigos mostraram também. 8. L K. apenas 7 também publicaram no JABA. Vemos que diversos editores encorajaram. f awixrtt. Gmun. Koonan. apenas 21 publicaram no JABA e no conjunto BFSAJ. Tipo de artigos investigados Os dados relativos ao “tipo de artigo" se referem ao tipo de estudo realizado e relatado no artigo.. BASA e BSI. C . BASA e BS/a produção é mais numerosa. os artigos publicados no JABA são publicados por conjuntos mais numerosos de autores. P J. f-oxx. J G. E.4% no JABA e 70. Esse dado indica que os autores não costumam publicar diversos artigos relacionados a questões sociais.. podemos dizer que o analista do comportamento tem produzido constantemente sobre questões sociais. a análise de autoria mostrou que dos 521 autores envolvidos. Hayw». t-HM (IIhcumAo foi roallmUi mui« pumK)(K>fl»KJ«r<iunto rm riMMTt*çAo <lu autom 4 l-nram iikw: Altim. que a grande maioria dos autores (81. Volmer e Serrett. BASA e BSf) publicou apenas um artigo do conjunto analisado. com o modo pelo qual o objeto é tratado.. Po<<w»on. ainda. Moore. I A. demonstrada pela sua extensa circulação. Usualmente. O JABA não tem como foco específico questões sociais. porém mais instável também. D E. Galar. M . T M . O número de estudos publicados. D. J . S. Rincover e Solnick. Por sua vez. Laties e Mace. entre outros... Robort». Essa divisão dos periódicos por autores pode significar uma dificuldade de trânsito e de troca entre aqueles que publicam em um e no outro. Estudos que investigam as tendências reveladas pelos artigos veiculados no JABA (Hayes. 1980. B A o Wo/«h. Finalmente. relacionados a questões sociais.. o estudo de tais questões. F. Kr«nt7. 1993. T. No JABA tal produção é menos freqüente.. E. E S.. eles publicam esporadicamente trabalhos e discussões com esse interesse especifico. ( .

37% de artigos aplicados. há artigos sobre aumento de habilidades sociais em participantes (não com déficit de desenvolvimento). O conjunto BFSAJ. enquanto que o conjunto BFSAJ. Vemos que no JABA a maioria dos artigos (91. BASA e BS/indicam que há diferenças bastante significativas entre os periódicos. BASA e BSI apresenta a porcentagem de artigos com temas localizados dentro de áreas sociais de 31 % e de artigos com temas relacionados com reflexões sobre a própria abordagem de 66. BASA e BSI. tem a maioria de artigos com temas relacionados a “reflexões sobre a abordagem" que são aqueles temas não específicos que se caracterizam por ser reflexões de analistas do comportamento sobre a própria abordagem. a partir de conceitos da Análise do Comportamento. 19. esperado. veremos que dos 63 artigos publicados no periódico sobre “Desenvolvimento Social". na sua grande maioria (80. necessariamente.11%) estudos de tipo "interpretativo". Artigos interpretativos são aqueles que realizam uma análise ou interpretação. São diferentes dos teóricos na medida em que o foco da análise não ó um conceito ou teoria. É preciso lembrar aqui. No conjunto BFSAJ. publicou na sua maioria (60.1 %). portanto. Analisando os dados dentro dessa categoria no JABA. A categoria que teve a segunda maior porcentagem de artigos no JABA foi a de “Equipamentos e Estrutura Urbana" (18. em que o JABA mais publicou artigos foi no de "Desenvolvimento Social" com 31.96%) investigou temas específicos que têm relação direta com alguma área de atuação dentro daquelas existentes. Os dados indicaram. o JABA publicou. entre as áreas sociais. que os periódicos apresentam diferenças significativas entre si. homossexuais. Não foram incluídos artigos que tratavam do ensino de habilidades específicas pura e simplesmente. artigos que lidam com a inclusão social do idoso (16%). que realizam uma intervenção ou um levantamento sistemático de dados para investigar empiricamente a relação entre as variáveis que são o objeto de estudo. BASA e BSI os artigos relativos ao tema Desenvolvimento Social foi de 9. mais uma vez.72% de artigos teóricos e apenas 4.71 %. pois eles também têm como proposta as publicações de artigos aplicados. finalmente. Além daqueles. 26 deles (41 %) estão relacionados com a integração de participantes com déficit de desenvolvimento. mulheres e negros (16%).99%. O grupo de periódicos BFSAJ. sua função social. estudos de tipo “aplicado".66% dos estudos. que estudos relativos a participantes com déficit de desenvolvimento foram incluídos na análise se tratassem da deficiência relacionada à outra questão social (trabalho. Como era esperado. Tal área se define por trabalhar com tomas como a inclusão social de participantes fragilizados de alguma forma ou o aumento de participação de populações no seu contexto mais próximo. ou seja. O tema. O baixo percentual de artigos aplicados esses periódicos não seria. inclusão social). diferentemente do JABA. participação em atividades de discussão (25%) e. Tema dos artigos Os artigos foram classificados em função de seu conteúdo central e o objeto principal tratado no estudo. que tipo de mundo seria gestado a partir de seus pressupostos filosóficos. mas sim uma prática social. como resolução de problemas.1%) que são artigos que lidam com questões . no que se refere ao tipo de temas discutidos. a respeito de algum tema relacionado com algum acontecimento atual ou alguma questão social de modo geral.Os dados relativos a tipos de estudos realizados no JABA e no conjunto BFSAJ. BASA e BSI.

9% no BFSAJ. sendo o tema. transporte e saneamento básico. A Figura 2 apresenta o desenvolvimento das três principais áreas investigadas no JABA: 2: Número acumulado de artigos por ano.07%) e também a terceira mais investigada no conjunto BFSAJ. que trata de aspectos como violência. delinqüência.relacionadas com o uso e o acesso da população de equipamentos urbanos como moradia. publicados no JABA nas áreas de “Desenvolvimento Social".uma casa na comunidade na qual diversos analistas do comportamento realizaram intervenções com delinqüentes e pró-delinqüentes . Saúde. BASA e BSI (3. veremos quo nem sempre a área de “Desenvolvimento Social" foi a mais investigada. como uso de cinto de segurança e diminuição de velocidade ao dirigir. roubos. As outras áreas sociais (Educação Formal. A área de “Segurança". A área de "Segurança” teve muitos artigos . homicídios. Dos 36 artigos publicados no JABA relativos ao tema "Equipamentos e Estrutura Urbana” 28 deles (78%) sào relativos a segurança no trânsito. "Equipamentos e Estrutura urbana" e “Segurança" Os dados apresentados na Figura 2 evidenciam uma mudança de foco nas áreas investigadas pelo JABA ao longo dos anos. Emprego e Meio Ambiente) totalizaram 30% dos artigos no JABA e 19. Se analisarmos o desenvolvimento dos temas ao longo do tempo. mais investigado pelo periódico). BASA e BSI (é necessário destacar a área de Educação Formal. entre as áreas sociais. Entre os artigos encontrados no JABA vemos estudos que investigam "tipos" de patrulha policial para diminuir taxas de determinados crimes em determinadas regiões. na "Achievement Place" .6% dos estudos. BASA e BSI os artigos são de cunho mais analítico a respeito do sistema correcional. que foi tratada em 12.para aumentar a emissão de respostas caracterizadas como "adequadas". foi a terceira mais investigada no JABA{ 13.04%). estudos que tratam dos efeitos de uma intervenção com economia de fichas. No conjunto BFSAJ. sistema de justiça e de propostas supostos que deveriam ser considerados para planejamento de ambientes correcionais.

quando a área de “Desenvolvimento Social" passa a ser a área com maior número de artigos publicados e assim se mantém até 2001. entre ou­ tros). “expulso" ou não mais solicitado a intervir nesses serviços. 1996. liberadas por outro participante “mais poderoso" integrante do mesmo ambiente. às con­ seqüências sociais. não conse­ guem ser totalmente coerentes ao que a Análise do Comportamento ditaria pode ser lida em diversos autores (Emery e Marholin. como na diretoria. que torna o indivíduo. insensível ás conseqüên­ cias "naturais” de seu comportamento no ambiente. do final da década de 60 até o final da década de 70. A discussão sobre a autonomia dada ao analista do comportamento.ou a falta dela . Botomé. Holland. então.publicados. Ellis (1991) diz que esse fato está relacionado com a característica "cerimoniar’ do controle do comportamento. na estrutura estadual. A questão de que analistas do comportamento. sob esse tipo de controle (no caso de sua análise. A categoria de "Equipamen­ tos de estrutura urbana" também passa a ser mais investigada que a de “Segurança". mas também para as equipes que trabalham junto aos internos. basicamente. aqueles trabalhadores que lidam com os detentos). não só na estru­ tura de poder nos "altos escalões". Muitas podem ser as hipóteses envolvidas nessa transformação do campo de estudo do analista do comportamento nesse período. 1977. A Figura 3 evidencia essa transformação: . como mais uma as dificulda­ des encontradas na área de investigação de questões sociais. 1978. então. sugere que o analista do comportamento teria encontrado resistência à sua atuação nas prisões porque repre­ sentaria um tipo de transformação muito radical nas relações de poder dentro desses ambientes e teria sido. Segundo a autora. Emery & Marholin (1977) também fazem um estudo sobre as intervenções de analistas do comportamento em ambientes correcionais e sua análise mostra que as intervenções não estavam conseguindo gerar análises "de uma verdadeira análise aplica­ da'’. e sensível. Segundo Ellis (1991) a formação da estrutura de trabalhadores dentro dos ambientes correcionais (nos quais parte dos trabalhos analisada é feita) cumpre um papel de manutenção do poder político e econômico de quem está no topo decisório. no ano de 1991. Vemos que no terceiro ano de existência do periódico é a área mais investigada e se mantém nessa posição até 1981. A autora. em suas inter­ venções . e não um papel realmente tecnológico para melhorar a efetividade do sistema no seu objetivo aparente de “reabilitar" os presos para sua nova inserção na sociedade. Ellis (1991) sugere que a presença de analistas do comportamento em ambientes correcionais significou uma ameaça para a estrutura de poder existente. Ellis (1991) analisa alguns motivos que poderiam ter contribuído para que os analistas do comportamento tenham migrado da área da segurança para outras áreas.para manipular todas as variáveis que afetam aquele compor­ tamento que ele pretende modificar será retomada adiante. nas suas aplicações. A mudança no foco das intervenções significou também uma transformação nos tipos de participantes com os quais os analistas trabalhavam. as intervenções de analistas do comportamento em ambientes correcionais teriam representado uma mudança muito ra­ dical nas estruturas de poder desses ambientes.

publicados no JABA ao longo dos anos e pelo aumento no número de artigos. Esses dados mostram que os analistas do comportamento têm se debruçado de maneira bastante acentuada sobre questões e intervenções relativas a participantes com déficit de desenvolvimento. “participantes com déficit de desonvolvimento" e “motoristas". Vemos que a partir dessa década o número de artigos publicados por ano. de mudar a realidade de fato. como delinqüentes. ( 1993) ao analisar a literatura da análise aplicada do comportamento veiculada no JABA também identificam essa tendência.Figura 3: Númoro acumulado de artigos relativos às categorias de participantes do "marginalizados". havia um grande número de artigos publicados que investiga­ vam participantes "marginalizados" . Isso se evidencia pela diminuição no número de artigos aplicados relacionados com questões de "segurança". evidencia outra das razões que permearam a seleção de uma área de atuação: a possibilidade de atuar nela com capacidade do controle sobre as variáveis envolvidas e. por exemplo. Hayes (2001 ). portanto. Segundo os autores a porcentagem de artigos aplicados nos quais os participantes e beneficiados da intervenção são participantes com déficit de desenvolvimento supera de maneira desproporcional a incidência e prevalência do problema na população no geral. com esse tipo de participante. nesse mesmo periódico. portanto. A discussão de Ellis (1991).e somente . justamente. Claro está. O autor apresenta diferentes leituras das . pré-delinqüentes. decaiu de forma importante o os núme­ ros de estudos com "motoristas" e "participantes com déficit de desenvolvimento" aumen­ ta nos anos subseqüentes. Vollmer. detentos e "ladrões em potencial". relacionados com questões de desenvolvimento. & Serrett. Até a década de 80.a demanda social e a identificação de determinados problemas sociais que guiam o interesse do analista do comportamento no momento de escolher o seu problema de pesquisa ou sua área de atuação. Northup. ao longo dos anos. que não é necessariamente . que trata da dificuldade encontrada pelos analistas no trabalho com os "marginalizados" (1) pelo grau de transformação que tal trabalho acarretaria e (2) pela impossibilidade dos analistas de intervirem sobre todo o conjunto de variáveis e relações que estariam envolvidas naqueles ambientes de intervenção.que são aqueles isolados do convívio em sociedade como medida de proteção da própria sociedade. a possibilidade de um rígido controle sobre as variáveis envolvidas nesses trabalhos. analisa a ênfase dada a investigações com participantes com déficit de desenvolvimento e destaca.

outros autores. Segundo o autor. porém.) ostudos em novas áreas de pesquisa freqüentemento são rejeitados por não alcançarem os nossos padrões de rigor metodológico.. A nova categoria. Resta saber se veiculam seu trabalho em jornais fora da área. Porém. quando editor do JABA. a Análise do Comportamento estava voltada para a pesquisa da aprendizagem com animais. servirá para resgatar alguns autores que tôm fugido do enviar suas pesquisas para o JABA para apreciação por estarem certos de que seriam rejeitados (pp. q uando «xlrtor do J A B A . 61) A alta incidência de estudos com participantes com déficit de desenvolvimento esteve. Além disso. Inovações. os dados relativos à quan­ tidade de artigos aplicados publicados no conjunto BFSAJ. provavolmente. Bailey (1987). O rigor metodológico ó um dos pilares da investigação em da Análise do Comportamento e em qualquer ciência. implicam em riscos que muitas vezes significam diminuir o controle de todas as variáveis envolvidas. A análise aplicada do comportamento está gradualmente se tornando uma sub área dentro da área de dificuldades de desenvolvimento. de que política editorial pode ter sido um determinante para o tipo de artigo publicado no JABA\ Ou seja. os analistas aplicados estão publicando com pouca freqüência. ser mais compreensivos. 4) A fala de Bailey (1987) chama a atenção. p. de puW teaçâo da arttgc« noUt» quaatflok noctalh . no início de seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo. dada a exigência de rigor metodológico que é característica desse periódico. para a abordagem. vinculada com o rigor metodológico e impacto aplicado que derivam dessas intervenções. Bailey (1987) também chama a atenção para o fato de que a dificul­ dade de manter um rigor metodológico na pesquisa com questões sociais parece ser *Alôm dotuto exemplo. Nós precisamos. também trouxe essa discussão e inaugurou uma sessão do periódico para garantir a publicação de estudos desse tipo: (. temo« o d e O l a ary ( 1 0 7 7 ) qua.conseqüências da ênfase nas questões de desenvolvimento. ontretanto. encorajando pesquisadores a Investigar novos tópicos e ser mais reforçadores com aqueles atrevidos o corajosos que nos conduzem rumo ao dosconhecido.. que publicam artigos relacionados a questões sociais e que realizam estudos aplicados poderiam estar veiculando seu trabalho em outro periódico. ao menos nesse conjunto de periódicos. porém sua missão sempre esteve relacionada com o entendimento do comportamento humano complexo. como uma leitura rápida do número recente do JABA pode confirmar. apraannta urna tala ta m b iS i n n o M xitklo do InoenttvHr n puhtlm çAn itoíin» o tratudo d e "grup o s m a is o xto n so «' ria a o d a d a d a • raiatM ranrio a poaalbMldad«« d« um axtrarno rtgnr m a tn d o M g k » Ê lodunlvu et» um a n o (1B80) am quo elo 6 editor quo há o maior num ero * maior porcantagarri »obro o total. Segundo Hayes (2001 ): Ao longo dos anos. A profundidade do risco que isto representa é encoberta pelo rigor metodológico e impacto aplicado dentro desse dominio restrito (Hayes. em primeiro lugar. tanto a posquisa básica como a análise aplicada do comportamento. estudos de temas complexos e novos. 2001. BASAe BSIevidenciam que. estreitaram-se e aquela visão original foi perdida. segundo o autor.

65%) e que realizam “comparações entre sistemas teóricos ou metodológicos” (10. a grande maioria dos estudos relativos a reflexões sobre a abordagem foi publicada no conjunto BFSAJ. porém apresentam mais claramente sua proposta de contribuir para uma transformação social mais radical (Rakos. se transformados. Entre os artigos com os temas "mudança de práticas sociais". em número de artigos publicados. com determinadas questões e não outras . Quanto ao desenvolvimento ao longo do tempo dos temas relacionados a reflexões sobre a abordagem. foram aqueles que tratavam de "prescrições metodológicas e conceituais para analistas do comportamento”.56% dos artigos publicados no conjunto BFSAJ. e propõe um sentido determinado para essa transformação. No conjunto BFSAJ. BASA e BSI tem realizado diversas análises e discussões. Mais uma vez. BASA e BSI. a dificuldade metodológica de trabalhar com análises de práticas culturais e sociais. Essas oscilações estão relacionadas com o . "modelos e práti­ cas sociais existentes" e "comparação de sistemas teóricos/metodológicos" a totalidade foi de tipo "teórico" ou “interpretativo". evidencia que o conjunto BFSAJ.53% no conjunto BFSAJ. principalmente se considerarmos sua baixa difusão e a dificuldade de interlocução entre os periódicos. BASA e BSI foram ainda identificados artigos que lidam com análises de "modelos e práticas sociais existentes" (11. conjunto BFSAJ. novamente.68%). para analisar e intervir sobre as questões sociais. Além disso. BASA e BSI parece constituir-se de periódicos que seguem outra linha: não publicam poucos estudos aplicados. apenas 3 são de tipo "aplicado". Artigos que abordaram “mudança de práticas sociais" foram o segundo grupo mais freqüente. vê-se que os estudos com análises mais amplas não têm sido aplicados. também significou o afastamento do analista do comportamento de ambientes e serviços que. BASA e BSI e 4.outro fator de relevância para compreender o envolvimento do analista do comportamento. entre os artigos que fazem reflexões sobro a abordagem (14. acarretariam uma transformação social mais significativa. Diferentemente do JABA.e para compre­ ender a fartura de pesquisas junto a questões de desenvolvimento. há bastante oscilação.52% dos artigos publicados no JABA. Os artigos com o tema "mudança de práticas sociais" são artigos que propõe a transformação de determinadas práticas sociais. chama a atenção que a mudança no foco dos estudos aplicados. De qualquer maneira. e a elaboração de novos. As ou­ tras categorias de temas relacionadas a reflexões sobre a abordagem totalizaram 15. Dos 39 artigos publicados nessa categoria (JABA = 9. O JABA não publicou nenhum artigo categorizado nesse tema. BASA e BSI). BASA e BS/ = 30). Como era de se esperar. Esse fato parece evidenciar. que trabalha na área aplicada. a maioria desses artigos são teóricos (10) ou interpretativos (19).5% dos artigos no conjunto BFSAJ. em que a maioria dos artigos publicados investigou problemas relativos à área social. 1982). justificado pelos princípios da Análise do Comportamento. Artigos que tratam de “prescrições metodológicas e conceituais para analistas do comportamento" são aqueles que discutem os instrumentos teóricos e conceituais existentes. A maior parte dos artigos com temas relacionados com nesse perfil. com 14. porém o conhecimento gerado nessas discussões pode não ter gerado intervenções concretas. O conjunto BFSAJ. BASA e BSI.

usu­ almente. porém. ultimamente.contexto fora da abordagem. Nesse periódico. No conjunto BFSAJ. a categoria de "prescrições metodológicas e conceituais para analistas do comportamento" foi a que mais teve artigos publicados. apesar de em número bem mais baixo do que no conjunto BFSAJ. a discussões que estão sendo realizadas na sociedade . 1 0 H 8 ) rt ix lltu f H a kiM / 1 Í W 1 ) Ô ix JH t» tk>w ru » m»m ã o m fw tia I í)Jw. Isso é verdade não apenas para autores que publicam no conjunto BFSAJ. mas sim de um conjunto de estudos heterogêneos. As discussões realizadas nesses estudos se referem.5% do total). não estamos tratando de uma área. t o s o u tx x tld íi o u iim ii O u MrtdH. — • — comparação tln « ln tn in N » teórico*/ matodoIrtQlco» ar«* Figura 4. Pot DKiM tiplo N o v ln ( 1 9 « ? ) d i s c u t o p r o p o n tu » u x n p o ítH im tn U M » p tifH rmcAxJx) p * d f t c * do u i r A d o m r iu m w n A o u i f x k jh I d u n t m d o p u r i ò d k x ) i j u o d l a c u t o o S o c U t e n o O u . BASA e BSI. já i * n 1 IW 1. No JABA encontramos artigos. Considerações finais Quando falamos de uma atuação do analista do comportamento com as questões sociais. diferentes nos tipos de estudos. entre aquelas referentes a reflexões sobre a abordagem (4. BASA e BSI encontramos artigos de cunho mais interpretativo e artigos teóricos. demonstrando que a abordagem tem uma tradição em refletir sobre a sua própria atuação. mas também no JABA. É possível identificar isso a partir da leitura dos artigos. com reflexões sobre o papel e a colaboração da Análise do Comportamento para as questões sociais. nos temas tratados e no perfil geral das discussões. BASA e BSI. (H a r to w . relacionados a temas específicos e. frequentemente relacionados com participantes com déficit de desenvolvimento.ultrx) o n H iy i m t n ik a . na sua maioria aplicados. Número acumulado do artigos publicado do por ano nas principais categorias do tema "reflexões sobro a abordagem" publicado no conjunto BFSAJ. BASA e BSI O único tema relacionado a reflexões sobre a abordagem que tem um crescimen­ to constante e bastante estável é aquele que trata de "prescrições metodológicas e conceituais para analistas do comportamento". seria necessário correlacionar essas discus­ sões com uma análise mais sistemática dos acontecimentos contemporâneos aos textos para qualificar melhor a relação e os posicionamentos estabelecidos.

É necessário destacar que há propostas nesse sentido (como o conceito de "metacontingência"). os dados relacionados à autoria indicaram que. Carrara. (1999). 3-6. para que possamos superar algumas dificuldades e. International publication trends in the Experimental Analysis of Behavior. Santo Andró: ESETec Editores Associados. As mudanças ocorridas nas últimas décadas na área relacionada com questões sociais evidenciam que. Bailey. Journal of Apptiod Behavior Analysis.A divorsidado. 1. 20. . Referências Andory. P. está colocado o desafio em relação ao papel do analista do comportamento . T. 106-116). apesar desta ser uma atuação constante do analista do comportamento. Botomé.. ó positiva. K.na sociedade. Estudos de Psicologia. & Sério. J. Sobre Comportamento e Cognição: as­ pectos teóricos motodológicos e de formação em análise do comportamento o terapia cognitiva (pp. O conceito de metacontingéncias: afinal. autores que transitam em um dos perfis não costumam transitar no outro. Cohen. 20.enquanto especialista das relações entre organismo e ambiente . o desafio está na integração e comunicação entre os autores que produzem e discutem a partir de diferentes referenciais (evidenciados aqui pelos “perfis" tratados) dentro da abordagem. mas ainda é premente o desenvolvimento conceituai da abordagem para analisar e compreender práticas e questões sociais. para a Análise do Comportamento. (1971).Marília Publi­ cações: São Paulo: FAPESP. San Francisco: Jossey-Bass. S. A New Learning Environment: A Case For Learning. já quo é com base nela quo a seleção pode operar. L. 1987) evidenciaram que a área de atuação relacionada com questões sociais tem uma difícil tarefa metodológica: desenvolver instrumentos que permitam manter o rigor metodológico das investigações comportamentais. M. os participantes envolvidos e as falas de alguns autores (O’Leary. 109-119. (1998) Behaviorismo Radical: critica e metacrítica. The Behavior Analyst. Com base nesses perfis e na análise realizada. The Editor's Page. J. A. Em segundo lugar. S. então. 173-201. E finalmente. H. Bailey.. 1977. Porém. & Filipczak. S (1987). a volha contingência de reforçamonto é suficiente? In R. M. Dymond. A Banaco (Org ). Marília: UNESP . o que pode indicar uma dificuldade da área de integrar aspectos tratados por cada um dos perfis traçados e abordados pelos periódicos investigados. possamos contribuir de maneira mais consistente e com a construção de um mundo melhor. alguns desafios para aqueles analistas do comportamento que pretendem trabalhar com questões sociais a partir do ponto de vista comportamental ficaram evidentes. como a interpretativa e a aplicada. a análise evidenciou que não há conceitos específicos para analisar fenômenos sociais que sejam amplamente difundidos entre os analistas e que tornem possível tanto a discussão teórica. (1997). sem que isso implique em uma simplificação da questão investigada. Em primeiro lugar. a análise sobre os temas. (1996) Serviço à população ou submissão ao poder: o exercício do controle na intervenção social do psicólogo.

Behavior Analysis and Social Action. . S. E. (2000). R. 527-537. P. F. A. Publication trends in 25 years of the Journal of Applied Behavior Analysis. (1980). Jason.). R. 397-398. Bohavior and Social Issues. F. Contingencies and metacontingencies: Toward a syntesis of Behavior Analysis and Cultural Materialism. Lamal (Ed. J. (2001). Behaviorism: Part of the problem or part of the solution. 11. (1977). N. (1977a). 3-12). (1999). C. (1989). 61-63 Holland. A. (1970). (1991). Neef. São Paulo: Editora 1otras o Letras LTDA. Foreword. D. PUC/SP. Foreword. Behavioral Analysis of Societies and Cultural Practices (pp. Taking stock: the first 25 years of the Journal of Applied Behavior Analysis. Editorial. & Marholin II. Análise Cultural: um estudo preliminar sobre as possibilidades do conceito de metacontingências. 3(2). 7. P. (1989). American Psychologist. G. 9.Ellis. F.. A. Now York: Praoger. Ellis. 26. R. 2-3 Northup. O’Leary. D. Laties. S. 201-207). Japiassu. Lamal (Ed. Hayes. A.. In P. Trabalho de Conclusão de Curso. S. J H. 7. A letter from the editor. Contingencies and metacontingencies in correctional settings. J. 11. Journal of Applied Behavior Analysis. Introduction In P A. An Applied Behavior Analysis of delinquency: The irrelevancy of relevant bhevaior. G. Behavior and Social Issues. (2000). 529-535. Harshbarger. V. (1993). L. (1995). J. A.. Emory. J. 32. & Mace. Now York: Oxford University Press. & Glenwick. Lamal. 163-174. Ellis. pp.Estudos de História da Ciência. Vollmer. A. 9. (1986). Journal of Applied Bohavior Analysis. On Radicalizing Behaviorism. As paixões da Ciência . i-iii. 860-873 Glenn. Behavior and Social Issues. K. Nevin. T. The Behavior Analyst. 10 s/n. The greatest dangers facing behavior analysis today. (1991). 26. (1988). 513-525. J. The Behavior Analyst. (1977b). The Behavior Analyst Today. Malagodi. D. Now York-Hemisphere. Journal of Applied Behavior Analysis. 28. E. The Psychological Record. Introduction. A call for Cultural Analysis. Society and Economic Growth . Rakos. The impact of behaviorism on our culture: some evidence and conjectures.. Journal of applied Behavior Analysis. On Bohavior Analysis and nuclear extinction. 161-179. Kunkel.). Behaviorists for Social Action Journal.. Behavioral Community Psychology: Progress and Prospects. (1991). New York. 39. Editorial. H.A Behavioral Perspective of Social Change. 2-3. (1982). (1978). Hemisphere. 1. J. 6. Journal of Applied Bohavior Analysis. 1-17. Lamal. R. Martone. 2. & Serrett. (1977). Behavioral Analysis of Societes and Cultural Practices (pp. 87.

B. D. (1974).. F. F. London: Gleenwood Wheeler. B. M. (1978).) Skinner. & Johnson. Editorial: Changing for Social Change. (1973). S. 3. Morris. T. R. Skinner and Contemporary bohaviorism (pp. Editorial. Behaviorists for Social Action Journal. New York: Knopf. Modern perspectives on B. Behavior Analysis and Social Action. Skinnor. Cidncia e Comportamento Humano. Beyond the punitive Society . (1995). In J. Conclusion: some historiography of Behavior Analysis and some Behavior Analysis of historiography.Operant Conditioning: social and political aspects San Francisco W H Freeman and Company. Schneider. Midgley. L. Morris. Waldon Two. T. 7. Scio Paulo. J. E.Rakos. B. (1953). Rakos. Englewood Cliffs NJ: PrenticeHall. F. F. Todd. B. 1. R. B. Todd & E.3. Reflections on Behaviorism and Society. (1982). (1948). J. Skinner. (1989). ... Editora Cultrix. About Behaviorism.T. F. M. F.. Skinnor. H. SSo Paulo: Editora Cultrix. F. (Trabalho original publicado om1948. T. 195-215).

588 ca­ sos notificados até março de 2002. .167 casos até outubro de 2002. com a maior concentração de casos (81%. Esses modelos foram herdados dos estudos em Saúde Pública. os projetos não contavam com um componente de pesquisa que avaliasse o seu impacto na comunidade.4 % em 2002) e em grupos com menor escolaridade (29% entre pessoas que estudaram até 7 anos) (Ministério da Saúde. Paiva. Com a explosão do número de casos de AIDS. Peres. Os estudos na área de prevenção de AIDS foram baseados inicialmente nos mo­ delos teóricos que consideravam a mudança de comportamento como um fenômeno a nível individual. por rupturas impostas pela conjuntura social-torna dificil a produção de um saber cumulativo. Também nos deparamos com poucos estudos sobre a sexualidade humana e a diversidade sexual antes do surgimento da epidemia. Mas alguns autores (Antunes. p. 1994. 1994. 2000) criticaram esse modelo. diferenças de gênero. Catania. no qual esse projeto se baseou.209-210).DST/AIDS Cidade de São Paulo.6% de casos em 1984 para 59. Segundo dados da Prefeitura de São Paulo. Mandei e Hearst. 2002. 2002). Kegels e Coates (1990) formularam o "Modelo de Redução de Risco de AIDS” (ARRM). 1980-2002) entre pessoas de 20 e 44 anos (Vigilância Epidemiológica . o que dificultou o seu melhor entendimento e o desenvolvimento de projetos de intervenção ade­ quados a cada população (Parker. que acumulava 237.” (Giami. tais como o "Modelo de Crenças em Saúde" e “Teoria Cognitiva Social". desencadeou-se uma onda de prevenção ao HIV. Houve um aumento significativo de casos por trans­ missão heterossexual (1. pois não leva em conta fatores como cultura. freqüentemente. Paiva Stall e Hearst. grupo social.Capítulo 28 Modelo de redução de risco em Aids: Avaliação de um projeto de prevenção com jovens M a ria Cristina Antunes L/niversiiiide deSão Paulo -L/nivcrsidade luiuti do ParamI A epidemia da AIDS cresceu rapidamente no Brasil. 1998. foram notificados 51. Segundo Alain Giami. Rosasco. Partindo desses modelos. 1994). Cáceres. 2002). "As pesquisas sobre com­ portamento sexual ocupam uma posição marginal dentro das ciências sociais e sua disper­ são-experimentada. entre outros. Cáceres. Inicialmente.

Num segundo momento buscou-se um entendi­ mento das estruturas sociais e culturais que poderiam estar associadas à epidemia e mais recentemente ampliou-se a discussão. que traz conseqüências negativas para a vida da pessoa caso ela seja infectada.(1990). ou seja. também seria fundamental a percepção de que a AIDS é algo ruim. o sujeito é exposto à contingência. 1996.al. comportamento este que se mantém por reforçamento negativo. "Melhor do quo sofrer de uma ansiedade insuportável associada com iniciar as mudanças de comportamonto para ter sexo seguro. Pedir que o parceiro(a) use o preservativo pode significar acusação. na "Teoria Social Cognitiva" (conceito de auto-eficácia. baixando a incidência de novos casos. o de percepção do problema. através da modelação do comportamento. Rosenberger e Wineburgh. A busca e atuação de estratégias para atingir tais objetivos. O compromisso em reduzir as práticas sexuais arriscadas. mas as conseqüências negativas da negociação do uso do preservativo não. Schiller & Lewellen. Michela. Segundo Catania et. 2. 1994. Pligt e Richard. 3. a mudança do comportamento de risco envolveria três estágios: 1. Como o risco de se contaminar é hipotético. 1995. No primeiro estágio. Outros autores (Gladis. de forma que o próprio comportamento não seja visto como arriscado. Rodrigues. Em geral o comportamento do uso de preservativo é adquirido através de aprendizagem por regra. 1992." (Rosenberger & Wineburgh. a recusa em aceitar o risco acontece. O reconhecimento e a definição dos comportamentos de risco. Lear. 1992. 1994) identificaram a negação de risco como prejudicial ao processo de adoção do sexo mais seguro. p. Segundo o autor. pois o próprio comportamento não está associado à possibilidade de infecção pelo HIV. enfatizando também fatores econômicos e políticos que podem influenciar a epidemia.al. Sem isso não se chega á percepção de risco. de estar doente ou infidelidade. Às vezes. é necessário que a pessoa tenha as informações sobre a transmissão do HIV. tem relação sexual desprotegida com um parceiro(a) contaminado(a) . o ARRM se baseia na idéia de que o sujeito deve se perceber em risco frente à epidemia para então se comprometer com a mudança de comportamento e adotar práticas sexuais seguras frente ao HIV. Esse modelo foi baseado no "Modelo de Crença em Saúde" (Health Belief Model). um compromisso foi deferido onde a ansiedade foi ovitada pela negação do perigo imodiato do AIDS em contato sexual sem proteção com parceiros desconhecidos ou suspeitos de estarem infectados. tentando produzir modelos para intervir e modificar tais comportamentos. Não usar preservativo é um comportamento de esquiva. Nesse estágio pode surgir a negação do risco e a evitação. frente às conseqüências negativas do seu uso. 1992.Segundo Parker (2000). Segundo Catania et. 16). na década de 80 os estudos focalizaram os comporta­ mentos de risco. de Bandura) e processos interpessoais. (1990). Walter e Vaughan.

Durbin.61). 1995) têm enfatizado a importância de avaliar essas normas e verificar se o indivíduo conversa sobre sexo e AIDS com seus pares.toma ciência do fato. pode ser criada uma identidade grupai onde os indivíduos se considera­ riam em maior ou menor risco. g No segundo estágio do ARRM existe um compromisso com a mudança de com­ portamento. Segundo Catania et. . O grupo de pares ó fundamental na aprendizagem por regra.al. Lieberman. Como foi relatado anteriormente. O uso do preservativo deve ser banalizado e erotizado. Ainda no segundo estágio. A primeira fase inclui as normas sociais e a procura de ajuda formal ou informal. Nesta fase. DiClemente. noção essa retirada da Teoria Cognitiva Social. de atuação. discutindo seus problemas e dúvidas. de forma a minimizar os aspectos negativos e a transpor as barreiras (Antunes et. ou não.al.al. É importante a comunicação com o(a) parceiro(a) sobre sexo e AIDS. Krasnovsky e Saliba. Paiva. Ele pode conversar sobre as dificul­ dades envolvidas e buscar soluções através da troca de experiências. 2002. a pessoa procura a ajuda informal de amigos. mas para que isso ocorra o indivíduo deve perceber os seus custos e benefícios.. BoyereHein.. 2000). em geral o preservativo é percebido pelas pessoas como algo negativo. Siegel. Outros autores (Campbell & Stewart. o sujeito deve sentir-se capaz de manter compor­ tamentos sexuais mais seguros. o uso do preservativo. 1995. Catania et. O terceiro estágio do ARRM. Outros autores têm relatado a importância de se aumentar o grau de comunica­ ção entre os parceiros (Antunes. Passa por um período que está sob controle da ansiedade. Guttmacher. A pessoa em primeiro lugar deve ter confiança nos meios de prevenção. Tendo sido ultrapassados os outros dois estágios. Kipke. o uso do preservativo será reforçado negativamente pois elimina o risco de con­ taminação. a de obtenção de soluções e a de atuação das soluções. 1999. O custo de usá-lo (ter o prazer diminuído. sugere que o indivíduo vise a mudança de comportamento. (1990). Ward. as pessoas devem tambôm acreditar em sua própria habilidade para reduzir o alto risco e ter mais comportamentos de baixo risco" (Catania et. pois pode reforçar positivamente o comportamento de uso do preservativo. 1993. (1990) referem-se à importância das normas grupais influenciando o comportamento sexual. p.al. "Para a mudança do comportamento ocorrer ó insuficiente acreditar que alguns comportamentos sexuais são gostosos e que reduzem o risco de infecção do HIV. 1990. Lear. ou seja. 1992. Radosh. Segundo Campbell e Stewart (1992). ter o fluxo natural da “transa” interrompido) deve ser comparado a seus benefícios. Hoi-Chang. em que o uso de preservativo nas relações sexuais com penetração é um meio efetivo de combate à AIDS. onde o indivíduo tem a percepção pessoal do risco e o compromisso com a mudança de compor­ tamento. espe­ rando o resultado de seu exame. passando por três fases: a da procura de informações. O grupo onde o indivíduo está inserido pode incentivar.

Conforme demonstra a Tabela 1.152 estudantes do grupo intervenção participa­ ram das oficinas (77% dos que tinham concordado em participar).” (Catania et al.Rafferty e Freudenberg. pois muitas vezes a pessoa pode se deparar com a dificuldade de convencer o parceiro a utilizar o preservativo. “Quando os parceiros confrontam conjuntamente o problema. a habilidade de comunicação com o parceiro ó efetiva para alterar comporta­ mentos de risco. a alteração não depende apenas da comunicação com o parceiro. Método: Em maio de 1994. 2000. 1995. Foram feitas 3 aplicações do mesmo questionário. Todos os 394 jovens adultos que concordaram em participar do estudo durante 12 meses foram informados dos seus objetivos e das etapas a serem cumpridas. (1990). prostituição e casos de AIDS. do curso noturno de 1a e 2* graus da rede Estadual de Educação. A pessoa deve ter um compromisso com a mudança de comporta­ mento e com a manutenção das práticas sexuais mais seguras. 1990).. 1.al. Seis meses depois 304 estudantes (77% do momento inicial do estudo) responderam o mesmo questionário. que aproveitou as contribuições do Modelo de Redução de Risco para a AIDS (Catania et. 1990. com intervalo de aproximada­ mente 6 meses entre cada uma delas. Paiva. No entanto. Selecionamos quatro escolas da região central da cidade de São Paulo com características semelhantes. à prevenção de AIDS e ao impacto de um modelo de prevenção de AIDS. 2000). com uma medida pré-intervenção e duas medidas pós-intervençáo. com um grupo controle. Este estudo longitudinal utilizou um desenho experimental com grupo controle e grupo de intervenção. Foram sorteados 100 estudantes de cada escola para partici­ par do projeto. 1995. Wight.. A principal razão da perda inicial foi a evasão escolar nos dois meses entre a adesão ao projeto e o início do programa de prevenção. Lear. Após a primeira aplicação do questionário os alunos participaram de "Oficinas de sexo mais seguro” nas duas escolas do grupo inter­ venção. . 1990) e as experiências do trabalho com mulheres para promoção de saúde reprodutiva inspirados na tradição da educação popular inaugurada por Paulo Freire. mas também da negociação do sexo seguro. baseada no Modelo de Redução de Risco para AIDS (Catania et.al.64) A habilidade de nego­ ciar o sexo seguro depende também da capacidade de discutir problemas sexuais de uma maneira construtiva. regiões centrais da cidade com altos índices de consumo de drogas. A maioria dos jovens vivia nas proximidades das escolas. Eles assinaram um termo de consentimento informado onde a confidencialidade dos da­ dos foi garantida. existe uma base mútua para atuar os passos de mudança de comportamento. que foram sorteadas em "grupo controle” (2 escolas) e “gru­ po intervenção" (2 escolas). Neste capitulo serão apresentados dados que demonstram as diferenças entre homens e mulheres jovens com relação: às suas práticas sexuais. p. Segundo Catania et.al. 1992). A intervenção avaliada foi desenvolvida por um programa e pesquisa preliminar com jovens paulistas (Paiva. foram sorteados para participar deste projeto estudantes entre 18 e 25 anos de idade. onde muitos jovens de baixa renda tentam completar sua educação escolar básica en­ quanto trabalham durante o dia.

As medidas foram realizadas através de variáveis dicotômicas ou escalas tipo Likert. Moças e rapa­ zes foram separados em diferentes grupos. O questionário.al.Tabela 1. As questões se referiam a: • Dados sócio-demográficos: raça. foi auto respondido em um tempo médio de 50 minutos. gerando uma variável dicotômica (uso consistente x uso inconsistente). “Nunca" usar preservativo. nível de escolaridade e renda familiar. prazer e sexo seguro. Demonstramos como usar o preservativo sem diminuir o prazer sexuaí. reprodução e transmissão do HIV. Técnicas de dramatização e dinâmicas de grupo foram utilizadas para abordar o respeito ás minorias sexuais e a negociação do uso do preservativo com diversos tipos de parceiro. Discutimos sexo mais seguro dentro de relacionamentos heterossexuais e homossexuais. chamando atenção para a forma como são socialmente construídos. ÚUistionárfo 1 (ntervençflO Questionário 2 197 152 150 • 154 115 Grupo Intervenção 197 Grupo Controle ' 394 304 Total 1. Com uma massa de farinha e sal. Número de participantes em cada etapa do estudo. 1. Os participantes discutiram o simbolismo da AIDS e o preconceito contra portadores do HIV. 1990) e outros itens que desenvolvemos para medir a adesão às normas tradicionais para os gêneros (Paiva. Descrição das “Oficinas de Sexo mais Seguro”: As oficinas se organizaram em 4 encontros de 3 horas cada um. Conversamos sobre a forma como os diversos tipos de vínculos afetivos e as normas para os gêneros modelavam as práticas. os participantes modelaram partes do "corpo erótico e reprodutivo" e debateram informações corretas. estado civil.1. uso do preservativo em cada prática.2.. Exploraram o impacto da AIDS em suas vidas e exemplos concretos de sua vulnerabilidade pessoal frente ao HIV. garantindo confidencialidade e encorajando a discussão aberta sobre as normas para os gêneros e a atividade sexual. usá-lo "às vezes" ou "na maioria das vezes" foram consideradas práticas de risco. numa conversa franca sobre sexualidade. . • Capacidade de negociação: de negociar práticas sexuais. • Práticas sexuais: número de parceiros (regulares ou casuais). • Percepção de auto-eficácia: "sente-se capaz de se proteger do HIV". com questões de múltipla escolha. 2000). idade. Questionário: O questionário incluiu uma série de questões baseadas no Modelo de Redução de Risco para AIDS (Catania et.

Utilizamos Qui-quadrado de Pearson (p< . • Capacidade de comunicação sobre Sexo e AIDS: se sente capaz de conversar sobre esses assuntos com amigos e parceiros. a responsabilidade sobre o cuidado dos filhos.05) para testar hipótese de homogeneidade entre os gêneros.• Dificuldades om usar ou obter a camisinha. o sustento da casa. Tabela 2. impressões a sou respeito relacionadas ao prazer e sua eficácia para o sexo seguro. Análise: Utilizamos o Pacote Estatístico para Ciências Socias (SPSS/PC+6.9 Branca 42% 52% 47% Mulata 49% 33% 42% Negra 07% 07% 07% Outras 02% 08% 04% Variável Idade média Cor*** . O registro das oficinas e sua análise foram utilizados como referência para interpretação dos dados obtidos nos questionários. 1.05) para comparar os resultados da segunda coleta de dados entre os dois grupos (Intervenção X Controle). • Adesão às normas de gênero: concordância com afirmações sobre normas tradicionais dos papéis masculinos e femininos como. por exemplo. Resultados: A tabela 2 apresenta as características demográficas dos estudantes que participaram de ambas coletas de dados. A análise se restringiu apenas aos jovens (n=304) que responderam às duas primeiras coletas de dados.1 19. Uma proporção maior de homens trabalhava e recebia salário mais alto que as mulheres. as diferenças de poder implícitas na relação sexual e na negociação do sexo seguro. Mulheres Homens Total (n=163) (n=141) (304) 19. Utilizamos Análise de Covariância (p< . Maior quantidade de mulheres eram casadas.7 20. Diferenças no perfil demográfico de homens e mulheres (n= 304) na primeira coleta de dados. 2. No grupo feminino verificamos uma maior quantidade de jovens de cor mulata e no grupo masculino de cor branca. considerando os dados da primeira coleta de dados como covariável.0) para analisar os dados da primeira coleta de dados e do questionário pós*intervenção.3.

12% com parceiros casuais e 21% com parceiros regulares e casuais. 70% declarou uso inconsistente do preservativo com parceiros regulares. as mulheres relataram uma maior adesão às tradicionais normas de gênero do que os homens. A Tabela 3 mostra que. Entre aqueles que referiram algum tipo de prática sexual nos últimos 6 meses. Comportamento Sexual: Dos 304 estudantes que completaram ambas coletas de dados. Elas conversavam mais com os amigos sobre métodos contraceptivos. grupo de homens versus mulheres. dos 304 estudantes que completaram ambas coletas de dados.1.05. O sexo para as mulheres estava mais associado ao amor do que para os homens. Entre os estudantes. 64% com parceiros casuais e 36% com parceiros não-monogâmicos. Os homens conversavam mais com os amigos sobre o uso de preservativo e prazer na relação sexual. Maior quantidade de mulheres indicou dificuldades para negociar o uso de preservativo e vergonha de falar para o parceiro sobre as práticas mais prazerosas para elas. Entre aqueles que referiram práticas sexuais. 67% fizeram sexo com parceiros regulares. 2. 86% relatou algum tipo de atividade sexual na sua vida e 76% relatou práticas sexuais nos últimos 6 meses. sobre o momento adequado para se ter filhos e sobre infidelidade. o uso consistente de preservativo foi baixo (33%).Estado Civil *** Solteiro(a) 88% 93% 91% Casado(a) 08% 02% 05% Mora junto 04% 05% 04% Sim 75% 79% 77% Não 25% 21% 23% Menos de 1 salário mínimo 03% 03% 03% De 1 a 2 salários mínimos 79% 51% 66% De 2 a 5 salários mínimos 16% 40% 27% De 5 a 10 salários mínimos 02% 06% 04% Trabalha*** Salário Mensal*** ** P < . Qui-Quadrado Pearson.2. 2. . Diferenças entre homens e mulheres na primeira coleta de dados. Observamos que uma proporção maior de mulheres não tinha experiência sexual e uma proporção maior de homens relatou maior frequência de práticas sexuais.

05. 46% Discordam que “Mulher pensa mais nas conseqüências do sexo do que o homem". Qui-Quadrado Pearson."* Concordam: "Não tenho vergonha de falar do que gosto numa transa”* ' P < .• * . * 44% 61% 52% 37% 41% 39% Conversam com amigos sobre uso de camisinha* Sempre Na maioria das vezes 17% 22% 23% 26% 20% 24% Conversam com amigos sobre prazer no sexo * Sempre Na maioria das vezes 18% 26% 21% 39% 19% 32% Conversam com amigos sobre modos de evitar filhos * Sempre Na maioria das vezes 36% 30% 21% 22% 29% 26% Conversam com amigos sobre momento para ter filhos* Sempre Na maioria das vezes 25% 22% 14% 20% 20% 21% 40% 20% 23% 32% 32% 25% 21% 05% 14% 07% 27% 16% 30% 14% 23% 53% 37% homens versus mulheres. * 42% 54% 47% Discordam que "Responsabilidade de evitar filhos é da mulher". * Conversam com amigos sobre fidelidade e infidelidade * Sempre Na maioria das vezes Não tiveram nenhuma prática sexual* Concordam que "Não precisa amar a pessoa para fazer sexo". Questões que obtiveram diferenças significativas entre homens e mulheres na 1* coleta de dados (n=304). Máons Horrwns Total . 1 « ___ Discordam que "Cuidado dos filhos ó tarefa da mulher".* Concordam que é "Difícil convencer o parceiro usar camisinha. grupo de .Tabela 3.

1acoleta 2« coleta 2. Segundo a tabela 4.012 0. Tabela 4: Média dos "grupos controle" e "intervenção" das mulheres na primeira e segunda coleta de dados.044 fazemos e como fazemos".038 0.32 2.17* Questão "Converso com meus amigos sobre w s r 0.12 e quando ter filhos".035 0. observamos maior quantidade de mudanças significativas no grupo de mulheres.71 3.01 2. No questionário respondido pós-intervenções.62* "Converso com parceiro sobre como 2" coleta 1« coleta 2.78 1.007 0.65 fazer o teste HIV".72 evitar AIDS". tinham mais facilidade na negociação do prazer sexual e da prevenção. antes de analisar separadamente as respostas de homens e de mulheres. 2 acoleta 3. Contr. obs: questão graduada de 1 a 4 (discordo para concordo) Na tabela 5 observamos que apenas o grupo de mulheres indicou uma mudança significativa nas práticas sexuais.11 3.73 2. Comparando os dois grupos. 2" coleta 2. 2acoleta 1.92 2.3. após as oficinas elas passaram a conversar mais com os amigos sobre AIDS.82 0.13* "Usando sempre camisinha eu não 1Hcoleta 3. eu 1Hcoleta 1. Efeito das oficinas para homens e mulheres: Comparando os dados do "grupo controle" e do “grupo intervenção" na segunda coleta de dados não observamos mudanças significativas em nenhuma variável. Maior mudança significativa.2.34 3.00 1.26 3.28* "As camisinhas são seguras.11 colocar".93 sou a pessoa que decido o que 2 Hcoleta 1. ANOVA test.39* "Acho que a camisinha é fácil de 1 * coleta 3.17* "Converso com parceiro sobre como 1Hcoleta 3. 2" coleta 2.98 2. Após as intervenções elas passaram a ter uso mais consistente de preservativo com parceiros casuais e com parceiros que elas julgavam . RmV' r coleta 2.07 3.39* "Quando tenho relações sexuais.08 vou pegar AIDS pela relação sexual". pois não 2.67 3. acreditavam mais na eficácia do preservativo para a prevenção do HIV.50 estouram com facilidade". 3.01 0. elas passaram a concordar mais que o fato de "conhecer o parceiro" e a "paixão eram motivos para a não utilização do preservativo".93 3.

93* Se o meu destino for pegar 1 * coleta 3.026 .20 1fl coleta 0.42 1" coleta 0. 0.21 proteger do vírus da AIDS.23 relações com parceiros não 2 n coleta 0.45 3.13* 0. Tabela 6: Média dos grupos Controle e Intervenção entre homens. (tabela 6).25 relações vaginais com 2 "coleta 2 Hcoleta 0.39 2. na primeira e segunda coleta de dados.050 parceiros casuais Práticas de risco nas 1" coleta 0.38* Práticas de risco com 1" coleta 0.67 3. e em relações anais com parceiros regulares.09 parceiros casuais 2 * coleta 0. ANOVA test obs: questão graduada de 0 a 1 (não uso de preservativo) nas relações sexuais.019 regular.014 0. Tabela 5: Média dos grupos "controle" e “intervenção" de mulheres.028 0. para questões da per­ cepção de eficácia do self.14 1 Hcoleta 0.67 1 n coleta 0.36* que eu pego. na primeira e segunda coleta de dados.032 monogâmicos * Maior mudança significativa.46 relações anais com parceiro 2 a coleta 0.24 2 “ coleta 0.não serem monogâmicos.67 2 Hcoleta 0. No grupo masculino verificamos apenas mudanças com relação à percepção de auto-eficácia. Controle intervenção Sig. * mudança significativa. para práticas de risco Controla Intervenção Tipo de parceria Práticas de risco nas 1 Hcoleta 0.F Questão Eu não sou capaz de me 1a coleta 3. 2 n coleta 3.37 2 a coleta 0. não adianta fazer nada 2" coleta 3. ANOVA test obs: questão graduada de 1 a 4 (concordo para discordo) 0.39 2. Após as intervenções se sentiram proporcionalmente mais vulneráveis fren­ te ao vfrus da AIDS.03* l-g.17 0.01* Práticas de risco nas 1 rt coleta 0.F 0.51 AIDS.

. 2000) também descreveram. segundo Catania et. a maioria dos rapazes tinha uma atitude inicial de "sabe tudo sobre o sexo" e “posso tudo" que demorava a ser transformada de forma que eles compartilhassem dificuldades e dúvidas (Antunes. a intenção de ter filhos e a fidelidade. Paiva.al. seria a percepção de suscetibilidade do primeiro estágio para a mudança de comportamento.(1990). não analisam as diferenças entre ho­ mens e mulheres ou avaliam essas diferenças apenas em algumas variáveis. entretanto. talvez influenciados pelos grupos de pares (Antunes et.. Observamos que as oficinas ajudaram as mulheres nas dificuldades do uso do preservativo e a acreditarem em sua efetividade.2002. Os rapazes aumentarem sua percepção de que não são tão "sabidos" e tão invulneráveis. conversavam mais sobre sexo e prazer com seus amigos. dificultando a comparação com nosso estudo. sem colaborar para que eles mudem suas práticas no sentido de se protegerem mais. tinham menos vergonha de negociar o prazer e a camisinha mesmo antes das oficinas. Discussão: Analisando os dados verificamos que é fundamental entender as regras de gêne­ ro. seis meses depois de participarem de oficinas de sexo mais seguro. eram menos ativas sexualmente e se sentiam menos capazes de negociar práticas sexuais. como Cáceres (1994) e Paiva (1994. de compromisso com a mudança de comportamento. professores e familiares. Certamente é insuficiente "descontruirmos" a atitude heróica dos rapazes. evidentes na primeira coleta de dados. Como este modelo de oficina foi inspirado no trabalho de conscientização sobre as normas de gênero com mulheres sugere-se que as abordagens e técnicas (e não apenas a linguagem) precisam ser adaptadas para responder melhor ao contexto dos homens. 2000). As moças valorizavam mais o amor. As oficinas não foram suficientes para que os rapazes fossem sensibilizados a ponto de mudar os padrões de comportamentos sexuais aprendidos. A maior parte dos estudos que avaliam o impacto de programas de prevenção entre jovens. Ao contrário do que poderia parecer. como efeito da oficina. Brasfield. Um dos produtos deste projeto foi a adoção da intervenção pelo Programa de DST/AIDS da Secretaria de Saúde do Esta­ do de São Paulo como um modelo exemplar a ser seguido nas estratégias de prevenção.al. as mulheres também tiveram um aumento significativo da crença na eficácia do preservativo. é interessante pensar se não é desejável. 3. As diferenças entre homens e mulheres. O autor sugere que sejam oferecidos espaços onde os jovens possam treinar suas habilidades para o uso do preservativo. Os rapazes faziam mais sexo. são coerentes com os padrões de comportamentos aprendidos de acordo com as regras de gênero e da sexualidade. conversavam mais sobre a contracepção. Jefferson. No estudo de Lawrence. Alleyene e 0 ’Bannon III (1995). 1999). Estratégias diferentes devem ser desenvolvidas de forma a estimularem a passagem para o segundo estágio. os rapazes passarem a se perceber "menos capazes de se proteger do HlVeda A i d s Durante as oficinas.É importante registrar que as oficinas foram recebidas de forma muito positiva pela comunidade de estudantes. quanto comparadas com o grupo masculino. aprendidas ao longo da vida.

criticando as regras tradicionais onde as mulheres"não conhecem e não sabem". permanece. 1994. trocavam entre elas experiências em que descobriam que o prazer não estava vinculado necessariamente à penetração (Antunes. Cáceres.al.al. com o aumento na capacidade de comunicação sobre sexo e Aids com os parceiros sexuais. o "Modelo de Crenças em Saúde" e a "Teoria Social Cognitiva" tiveram grande influência nas pesquisas de prevenção de AIDS. este modelo explica a mudança de comportamento baseando-se nos motivadores para esta mudança. As mulheres diminuíram o uso inconsistente de preservativo nas relações anais com seus parceiros regulares.al. É importante que os programas de prevenção de Aids abram espaço para a discussão sobre os significados do amor e da paixão. Outros estudos encontraram mudanças nas práticas de risco (Basen-Engquist. enfatizando a responsabilidade individual na adoção ou não de práticas sexuais seguras. de não usar preservativo frente as consequências negativas de sua negociação. 1999). Entre as mulheres. além participarem de dinâmicas psicodramáticas onde negociavam sexo com penetração com camisinha. Villela..Para as mulheres. do que com o parceiro casual. 1998. O tipo de vínculo e a dinâmica dos relacionamentos são variáveis importantes para a adoção de práticas sexuais mais seguras e devem ser explorados nas pesquisas e desenho do programas de prevenção.. As atividades realizadas sobre o corpo erótico/reprodutivo e as discussões sobre as regras de gênero nas oficinas proporcionaram que essas garotas ampliassem o conhecimento sobre seu corpo. É mais ameaçador negociar o uso do preservativo com o parceiro regular.al. O comportamento de esquiva. Uma das prioridades na agenda de pesquisa de prevenção do HIV/Aids deve ser o desenvolvimento e avaliação de programas que considerem os obstáculos sociais e culturais. Nos estudos de Kipke et. Essas atividades podem ter treinado suas habilidades sociais e assertividade para a negociação sexual.(1993) e Kalichman et. mas não foram feitas comparações entre homens e mulheres. 1993). prazer e sexualidade.(1993) e Kalichman et. nas relações vaginais com parceiros casuais e com parceiros que elas julgavam que não eram monogâmicos. O "Modelo de Redução de Risco de AIDS" supõe a existência de motivadores internos e externos que fazem com que o indivíduo busque os estágios com o objetivo final de adoção de medidas preventivas. Kipke et. A literatura tem descrito (Antunes et. a percepção da capacidade de negociação do sexo seguro e das práticas sexuais aumentou depois das oficinas. sobre aumento na capacidade de negociação do sexo seguro. onde existe o vínculo afetivo.( 1997) foram encontrados resultados similares. em especial.al.(1997). mas esses autores não relataram diferenças entre homens e mulheres. foram obtidos nos estudos de Kipke et. Paiva. 1996) que nas relações estáveis o poder de negociação permanece menor. Observamos que o "Modelo de Redução de Risco em AIDS". 2000. muito parecido com a realidade da . ficou mais fácil conversar sobre Aíds e contracepção com os parceiros. Este estudo confirma que mudar as práticas sexuais é uma tarefa mais complexa do que se pensava no início da epidemia da Aids. de forma que os jovens possam modificar os padrões de comportamento de risco. Este ó um modelo baseado na realidade americana. Durante as oficinas as mulheres. 2002. as dificuldades vividas pelos rapazes. apesar de não relatarem se houve diferenças entre homens e mulheres. Dados similares. Tradicionalmente.al.

et al. .. Antunes. Mandei. Rafferty. Hoi-Chang. Influências das Normas de Gênero na Prevenção de AIDS: Avaliando um Modelo Educativo para Jovens. Guttmachor. Sexualidade e Gênero num trabalho com Adolescontes para Prevenção do HIV/AIDS. L. Kipke. ABIA-IMS-UERJ. 15. Catania.AIDS. Michela. 17( 1). F. V. E. E.. de seus direitos e que pode ter vontade própria (Paiva. & Stewart. (1995). Referências Antunes. M. S... H J. (1999). M. S. Parker (Org. Journal of American Medical Woman Association. 36(4) [supplomento]. T. Gladis. M. & Hein. Gender differences in Attitudes and Use of Condon Availability Programs among Sexually Active Studonts in New York City Public High Schools. & Hearst.. S. 307-316. K. M. Radosh. 0ct/2002. Paiva. L. R. & Vaughan. D. (2002).. 299-313. K. B. Dissertação de Mestrado. 11(5). A. Poros. 88-95. 412-424. Evaluating a school-based intervention for STD prevention in Peru Journal of Adolescent Health. Effects of group membership on perception of risk for AIDS. A.. M. Journal of Adolescent Health. C. C.). seria fundamental a intervenção para prevenção de AIDS em outros níveis dos quais esses modelos não dão conta. T. que tem noção de cidadania. A. J. 582-591. F. D. R D.. Brasília. Boyer. V. conforme foi relatado por Cáceres (1998). F. 533-539. & Coley... J. Evaluation of a theory-based HIV prevention intervention for college students. (2001.Y. In R. 9(4). SP. Mas.. & Hearst.. Towards and understanding of risk behavior: an AIDS Risk Reduction Model (ARRM). (1994). F. (1992). Kegeles. Peru: UPCH e Redess Jóvones. Brasfield. Paiva. Walter. & Coates.. (1994). AIDS no Brasil (1982-1992). (1995). S. Boletim Epidemiológico .. N.. Cognitive-Behavioral Intervention to reduce African American Adoloscents’ Risk for HIV Infection. Ministério da Saúde. 99-102.. Mar). J. (1998). Rompa. J. Campbell. C. W. M. AIDS Education and Prevention.. 14. Kalichman. S. E. Basen-Engquist. Ward. W. C. Alleyone. Jefferson. L. C. Hoalth Education Quartely. K.. A. M. Stall. & O’Bannon III.. Un programa comunitário en salud sexual con y para los jóvenes Lima. AIDS Education and Prevention. A. 63(2). 53-72. Salud sexual on una cidad joven.. N. (1997). 2000).. Rio de Janoiro: Relumé-Dumará.cJasso média escolarizada no Brasil.. (1990). L. Crtcoros. Cáceres. Lieberman.. (1993) An evaluation of an AIDS risk roduction education and skills training (Arrest) program. J. C.. S. 70. Revista de Saúde Pública. Diferenças na provenção de Aids entre homens o mulheres jovens de escolas públicas em São Paulo. (1992) High school studonts' porcoptions of AIDS Risk: realistic appraisal or motivated denial? Hoalth Psychology. C. Rosasco. 1075-1092. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Lack of positivo outcomos from a cognitivebehavioral HIV and AIDS prevention intervention for inner-city mon: losson from a controled pilot study. 6(5). 221-237.. 15(2). DF. S. Lawrence. (1994). Psychological Reports. 50(3&4). R. Instituto de Psicologia da Universida­ de de São Paulo...

Ano VI. (1994). ABIA. r*° 6. D. (2002). São Paulo: Summus.. Siegel. V. Villela. (1992). Patient Education and Counseling. Vigilância Epidemiológica . Repensando as relações entre gônero e sexualidade. 23.. DiClemente. P. Pligt. F. AÍDS Care. attitudes. and HIV-preventive behaviors: effects of a school-based intervention. F. R. 187-196. In R. Barbosa (Org. & Saliba. selfefficacy and anticipated regret. M. Wight. Krasnovsky. 534-543. Change in junior highschool students' AIDS-related knowledge.Paiva.. Changing adolescents’ sexual behavior: perceived risk. M. & Barbosa. Sexualidade Brasileira.. . Boletim Epidemiológico do AIDS do Município de São Paulo. Rio de Janeiro: Relumé Dumará. 7(6).). W. V. Durbin. Parker & M R. Fazondo arto com camisinha. AIDS Education and Prevention. IMS/UERJ. S. J. (1996).DST/AIDS Cidade de São Paulo. & Richard.. D. 11. 4. (2000). (1995). misconceptions. R. Impediments to safor hoterosexual sex: a roviow of rosearch with young people. R..

. no México. Sua relevância como alternativa econômica. em tudo e o tempo todo. A implementação de organizações no âmbito da chamada economia solidária (Singer. fiquei muito feliz por não ter sido eu. sendo a proposta da comunidade tão atraente. e não requer muita perspicácia ou coragem afirmar que muitas devem ser as variáveis que contribuem para isso. Como pessoa. um laboratório. e algumas explicações (ou racionalizações.os Horcones se mantinha tão reduzida. contudo. com tão poucos membros.d dc Sdo C'drios Em sua passagem por São Paulo. No plano profissional. A resposta foi. O palestrante disse á pessoa que fez a pergunta aproximadamente o seguinte: “eu estou lá. há alguns poucos anos atrás. contudo. Mas talvez você saiba: porque vocô não está lá?" Embora eu não tenha feito aquela pergunta. um membro da comunidade Los Horcones. e não sei bem porque outros não estão.Capítulo 29 Produção de conhecimento e formação de profissionais: desafios impostos por organizações de empreendimento solidário A n a Lucid Cortcgoso t /mvcrsnlddc I cdcr. justifica produzir conhecimento capaz de tornar conhecidas e controláveis tais variáveis. 2000).. ela mesma. como parece ser do prática. sendo a cooperativa uma das modalidades provavelmente mais difundidas entre os empreendimentos autogestionários. fiquei feliz por alguém ter feito. e o envolvimento com situações que permitam melhor compreender e melhor lidar com aspectos como este (a dificuldade dos indivíduos de se integrar a um empreendimento que corresponde aos anseios de pessoas que desejam um mundo mais igualitário e orientado pelo bem estar comum). L. compatível com o princípio vigente em Los Horcones de ser. capaz de suscitar tantos suspiros apaixonados inclusive naquela platéia. que fazem parte dos desafios de Los Horcones. porque eu gostaria de saber. é difícil para muitos não desejar fazer parte de algo como Los Horcones.) para não fazer isto podem ser apontadas. mas também como alternativa de organização das relações humanas. talvez... não é tarefa simples. mas também de outros tantos empreendimentos que so pautam por princípios de solidariedade e cooperação na maneira de se organizar e funcionar torna-se inevitável.. não é tão simples resistir a este apelo. foi indagado sobre as razões pelas quais. Diante da resposta.

de ampliar e sofisticar repertórios comportamentais em geral precários mesmo para as exigências da realidade social em termos de sobrevivência. constitui certamente algo em relação a que a área de conhecimento e os profissionais que atuam neste campo não podem deixar de responder. uma certa dispo­ sição social para estimular empreendimentos solidários. de modo que estes indivíduos possam enfrentar muitas e diferentes situações e exigências.. é freqüentemente necessário.. recu­ perar a capacidade destes indivíduos para lidar. pela competição e individualismo. A predominância de organizações de natureza capitalista.interfere no volume e natureza da produção de conhecimento sobre aspectos que são de interesse dos diferentes tipos de empreendimentos. é necessário ainda descobrir. mas a dignidade a que todo cidadão tem direito. preparo destes profissionais e intervenção profissional ética e tecnicamen­ te competente. mas determinados tipos de cooperativas: cooperativas populares (Guimarães. trabalho etc. propor e inventar repertórios comportamentais que permitam aos indivíduos administrar este contraste. sendo em geral sinônimo disto organizações voltadas para a competição mesmo quando internamente buscam cooperação dos trabalhadores para atingir seus objetivos diante do mercado . delimita mais uma das variáveis que fazem parte deste complexo objeto de produção de conhecimento e de intervenção: trata-se de gerar e administrar conhecimento necessário para que indivíduos desprovidos da maioria das condições básicas de cidadania possam se organizar solidariamente e garantir não apenas sua sobrevivência. o contexto no qual vêm sendo geradas as considerações apresentadas neste texto. Ainda que exista. com produção de conhecimento. são ampliados quando o objeto em questão não são apenas cooperativas. e dele derivar tecnologia capaz de preparar indivíduos para a atividade produtiva a ser realizada em tudo que ela envolve.como é o caso da universidade. enfim. com maior probabilidade de sucesso. atualmente. Trata-se.Algum as fontes de dificuldades para lidar com a implem entação de organizações cooperativas e autogestionárias A existência de um contexto social e econômico que se pauta. para a administração do empreendimento e das relações com o restante do mundo. é certamente um componente im­ portante na determinação das dificuldades envolvidas com a implementação de empreen­ dimentos solidários e auto-gestionários. escola. Trata-se de desenvolver conhecimento. grupos de convivência. inventar.) e instalar "novos" comportamentos necessários para lidar com um contexto tão diferenciado daquele no qual estes indivíduos estão inseridos.) e as que decorrem da proposta cooperativista é certamente fonte de quantidade considerável de desafios para quem tem a responsabilidade de produzir conhecimento . de forma pratica­ mente hegemônica. O forte contraste entre as contingências a que estão expostos os indivíduos em praticamente todos os ambientes com os quais entram em contato rotineiramente (família. com o "velho contexto". 2000). em direções frequentemente ainda pouco conhecidas. Embora não seja este um objeto exclusivo da Psicologia. e para as relações pessoais no âmbito do próprio grupo. aqui. A expressão popular. . ou inventar-comporta­ mentos compatíveis com o funcionamento de grupos auto-gestionários e cooperativos. os recursos para sustentar a produção de conhecimento requerida nesta área estão muito aquém das necessidades e infinitamente aquém daqueles que são tornados disponíveis pelos que detém o poder econômico para manter este poder e a organização social vigente. Os desafios para uma incubadora universitária de cooperativas. Tanto quanto é fundamental descobrir-ou propor. Além de propor (descobrir. ainda.

práticas que pretendem difundir e para as quais precisam capacitar a população com a qual trabalham no processo de incubação. tal como na lenda. requerendo sintonias de linguagem. e muita disposição para superar estas limitações e avançar na solução dos problemas com rigor. jornalista e escritor. A complexidade do objeto com o qual ó necessário lidar em uma incubadora universitária de cooperativas populares. mas também pela precariedade dos recursos disponíveis . relata uma lenda indiana em que um de dois homens. depois de ajudar a salvar crianças que desciam sucessivamente o leito do rio à beira do qua) pescavam. À limitação na abordagem a objetos complexos de interesse. 1997). o humano . e que era necessário. cria situações que agregam desafios em termos de produção de conhe­ cimento e intervenção. Botomé e Ronca. No entanto. 1996). que frequentemente se deparam com poderosas limitações para implementar.A gravidade das necessidades sociais presentes na vida de indivíduos que cons­ tituem a população potencial dos empreendimentos a serem implementados como coope­ rativas populares. atinge nele um alto grau.práticas da cultura acadêmica vigente tem sido um importante desafio para as equipes de trabalho. marcam todo o processo de organização humana. No caso específico da Psicologia. simultaneamente. conclui que não adiantava apenas ficar salvando as crianças que estão se afogando. nosso grande desafio é menos nos multiplicarmos na proporção dos conflitos e mais conseguir que o conhecimento produzido pela área do conhecimento Psicologia esteja acessível a todos . com a função social de produzir conhecimento e torna-lo acessível (Botomé. Desenvolver competências frequentemente incompatíveis com . em relação à proposição e implementação de coopera­ tivas populares de trabalho. e não de mera prestação de serviços como fim em si mesmo.mais um desafio tem se feito muito presente no funcionamento da agência tomada como referência nesta oportunidade: a ampliação das competências de cada membro da equipe para lidar com conhecimentos produzidos em outras áreas do conhecimento sobre estes objetos e para se comportar de acordo com estes conhecimentos. tanto do ponto de vista da pesquisa quanto da intervenção profissional. mesmo internamente. estancar o arremesso das crianças para dentro do rio. como é muito fácil supor. bem como deficiências na formação dos indivíduos como pesquisadores e profissionais em nível superior. tudo isto resultando em novo desafio: o trabalho conjunto e integrado de pesquisadores de diferentes áreas e profissionais de diferentes campos. pela premência de responder às exigências da realidade de exclusão social de parte considerável da população do país e pela insuficiência de conhecimento disponível sobre os fenômenos envolvidos e sobre maneiras de mudar esta realidade. Gilberto Dimenstein (1995).particularmente o principal dos recursos. no encarte de um CD do cantor Milton Nascimento. já imposta pela existência de diferentes áreas de conhecimento e campos de atuação profissional. sem ser exclusiva deste objeto. de percepção. com muita frequência somos praticamente convocados a responder às situações de conflito que.ou pelo menos desestimuladas pelas . aliam-se frequentemente limitações impostas por fronteiras artificialmente construídas entre tais áreas e campos. Não apenas por acolher a relevância da ampliação de perspectivas de análise de pesquisadores de cada área e de profissionais de cada campo de forma a abarcar o conhecimento e a experiência de outras áreas e de outros campos ao lidar com os objetos de interesse. impõe a necessidade de uma intensa articulação entre os processos de produzir conhecimento e intervir que vai além da já desejável articulação entre estes dois processos (Cortegoso. A tarefa que cabe a uma unidade universitária.

bem como de profissionais de diferentes campos em equipes responsáveis por projetos no âmbito da incubadora: - exposição dos alunos que participam dos projetos a diferentes tipos de situações: contato direto com a população como agente do processo de incubação. d) planejar. Com isto fica configurado. Enfrentar desafios como estes ao produzir conhecimento e ao intervir em situações reais e sofridamente concretas já não seria tarefa simples.apresentadas ou identificadas -tem requerido. catadores de resíduos etc. Condições favorecedoras para alcance dos objetivos de uma incubadora universitária de cooperativas populares Algumas condições têm se apresentado como favorecedoras para alcance dos resultados desejáveis a partir da atuação de um empreendimento destinado a viabilizar a produção de conhecimento e a transformação deste conhecimento em interferência efetiva e eficaz sobre a realidade. e e) promover oportunidades e condições para a formação profissional em nível superior para lidar com todas estas exigências. São elas: - participação de alunos de diferentes cursos de graduação e de pós-graduação. a articulação entre ensino. administradores. Assim como os membros psicólogos têm que tornar-se um pouco contadores. c) identificar frentes de atuação profissional a atender.os indivíduos. Mais do que uma palavra de ordem. participação em atividades de sistema­ tização de dados sobre atividades desenvolvidas. Pelo menos um aspecto presente na concepção de que é o objetivo da Universidade produzir conhecimento. participação em oportunidades de desenvolvimento conceituai em relação a aspectos diversos da economia solidária. do cooperativismo e de outros temas afins. mais um desafio: promover produção de conhecimento. divulgação de conhecimento pro­ . membros da equipe e população atendida pelo programa. desenvolvida por Botomé desde seu período de atuação na instituição em que hoje se insere uma destas incubadoras de cooperativas aqui tomada como referência e expressa em seu trabalho de 1996. então. pesquisa e extensão (asseguradas todas as ressalvas já plenamente feitas pelo próprio autor sobre estas expressões todas) tem sido princípio orientador da ação dos que respondem pela incubadora e por seus projetos. O contato direto com as necessidades e demandas . tem influenciado fortemente a instituição de um modo geral. costureiras. mas a que se apresenta no contexto de uma instituição universitária é ainda mais complexa. e preparar alunos de diferentes cursos de graduação para produzir conhecimento sobre os fenômenos que fazem parle dos objetos de interesse e para transformar o conhecimento disponível em condutas próprias e de outras pessoas capazes de lidar mais adequadamente com seu ambiente. advogados. b) produzir conhecimento capaz de reduzir tais lacunas. faxineiras. implementar e avaliar intervenções. e alguns indivíduos de modo particular. acesso a informações e possibilidade de participação em outros projetos da incubadora. alterando-o para patamares cada vez melhores de qualidade de vida para todos. debates com equipe do projeto de que participa. criar condições para intervirem situações reais em que a organização de empreendimentos solidários se apresenta como alternativa possível ou desejável. de modo permanente: a) identificar lacunas de conhecimento.

com a ajuda de conhe­ cimento produzido no âmbito da análise do comportamento. O danoso papel das afirmações genéricas. aponta para um possível papel da natureza e da qualidade daquilo que está disponível como referencial para estas condu­ tas na geração e manutenção de conflitos tais como os que têm sido observados. atividades de estágio junto à incubado­ ra de cooperativas populares. tem indica­ do a existência de um aspecto comum às diferentes situações: um baixo grau de acordo sobre o que ó esperado de cada um dos membros do grupo ou sobre a adequação ou não das condutas apresentadas pelos membros. Sem menosprezar a possibilidade de desacor­ dos reais sobre a conveniência e pertinência ou não de determinadas condutas ou procedi­ mentos. a literatura sobre cooperação e a compreensão de membros da equipe da incubadora sobre este assunto. Como promover comportamentos de cooperação é uma questão que insistente­ mente se apresenta em função das exigências práticas do processo de formação e con­ solidação de grupos solidários. definição de contribuições individuais específicas para questões de interesse geral. mas dificultam a localização de divergências reais e significativas que devem ser dirimidas (e não escondidas). facilitando um apenas aparente acordo entre as pessoas sobre o que mesmo é cooperar. A experiência desta comunidade em relação às normas de conduta inicialmente formuladas por esta comunidade revelou que não bastava indicar. durante o ano de 2001.e muito frequentemen­ te limitam-se a elas. Examinar esta pergunta fez parte do processo de delimitação de pergunta de pesquisa para desenvolvimento de monografia de um aluno de graduação em Psicologia. b) as referências a com­ portamentos cooperativos. que possibilitam inter­ pretações particulares. em meios académicos e profissionais. c) as indicações de contexto para tais respostas. que pode ser observado nas mais rotineiras atividades humanas. o que cada indivíduo deveria fazer. comprometem o papel da linguagem como a principal condição hu­ mana para superar suas determinações de ser animal. surgiram algumas conclusões: a) não há consenso sobre o que é cooperação e que comportamentos são de cooperação. Deste processo. como objeto comum a todos os participantes Exemplificando oportunidades de intervenção: Proposição de normas de conduta com o condição para favo rec er fu n cio n am en to de grupos cooperativos O contato direto e indireto com situações que se apresentam como de conflito em grupos que se preparam para criar uma cooperativa de trabalho ou que já o são. e que . em relação a este processo. - proposição e implementação de processo de definição sobre a própria organização incubadora. em termos de sua estrutura e funcionamento. sejam eles cooperativas ou outras formas de empreendi­ mentos auto-gestionários. como orientação para condutas de interesses coletivo.duzido no desenvolvimento dos projetos. quando surgem. em particular em situações reais (em oposição a certas situa­ ções experimentais controladas) enfatizam classes de respostas . um exame mais aprofundado destas situações de conflito. são genéricas e amplas. que incluiu conhecer melhor a proposta cooperativista. O estudo de textos sobre a experiência de Los Horcones teve. um papel importante. tanto quanto da definição de frente de atuação desta mesma aluna e de outras que desenvolveram.

com a devida atenção às relações entre eventos como os reais objetos de interesse. tal como sistematizado por Botomé (1980). diante da possi­ bilidade de que ao invés de condições subseqüentes. respostas e condições subsequentes de comportamentos da classe cooperar. Permitiu compreender. Embora as informações obtidas tenham sido sugestivas de propriedades provavelmente importantes de condições antecedentes. ainda em andamento no momento em que este trabalho foi apresentado. os dados obtidos junto à equipe responsável pelo processo de incubação foram confirmados. uma predominância de expressões vagas e genéricas. e para gerar novas dúvidas. para verificar qual a compreensão destes indivíduos sobre o que era cooperação. certamente. E. . também. mesmo entre pessoas que recebem a incumbência de capacitar outros para o trabalho cooperativo. efeitos ou produtos das classes de respostas que delimitam as relações. 2002). entendidas como resultados. no âmbito da análise do comportamento. surgiram: uma proposta de procedimento para formular normas de conduta cooperativas em grupos de trabalho e um projeto para avaliar o impacto do proce­ dimento proposto sobre o funcionamento do grupo no que se refere a comportamentos cooperativos. não constitu