             

I T   I S  G O O D   T O   L A G   B E H I N D  !  A T   L E A S T   F O R   N O W  :  A   S U S T A I N A B L E   A P P R O A C H   T O   E  ­ L E A R N I N G 

By:  Dr. Nader Y. Azab.  Assistant Professor  University of Bahrain  nazab@eng.uob.bh  Mobile: 39166799 

Abstract: 

“To  learn  or  not  to  learn  …  that  is  the  question!”    Could  we  borrow  Shakespeare’s  famous quote “with a twist” to better fit the context of this conference?  I guess we could.  Personally, I believe we should relate learning to well­being and existence.  In the wake  of  the twenty first  century, the  “crowd”  is now  moving vigorously towards  new  terrain  in  learning;  E­learning.    Some  perceive  it  as  a  means  of  solving  authentic  learning  and  performance  problems,  while  other  institutions  are  hopping  onto  the  bandwagon simply because they do not want to be left behind.  In  this  race,  University  of  Bahrain  (UOB)  is  no  exception.    This  conference  on  “e­  learning:  a  new era of  language and culture,” provides clear  evidence of  what people  at  UOB feel towards this trend in education.  This  monologue  reflects  on  this  “presumed  move”  in  the  educational  arena  within  a  developing country context.  It follows a qualitative path that pulls strings from literature  of  consonant  schools  of  thought  –here  it  is  sustainability  literature­  and  synthesizes  whatever  audible  for  the  field  of  learning.  The  argument  escalates  by  building  on  a  conceptual  model  based  in  urban  planning  literature  in  an  effort  to  reach  a  vision  for  realizing a sustainable approach to e­learning.  The ultimate goal of this presentation is to  reflect  constructively  on  this  trend  in  learning  while  considering  our  context  as  a  developing country. 

Key words: 

Developing countries, E­learning, Epistemology, Human development, Post­positivism,  Sustainability, Systems thinking.

             

Introduction 

Scene I:  “It’s 2.30AM … I logged to my computer, moments later, I was online  with my Bahraini instructor and another female student from Syria.  I have been  facing some problems lately regarding my design development.  Besides, I  haven’t been in touch with anyone of the group for almost a week now.  I was  sick … No big deal...  attendance is not an issue for this virtual design studio…”  A Bahraini male  student  Scene II:  It’s course evaluation week.  It’s a real hustle –for me at least­ as an  instructor, running from one classroom to another collecting evaluation forms  for other instructors’ courses …Why couldn’t each instructor do his or her own  job!  Instructor at  UOB  Scene III:  I have to report to the dean’s office tomorrow morning.  A student  has filed a complaint disputing her design studio grade and accusing me of  being unfair.”  Instructor at UOB 

These are not mere fiction, at least for the last two scenes.  These incidents and a lot more  similar and even funnier take place on regular basis in universities scattered all over Less  Developed Countries (LDC’s).  However, “scene I” might be an exception … at least for  now, it is just a dream … hopefully not a nightmare!  A legible research question and a path 

In the wake of the twenty first century, the “crowd” is moving vigorously towards new  terrain in learning; e­learning.  Some perceive it as a means of solving authentic learning  and performance problems, while other institutions are hopping onto the bandwagon  simply because they do not want to be left behind.  In this race, University of Bahrain  (UOB) is no exception.  This conference on “e­learning: a new era of language and  culture,” provides clear evidence of what people at UOB feel towards this trend in  education.  When I first received the circular for this e­learning conference and went through its  themes, I paused a little.  “Not all that shines is gold.” I said to myself.  I felt there is  something in the air.  What possibly could it be?  I know a little about myself; however, I  am not that type of person who would resort to change just for the sake of change.  I kept  some distance and contemplated.  Suddenly, the sustainability theme dominated my  thought and triggered a research question.  Are there any possible links between both worlds?  May be and may be not!  Personally, I  could not take “no” as an answer. What motivated me to start this search­for­a­link and

           Add to this a strong belief in the need for some sort of a change and transformation at    both personal and societal levels.  Although sustainability literature might have things to 
offer, this might not be that direct or simple.  Using sustainability literature  metaphorically, the ultimate goal of this presentation is to reflect constructively on this  learning mode while considering a developing country context. 

added more excitement to the venture is the disputed nature of both worlds;  “sustainability” and “e­learning.”  Both terms are open for epistemological debates,  fueled by different worldviews, political and socio­cultural perspectives.  On one hand,  many disputes the role sustainability could offer to save Mother Nature.  Simultaneously,  the role that e­learning could offer to change the face of our education has been  challenged and debated (Rogers, 2000) …both are even. 

This monologue reflects on a “presumed move” in the educational arena within a  developing country context.  It follows a qualitative path that pulls strings from literature  of consonant schools of thought –here it is sustainability literature­ and synthesizes  whatever audible for the field of e­learning   The following sections present this path,  starting by contextualizing for my argument about a possible link between e­learning and  sustainability.  Then, the argument escalates by building on a conceptual model based in  urban planning literature in an effort to reach a vision for realizing a sustainable approach  to e­learning.  Exploring the terrain:  e­learning vs. sustainability 

Any review for the literature should not be cast in stone.  It serves mainly two ends.  First, it identifies gaps within current understanding and research.  Second, it reveals  concepts that would help unfold research questions and guide prospective inquiry.  Both  concepts; sustainability and e­learning are presented through two alternate though  complementary lenses.  The first is conventional; the second lens is somewhat reflective  and inductive.  It tries to explore possible new terrain for future inquiry.  As for e­Learning, it is another way of teaching and learning. In its broadest definition, it  includes instruction delivered via all electronic media including the Internet, intranets,  extranets, satellite broadcasts, audio/video tape, interactive TV, and CD­ROM.  (Govindasamy, 2002).  Khan (2001) sees e­learning as synonymous with web­based  learning (WBL), Internet­based training (IBT), advanced distributed learning (ADL),  web­based instruction (WBI), online learning (OL) and open/flexible learning (OFL).  E­  learning recognizes the dawn of a new era in educational provision. It acknowledges the  challenges of diversity in programs as well as the diversity of learners (Freire, 1994).  However, the current situation poses a serious challenge to any organization embarking  on implementing e­Learning.  This could be referred to the misuse of Learning  Management Systems (LMS) in accordance with pedagogical principles of learning.  Accordingly, this hampers the process itself and parallel investments in this mode of  learning.  On the other hand, sustainability –for those who might not recall­ is a concept brought  back to the development scene in the late 1980’s.  In 1989, the United Nations’ World  Commission on Environment and Development (WCED) defined it as “meeting the

 What really concerns our argument is that interpretations of sustainability and its  implications have been contradictory.  Some refer that to the term itself, which is   treacherously ambiguous (Lele, 1991).  Others claim that the various interpretations of         sustainable development are caused not by poor understanding, but rather by ideological    differences and reluctance of many to acknowledge the implications of the underlying    message.  The deliberate vagueness of the concept is a reflection of power politics and 
Sustainability 
Dimensions,  Concerns,  Approaches 

needs of the present generation without comprising the needs of future generations”  (Brundtland, 1989). 

political bargaining on the global and local scenes (Redclift, 1992).  This has simply lead  to two possible interpretations to sustainability, “hard” or more radical aiming at  ecological 
Mix and Match! 
E­learning 
Dimensions,  Concerns,  Approaches 

Speculate on possible  outcomes

S.E 

Sustainable e­learning 
S.E  S.E  S.E 

Fig (1):  A sustainable e­learning approach:  the possibilities. 

and social transformation and justice (Friedmann, 1992) and “soft,” looking at more  sensitive growth.  Both worlds might actually converge:  recalling a model:

 The next task would be to detect a link that would help us explore the outlined research   question: “Could we possibly reach a sustainable approach to e­learning in a less         developed country context ever?  If this is attainable, what are its dimensions and    prospects for the future?    As risky as it might be, the process of exactly defining the image of a sustainable e­ 

By delineating briefly the realm of both worlds, one would expect the difficulty of  finding an exact definition for a possible sustainable e­learning approach.  Fig (1) shows  the numerous possible combinations for such an effort. 

learning approach needs an intellectual stretch beyond conventional approaches.  In 1999,  the researcher has proposed what he called a “force and filter” model for understanding  urban form phenomena (Azab, 2000).  This model could be a possible jumpstart for such  a mission.  Fig (2) depicts this model, where each factor (ex. Socio­cultural, economic, 

Factor n 

Factor 2 

Factor 1 

Filter 1  Filter 2  Filter n 

Feedback 

Existing  form 

Filtered Impacts

Transformation 
Final form 

Fig (2):  Force and filter model for understanding urban form (after Azab, 2000). 

political, technical … etc.) could be conceptualized as a force exerting some sort of  pressure, and simultaneously acting as a filter or mediator for any other possible impacts  from other sources.  These filters have different filtering capacities and cyclical  characteristics depending on the context of study and possible friction points between  these filters.  Each filter should be seen as a web of interactions between infinite  subsystems.  These filters have a synergistic effect on the filtered actions, i.e., their total  effect is larger than the sum of their single impacts.  Consequently, the resulting urban  form exerts its own pressure and puts some constraints on these forces and filters.  This  force and filter model reflects the importance of both contextual situation and systems­  thinking approaches.  E­learning and sustainability: implications of a model  How would this model provide guidance for someone trying to portray an image for a  presumed sustainable approach to e­learning?  A simple answer would be to calibrate that  model.  Practically, it is more convenient to start this process by letting one of the identified  forces take the lead and initiate change.  However, which force would initiate action or  change?  From a theoretical standpoint, all forces are alike in their ability to carry out the  job.  Depending on the situation, one force would take the lead, and a chain­reaction  takes place, resulting in certain outputs.  Sustainability might actually show­up in the model at two different scales or levels.  The  first is tangible as an intervening factor, while the second is metaphorical.  On the first  level, it could be represented as a factor within the model, i.e., a force and filter.   By  studying the possible interactions among this and other contextual intervening factors,  one would reach a special understanding for a final learning mode.  At this level,  sustainability will mostly show­up following the soft path, where all its aspects are there,  indexed and operationalized.  Outcomes here are more direct and mostly nonnegotiable.  E­learning is our final product  and sustainability plays its role as a factor.  In this case, one should define the exact  meanings of sustainability and its dimensions in order to proceed with the model.  This  case seems satisfactory to positivists who are guided –or misguided­ with objectivity, and  other axioms of this school of thought.  This echoes the soft sustainability path, where  change is unavoidable but predicted.  However, what should interest us more is not a  specific outcome of a model, but the real interactions among forces, filters, and possible  effects on the final product and vise versa.  Second and at a more abstract level, sustainability might be there as a state or a metaphor  for a better­desired life.  Having this as a binding theme for this force and filter model,  the whole process would be elevated to another level of thinking and state of well­being.  This level puts values up­front.  It is reflective, ethical and emphasizes integrity  (Niebanck, 1993).  According to Merriam Webster’s Collegiate Dictionary, integrity  means the state of being unimpaired or the quality or condition of being “whole” or  undivided.

Pro­hard sustainability thinkers believe in this state of being undivided.  They refer this  missing “whole” as what really hinders change at both individual and societal levels.  They accuse humanity of being in a breathless race and a belief in parts, i.e.,  sustainability, at the expense of a whole, the wider community, and society by large.  Utopians, deep ecologists, ecofeminists, and a lot more schools of thought advocate for  believing and working for wholes rather than fragmented parts that are mere abstractions  leading to idolatry (treating as ultimate or whole that which is not ultimate or whole  (Daly and Cobb, 1994).  These views actually converge and are triggered by post­  positivists’ worldview and their conceptualization to science and existence.  The second level –the metaphorical level­ accepts sustainability as a state of being.  In  this case, the model works with whatever factors one would load, only on one condition;  sustainability that endorses wholistic approaches and adopts integrity is the binding  theme.  This alternative reflects the axioms of post­positivism.  This metaphorical level  of interpretation persistently lends itself to more macro­scale issues; these initially relate  to human well­being, self­growth and development and ultimately societal change, i.e., a  sustainable future, the hard path.  Fig (3) illustrates and example for the model.  Unfortunately, blueprints for a specific e­learning system would be difficult to come up  with, because all is susceptible to the interplay of forces and filters that shapes any  specific context.  All outcomes for a learning mode –of which e­learning is just a  possibility­ are negotiable i.e., change is unavoidable though unpredictable.  Only  through these 

Economic  Factors 

Political  Factors 

Socio­cult.  Factors 

Tech. &  Innovation  Factors 

Factor  N

E  c  o  n  o  m  i  Filt 

Sustainability is in the Air  Sustainability is in the Air 

Institutional  differences 

“A” Mode of Learning 

Sustainability is in the Air 

Fig (3):  E­learning, the hard path … implications of a model. 

interactions and outcomes, e­learning could be conceptualized as a living and nurturing  phenomenon.  On the road to sustainable “learning”  “My best hope was, that, between theory and practice, a true and a viable mode  of life might be struck out; and that, even should we ultimately fail, the months  or years spent in the trial would not have been wasted, either as regarded  passing enjoyment, or the experience which makes men wise.”  (Nathaniel Hawthorne, quoted in Hayden,  1976).  Hawthorne here, talks modestly about hope, process, success and failure, joy and wisdom  and strives for a societal change or transformation if possible.  His actions could be  justified only on try and error bases.  What really concern him are the process and the  experience that make men and of course, women wise. These words ring some bells at a  time where loss of integrity, obsession with objectivity and a “belief “ in parts at the  expense of an undivided whole dominate our living.  This certainly deserves some  contemplation.  His vision mostly echoes post­positivism and its axioms, where outcomes  are negotiated and subject to contextual situation; change is unavoidable and difficult to  be accounted for, and subjectivity and differences are appreciated and highly welcome.  My venture started on the premise of exploring a possible sustainable approach to e­  learning, its dimensions, and prospects for the future within an LDC context.  Frustrating,  as it might be –to some audience­ this monologue is not intended to provide a blueprint  for such a proposal and would have never been.  Argument here focuses on an  epistemological, more of a macro­scale level, where factors such as socio­cultural,  political, or economic are robust to other micro­scale level factors dealing with specific  details of a certain learning mode.  Moreover, and from a post­positivist stand, no such  definitive answers or proposals would be ever recommended, simply because no one has  the right answer, all proposals are negotiable and debatable.  The presented argument  intends only to refresh our minds and souls when dealing with this new e­visitor.  One ­From a positivist stand­ could have been highly motivated to develop some lengthy  sustainability indicators and checklists, blueprints for successful e­learning strategies, e­

courses, and so forth.   This could be totally justified by the urgency of the matter at hand  and the need to fulfill administrative demands for something “big.”  This “big” thing  reflects the showcase attitude typical of policies in LDC’s.  Besides, one should consider  the socio­political factors that dominate the scene where the state plays a central role in  national development, and social and economic reproduction (Azab, 1998).  In addition,  socio­cultural aspects, and the centrality of Islamic teachings to our lifestyles, all these  should help develop a slower, more cautious approach to learning without being skewed  to a specific mode at the expense of another.  Yes! It might be easy to hop onto the bandwagon of e­learning.  However, realizing its  potential for transforming our educational systems and ultimately our society needs more  than just technology people and/ or educators.  It needs more than just “doing.”  It needs  deeper understanding to our context, its dimensions, and the ultimate goal of learning.  We need to look at e­learning as a means to an end.  E­learning is just a possible tool, at a  certain point of our history, that might work for some contexts and falter for others.  One should be confident enough that any proposed model for a sustainable e­learning that  equates ­for example­ the newly marketed “American model” for democracy would end  up in disaster.  What we really need is dialogue, more wholistic and incremental  approaches that respect human and institutional differences.   There is no single pre­  defined set of dimensions for a “sustainable e­learning” approach.  Available approaches  might display ­at one point or another­ only one side of the coin.  Even at certain point of time, a recommended mode of learning would change and this  change is certainly far from being linear.  In contrast to the assembly metaphor of  modernity, where specific actions should lead to some predicted outcomes, post­  positivism utilizes the metaphor of morphogenesis, where our system is conceptualized as  a composition of diverse elements that interact by mutually causal and indeterminate 

Change &  uncertainty 

Social transformation 

Personal growth  & Development

Learning  Matrices 

Conscious,  Enthusiastic to share,  Tolerant and humble,  Committed to an idola,  Visionary,  Contemplative  Multi­dimensional 

Interpenetratio  n 
Societal sphere  Individual sphere 

Fig (4):  Learning, societal change and interpenetration. 

processes.  This system is open to external inputs, hence it can change  morphogenetically.  A new form, unpredicted by any of its parts can arise in such an open  system (Hwang, 1996 and Lincoln and Guba, 1985).  Change takes place at both  individual and societal levels and brings the issue of interpenetration and the nature of  our reality.  This refers to the interrelationship between change at the individual level and  how it could lead to societal change.  At personal level, an individual is motivated to maintain and enhance his or her self, to  conceive of it as efficacious and consequential, and to experience it as meaningful and  real.  Social psychology has defined self­esteem, self­efficacy, and authenticity as the  motives for this process.  Self­esteem refers to the motivation to view oneself favorably  and to act in such a way as to maintain, protect, or increase a favorable evaluation of the  self.  Self­efficacy refers to the motivation to perceive oneself as a causal agent in the  environment that is to experience oneself in agentive terms.  Finally, authenticity refers to  the individual’s striving for meaning, coherence and understanding (Gecas, 1991).  Having maintained these in one’s personal sphere, change spreads into higher scales and  spheres.  Fig (4) shows these two interrelated spheres: the first is personal or individual, while the  second is societal.  Change at one scale feeds the other and vice versa.  In addition, the  diagram illustrates characteristics that should be embodied in individuals ready for  inflicting that change.  This comprises consciousness, enthusiasm for sharing and  participating, being visionary, contemplative, and committed to an idola (Azab, 1997).  The other complementing axiom of post­positivism is the holographic metaphor.  In  contrast to the predominant mechanistic paradigm, that conceptualizes the world as a  wondrous machine, post­positivism looks at the world as a holographic image.  This  image is created by a dynamic process of interaction and differentiation.  Information is  distributed throughout and at each point; information about the whole is contained in the  part.  In the sense, everything is interconnected like a vast network of interference  patterns, having been generated by the same dynamic process and containing the whole in  the part (Lincoln and Guba, 1985).  The link between interpenetration and holographic  nature of the world is obvious and unavoidable for sustainability and one’s self­growth.  I started my journey asking whether we could borrow Shakespeare’s famous quote with a  twist to better fit the context of this conference.  I guess we could and should say “To

learn or not to learn … that is the question!”  Learning has everything to do with well­  being and existence.  It all starts from within, from our souls and belief systems.  Some day, it might filter­up  to the whole society and the globe … Think about the possibilities.  Here, one would start  with a simple, very basic course that reflects some usage for e­learning techniques.  Discard all fears of failure … follow Hawthorne’s motto, try and error.  This might  trigger change ­and may be not­ at personal and group levels.  If this were to succeed,  interaction with other courses, institutions, would lead finally to a better mode of  learning; sustained or not, this is susceptible to uncertainty and the binding context …  just believe in that.  Going back to our opening scenes, these were not rolled in just for fun.  Each incident …  each detail conveys a message.  Each reflects an attitude and a culture of “doing” specific  to our context.  With such an attitude towards educators, with all the respect and trust that  we place in them, whatever approaches we use, whether it is an “e” or an “f” learning  approach, consequences could be simply predicted … fulfilling? I guess not. 

*********** 

References: 
Azab, Nader (1997).  CoHousing:  A Qualitative Study of Practices in the Pacific Northwest.  Unpublished doctoral dissertation.  Portland State University.  Portland OR: USA.  Azab, Nader (2000).  A Tricky Mission: Economic Factors Within A General Theory of Urban  Form.  In: Role of Engineering Towards Better Environment “2000”.  Proceedings of  the International Conference, by University of Alexandria, Faculty of Engineering.  Alexandria: Egypt.  Brundtland, Gro Harlem (1989).  Global Change and Our Common Future.  Environment, Vol.  31, No.5, pp. 16­19, 40­43.

Daly, Herman and John B. Cobb JR. (1994).  For the Common Good: Redirecting the Economy  toward Community, the Environment, and a Sustainable Future.  Boston: Beacon Press.  Freire P. (1994).  Pedagogy of the Oppressed. Continuum,  London.  Friedmann, John (1992).  Empowerment:  The Politics of Alternative Development.  Cambridge  MA and Oxford UK:  BLACKWELL.  Govindasamy, Thavamalar (2002).  Successful Implementation of E­Learning Pedagogical  Considerations.  Internet and Higher Education. Vol. 4, April 2002, pp. 287–299  Hayden, Dolores (1976).  Seven American Utopias:  The Architecture of Communitarian  Socialism, 1790­1975.  Cambridge, Massachusetts and London, England: The MIT  Press.  Hwang, Sang W. (1996).  The Implications of the Nonlinear Paradigm for Integrated  Environmental Design and Planning.  Journal of Planning Literature, Vol. 11, No. 2,  pp. 167­180.  Khan B.H. (2001).  A framework for web­based learning.  Educational Technology Publications,  Englewood Cliffs, New Jersey.  Lele, Sharachchandra M. (1991).  Sustainable Development: A Critical Review.  World  Development, Vol. 19, No. 6, pp. 607­621.  Lincoln, Yvonna and Egon Guba (1985).  Naturalistic Inquiry.  Newbury Park, London, and New  Delhi: Sage Publications, International Educational and Professional Publisher.  Niebanck, Paul (1993).  The Shape of Environmental Education.  Environment and Planning B:  Planning and Design.  Vol. 20, No. 4, pp. 511­518. 

Redclift, Michael (1992).  Sustainable Development and Global Environmental Change:  Implications of a Changing Agenda.  In Global Environmental Change: Human  and Policy Dimensions. Vol.2 No.1, March 1992,  pp.32­42.  Rogers, A. (2000).  The failure and the promise of technology in education. Global  School Net Foundation, 27 May 2000. http://www.gsm.org/teacharticles/promise.html

Master your semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Cancel anytime.