Pro-Posies. v. 14, n. 3 (42) - set./dez.

2003

o direito das crianas educao infantil

Anete Abramowicz*

Resumo: Este artigo realiza a discusso sobre a incluso das crianas pequenas no sistema
de ensino considerando trs aspectos essenciais. O primeiro refere-se ao significado da
proposta de incluso a partir de um referencial terico apresentado por Michel Foucault,
Guattari-Deleuze. Aqui procura-se entender o processo da educao das crianas pequenas
nas duas redes de ensino que lhes so criadas e oferecidas: as creches e as pr-escolas, no
interior da crise da sociedade disciplinar. Este primeiro aspecto implica a pergunta: para
que incluir as crianas no sistema de ensino? O segundo aspecto discute o direito da criana
a partir de uma perspectiva centrada na possibilidade discursiva, afirmativa e propositiva
das falas das crianas. Diferena o ltimo aspecto discutido no artigo, onde se enfatiza a
urgncia dessa produo. A diferena da criana se efetua no devir-criana que tal artigo
procura conceituar.
Palavras-chave: Educao infantil, direito das crianas, diferena, devir-criana.
Abstract: The following article discusses the inclusion of small children in the educational
system based on three essential aspects. The first aspect refers to the meaning of the inclusion proposal according to the theoretical reference proposed by Michel Foucault, GuattariDeleuze. Within this aspect, we search to understand the educational process concerning
small children in the two educational networks that have been created and proposed for
them - the childcare centers and the preschool- within the crisis of the disciplinal society.
This first aspect leads to the question: why including children in the educational system?
The second aspect discusses the children's right based on a perspective centered in the
discursive, affirmative and propositional possibility of the children' s discourse. The last
aspect that is discussed in the article is "difference": here, we emphasize the urgency of
developing differences. Each child's difference becomes effective in the child' s come-tobe, which this article tries to considero
Key-words: Early childhood education, children's right, difference, child's come-to-be.

A educao infantil passa por um momento fundamental: o processo de

universalizao desta etapa da educao bsica, que tem sido conquistada a partir
das lutas da sociedade civil organizada em fruns, das lutas das mulheres, dos
partidos populares, etc. No entanto, precisamos estar atentos, pois a questo da

'"

Professora Adjunta do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de

So Carlos - UFSCar. anetabra@power.ufscar.br

13

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qualidade de ensino na educao infantil no pode estar dissociada da universalizao. As crinas, nesta etapa, so muito pequenas e com repertrio menor para
o embate contra um ensino de m qualidade.
Para este artigo pretendo propor a discusso do que tem sido o processo de
incluso da educao infantil no sistema de ensino, tentando responder s seguintes questes: para que incluir a educao infantil no sistema de ensino? Qual
educao infantil? Como garantir os direitos das crianas nessa incluso? E quais
so estes direitos?
Sabemos que a educao institucionalizada para crianas de zero a seis anos
no um fato novo. Ao longo da histria dessa institucionalizao, vrios nomes
designaram tais equipamentos, entre eles: jardins da infncia, escola maternal,
sala de asilo, escola de tricotar, creche, pr-primrio, pr-escola, etc. No entanto,
a partir dos dispositivos da Constituio de 1988 e, mais recentemente, da lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (Lei 9394/96), cunhou-se a
expresso educao infantil para designar todas as instituies de educao para
crianas de zero a seis anos. Este fato, em si, denota que a criana pequena passou
a ter um espao prprio de educao para o exerccio da infncia.
A expanso deste tipo de educao, bem como sua importncia, tem crescido
desde o final da dcada de 1960, na Europa e na Amrica, com um novo impulso
recente nos Estados Unidos, e, no Brasil, a partir de 1970. A crescente urbanizao, a participao e insero cada vez maior do trabalho feminino, a luta dos
movimentos sociais, a antecipao crescente da escolarizao de crianas, o fim
das repetncias (progresso continuada), a necessidade de antecipar a escolarizao
para colocar as crianas em melhores condies no ensino fundamental, as lutas
pelo direito da criana educao (consubstanciada no Estatuto da Criana e do
Adolescente - ECA - de 1990), so algumas das razes que contriburam para
essa expanso e que acabaram resultando ou sendo afirmadas, de maneira indita
no Brasil, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n!!9394/96, que
ratifica a educao infantil como dever de Estado. No entanto, sabemos que esse
direito ainda no se concretizou, e que h um contingente enorme de crianas
pequenas sem acesso escola.
A fabricao histrica e social das prticas educativo-pedaggicas e assistenciais
das instituies de educao infantil, sempre esteve muito prxima daquilo que
cada momento histrico construiu, reservou e atribuiu para o que ser criana e
ter uma infncia. As foras que forjaram um tipo de instituio destinada s crianas pequenas mantiveram uma relao direta com a classe social qual se destinava tal educao. Dessa forma, no Brasil, as pr-escolas designam escolas de crianas pequenas e de uma classe social com mais possibilidades econmicas e as creches
so os equipamentos destinados s crianas pobres e s classes populares. Dois
perfis diferentes de profissionais atuam nsses dois ramos da educao infantil 14

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duas redes de ensino distintas, uma delas, as creches, at recentemente, a cargo da

Secretaria da Promoo Social. As pr-escolas, de maneira geral, funcionam em
meio perodo; as creches, em perodo integral. H, tambm, diferenas na formao das profissionais e no nome atribudo a essas trabalhadoras de mesma funo:
professoras, para as pr-escolas; pajem, crecheiras, monitoras, auxiliares de desenvolvimento infantil, etc, para as creches. Essas diferenas so constitutivas e substantivas, na medida em que forjam territrios existenciais e educativos. Essas prticas educativas-pedaggicas e assistenciais, bem como, as distintas caractersticas
da formao profissional produzem determinadas subjetividades nas profissionais
e nas crianas desta faixa etria.
O trabalho com as crianas das creches est referido s foras, que se
hegemonizam em determinado momento histrico, e que impem ao estado as
funes que deveria desempenhar em relao infncia e aos pobres. preciso
enfatizar, no entanto, que, de qualquer maneira, se consideramos os profissionais
da educao em geral, "confirma-se por toda a parte a regra que estabelece que,
quanto menor a criana a se educar, menor o salrio e o prestgio profissional de
seu educador e menos exigente o padro de sua formao prvi' (CAMPOS,
1999, p.127). Portanto, notadamente no interior da educao infantil, h duas
redes de ensino, como j foi dito, sendo os salrios das trabalhadoras de creche
menores do que das trabalhadoras das pr-escolas, alm das diferenas em relao
s exigncias para a formao da profissional e a carga horria de trabalho.
Cuidar e educar, assistir ou cuidar, assistir e educar tem sido a dicotomia instaurada no trabalho com crianas pequenas. Esta dicotomia, assistir/cuidar e/ou
educar, produzida e cultivada, passou a fazer parte das discusses sobre a importncia desses aspectos para o desenvolvimento da criana pequena e, ao mesmo
tempo, significar e diferenciar os equipamentos, conforme um ou outro pressuposto. Devemos perguntar que tipo de criana produzido quando se cuida? E
quando se educa? Que linhas, que processos, que caminhos se constroem, que
foras se empregam quando se cuida e/ou se educa? A idia de cuidar sempre
esteve mais associada educao das crianas pobres, pois tal idia faz parte do
iderio construdo, sobretudo pelas cincias humanas, que v os pobres como
aqueles a quem tudo falta.
As categorias de infncia e pobre tm servido na rea das Cincias Humanas,
sobretudo, para a desqualificao, por um lado, das crianas, que so compreendidas, apenas, como aquelas que tm e no tm infncia e, por outro lado, os
pobres, que so aqueles em quem predomina a falta. Falta de educao, falta de
cultura escolar, falta de moradia, falta de conscincia, massa amorfa, senso comum e, finalmente, o fracasso escolar que, at hoje, atribudo, prioritariamente, s crianas mais pobres. urgente pensarmos as crianas pobres para
alm da falta.
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A infncia tem-se constitudo em alvo de saberes e poderes que vem sendo

construdo e' modificado ao longo da histria e vem sendo configurada como
categoria sociaP. Vrias linhas confluem na produo da infncia: polticas, econmicas, jurdicas, mdicas, sanitrias, religiosas e educacionais. Nesta confluncia encontra-se, tambm, a linha do brincar e do brinqued02, cuja histria se junta
com a histria da criana a partir do sculo XVIII. A criana e a infncia, que vo
sendo produzidas e configuradas, constituindo-se em categorias sociais, vm sendo compreendidas, ao mesmo tempo, como algo que deve ser preservado das
ameaas e tambm passa a ser ameaador: a criana ora pura, ora pecadora;
deve ser protegida e deve ter deveres; de toda maneira, sempre deve ser educada.
Essasidias j estavam presentes, entre outros, em Locke (1632-1704), em Rousseau
(1712-1778); recentemente, em Donzelot (1986), que explicita uma dicotomiaemergida no final do sculo XIX - entre a infncia em perigo e a infncia perigosa;
nos trabalhos de Charlot (1976), que retoma, na histria, a idia criana pensada
e concebida como um ser ao mesmo tempo inocente e mau. As dicotomias e as
oposies percorrem as histrias das crianas e das infncias. Estamos sempre prisioneiros de uma lgica binria; deveramos adotar uma lgica segundo a qual as
coisas no so brancas ou pretas, sim ou no, mas compostas.
A histria da criana e da infncia sempre foi construda "sobre a criana" e
no "com a criana", na medida em que ela no tem uma fala considerada como
legtima na ordem discursiva, sempre vista como infantil, infantilizada, destituda de razo. Essa histria carregada de abandono, violncia, morte, desqualificao, uma histria na qual o mundo adulto se arroga o direito de bater nas
crianas.
No Brasil, o atual processo de escolarizao das crianas pequenas, de quatro a
seis anos, ao mesmo tempo em que anuncia a decidida insero da criana na
cultura, o reconhecimento de sua cidadania como um sujeito de direitos, pode vir
a ser uma maneira de captura e de escolarizao precoce no sentido da
disciplinarizao, normalizao e normatizao do corpo, das palavras e gestos, na
produo de um determinado tipo de aprendiz trazendo, portanto, uma rejeio
alteridade e s diferenas que as crianas anunciam, enquanto tais.
A partir deste ponto fundamental entender o que se aponta por ter direitos.
Deveria significar prioritariamente poder marcar e afirmar diferenas. Diferenas
que faam diferenas, pois h, na atualidade, o discurso da tolerncia s diferenas
e produo de diferenas a servio da ampliao do capital. Ou seja, marcar diferenas significa buscar o dissenso e no o consenso. Ento a pergunta que se coloca : Para que queremos incluir as crianas pequenas no sistema educacional?
1.
2.

Ver, entre outros, Sarmento e Pinto (1997): Donzelot (1986).

Ver, entre outros, Benjamin ( 1987).

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Primeiramente precisamos. ter claro o que tem sido o processo de incluso na

modernidade e devemos nos perguntar se j no h incluso demais. Parece um
paradoxo, na medida em que lutamos todos contra a excluso.
O que significa dizer que estamos includos demais? Na realidade, trata-se de
pensarmos qual a incluso que tem sido proposta e se a queremos.
Segundo Foucault3 e Deleuze-Guattari, vivemos a passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle. Todos j conhecemos a mxima de que a
escola igual a uma priso, ou seja, na sociedade disciplinar h uma lgica de
controle, o que faz as instituies ficarem parecidas umas com as outras, por isso o
patro reverberava e se parecia com o professor, com o coronel; o diretor da escola
reverbera no diretor de presdio, no gerente da indstria, etc. Essas instituies de
confinamento comearam a anunciar a sua crise a partir da 2a Guerra Mundial.
Mque Como diz Deleuze (1992) a respeito da sociedade de controle, a lgica de
controle que subsistia nas instituies, nesses espaos fechados, se espraia, ou seja,
a lgica do controle no precisa mais de espaos estriados nem de confinamento,
no precisa mais de instituio para ser exercida, a sua lgica se espalha por todo o
campo social, como se agora a mxima se parecesse com: "vivemos prisioneiros a
cu aberto" (PELBART, 2000a). "Se antes o social era recortado e quadriculado
pelas instituies, configurando um espao estriado, agora navegamos num espao aberto, sem fronteiras demarcadas pelas instituies - espao liso... Maior fluidez e mobilidade, acompanhada de maior controle: sociedade de controle. Total
liberdade com maior controle" (PELBART, 2000a, p.29). Vemos isto quando somos rastreados pelos celulares, com sua primeira pergunta: onde voc est?
Rastreados pelos cartes magnticos, pelas cmaras de filmar espalhadas por todos
os lados: supermercados, elevadores, estradas, escolas, prises, etc. Aquilo que antes
fazia sentido no imaginrio em relao liberdade, como, por exemplo, uma moto
correndo por uma estrada -"easy rider"4 -, hoje, tal idia ridcula, pois o controle nas estradas total. Uma caricatura do que vivemos em termos de controle so
os "reality shows", onde cada pessoa se presta ao controle durante 24hs por dia e
com os maiores ndices de audincia. Ou seja, nada esta fora dessa lgica atual que
tambm a lgica do capital de abocanhar o todo, a soberania do Imprio
(HARDT; NEGRI, 2001). "No espao liso do imprio, no h lugar de poderele est ao mesmo tempo em todos os lugares e em lugar nenhum. O Imprio
uma ou-topia, ou, de fato, um no-lugar" (HARDT; NEGRI, 2001, p.2IO). O
controle do todo, esta a idia.

3.
4.

Ver, entre outros, Michel Foucault (1983: 1984).

Filme: Easy Rider (Sem Destino. no Brasil) estrelado por Peter Fonda. Dennis Hopper, Jack
Nicholson e Karen Black, o clssico drama dos anos 60 que reflete as atitudes e aspiraes de
toda uma gerao, e o seu colapso. Peter Fonda e Janis Hopper so dois anti-heris intinerantes
que viajam em uma moto.

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No interior da perspectiva mundializada do Imprio estamos, de alguma maneira, todos' includos. A prtica racista nesta vertente entendida como estratgia
de incluso diferenciadas. Ao se constituir esta axiomtica, preciso pensar o que
est fora, o que foi feito do fora e da exterioridade. O que pretendo defender que
pode haver fragmentos de exterioridade destes que vivem em algumas linhas de
excluso: os mais pobres, os negros, os loucos, as crianas pequenas. H um carter diruptivo nestes que queremos incluir. Ou seja, nessa excluso h marcas de
diferenas, de exterioridade, pois as linguagens e os sentidos esto mais separados
das teias do poder. No se trata obviamente de um elogio excluso, mas sim da
necessidade urgente de discutirmos a qualidade da incluso que queremos e de ter
clareza em relao a: incluir para qu? A incluso pode ser um abrao de urso,
aparentemente acolhedor e, ao mesmo tempo, mortfero.
Quem trabalha com as crianas pequenas conhece as marcas que as diferenciam de outras categorias sociais. Quem trabalha com as crianas pequenas sabe que
h algo em devir que nada tem a ver com um vir-a-ser adulto, mas sim, um devircriana. H crianas que conseguem realizar o seu devir, outras no. Oevir como
uma capacidade de transpor barreiras e fronteiras entre o individual e o coletivo, o
humano e inumano, etc. Oevir que deve ser entendido como movimento,
"processualidade", trajetos, como foras intensivas6. H prticas educativas que
asseguram possibilidades de devir-criana, outras impedem. H vrios autores que
falaram deste jeito que as crianas tm de ser, que so linhas constitutivas do devir,

5.
6.

"Deleuze e Guattari nos desafiam a conceber a prtica racista no em termos de diviso binria
e de excluses, mas como estratgia de incluso diferenciada" (HARDT. NEGRI, 200 I, p.213).
Sobre devir, ver entre outros:
"Os devires so geografias, so orientaes, direes, entradas, sadas. H um devir-mulher que
no se confunde com as mulheres, com seu passado e seu futuro, e preciso que as mulheres
entrem nesse devir para sair do seu passado e de seu futuro, de sua histria. H um devir
revolucionrio que no a mesma coisa que o futuro da revoluo, e que no passa
inevitavelmente pelos militantes Devir jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um
modelo, seja ele de justia ou de verdade. No h um termo de onde se parte, nem um ao qual
se chega ou se deve chegar. Tampouco dois termos que se trocam. A questo 'o que voc est
se tornando'? particularmente estpida. Pois medida que algum se torna, o que ele se torna
muda tanto quanto ele prprio." (DELEUZE; PARNET. 1998, p. 10)
"Devir no atingir uma forma (identificao, imitao, Mimese), mas encontrar a zona de
vizinhana, de indiscemibilidade ou de indiferenciao tal que no seja possvel distinguir-se de
uma mulher, de um animal, de uma molcula: no imprecisos nem gerais, mas imprevistos,
no-preexistentes, tanto menos determinados numa forma quanto se singularizam numa
populao... O devir est 'entre'ou 'no meio': mulher entre as mulheres, ou animalno meio
dos outros" (DELEUZE, 1997, p.II).
.
"Mas uma linha de devir no tem nem comeo nem fim, nem sada nem chegada, nem
origem nem destino; e falar de ausncia de origem, erigir a ausncia de origem em origem,
um mau jogo de palavras. Uma linha de devir s tem meio. O meio no urna mdia, um
acelerado, a velocidade absoluta do movimento". (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.91).

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qu~ um jeito desarrazoado de ser. Um "devir vagabundo", diz Belotti (1987),

"suas criancerias", diz Katz, (1996), "sua libido perversa-polimorfa"7, diz Kuhlmann
Jr (1998) em relao expresso utilizada pelos italianos Carnbi e Ulivieri (1988)
sobre a infncia, etc. Este devir o jeito que as crianas tm de viver inventando o
mundo, produzindo acontecimentos, quando, obviamente, no esto e no so
"aprisionadas no trabalho, na guerra ou na misria". Este um direito, essencial
das crianas, o de possibilitar e dar condies para que elas efetuem o devir-criana; ou seja, necessitamos, em primeiro lugar, afast-Ias do trabalho, da guerra e da
misria.
O que importa entender e responder , o que pretendemos fazer com as diferenas que as crianas pequenas trazem quando propomos a incluso? Ao propor
trazer as crianas para essa escola que conhecemos, que trabalha o homogneo, o
disciplinamento do corpo, da palavra e da voz, com currculos unificados e nacionais, o que pretendemos ao traz-Ias para essas instituies?
Em vrios trabalhos de pesquisas, em dissertaes e teses sobre educao aparecem descries da crise da escola, que contada molecularmente em suas polticas
de disciplinamento, de silenciamento, de aprendizagem, de formao de professores, etc. Pesquisas que flagram e ao mesmo tempo denunciam uma tristeza escolar,
um estranhamento, em muitos casos, entre os professores e os alunos, e as lutas
que so travadas cotidianamente, tanto pelos alunos quanto pelas professoras pela
sobrevivncia na escola. As crianas tm chegado analfabetas na 6a srie, dizem as
professoras; as professoras no acreditam mais na educao, dizem as diretoras; as
professoras rezam quando entram e quando saem da sala de aula, agradecendo a
Deus porque nada aconteceu. A diretora que tem dinheiro para gastar, s pode
faz-Io, com um item, por exemplo, papel higinico, mas, na realidade, necessita
de um nibus para mostrar algo interessante para as crianas, ou mesmo, para ir a
uma exposio com os professores. a mesma e repetida formao de professores
oferecida pelas polticas pblicas, so os mesmos parmetros curriculares oferecidos para todos. Que escola esta em que pretendemos incluir as crianas?
Tenho ouvido a fala das professoras - mulheres, pois sabemos que, quanto
menor a criana, mais as mulheres estaro presentes, especialmente na educao
infantil, que uma carreira feminina (SAPAROLLI, 1997) -: que elas no suportam e sofrem com as condutas desordenadas das crianas, esses corpos cheios de
energia que insistem em produzir movimentos. As crianas no param quietas
nem um minuto, dizem as professoras; mal se concentram, comeam a fazer algo

7.

"Enfim. no interior desse crescimento esquizofrnico da importncia do valor da infncia,

permanece a rejeio da sua alteridade - isto , da sua diversidade-diferena. do seu anarquismo
e da sua libido perversa-polimorfa, do escndalo que provoca pela sua ligao muito forte com
a natureza e a sua distncia-estranheza em relao cultura". (KUHLMANN JR.. 1998. p.21)

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e no minuto seguinte j desejam outras coisas. As crianas so desejantes! Eu ouo

muitas professoras que trabalham com crianas.pequenas e propem como uma
das atividades dirias com as crianas a roda de conversa; no entanto, as falas das
crianas no so, absolutamente, levadas a srio enquanto falas propositivas, que
dizem o que querem, o que pensam, do que gostariam. Quando optamos por
fazer uma roda de conversa, seja por razes metodolgicas, por estratgias, ou
porque nos disseram sobre a necessidade de tal atividade, deveramos acreditar
que as crianas tm algo a falar. De fato, as crianas tm o que dizer, do jeito delas,
nas suas diferenas. A fala da criana legtima tanto quanto qualquer outra voz
pertencente s ordens discursivas e, quando achamos que, de fato, as crianas tm
o que dizer e de que suas falas no so infantis, temos que agentar a voz e o desejo
delas. O outro fala coisas de que muitas das vezes no gostamos, e as crianas,
muitas vezes falam coisas e dizem de interesses com que no concordamos e que
no gostaramos que tivessem, mas deixar o outro falar isso. Agentar a fala
destoante da nossa o mais difcil. As crianas falam dos desenhos japoneses, dos
acontecimentos televisivos, daquilo que vivem, das armadilhas que constroem
para destruir as crianas de que no gostam, e so capazes de falar e fazer muitas
outras COIsas...
As crianas so foras, foras ferozes, s vezes malvadas, mas tambm doces,
ingnuas, solidrias. As crianas so potncias devindo. So potncias nmades,
so exerccios de potncias. Exatamente isto: as crianas exercitam suas potncias.
Elas as experimentam, as inventam, as criam, as ampliam, ou as inibem. Ns
podemos ajud-Ias na potencializao das suas potncias, ou no. As crianas agora includas na escola trazem novas foras, novas vozes, silncios e desejos - como
a escola pode acolher? Esta a questo: como a escola pode incluir a criana,
proporcionando-lhe condies de devir-criana?
A escola como uma criao institucional tem por funo dar formas a essas
foras. Quando escolarizamos as crianas estamos propondo determinadas formas
a essas foras. Usei o plural, mas, na maioria das vezes, queremos dar apenas uma
forma s foras. O que temos visto que temos gostado do modelo de imobilidade, quietude com o qual ns professoras participamos ativamente desse processo,
j que vivemos a mesma coisa, pois somos silenciadas tambm. Trabalhamos para
que os nossos alunos acompanhem um modelo que acreditamos ser o verdadeiro,
ento construmos uma tecedura que uma camisa-de-fora. Porque, na realidade, novamente, no lidamos com as diferenas. De novo preciso esclarecer que
no h aqui um processo de culpabilizao da professora, mas a discusso sobre
diferena.
Durante a dcada de 70 e de 80, achvamos que, na vida, os pobres eram dez
e, na escola, zero, que deveramos ter Cuidado com a Escola, diziam que a escola
era ruim porque estava distante da vida e por isso era desinteressante e estvamos
20

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todos condenados a viver na escola longe da vida. Se assim fosse, ao meu ver, seria
menos mal, porque depois teramos a vid.a- um tanto de condenao e um tanto
de libertao, um tanto de escola e um tanto de vida -, mas a escola a vida e a
est o problema. H uma mesmice na vida, h uma barbrie na vida e muitos
esto fadados condenao, na vida, e revoluo criar acontecimentos que nos
liberem de nossas histrias, com suas mesmices. Precisamos criar novos possveis,
alargando o espao da possibilidade, pois a noo de produo no s produo
de coisas materiais e imateriais no interior de um campo de possveis, mas tambm produo de novos possveis, quer dizer, produo de produes. preciso
criar novos espaos-tempos, de novo, na vida. A realidade no libertadora, em
nada. Precisamos investigar onde aparece um novo modo de existncia comunitrio ou individual, onde esto esses germes? Necessitamos reinventar a vida, ou
seja, precisamos ser capazes disso, porque nem todos somos.
O que temos de nos perguntar : de que tipo de vida tal escola sintoma? Ou
quais foras ativas e reativas forjaram tal perspectiva de escola e com que interesse,
no interesse de qual tipo de vida? No h dicotomia entre escola e vida, infelizmente, talvez. E a pergunta que se impe : como, em nossas aes cotidianas,
servimos para construir o modelo de escola que a est? Lutar contra as foras que
forjam esse modelo no uma prtica simples nem fcil e no uma luta s
interna escola. Depois do trabalho de Deleuze, na obra intitulada Mil Plats
(DELEUZE; GUAITARI, 1980), comeamos a compreender que o fascismo s
deu certo porque cada um alimentava as secrees fascistas; ele s deu certo porque existia uma micropoltica que o alimentava cotidianamente, como diz Deleuze:
" muito fcil ser antifascista no nvel molar, sem ver o fascista que ns mesmos
somos, que entretemos e nutrimos, que estimamos com molculas pessoais e coletivas" (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p.92). Esta escola como est construda,
em seu modelo excludente, d certo porque ns a forjamos e a alimentamos diariamente e no suportamos as diferenas. No fcil fazer outra coisa, no fcil
ampliar as possibilidades de vida e, portanto, de escola. No fcil fazer, porque
devemos mudar na vida...
As atitudes que se tomam, toda a micropoltica pedaggica o que interessa e
o que est a servio de um certo tipo de formao, de iniciao s diferentes engrenagens da produo e do campo social. O que conta, no trabalho de educao, o
efeito das polticas semiticas dos adultos sobre as crianas. O que fazem os adultos entre si, com as crianas, com os pais, na sua vida? O que fazem os adultos com
os negros? Com os pobres? Com os deficientes? O que faremos com os diferentes?
Em sntese, a pergunta que est colocada : o que pretendemos fazer com "o
outro", "com o estrangeiro?" preciso que as diferenas sejam o mote da ao
pedaggica: produzir diferenas, no toler-Ias, nem aceit-Ias, apenas. H uma
luta micropoltica, antifascista, que tem que ser travada incansavelmente e cotidi21

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anamente..No setrata, aqui, de produzir palavrasde ordem, sem nenhum significado, mas sim, de pensar sobre o direito.da diferena.Talvez a escola pudesse
estar a servio de uma nova modalidade de pensamento, privilegiando as
inventividades, as criaes, as produes das diferenas, as novas formas de pensamento, pois sabemos que, em relao s inventividades, as crianas tm muito que
dizer, se as ajudarmos nisto. Precisamos dar condies para que todas as vozes,
principalmente as sussurrantes,falem e ecoem, para que tambm possamosescutar todas as vozes que emudeceram8.
Ou seja, nem aceitar, muito menos tolerar diferenas, mas sim, produzir diferenas. H incessantes formas de vida que so produzidas pelos diferentes e
precisoestar-seatento para aproveitar.Ou seja, a educaos serinclusivase se
prestar exterioridade, ou seja, se "estes novos alunos", "se estes pequenos alunos", se as crianasenvergarema escola,com suas diferenas,e a modificarem.
Precisamos "em suma, , no o mapa de um outro mundo, mas a cartografia do
outro de todo mundo - aquilo que faz deste mundo um outro, liberando-nos,
como queria Kafka, 'das cadeias da existncia cotidian. Podem irromper, a partir
da, resistncias inditas e vozes inauditas, aptas a dobrar-nos diferentemente"
(PELBART, 2000b, p. 62).

Referncias bibliogrficas
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