You are on page 1of 12

 

  

I T   I S  G O O D   T O   L A G   B E H I N D  !  A T   L E A S T   F O R   N O W  : 


   

A   S U S T A I N A B L E   A P P R O A C H   T O   E  ­ L E A R N I N G 


 By:  Dr. Nader Y. Azab.  Assistant Professor 
University of Bahrain 
nazab@eng.uob.bh 
Mobile: 39166799 

Abstract: 
“To  learn  or  not  to  learn  …  that  is  the  question!”    Could  we  borrow  Shakespeare’s 
famous quote “with a twist” to better fit the context of this conference?  I guess we could. 
Personally, I believe we should relate learning to well­being and existence. 
In the wake  of  the twenty first  century, the  “crowd”  is now  moving vigorously towards 
new  terrain  in  learning;  E­learning.    Some  perceive  it  as  a  means  of  solving  authentic 
learning  and  performance  problems,  while  other  institutions  are  hopping  onto  the 
bandwagon simply because they do not want to be left behind. 
In  this  race,  University  of  Bahrain  (UOB)  is  no  exception.    This  conference  on  “e­ 
learning:  a  new era of  language and culture,” provides clear  evidence of  what people  at 
UOB feel towards this trend in education. 
This  monologue  reflects  on  this  “presumed  move”  in  the  educational  arena  within  a 
developing country context.  It follows a qualitative path that pulls strings from literature 
of  consonant  schools  of  thought  –here  it  is  sustainability  literature­  and  synthesizes 
whatever  audible  for  the  field  of  learning.  The  argument  escalates  by  building  on  a 
conceptual  model  based  in  urban  planning  literature  in  an  effort  to  reach  a  vision  for 
realizing a sustainable approach to e­learning.  The ultimate goal of this presentation is to 
reflect  constructively  on  this  trend  in  learning  while  considering  our  context  as  a 
developing country. 

Key words: 
Developing countries, E­learning, Epistemology, Human development, Post­positivism, 
Sustainability, Systems thinking.
 
Introduction 

 
Scene I:  “It’s 2.30AM … I logged to my computer, moments later, I was online 
 
   

with my Bahraini instructor and another female student from Syria.  I have been 



facing some problems lately regarding my design development.  Besides, I 
haven’t been in touch with anyone of the group for almost a week now.  I was 
sick … No big deal...  attendance is not an issue for this virtual design studio…” 
A Bahraini male 
student 

Scene II:  It’s course evaluation week.  It’s a real hustle –for me at least­ as an 


instructor, running from one classroom to another collecting evaluation forms 
for other instructors’ courses …Why couldn’t each instructor do his or her own 
job! 
Instructor at 
UOB 

Scene III:  I have to report to the dean’s office tomorrow morning.  A student 
has filed a complaint disputing her design studio grade and accusing me of 
being unfair.” 
Instructor at UOB 

These are not mere fiction, at least for the last two scenes.  These incidents and a lot more 
similar and even funnier take place on regular basis in universities scattered all over Less 
Developed Countries (LDC’s).  However, “scene I” might be an exception … at least for 
now, it is just a dream … hopefully not a nightmare! 

A legible research question and a path 
In the wake of the twenty first century, the “crowd” is moving vigorously towards new 
terrain in learning; e­learning.  Some perceive it as a means of solving authentic learning 
and performance problems, while other institutions are hopping onto the bandwagon 
simply because they do not want to be left behind.  In this race, University of Bahrain 
(UOB) is no exception.  This conference on “e­learning: a new era of language and 
culture,” provides clear evidence of what people at UOB feel towards this trend in 
education. 
When I first received the circular for this e­learning conference and went through its 
themes, I paused a little.  “Not all that shines is gold.” I said to myself.  I felt there is 
something in the air.  What possibly could it be?  I know a little about myself; however, I 
am not that type of person who would resort to change just for the sake of change.  I kept 
some distance and contemplated.  Suddenly, the sustainability theme dominated my 
thought and triggered a research question. 
Are there any possible links between both worlds?  May be and may be not!  Personally, I 
could not take “no” as an answer. What motivated me to start this search­for­a­link and
added more excitement to the venture is the disputed nature of both worlds; 
“sustainability” and “e­learning.”  Both terms are open for epistemological debates, 

 
fueled by different worldviews, political and socio­cultural perspectives.  On one hand, 

  

many disputes the role sustainability could offer to save Mother Nature.  Simultaneously, 


   

the role that e­learning could offer to change the face of our education has been 

Add to this a strong belief in the need for some sort of a change and transformation at 
 
challenged and debated (Rogers, 2000) …both are even. 

both personal and societal levels.  Although sustainability literature might have things to 
offer, this might not be that direct or simple.  Using sustainability literature 
metaphorically, the ultimate goal of this presentation is to reflect constructively on this 
learning mode while considering a developing country context. 
This monologue reflects on a “presumed move” in the educational arena within a 
developing country context.  It follows a qualitative path that pulls strings from literature 
of consonant schools of thought –here it is sustainability literature­ and synthesizes 
whatever audible for the field of e­learning   The following sections present this path, 
starting by contextualizing for my argument about a possible link between e­learning and 
sustainability.  Then, the argument escalates by building on a conceptual model based in 
urban planning literature in an effort to reach a vision for realizing a sustainable approach 
to e­learning. 

Exploring the terrain:  e­learning vs. sustainability 
Any review for the literature should not be cast in stone.  It serves mainly two ends. 
First, it identifies gaps within current understanding and research.  Second, it reveals 
concepts that would help unfold research questions and guide prospective inquiry.  Both 
concepts; sustainability and e­learning are presented through two alternate though 
complementary lenses.  The first is conventional; the second lens is somewhat reflective 
and inductive.  It tries to explore possible new terrain for future inquiry. 
As for e­Learning, it is another way of teaching and learning. In its broadest definition, it 
includes instruction delivered via all electronic media including the Internet, intranets, 
extranets, satellite broadcasts, audio/video tape, interactive TV, and CD­ROM. 
(Govindasamy, 2002).  Khan (2001) sees e­learning as synonymous with web­based 
learning (WBL), Internet­based training (IBT), advanced distributed learning (ADL), 
web­based instruction (WBI), online learning (OL) and open/flexible learning (OFL).  E­ 
learning recognizes the dawn of a new era in educational provision. It acknowledges the 
challenges of diversity in programs as well as the diversity of learners (Freire, 1994). 
However, the current situation poses a serious challenge to any organization embarking 
on implementing e­Learning.  This could be referred to the misuse of Learning 
Management Systems (LMS) in accordance with pedagogical principles of learning. 
Accordingly, this hampers the process itself and parallel investments in this mode of 
learning. 
On the other hand, sustainability –for those who might not recall­ is a concept brought 
back to the development scene in the late 1980’s.  In 1989, the United Nations’ World 
Commission on Environment and Development (WCED) defined it as “meeting the
needs of the present generation without comprising the needs of future generations” 
(Brundtland, 1989). 

 What really concerns

our argument is that interpretations of sustainability and its 

  treacherously ambiguous (Lele, 1991). 

implications have been contradictory.  Some refer that to the term itself, which is 

  sustainable development are caused not by poor understanding, but rather by ideological 
   
message.  The deliberate vagueness of the concept is a reflection of power politics and 
Others claim that the various interpretations of 

 
differences and reluctance of many to acknowledge the implications of the underlying 

political bargaining on the global and local scenes (Redclift, 1992).  This has simply lead 
to two possible interpretations to sustainability, “hard” or more radical aiming at 
ecological 

Sustainability  E­learning 
Mix and Match! 
Dimensions,  Dimensions, 
Concerns,  Concerns, 
Approaches  Approaches 

Speculate on possible 
outcomes

S.E 

Sustainable e­learning 

S.E  S.E 
S.E 

Fig (1):  A sustainable e­learning approach:  the possibilities. 

and social transformation and justice (Friedmann, 1992) and “soft,” looking at more 


sensitive growth. 

Both worlds might actually converge:  recalling a model:
By delineating briefly the realm of both worlds, one would expect the difficulty of 
finding an exact definition for a possible sustainable e­learning approach.  Fig (1) shows 

 The next task would be to detect a link that would help us explore the outlined research 
the numerous possible combinations for such an effort. 

   
question: “Could we possibly reach a sustainable approach to e­learning in a less 
  developed country context ever?  If this is attainable, what are its dimensions and 
  

 prospects for the future? 
As risky as it might be, the process of exactly defining the image of a sustainable e­ 
learning approach needs an intellectual stretch beyond conventional approaches.  In 1999, 
the researcher has proposed what he called a “force and filter” model for understanding 
urban form phenomena (Azab, 2000).  This model could be a possible jumpstart for such 
a mission.  Fig (2) depicts this model, where each factor (ex. Socio­cultural, economic, 

Factor n  Factor 2  Factor 1 

Filter 1 
Filter 2 
Filter n 

Feedback  Existing  Filtered Impacts


form 

Transformation 
Final form 

Fig (2):  Force and filter model for understanding urban form (after Azab, 2000). 


political, technical … etc.) could be conceptualized as a force exerting some sort of 
pressure, and simultaneously acting as a filter or mediator for any other possible impacts 
from other sources.  These filters have different filtering capacities and cyclical 
characteristics depending on the context of study and possible friction points between 
these filters.  Each filter should be seen as a web of interactions between infinite 
subsystems.  These filters have a synergistic effect on the filtered actions, i.e., their total 
effect is larger than the sum of their single impacts.  Consequently, the resulting urban 
form exerts its own pressure and puts some constraints on these forces and filters.  This 
force and filter model reflects the importance of both contextual situation and systems­ 
thinking approaches. 

E­learning and sustainability: implications of a model 
How would this model provide guidance for someone trying to portray an image for a 
presumed sustainable approach to e­learning?  A simple answer would be to calibrate that 
model. 
Practically, it is more convenient to start this process by letting one of the identified 
forces take the lead and initiate change.  However, which force would initiate action or 
change?  From a theoretical standpoint, all forces are alike in their ability to carry out the 
job.  Depending on the situation, one force would take the lead, and a chain­reaction 
takes place, resulting in certain outputs. 
Sustainability might actually show­up in the model at two different scales or levels.  The 
first is tangible as an intervening factor, while the second is metaphorical.  On the first 
level, it could be represented as a factor within the model, i.e., a force and filter.   By 
studying the possible interactions among this and other contextual intervening factors, 
one would reach a special understanding for a final learning mode.  At this level, 
sustainability will mostly show­up following the soft path, where all its aspects are there, 
indexed and operationalized. 
Outcomes here are more direct and mostly nonnegotiable.  E­learning is our final product 
and sustainability plays its role as a factor.  In this case, one should define the exact 
meanings of sustainability and its dimensions in order to proceed with the model.  This 
case seems satisfactory to positivists who are guided –or misguided­ with objectivity, and 
other axioms of this school of thought.  This echoes the soft sustainability path, where 
change is unavoidable but predicted.  However, what should interest us more is not a 
specific outcome of a model, but the real interactions among forces, filters, and possible 
effects on the final product and vise versa. 
Second and at a more abstract level, sustainability might be there as a state or a metaphor 
for a better­desired life.  Having this as a binding theme for this force and filter model, 
the whole process would be elevated to another level of thinking and state of well­being. 
This level puts values up­front.  It is reflective, ethical and emphasizes integrity 
(Niebanck, 1993).  According to Merriam Webster’s Collegiate Dictionary, integrity 
means the state of being unimpaired or the quality or condition of being “whole” or 
undivided.
Pro­hard sustainability thinkers believe in this state of being undivided.  They refer this 
missing “whole” as what really hinders change at both individual and societal levels. 
They accuse humanity of being in a breathless race and a belief in parts, i.e., 
sustainability, at the expense of a whole, the wider community, and society by large. 
Utopians, deep ecologists, ecofeminists, and a lot more schools of thought advocate for 
believing and working for wholes rather than fragmented parts that are mere abstractions 
leading to idolatry (treating as ultimate or whole that which is not ultimate or whole 
(Daly and Cobb, 1994).  These views actually converge and are triggered by post­ 
positivists’ worldview and their conceptualization to science and existence. 
The second level –the metaphorical level­ accepts sustainability as a state of being.  In 
this case, the model works with whatever factors one would load, only on one condition; 
sustainability that endorses wholistic approaches and adopts integrity is the binding 
theme.  This alternative reflects the axioms of post­positivism.  This metaphorical level 
of interpretation persistently lends itself to more macro­scale issues; these initially relate 
to human well­being, self­growth and development and ultimately societal change, i.e., a 
sustainable future, the hard path.  Fig (3) illustrates and example for the model. 
Unfortunately, blueprints for a specific e­learning system would be difficult to come up 
with, because all is susceptible to the interplay of forces and filters that shapes any 
specific context.  All outcomes for a learning mode –of which e­learning is just a 
possibility­ are negotiable i.e., change is unavoidable though unpredictable.  Only 
through these 

Economic  Political  Socio­cult.  Tech. &  Factor 


Factors  Factors  Factors  Innovation  N
Factors 


Sustainability is in the Air 
c  Sustainability is in the Air 


Institutional 
m  differences 

i  Filt 

“A” Mode of Learning 

Sustainability is in the Air 
Fig (3):  E­learning, the hard path … implications of a model. 

interactions and outcomes, e­learning could be conceptualized as a living and nurturing 
phenomenon. 

On the road to sustainable “learning” 
“My best hope was, that, between theory and practice, a true and a viable mode 
of life might be struck out; and that, even should we ultimately fail, the months 
or years spent in the trial would not have been wasted, either as regarded 
passing enjoyment, or the experience which makes men wise.” 
(Nathaniel Hawthorne, quoted in Hayden, 
1976). 

Hawthorne here, talks modestly about hope, process, success and failure, joy and wisdom 
and strives for a societal change or transformation if possible.  His actions could be 
justified only on try and error bases.  What really concern him are the process and the 
experience that make men and of course, women wise. These words ring some bells at a 
time where loss of integrity, obsession with objectivity and a “belief “ in parts at the 
expense of an undivided whole dominate our living.  This certainly deserves some 
contemplation.  His vision mostly echoes post­positivism and its axioms, where outcomes 
are negotiated and subject to contextual situation; change is unavoidable and difficult to 
be accounted for, and subjectivity and differences are appreciated and highly welcome. 
My venture started on the premise of exploring a possible sustainable approach to e­ 
learning, its dimensions, and prospects for the future within an LDC context.  Frustrating, 
as it might be –to some audience­ this monologue is not intended to provide a blueprint 
for such a proposal and would have never been.  Argument here focuses on an 
epistemological, more of a macro­scale level, where factors such as socio­cultural, 
political, or economic are robust to other micro­scale level factors dealing with specific 
details of a certain learning mode.  Moreover, and from a post­positivist stand, no such 
definitive answers or proposals would be ever recommended, simply because no one has 
the right answer, all proposals are negotiable and debatable.  The presented argument 
intends only to refresh our minds and souls when dealing with this new e­visitor. 
One ­From a positivist stand­ could have been highly motivated to develop some lengthy 
sustainability indicators and checklists, blueprints for successful e­learning strategies, e­
courses, and so forth.   This could be totally justified by the urgency of the matter at hand 
and the need to fulfill administrative demands for something “big.”  This “big” thing 
reflects the showcase attitude typical of policies in LDC’s.  Besides, one should consider 
the socio­political factors that dominate the scene where the state plays a central role in 
national development, and social and economic reproduction (Azab, 1998).  In addition, 
socio­cultural aspects, and the centrality of Islamic teachings to our lifestyles, all these 
should help develop a slower, more cautious approach to learning without being skewed 
to a specific mode at the expense of another. 
Yes! It might be easy to hop onto the bandwagon of e­learning.  However, realizing its 
potential for transforming our educational systems and ultimately our society needs more 
than just technology people and/ or educators.  It needs more than just “doing.”  It needs 
deeper understanding to our context, its dimensions, and the ultimate goal of learning. 
We need to look at e­learning as a means to an end.  E­learning is just a possible tool, at a 
certain point of our history, that might work for some contexts and falter for others. 
One should be confident enough that any proposed model for a sustainable e­learning that 
equates ­for example­ the newly marketed “American model” for democracy would end 
up in disaster.  What we really need is dialogue, more wholistic and incremental 
approaches that respect human and institutional differences.   There is no single pre­ 
defined set of dimensions for a “sustainable e­learning” approach.  Available approaches 
might display ­at one point or another­ only one side of the coin. 
Even at certain point of time, a recommended mode of learning would change and this 
change is certainly far from being linear.  In contrast to the assembly metaphor of 
modernity, where specific actions should lead to some predicted outcomes, post­ 
positivism utilizes the metaphor of morphogenesis, where our system is conceptualized as 
a composition of diverse elements that interact by mutually causal and indeterminate 

Change &  Social transformation  Personal growth 


uncertainty  & Development

Conscious, 
Enthusiastic to share, 
Learning  Tolerant and humble, 
Matrices  Committed to an idola, 
Visionary, 
Contemplative 
Multi­dimensional 

Interpenetratio 

Societal sphere  Individual sphere 
Fig (4):  Learning, societal change and interpenetration. 

processes.  This system is open to external inputs, hence it can change 
morphogenetically.  A new form, unpredicted by any of its parts can arise in such an open 
system (Hwang, 1996 and Lincoln and Guba, 1985).  Change takes place at both 
individual and societal levels and brings the issue of interpenetration and the nature of 
our reality.  This refers to the interrelationship between change at the individual level and 
how it could lead to societal change. 
At personal level, an individual is motivated to maintain and enhance his or her self, to 
conceive of it as efficacious and consequential, and to experience it as meaningful and 
real.  Social psychology has defined self­esteem, self­efficacy, and authenticity as the 
motives for this process.  Self­esteem refers to the motivation to view oneself favorably 
and to act in such a way as to maintain, protect, or increase a favorable evaluation of the 
self.  Self­efficacy refers to the motivation to perceive oneself as a causal agent in the 
environment that is to experience oneself in agentive terms.  Finally, authenticity refers to 
the individual’s striving for meaning, coherence and understanding (Gecas, 1991). 
Having maintained these in one’s personal sphere, change spreads into higher scales and 
spheres. 
Fig (4) shows these two interrelated spheres: the first is personal or individual, while the 
second is societal.  Change at one scale feeds the other and vice versa.  In addition, the 
diagram illustrates characteristics that should be embodied in individuals ready for 
inflicting that change.  This comprises consciousness, enthusiasm for sharing and 
participating, being visionary, contemplative, and committed to an idola (Azab, 1997). 
The other complementing axiom of post­positivism is the holographic metaphor.  In 
contrast to the predominant mechanistic paradigm, that conceptualizes the world as a 
wondrous machine, post­positivism looks at the world as a holographic image.  This 
image is created by a dynamic process of interaction and differentiation.  Information is 
distributed throughout and at each point; information about the whole is contained in the 
part.  In the sense, everything is interconnected like a vast network of interference 
patterns, having been generated by the same dynamic process and containing the whole in 
the part (Lincoln and Guba, 1985).  The link between interpenetration and holographic 
nature of the world is obvious and unavoidable for sustainability and one’s self­growth. 
I started my journey asking whether we could borrow Shakespeare’s famous quote with a 
twist to better fit the context of this conference.  I guess we could and should say “To
learn or not to learn … that is the question!”  Learning has everything to do with well­ 
being and existence. 
It all starts from within, from our souls and belief systems.  Some day, it might filter­up 
to the whole society and the globe … Think about the possibilities.  Here, one would start 
with a simple, very basic course that reflects some usage for e­learning techniques. 
Discard all fears of failure … follow Hawthorne’s motto, try and error.  This might 
trigger change ­and may be not­ at personal and group levels.  If this were to succeed, 
interaction with other courses, institutions, would lead finally to a better mode of 
learning; sustained or not, this is susceptible to uncertainty and the binding context … 
just believe in that. 
Going back to our opening scenes, these were not rolled in just for fun.  Each incident … 
each detail conveys a message.  Each reflects an attitude and a culture of “doing” specific 
to our context.  With such an attitude towards educators, with all the respect and trust that 
we place in them, whatever approaches we use, whether it is an “e” or an “f” learning 
approach, consequences could be simply predicted … fulfilling? I guess not. 

*********** 

References: 

Azab, Nader (1997).  CoHousing:  A Qualitative Study of Practices in the Pacific Northwest. 
Unpublished doctoral dissertation.  Portland State University.  Portland OR: USA. 
Azab, Nader (2000).  A Tricky Mission: Economic Factors Within A General Theory of Urban 
Form.  In: Role of Engineering Towards Better Environment “2000”.  Proceedings of 
the International Conference, by University of Alexandria, Faculty of Engineering. 
Alexandria: Egypt. 
Brundtland, Gro Harlem (1989).  Global Change and Our Common Future.  Environment, Vol. 
31, No.5, pp. 16­19, 40­43.
Daly, Herman and John B. Cobb JR. (1994).  For the Common Good: Redirecting the Economy 
toward Community, the Environment, and a Sustainable Future.  Boston: Beacon Press. 
Freire P. (1994).  Pedagogy of the Oppressed. Continuum,  London. 
Friedmann, John (1992).  Empowerment:  The Politics of Alternative Development.  Cambridge 
MA and Oxford UK:  BLACKWELL. 
Govindasamy, Thavamalar (2002).  Successful Implementation of E­Learning Pedagogical 
Considerations.  Internet and Higher Education. Vol. 4, April 2002, pp. 287–299 
Hayden, Dolores (1976).  Seven American Utopias:  The Architecture of Communitarian 
Socialism, 1790­1975.  Cambridge, Massachusetts and London, England: The MIT 
Press. 
Hwang, Sang W. (1996).  The Implications of the Nonlinear Paradigm for Integrated 
Environmental Design and Planning.  Journal of Planning Literature, Vol. 11, No. 2, 
pp. 167­180. 
Khan B.H. (2001).  A framework for web­based learning.  Educational Technology Publications, 
Englewood Cliffs, New Jersey. 
Lele, Sharachchandra M. (1991).  Sustainable Development: A Critical Review.  World 
Development, Vol. 19, No. 6, pp. 607­621. 
Lincoln, Yvonna and Egon Guba (1985).  Naturalistic Inquiry.  Newbury Park, London, and New 
Delhi: Sage Publications, International Educational and Professional Publisher. 
Niebanck, Paul (1993).  The Shape of Environmental Education.  Environment and Planning B: 
Planning and Design.  Vol. 20, No. 4, pp. 511­518. 
Redclift, Michael (1992).  Sustainable Development and Global Environmental Change: 
Implications of a Changing Agenda.  In Global Environmental Change: Human 
and Policy Dimensions. Vol.2 No.1, March 1992,  pp.32­42. 
Rogers, A. (2000).  The failure and the promise of technology in education. Global 
School Net Foundation, 27 May 2000. http://www.gsm.org/teacharticles/promise.html