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Versin preliminar para plan piloto

Reloj solar ubicado en el Museo Nacional de Antropologa del pas, Miriam de


Grabs (donante) expres que el reloj retoma conocimientos que las culturas
ancestrales desarrollaron con la observacin de los cambios en las sombras
producidas por la luz solar (texto tomado de http://www.elsalvador.com) foto
tomada por Omar Carbonero, modificada por Daniel Acevedo.
El reloj muestra grficas de sistemas de ecuaciones no lineales.

Ministerio de Educacin.
Viceministerio de Ciencia y Tecnologa

Programa Cerrando la Brecha del Conocimiento


Subprograma Hacia la CYMA

Material de Autoformacin e Innovacin Docente


Para Matemtica 9 Grado
Versin Preliminar para Plan Piloto.

Ministerio de Educacin
Mauricio Funes Cartagena
Presidente de la Repblica

Franzi Hasbn Barake


Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem

Erlinda Hndal Vega


Viceministra de Ciencia y Tecnologa

Hctor Jess Samour Cann


Viceministro de Educacin

William Ernesto Meja


Director Nacional de Ciencia y Tecnologa

Xiomara Guadalupe Rodrguez Amaya


Gerente de Educacin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin

Oscar de Jess guila Chvez


Jefe de Educacin Media en CTI (Coordinador de Matemtica)

Carlos Ernesto Miranda Oliva


Jefe de Educacin Bsica en CTI (Coordinador de Ciencias Naturales)

Eder Alexander Jacobo


Autor

Jorge Vargas Mndez


Revisin de texto

Primera edicin (Versin Preliminar para Plan Piloto).


Derechos reservados. Ministerio de Educacin. Prohibida su venta y su reproduccin parcial o total.
Edificios A4, segundo nivel, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador,
Amrica Central. Telfonos: + (503) 2537-4217, + (503) 2537-4218, + (503) 2537-4219, Correo electrnico: gecti@mined.gob.sv

Estimadas y estimados docentes:

l Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014 nos plantea el reto histrico de formar
ciudadanas y ciudadanos salvadoreos con juicio crtico, capacidad reflexiva e investigativa, con
habilidades y destrezas para la construccin colectiva de nuevos conocimientos, que les permitan
transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
Nuestros nios, nias y jvenes desempearn en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico,
tecnolgico y econmico del pas; para ello requieren de una formacin slida e innovadora en todas las reas
curriculares, pero sobre todo en Matemtica y en Ciencias Naturales; este proceso de formacin debe iniciarse desde
el Nivel de Parvularia, intensificndose en la Educacin Bsica y especializndose en el Nivel Medio y Superior. En la
actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa son dos aspectos determinantes en el
desarrollo econmico, social y humano de un pas.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa se han diseado materiales de
autoformacin e innovacin docente para las disciplinas de Matemtica y Ciencias Naturales, para los Niveles de
Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media. El propsito de stos materiales es orientar al cuerpo docente para
fundamentar mejor su prctica profesional, tanto en dominio de contenidos, como tambin en la implementacin de
metodologas y tcnicas que permitan la innovacin pedaggica, la indagacin cientfica-escolar y sobre todo una
construccin social del conocimiento, bajo el enfoque de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), en aras de mejorar la
calidad de la educacin.
Los materiales, son para el equipo docente, para su profesionalizacin y autoformacin permanente que le
permita un buen dominio de las disciplinas que ensea. Los contenidos que se desarrollan en estos cuadernillos, han
sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedaggica y por su riqueza cientfica. Es por eso que para el
estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requiere rigurosidad, creatividad, deseo y compromiso de
innovar la prctica docente en el aula. Con el estudio de las lecciones (de manera individual o en equipo de docentes),
se pueden derivar diversas sesiones de trabajo con el estudiantado para orientar el conocimiento de los temas clave o
pivotes que son el fundamento de la alfabetizacin cientfica en Matemtica y Ciencias Naturales.
La enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica debe despertar la creatividad, siendo divertida,
provocadora del pensamiento crtico y divergente, debe ilusionar a los nios y nias con la posibilidad de conocer y
comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagacin en Ciencias Naturales y la resolucin de problemas en
Matemtica son enfoques que promueven la diversidad de secuencias didcticas y la realizacin de actividades de
diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente establezcan nuevos caminos para la
enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemtica, fundamentando de una mejor manera nuestra
prctica docente. Tambin esperamos que el contenido de estos materiales nos rete a aspirar a mejores niveles de
rendimiento acadmico y de calidad educativa, en la comunidad educativa, como en nuestro pas en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente,
porque sabemos que est en sus manos la posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el desempeo
acadmico estudiantil, a travs del desarrollo curricular en general, y particularmente de las Ciencias Naturales y
Matemtica.

Lic. Franzi Hasbn Barake


Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem
Dr. Hctor Jess Samour Cann
Viceministro de Educacin

Dra. Erlinda Hndal Vega


Viceministra de Ciencia y Tecnologa

ndice

I Parte

Presentacin...

La resolucin de problemas.....

Uso de los cuadernillos en el aula.

11

Matriz de ubicacin de lecciones...

14

II Parte

Lenguaje Algebraico...

18

Interpretacin analtica de la lnea recta..

27

Sistemas lineales de ecuaciones..

39

Arco y sector circular...

52

Principios bsicos de conteo...

62

Distintos tipos de permutaciones.....

76

Nmero combinatorio.

86

Desarrollo binomial y multinomial..

97

Tringulo de Pascal

106

Sistemas no lineales de ecuaciones....................

113

Primera parte
Por qu material de autoformacin e
innovacin docente?

Presentacin

l Viceministerio de Ciencia y Tecnologa a travs de la Gerencia de Educacin


en Ciencia, Tecnologa e Innovacin (GECTI) y su programa Hacia la CYMA
que se est desarrollando durante el quinquenio 2009-2014, ejecuta el
Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el rea de Ciencias Naturales y Matemtica, el
cual tiene entre sus acciones la elaboracin y entrega de material de enriquecimiento
curricular y de autoformacin para docentes.
Este material de enriquecimiento curricular para docentes tiene como propsito
fortalecer el desarrollo curricular de Matemtica de Noveno Grado de Educacin Bsica,
introduciendo el enfoque Ciencia Tecnologa e Innovacin (CTI) como parte inherente y
relevante del proceso de formacin cientfica. Con este propsito se han elaborado
lecciones con temas pivotes1 considerados necesarios para la educacin de calidad de la
niez salvadorea, para obtener una fundamentacin cientfica que permita fortalecer
las capacidades de investigacin, creacin de conocimiento y de utilizacin de ese
conocimiento para la innovacin.
Se busca que mediante la formacin cientfica se mejoren las condiciones sociales y
econmicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos. Cada tema de
este cuadernillo mantiene una relacin con otros materiales curriculares como los
programas de estudio, y la coleccin Cipotas y Cipotes (Gua para Docentes y Libros de
texto).
El enriquecimiento que se ha hecho partiendo de temas pivotes, tiene la posibilidad
de ser plataforma de construccin de conocimiento, bajo el enfoque de resolucin de
problemas, metodologa mediante la cual se desarrollan competencias matemticas
necesarias, que debe tener una persona para alcanzar sus propsitos de incorporarse de
manera propositiva y til a la sociedad, y sus propsitos formacin intelectual, como son:
saber argumentar, cuantificar, analizar crticamente la informacin, representar y
comunicar, resolver y enfrentarse a problemas, usar tcnicas e instrumentos matemticos y
modelizar e integrar los conocimientos adquiridos, para mejorar su calidad de vida y la de
sus comunidad.

1. Un tema pivote es un contenido curricular clave, se considera que si los docentes manejan adecuadamente dichos temas, podr
desarrollar otros contenidos con facilidad y aplicar de forma ms pertinente el conocimiento a la realidad en que se desarrolla el proceso
de enseanza aprendizaje; por otra parte podr seleccionar qu contenidos del programa desarrollar y en qu orden, de acuerdo a las
necesidades e intereses del grupo de alumnos.

La resolucin de problemas en Matemtica

esde asegurar la subsistencia cotidiana, hasta abordar los ms complejos desafos


derivados desde la Ciencia y la Tecnologa, sin excepcin todos resolvemos
problemas. Lo vital de la actividad de resolucin de problemas es evidente; en
definitiva, todo el progreso cientfico y tecnolgico2, el bienestar y hasta la supervivencia de la
especie humana dependen de esta habilidad. No debemos extraarnos de que la misma se haya
convertido en un nuevo objeto de estudio, atrayendo por igual la atencin de profesionales de la
psicologa, ingeniera, fsica, qumica, biologa, matemtica, etc.
En Matemtica debemos hacer algunos cuestionamientos que son fundamentales en el
proceso metodolgico de la resolucin de problemas.
Cul es la diferencia entre ejercicio y problema en Matemtica? Cundo est el
estudiantado resolviendo un ejercicio y cundo un problema? Cul es el papel de un profesor en la
enseanza de la resolucin de problemas?
Al analizar un ejercicio se puede deducir si se sabe resolver o no; Comnmente se aplica un
algoritmo elemental o complejo que los nios y nias pueden conocer o ignorar, pero una vez
encontrado este algoritmo, se aplica y se obtiene la solucin.
Justamente, la exagerada proliferacin de ejercicios en la clase de Matemtica ha
desarrollado y penetrado en el estudiantado como un sndrome generalizado. En cuanto se les
plantea una tarea a realizar, tras una simple reflexin, tratan de obtener una solucin muchas veces
elemental, sin la apelacin a conocimientos diversos.
En un problema no es siempre evidente el camino a seguir. Incluso puede haber muchos.
Hay que apelar a conocimientos, no siempre de Matemtica, relacionar saberes procedentes de
campos diferentes, poner a punto nuevas relaciones. El papel de cada docente es proporcionar a la
niez la posibilidad de aprender hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de
problemas matemticos y no matemticos.
De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos
algoritmos, teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlos all
hermticamente acumulados? A la resolucin de problemas se le ha llamado, con razn, el corazn
de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha trado y atrae a
acadmicos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden
resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas y competencias para el desarrollo de herramientas,
en una palabra, la vida propia de la Matemtica3.

2
3

Jos Heber Nieto Said; Resolucin de Problemas Matemticos 2004.


Miguel de Guzmn Ozmiz, (1936 - 2004) matemtico espaol.

Obviamente la resolucin de problemas tiene una clsica y bien conocida fase de


formulacin elaborada por el matemtico hngaro George Polya4 en 1945. Fase que consisten en
comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en prctica el plan y comprobar el
resultado.
Por supuesto hay que pensar que no slo basta con conocer las fases y tcnicas de
resolucin de problemas. Se pueden conocer muchos mtodos pero no siempre cul aplicar en un
caso concreto.
Justamente hay que ensear tambin a las nias y nios, a utilizar las estrategias que
conocen, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo. Es ah donde se sita la diferencia
entre quienes resuelven problemas y los dems, entendiendo que este nivel es la capacidad que
tienen de autoregular su propio aprendizaje, es decir, de planificar qu estrategias se han de utilizar
en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin5.
Hay que tener presente que resulta difcil motivar. Slo con proponer ejercicios no se puede
conseguir que las nias y nios sean capaces de investigar y descubrir nuevos conocimientos y
relaciones entre las ciencias. Se recomienda establecer problemas en los que no sepan qu hacer en
un primer intento, con esto conseguiremos atraer su atencin y motivacin, para que se impliquen
en el proceso de resolucin. Otro aspecto no menos importante a tener en cuenta es la
manipulacin de materiales para resolver problemas. Hemos de ser capaces de que las nias y los
nios visualicen el problema, utilizando materiales concretos, materiales que manipulen, pues la
manipulacin es un paso previo e imprescindible para la abstraccin en las ciencias en general.

Descripcin de contenidos de cuadernillos


Para elaborar el Cuadernillo de Autoformacin e Innovacin Docente de Matemtica para Noveno
Grado de Tercer Ciclo de Educacin Bsica, se han seleccionado 10 temas, considerando para ello,
el programa de estudio de matemtica en vigencia para noveno grado y libros de texto
especializados en las distintas reas de matemtica que se discuten en Noveno Grado. Estos temas
son considerados fundamentales en la educacin de jvenes y la formacin docente, las lecciones
del cuadernillo pretenden fortalecer competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales
de la juventud salvadorea, no perdiendo de vista el enfoque resolucin de problemas.
El cuadernillo de noveno grado de educacin bsica, es un material de apoyo para el docente, y en
consecuencia, se benefician sus estudiantes, esto mediante una propuesta en la secuencia de los
contenidos del programa de estudio de matemtica en un entorno participativo y de investigacin,
poniendo nfasis en el enfoque de resolucin de problemas, donde el estudio de las ciencias (Fsica,
Qumica y Biologa) en conjunto con la matemtica fortalecen competencias mediante la adopcin
de los enfoques Ciencia Tecnologa e Innovacin (CTI) y Ciencia Tecnologa y Sociedad (CTS).
4

George Plya (1887-1985), matemtico Hngaro, How to solve it, Pricenton University Press.
New York: Academic Pres.

5 Allan Schoenfeld (1985). Mathematical Problem Solving.

10

La seleccin de los contenidos considerados temas pivotes se efectu siguiendo el siguiente


proceso:
1. Revisin: de la secuencia de contenidos que presentan algunos libros matemticos,
considerando los bloques: Aritmtica, lgebra, Geometra, Estadstica, Probabilidad,
Combinatoria, Clculo y Trigonometra.
2. Revisin: de libros que utilizan los docentes para la planificacin de la clase, hacer una
comparacin entre las secuencias de contenidos, obteniendo de este modo una perspectiva
sobre la relevancia de contenidos y su secuencia.
3. Revisin: Programas de Estudio (Ministerio de Educacin de El Salvador, Libros de textos
especializados en las reas de Matemtica.
4. Propuesta de Temas Pivotes: Que son considerados temas principales para el desarrollo del
conocimiento matemtico.
5. Elaboracin y revisin de lecciones: por consultores especialistas en el rea de matemtica,
especialistas de la UES encargados de la revisin terica y metodolgica.
6. Entrega Tcnica a docentes: propsito de elaboracin del presente manual.

Descripcin de la estructura del cuadernillo.


El cuadernillo de Autoformacin e Innovacin Docente para matemtica de Noveno Grado, est
formado por 10 lecciones elaboradas a partir de 10 temas considerados pivotes, la relevancia de
estos contenidos permite introducir en su estructura elementos innovadores y propuestas de
integracin con las ciencias y la sociedad. Las lecciones del presente cuadernillos se ubican en 3
bloques de estudio de la matemtica, entre estos: Algebra, Geometra y Combinatoria.
La secuencia de las lecciones en relacin a los contenidos del programa de estudio, no guardan
relacin directa, puesto que, en el cuadernillo se ha modificado el orden de algunas temticas
garantizando de este modo, que durante la lectura de las lecciones y la explicacin de ejercicios y
problemas, se utilicen los conocimientos que se van adquiriendo durante la lectura, Adems, se han
incorporado nuevas temticas que por su relevancia en el aprendizaje de jvenes, forman parte del
material de Autoformacin e Innovacin Docente del libro de texto y programa de estudio. Estos
contenidos sern desarrollados paulatinamente, permitiendo que el estudiantado identifique en
cada etapa la utilizacin, importancia y complejidad.

Descripcin de la estructura de las lecciones.


Las lecciones se estructuran normalmente en catorce partes, las cuales se detallan a continuacin.
a. Nmero de leccin y ubicacin de la leccin en el programa de estudio: Se detalla el grado, y la
unidad a la que pertenece.
b. Tiempo: Es el tiempo estimado para aplicar la leccin. Este es un tiempo aproximado que el
docente puede readecuar segn sus necesidades.

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c. Titulo: Condensa la idea central de la leccin, se presenta como una idea clara y precisa del
contenido.
d. Ilustracin: Imagen o figura que representa la aplicacin de la temtica en la vida cotidiana.
e. Introduccin del tema: Presenta una breve discusin de la temtica mostrando puntos
relevantes que se tratarn en la leccin. Es un espacio para generar inters y motivacin en
cada docente, para que esta curiosidad pueda trasmitirla a sus estudiantes.
f. Competencias a fortalecer. Son los conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiantado
puede adquirir al finalizar la leccin. Se pretende que este, con ayuda de su docente desarrolle
las competencias esenciales en matemtica para una formacin cientfica de calidad y con
capacidad de innovacin. Dichas competencias son:
i. saber argumentar.
ii. Saber cuantificar.
iii. Saber analizar crticamente la informacin.
iv. Saber representar y comunicar.
v. Saber resolver y enfrentarse a problemas.
g. Objetivos: Son las metas que se persiguen con la leccin, es decir, lo que se pretende alcanzar
con el desarrollo de la leccin.
h. Presaberes: es un conjunto de conocimientos y habilidades que se estima posee cada estudiante
antes de iniciar la leccin, los Presaberes tambin son nombrados conocimientos previos. La
existencia de los conocimientos previos requeridos para la leccin son identificados mediante
actividades diagnstico.
i. Vocabulario clave: En este apartado se encuentra un pequeo glosario de conceptos bsicos de
la leccin. La eleccin de estos conceptos se ha realizado con la intencin de que sirva de ayuda
para comprender algunos trminos que se utilizan en el desarrollo de la leccin.
j. Relato histrico: Breve relato histrico que guarda estrecha relacin con el ttulo de la leccin.
En este relato se hace referencia a la vida y obra de diversos matemticos de la historia. Este
elemento introduce a la leccin el ingrediente motivador, puesto que se identifica el
surgimiento de algunas temticas, as tambin, la relevancia de las mismas.
k. Marco terico:
Al final del relato histrico se llega a una idea particular, a partir de esta se construye un marco
terico que es el que gua la leccin. Esta seccin aborda los conceptos, proposiciones y toda la
informacin relevante que se establece como marco de referencia de los tpicos a estudiar.
l. Desarrollo de la leccin: Se presenta una secuencia de actividades donde se muestran ejercicios
y aplicaciones que explican de forma detallada los objetivos, materiales a utilizar y procesos que
se van a seguir. Las actividades propuestas tienen la cualidad de ser de carcter interesante e
innovador, buscan relacionar aspectos tericos, histricos y cientficos con algoritmos
matemticos. Las actividades estn encaminadas a forjar ideas que construyan la comprensin,
el anlisis y la resolucin de problemas como eje fundamental.
m. Gua de ejercicios y aplicaciones: Hay que hacer una valorizacin importante en este apartado, la
gua est integrada por ejercicios, problemas o una integracin de ejercicios y problemas. Esta
gua pretende fortalecer los conocimientos y habilidades tanto en docentes como en
estudiantes, as tambin, brindar un punto de partida hacia el estudio de nuevas temticas.
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n.

Referencias bibliogrficas: Se hacen referencias a texto, videos y otros materiales para que cada
docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.

Cmo utilizar el cuadernillo?


La organizacin de las actividades de la clase estn de acuerdo a los objetivos y competencias de la
asignatura; se sugiere que este cuadernillo de temas pivotes sea utilizado en cualquiera de los
casos:
a) Organizando actividades para el inicio, desarrollo y cierre de la clase; esto no quiere decir que
lo ejecutar tal como se presenta, sino que puede tomar las ideas que mejor le favorezcan y
alternarlas con las ideas del programa y el libro de texto que pueda utilizar en el aula, en caso
de tenerlo, de manera que pueda crear su clase como mejor se ajuste a sus necesidades: tamao
de la clase, recursos didcticos, nivel de aprendizaje del estudiante, tiempo de clase, entre otros.
La finalidad es que cada docente determine los mecanismos y actividades para avanzar con sus
estudiantes con un ritmo de aprendizaje adecuado y de calidad.
b) Como material de formacin para docente, que le permita emular actividades, conceptos y
estrategias en lecciones colaterales de integracin con las ciencias naturales.
c) Como guion de clase, siguiendo la secuencia de actividades, resolucin de ejercicios y
problemas.

Matriz de justificacin de lecciones propuestas y su ubicacin en el programa


de estudio de Tercer Ciclo de Educacin Bsica, Noveno grado, Matemtica.
En la siguiente tabla, se enumeran las lecciones del Material de Autoformacin e Innovacin
Docente, relacionndolas con contenidos del programa de estudio de Matemtica en vigencia para
Noveno Grado, justificando los aspectos que permiten observar el enriquecimiento temtico de las
lecciones.

LECCIN 1

Lenguaje Algebraico

Se sugiere utilizar antes de


iniciar el programa de noveno
grado.

Justificacin

El desarrollo de la escritura algebraica es de suma importancia en


la matemtica poder escribir en
lenguaje matemtico lo que est
escrito en nuestro lenguaje cotidiano es un gran paso hacia la
resolucin de problemas, pasando
el desarrollo de conjeturas, planteamiento de hiptesis, establecimiento de ecuaciones, etc.

En nuestro sistema educativo no


se hace un trabajo dedicado exclusivamente al dominio de este
nuevo idioma, se acostumbra
trabajar en la resolucin de problemas, sin tener bases fuertes
sobre la lectura, comprensin y
traduccin que se debe llevar a
cabo.

Este es uno de los principales


problemas que se muestran en la
resolucin de problemas, el no
poder ver como se relacionan las
variables en una determinada
situacin, lo cual causa que el
estudiantado no logre dar el paso
clave en la bsqueda de la solucin.

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LECCIN 2

Lnea Recta

Unidad 2: Resolvamos sistemas


de dos ecuaciones lineales.
grado.
Justificacin
Se pretende plantear un anlisis
ms profundo sobre la lnea recta,
sobre los componentes de la

LECCIN 3

ecuacin, sobre la grfica y sobre


su significado en algunos problemas prcticos.

Hacer un trabajo sobre segmentos


de recta y las delimitaciones en su
expresin algebraica.

Sistemas De Ecuaciones Lineales

Unidad 2: Resolvamos sistemas


de dos ecuaciones lineales.
Unidad 7: Resolvamos sistemas
de ecuaciones.

Justificacin
Engrado.
el camino del algebra utilizamos tcnicas para resolver sistemas de dos ecuaciones desde que
trabajamos problemas que caracterizamos del tipo lineal en una
sola variable, esto lo hacemos de
forma inconsciente, a travs de la

LECCIN 4

repeticin de ejercicios. Un ejemplo claro de esto son problemas


de edades en los cuales nos dicen
que la edad de una persona es 5
aos mayor que la de su hermano,
operamos las edades como
y
de forma directa, a veces sin

pensar que lo que ah est escondido es la ecuacin


.
Se propone un estudio de los mtodos tanto de igualacin, sustitucin y reduccin, tanto para sistemas de dos y tres variables.

Arco Y Sector Circular

Unidad 4: Midamos ngulos.

Justificacin
Es comn que en el aula se trabajen estos temas nicamente como
la aplicacin de las frmulas establecidas para calcular ambas medidas, desaprovechando todo el

14

desarrollo lgico espacial que se


puede obtener de este tema.
Se propone la elaboracin de problemas ms interesantes, en los
cuales las frmulas bsicas para
calcular reas de sectores circula-

res se mezclen con clculo de


reas de otras figuras y otras propiedades geomtricas, tratando
de esta manera de crear un pensamiento lgico y ordenado orientado a la resolucin de problemas.

LECCIN 5

Principios Bsicos de Conteo

Unidad 6: Apliquemos tcnicas


de conteo.

Justificacin
El programa actual cuenta nicamente con una revisin sobre el
principio de la multiplicacin para
la resolucin de problemas de
conteo; sin embargo, en el rea de

LECCIN 6

conteo los dos pilares fundamentales son el principio de la suma y


el principio de la multiplicacin.
Es por eso importante incluir el
principio de la suma, pues el co-

nocimiento de este ayudar a


tener un mejor anlisis de las
distintas situaciones en los problemas de conteo.

Permutaciones

Unidad 6: Apliquemos tcnicas


de conteo.

Justificacin
Las permutaciones resultan ser
un resultado de la aplicacin del
principio de la multiplicacin, sin
embargo el programa actual hace
una revisin superficial del tema

LECCIN 7

sin profundizar en los distintos


casos que este tema presenta, se
limita a permutaciones del tipo
lineal, sin repeticiones. Se propone hacer un estudio de los ca-

sos de permutaciones circulares y


permutaciones con repeticin,
este ltimo tratara de construir
un puente hacia el nmero combinatorio.

Nmero Combinatorio

Unidad 6: Apliquemos tcnicas


de conteo.

Justificacin
La mayora de libros de texto
usados en nuestro sistema educativo nicamente trata el nmero
combinatorio como una mera
frmula, la cual funciona para
resolver problemas; sin embargo
nunca se explica su procedencia

ni sus principales identidades.


Este hecho de no entender de
dnde provienen dichas expresiones matemticas son las que
generan confusin sobre el hecho
de cmo atacar adecuadamente

los problemas en el campo del


conteo.
Se propone hacer un estudio ms
profundo sobre el significado del
nmero combinatorio y su intima
relacin con las permutaciones
con repeticin.

15

LECCIN 8

Desarrollo Binomial

Unidad 8: Utilicemos potencias


algebraicas.

Justificacin
Es normal encontrar en los libros
de texto, distribuidos en nuestro
sistema educativo, que el desarrollo de este tema es simplemente mencionar el Binomio de

LECCIN 9

Newton mostrando la expansin


de

a b

con coeficientes en

forma de nmeros combinatorios,


sin embargo nunca se demuestra
porque esta expansin es verda-

dera, ni se aprovecha este tipo de


expansiones para mostrar algunas
identidades importantes como el
hecho que

n
n
2n .
r 0 r

Tringulos Aritmticos

Unidad 8: Utilicemos potencias


algebraicas

Justificacin
Los libros utilizados en nuestro
medio hacen referencia a la relacin existente entre el tringulo
de Pascal y los coeficientes resul-

LECCIN 10

tantes de la expansin de un binomio; sin embargo, esta caracterstica y otras no son explotadas
para obtener identidades propias

del nmero combinatorio, por lo


cual es necesario hacer un estudio
ms profundo de esta tabla numrica.

Sistemas Algebraicos No Lineales

Se sugiere ver al final de la


unidad nmero 9.

Justificacin
Si
y
es el valor de

. Cul
?

Se plantea un tema nuevo en el


sistema educativo, se trata de un
conjunto de tcnicas basadas en

16

manipulacin algebraica y bsqueda de resultados intermedios


para obtener resultados a problemas similares al planteado.

Se observa muchas dificultades en


el estudiantado a la hora de resolver problemas de este tipo.

Segunda parte
Lecciones
Contenidos trabajados con enfoque CTI.

17

00000000000

Leccin
Leccin 19

Tiempo:
horas clase
Tiempo:
15 4horas
clase

8 gradoUnidadUnidad 5
9 grado

Figura 1. Estatua de Al-Hwarizmi, considerado el

Introduccin del tema

padre del lgebra, ciudad de Xiva Uzbekistn, en la


antigua Unin Sovitica.

En la historia de la especie humana la aritmtica surgi


debido a la necesidad de contar y medir distintas cosas.
Pasados los siglos, el ser humano adquiere un concepto
abstracto del nmero, lo cual genera una revolucin
matemtica y fundamenta el origen del lgebra.
El gran desarrollo experimentado por el lgebra se debi
sobre todo a los matemticos rabes y, muy en particular,
a Al-Hwarizmi (siglo IX d. C.), que sent las bases del
lgebra tal como la conocemos hoy en da.

Competencias por lograr

Reflexionar sobre la manipulacin


y aplicacin del lenguaje algebraico.
Construir e interpretar modelos
matemticos.

Objetivos

El lgebra tiene por objeto generalizar todas las


cuestiones que se pueden proponer sobre las cantidades,
mientras en aritmtica las cantidades se representan
mediante nmeros que expresan valores determinados,
en lgebra las cantidades se representan mediante
smbolos que pueden representar cualquier valor que se
les asigne.
El manejo del lenguaje algebraico se vuelve fundamental
para poder resolver, tanto cuestiones generales como
particulares.

18

Desarrollar la habilidad de manipulacin algebraica para modelar


diversas situaciones.
Refinar el lenguaje algebraico
para la resolucin de problemas.

Presaberes

Operaciones bsicas.

UN ESPACIO DE REFLEXIN
Es importante en estos momentos tomarse un
poco de tiempo y reflexionar sobre la
enseanza del lgebra en estos momentos de la
vida del estudiante.
Como docentes de matemtica, podemos
observar en la vida matemtica de un
estudiante, muchos momentos crticos en el
desarrollo de su aprendizaje. En sus primeros
aos, el estudiante conoce la utilizacin de los
nmeros, sus representaciones grficas y las
operaciones bsicas que con estos podemos
hacer, en pocas palabras aprende a manipular
el mundo de los nmeros naturales.
Un poco ms adelante se incorpora al mundo
de los nmeros racionales, aprende en este
nuevo mundo, para l, las operaciones y los
significados de estos elementos matemticos
que se incorporan a su vida. Ms adelante hace
lo mismo con el mundo de los enteros y de los
mismos nmeros reales, reaprende una y otra
vez las operaciones aritmticas, procesos y
significados.
Llegado el momento, se da un nuevo salto, se
inicia el mundo del lgebra, en el cual deber
reaprender de nuevo procesos y significados
de las operaciones ya conocidas por l.
Claro est, un estudiante tiene muchos
momentos crticos en distintas reas de la
matemtica; sin embargo, nuestro objetivo es
reflexionar un poco sobre el paso de la
aritmtica al lgebra que es lo que marca
nuestros grados del tercer ciclo de educacin
media, siendo el estudio del lgebra lo que
ocupa la mayor parte del estudio de la
matemtica en estos niveles.
Note que mientras se ensea aritmtica se
busca que los procesos y mtodos se
incorporen a la vida del estudiante de una

manera natural; por lo tanto, es lgico pensar


que al dar el paso al lgebra nuestro objetivo
como docentes sera lograr incorporar los
mtodos algebraicos a la vida y pensamiento
de nuestros estudiantes como algo natural;
pero entonces surge la pregunta cmo
logramos que el mtodo algebraico se
incorpore como algo natural?
Para lograr esto es necesario que, adems de
cambiar los smbolos, se produzca un cambio
en su significado, es decir, que no se haga
solamente una sustitucin de los nmeros por
letras, sino que se realice el paso de nmeros a
variables y para ello hay que realizar un
cambio, tanto de smbolo como de significado.
Es muy comn que el cambio se produce
nicamente en los smbolos y solo se realiza el
paso de nmeros a letras, dejando de lado los
significados. As tambin se dificulta en el
manejo del lgebra de parte de los estudiantes
debido al significado que poseen las letras,
refirindose al uso y significado de estas en
situaciones especficas:
a) Cuando se evala. Por ejemplo un
polinomio evaluado para
2.
b) Cuando es una incgnita especfica. Por
ejemplo si deseamos resolver alguna
ecuacin como
2
.
c) Cuando es una variable. Por ejemplo en la
representacin algebraica de un polinomio
como
.
d) Cuando es un nmero generalizado. Por
ejemplo decir que todos los nmeros pares
son de la forma 2 .
Note que en cada uno de los casos, se utiliza la
misma letra x, pero en cada uno de los casos, la
interpretacin y el uso que se le da es distinto.

19

Discutir este tipo de cosas con los estudiantes


se vuelve fundamental para el buen
aprendizaje y manejo de las expresiones
algebraicas.
Esto nos conduce a reflexionar tambin sobre
el significado de los smbolos utilizados para
representar operaciones bsicas, sobre lo que
significan y representan en el rea de la
aritmtica y cmo se utilizan y se representan
en el mundo algebraico.
Dado que los smbolos son un recurso que nos
permite denotar y manipular abstracciones, se
vuelve importante reconocer la naturaleza y el
significado de estos para saber cmo
interpretar los resultados.
En aritmtica los signos de operacin indican
una accin que se va a realizar con nmeros, y
que da como resultado otro nmero, por lo
cual el significado de estos resulta ser un
procedimiento para llegar a la respuesta.
Mientras tanto en el lgebra simplemente
tienen un carcter de representacin, dado que
las operaciones que indican pueden realizarse
o simplemente quedar como operaciones
indicadas, por lo cual es necesario ampliar el
concepto de la notacin utilizada en las
operaciones aritmticas.
Debe resultar preocupante que un estudiante
de este nivel pueda dar respuesta a situaciones
como: si tienes $10 y gastas $5 cunto te
queda. Pero no pueda responder a situaciones
como: Si al inicio del da tenas x dlares y

gastaste $5 cunto dinero tendrs al final del


da?
Este tipo de situaciones son muy recurrentes
en nuestro sistema educativo, muchos de los
problemas presentados por los estudiantes en
este nivel, se deben a que no tienen claro el
significado de las operaciones que realizamos,

20

y de cmo estas estn presentes en todo


momento, sin duda, si experimenta con sus
estudiantes y hace preguntas parecidas a las
dos citadas, aplicadas en distintos contextos,
como edades, nmeros, tiempo, etc.,
seguramente encontrar que a la pregunta
aritmtica todo mundo le dar respuesta; pero
a la parte algebraica un buen porcentaje de los
estudiantes no sabrn responder. Intente lo
siguiente, pida a sus estudiantes dos nmeros
cuya diferencia sea 2, sin duda todos los
estudiantes le dirn un par de nmeros que
cumplan lo pedido.
Ahora pida que escriban en lenguaje algebraico
lo siguiente: dos nmeros cuya diferencia es 2,
cumplen adems que su producto es 168.
Notar usted que muy pocos lograrn escribir
(
2)
o (
2)
o incluso
con
2. Esto debido a la
dificultad que implica escribir el lado izquierdo
de la ecuacin.
Detengmonos a hablar un momento del signo
igual, debido a la importancia didctica que
esta presenta. Es fcil encontrar situaciones en
las que la apariencia de la notacin aritmtica y
la notacin algebraica son muy similares, sin
embargo, los significados de estos son muy
diferentes, por lo cual se vuelve comn
confundirlos.
En el mundo de la aritmtica representa una
accin fsica, que es utilizada para conectar un
problema con su resultado numrico.
Es normal que este significado se traslade al
lgebra y se confunda con el signo igual de las
ecuaciones. A lo que nos referimos, claro est,
es que ( ) ( )
2 siempre ser verdadero,
mientras que en la ecuacin ( ) ( )
2 la
igualdad no ser cierta para todo valor de x, y,
por lo tanto, aqu se trata de encontrar un valor
especfico.

La manipulacin correcta de los mtodos


algebraicos, es de suma importancia a causa de
su amplio campo de aplicaciones, que se
muestran en diferentes procesos matemticos
como:
a) Generalizaciones,
donde
trminos
numricos son remplazados por variables.
b) Simplificaciones, expresiones parciales son
remplazadas por variables en expresiones
dadas.
c) Eliminaciones, variables implicadas en
expresiones son suprimidas.
d) Sustituciones, variables implicadas en
expresiones son reemplazadas por
expresiones dadas.
e) Particularizaciones,
variables
se
reemplazan por valores especficos para la
verificacin de ciertas expresiones.
La correcta comprensin de los mtodos
algebraicos abrir al estudiante la oportunidad
de un mejor aprendizaje de la matemtica en
otras de sus reas y de una buena ventaja en el
estudio de otras ciencias.
Sobre el lenguaje algebraico
Tericamente muy poco se puede hablar al
respecto, como con cualquier lenguaje, el arte
de dominarlo nicamente se adquiere con la
prctica, el estudio y la repeticin de los
procesos, acompaado siempre de la mano del
entendimiento de las formas. El traductor
experto es aquel que prctica a diario el
manejo del lenguaje.

Dado que los estudiantes del noveno grado ya


tienen experiencia en el uso de lenguaje
algebraico, pues ya lo han usado durante todo
el octavo grado, dedicaremos estas pginas a
mostrar algunas actividades que pueden
ayudar que el dominio del lenguaje adquirido
durante el transcurso de los grados anteriores
mejore.
Planteamos dos tipos de actividades
La primera presenta dos situaciones
especficas acompaadas de una tabla y un
problema, la tabla trae la escritura en lenguaje
comn y en lenguaje algebraico, esto con el fin
que el estudiante relacione una forma con la
otra, el problema versa sobre una situacin que
tiene que ver con la escritura practicada en la
tabla; en esta actividad la primera de las
situaciones muestra la solucin tanto de la
tabla como del problema, con comentarios
acerca del trabajo por realizar con los
estudiantes; mientras que la segunda situacin
no muestra la solucin, sin embargo, el trabajo
en el aula ser anlogo al de la primera
situacin.
La segunda de las actividades muestra dos
situaciones en las que se pide hacer la
traduccin de un lenguaje a otro. Note que la
diferencia de esta actividad con la anterior
radica en el hecho de que ac no se muestran
los dos tipos de escritura, sino se pide
encontrar la forma faltante.

Actividad 1
Objetivo: Estudiar y profundizar sobre las expresiones del lenguaje algebraico.
Indicaciones
Para cada una de las situaciones siguientes, complete la tabla, trasladando el nmero de la
izquierda correspondiente a las expresiones en lenguaje comn, con su correspondiente expresin
en lenguaje algebraico.
21

Luego discuta con los estudiantes el problema planteado.


Situacin 1. Un problema de edades. Representemos con x la edad de Carlos
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Lenguaje comn
El doble de la edad de Carlos.
La edad de Carlos hace 10 aos.
La edad de Daniel, hijo de Carlos que es 20 aos menor que l.
La edad de Daniel hace 10 aos.
La edad de Carlos dentro de 10 aos.
La edad de Mara, hija de Carlos, quien naci cuando l tena
30 aos.
La edad del padre de Carlos, quien tiene el triple de la edad
que Carlos tena hace 10 aos.
La suma de las edades de los dos hijos de Carlos.
La diferencia entre la edad del padre de Carlos y la de Carlos.
La mitad de la edad de Carlos.

Es importante, para rellenar esta tabla, discutir


con el grupo de estudiantes acerca del proceso
de traduccin desde el lenguaje comn hacia el
lenguaje algebraico, por ejemplo:
Decir que el doble de la edad de Carlos es 2x,
lleva inmerso el siguiente trabajo de
traduccin, que para algunos resulta ms
complicado que para otros: dado que la edad
de Carlos es x, entonces el doble de la edad de
Carlos es el doble de x, ahora el doble de x se
escribe como 2x, note que existe un paso
intermedio entre la lectura el doble de la edad
de Carlos y la escritura 2x, el cual muestra la
comprensin de lo que est pasando y es la
lectura el doble de x.
Decir que la edad de Carlos hace 10 aos es x10, implica haber realizado el siguiente
anlisis: hablar de una edad en pasado,
significa retroceder en la lnea del tiempo, si la
lnea del tiempo la vemos como la recta
numrica, retroceder en el tiempo sera
retroceder en la recta numrica desde un
punto dado, sabemos que la operacin
relacionada a un retroceso en la recta numrica

22

No.
3
4,6
8
4,6
1
5

Lenguaje algebraico
x-20
x-30
2x-30
x-30
2x
x+10

10

x/2

9
7
2

2x-50
3x-30
x-10

es la resta, por lo tanto ac tendramos que


plantear una resta.
Esto resulta muy lgico si a un estudiante,
digamos de 15 aos, se le pregunta la edad que
tena hace 10 aos, sin pensarlo responder 5
aos, pida qu explique que hizo para
responder , sin lugar a duda le dir a
le
quit (rest) 0.
Discutir el hecho de que estos procesos
mentales no cambian sin importar que la
pregunta se la hubiesen hecho a la edad de 14,
16, 17 aos a cualquier otra, lo nico que
cambia es la respuesta en cada momento, es de
suma importancia para pasar de lo particular
que fue 15-10, a lo general que es x- 0 la edad
que tena hace 10 aos en cualquier momento
x de su vida. De forma anloga se puede
hablar de las edades en el futuro,
representadas con la operacin suma.
Es importante detenerse unos momentos en
los literales 4 y 6, reflexionar que una
expresin en lenguaje algebraico puede tener
muchas traducciones al lenguaje comn, podra
planterseles que describan lo que podra

significar la expresin x-30 en una situacin


distinta a la de la edad.

dicho que su hijo es 20 aos menor que usted,


yo jams habra sabido sus edades.

Esta discusin es muy importante en el sentido


de ver que el lenguaje algebraico utilizado en
una situacin especfica nos puede ayudar a
traducir y resolver otras situaciones muy
distintas a esta.

Tal como lo hizo el encargado del hotel


puedes determinar las edades de los cuatro
huspedes? Puede explicar el ltimo
comentario del encargado del hotel?

Como dira Polya Siempre que resuelva un


problema, piense si alguna vez ha resuelto un
problema con caractersticas parecidas, esto,
claro, abarca desde el uso de tcnicas
especficas, hasta el uso del lenguaje
algebraico.
Problema: un profesor de Matemtica, en sus
vacaciones, se hosped en un hotel junto con
su padre y sus dos hijas. Al registrarse, la
persona que los atendi, quien tambin era
aficionado a las matemticas, les dijo que para
registrarlos necesitaba saber sus edades. Por lo
cual sostuvieron el siguiente dilogo:
Profesor: Te dir que la suma de las edades de
mis dos hijos, es aun 20 aos menos que la
diferencia entre la edad de mi padre y la ma.
Encargado: Disculpe, pero esa informacin aun
no me es suficiente para saber sus edades.
Profesor: Quiz te sirva saber que mi hija naci
el da exacto en el que yo cumpla los 30. Y que
a estas alturas he vivido el doble que mi hijo.
Encargado: Aun con esa informacin no soy
capaz de saber sus respectivas edades.
Profesor: Bueno solo te dir que mi padre tiene
tres veces la edad que yo tena hace 10 aos
Encargado: Permtame, los registro en un
minuto.
Profesor: Gracias.
Encargado: Es curioso, si en lugar de decirme
que ha vivido el doble que su hijo me hubiese

Solucin
Debemos iniciar reflexionando sobre lo que
nos dice el problema, preguntar al estudiante si
tiene claro qu se nos pide, qu incgnitas
intervienen, qu datos conocemos, si
conocemos problemas parecidos a este, qu
plan de trabajo podramos utilizar para
encontrar la solucin.
Luego de esto podemos enfocarnos en cules
partes del problema nos dan ideas de cmo
iniciar nuestro ataque, se vuelve claro que la
primera frase del profesor se vuelve
fundamental.
El primer dato dado por el profesor nos
permite imaginar que podemos plantear la
igualdad
Suma de las edades de los hijos = (diferencia
entre las edades del abuelo y el padre) 20.
Si logramos plantear esta igualdad en forma de
ecuacin, utilizando lenguaje algebraico,
entonces tendremos resuelto el problema.
Aqu se vuelve importante discutir el resto de
la informacin del problema, para ver en torno
a quin gira la informacin, para seleccionar
alguna forma conveniente de traducir nuestro
problema.
Dado que la informacin de los dems la
entrega el profesor en funcin de su edad,
puede resultar cmodo iniciar la traduccin
dndole a la edad del profesor el nombre x,
esto, claro est, no es obligacin, la ventaja de
la matemtica es que los problemas se pueden
23

resolver de mltiples formas, alguien puede


iniciar dndole el nombre de x a la edad de
cualquiera de los involucrados, es interesante
discutir esas variantes con los estudiantes, y
ver las distintas ecuaciones que se consiguen al
final, pues al no hacer eso se transmite la mala
idea de que esta es la nica solucin posible.
Supongamos que la edad del profesor es x
aos, por lo tanto la hija del profesor tendr x30 aos y el hijo tendr x/2 aos y la suma de
las edades de los hijos sera x - 30+ x/2.
Tendramos que nuestra igualdad tendra la
forma
x - 30 + x/2 = (edad del abuelo) - x -20
Para encontrar la edad del abuelo tenemos que
la edad del profesor hace 10 aos fue x-10 y el
triple de esto sera 3(x-10). As nuestra
igualdad tomara la forma
x - 30 + x/2 = 3(x-10) - x -20
En cada uno de los momentos previos es
importante discutir la forma de construccin
de las expresiones en lenguaje algebraico y nos
podemos apoyar de la discusin previa
realizada para completar la tabla.
Al resolver esta ecuacin tendramos x
por lo que las edades son 90, 40, 20 y 10.

0,

La segunda pregunta se vuelve muy


interesante
para
estudiar,
note
que
simplemente se ha cambiado un dato por otro,
veamos qu es lo que sucede.
Si el dato del hijo cambia a ser 20 aos menor,
es decir x-20, nuestra igualdad sera
x - 30 + x - 20 = 3(x-10) - x -20

24

o lo que es lo mismo al operar


2x 50 = 2x 50
0=0
Por lo cual es imposible determinar las edades.
Note que la sustitucin de un dato por otro
hace que la ecuacin se transforme en una
identidad, la igualdad que obtuvimos se
cumple para todo x, sin embargo, no se cumple
para todas las edades del grupo familiar, pues
aunque las edades de los hijos y del padre el
prximo ao seguirn representados por el
mismo lenguaje algebraico, la expresin de la
edad del abuelo, no ser representada de la
misma forma.
Hay que reflexionar lo siguiente, en muchas
ocasiones las traducciones algebraicas que
usamos nos pueden conducir a callejones, que
pueden aparentar o ser sin salida, como este
que encontramos ac, en muchas ocasiones eso
se debe a que hemos hecho una traduccin no
til, por ejemplo tomar como inicio de nuestra
traduccin un dato que no era el ms ptimo,
por lo tanto el estudiante debe comprender
que las traducciones a lenguaje algebraico se
pueden hacer de muchas maneras, cada una de
las cuales nos lleva a una expresin distinta;
sin embargo, en este caso el encargado del
hotel tena razn, con ese dato todas las
posibles traducciones eran caminos sin salida,
eso hace que tengamos la siguiente reflexin,
es necesario que usted, como docente, se tome
el cuidado de revisar la informacin planteada
en los problemas que se proponen en el aula,
para evitar frustraciones de parte de los
estudiantes.

Situacin 2. Un problema de nmeros. Dados dos nmeros el primero a, el segundo b.


No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Lenguaje comn

No.

El doble del primero


La suma de ambos nmeros
La diferencia del primero con el segundo
El producto de ambos nmeros
El producto del doble del primero con el segundo
Sustraer del segundo el primero
El cuadrado de la suma de los dos nmeros
La suma de los cuadrados de los dos nmeros
El triple del segundo por el primero
El triple de la diferencia de los dos nmeros

Problema: Juan y scar mantienen el siguiente


dilogo:
Juan: He pensado dos nmeros y s que no los
podrs adivinar.
scar hbil con el lgebra le dice:
scar: Si me respondes tres preguntas
seguramente los encontrar.
Juan: Dime tus preguntas.
scar: Cul es el producto de los nmeros?
Juan: 84.
scar: Cul es la suma de sus cuadrados?
Juan: 193.
scar: Cul es la diferencia entre los nmeros?

Lenguaje algebraico
a-b
(a+b)2
3b a
2
a+b
ba
2a b
3(a-b)
a2 + b2
ab

Juan: 5.
scar: Fcil, los nmeros son 7 y 12.
Juan: Increble, acertaste.
Puedes explicar cmo scar encontr los dos
nmeros.
Nota: Es importante ver en este problema que a
pesar que no es un problema de los que a estas
alturas se conocen por los estudiantes, resulta
til para repasar el binomio al cuadrado, esto,
pues, las dos primeras preguntas que hace
Oscar son los elementos de una expansin
binomial. La tercera pregunta ayuda a cambiar
la forma (a+b)2 a la forma (a+a+5)2.

Actividad 2
Objetivo: Desarrollar la habilidad y manipulacin sobre las expresiones del lenguaje algebraico.
Indicaciones: Para cada una de las situaciones siguientes, traduzca al lenguaje algebraico cada caso
escrito en lenguaje comn.
Situacin 1. Un problema de dinero. Representemos con n la cantidad de dinero de Jorge
a)
b)
c)
d)
e)

Enrique tiene 10 dlares ms que Jorge.


Ana tiene 15 dlares menos que Enrique.
Juan tiene la misma cantidad de dinero que Jorge con Enrique.
Carlos tiene el doble de dinero que Ana.
Manuel tiene 5 dlares menos que el doble de lo que tiene Ana.
25

Situacin 2. Un problema de reas. Suponga un rectngulo de base b


a)
b)
c)
d)
e)

La altura es 15 unidades mayor que la base.


El permetro del rectngulo.
El rea del rectngulo.
El doble del rea del rectngulo.
La razn entre el rea y el permetro.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Arcavi, A. (1995). El sentido de los smbolos. Generacin de intuiciones en matemticas formal.
2. Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra en D.A. GROWS (ed.), Handbook
of research on mathematics teaching and learning. MacMillan Et N.C.T.M. Nueva York.
3. Thaeler, J.S. (1986). A New Solution to an Old Problem-Solving Word Problems in Algebra en
Mathematics Teacher.

Referencias de imgenes
1. Figura 1: Fuente
http://www.naciodigital.cat/blocdefotos/index.php?seccio=noticies&accio=veure&id=27
358&autor=1187

26

00000000000

Leccin
Leccin 29

Tiempo:15
12 horas
horas clase
Tiempo:
clase

8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
2

Introduccin del tema


La interpretacin de la recta como una ecuacin en dos
variables en el inicio de la Geometra Analtica.
La idea que llev a la geometra analtica fue: a cada punto
en un plano le corresponde un par ordenado de nmeros
y a cada par ordenado de nmeros le corresponde un
punto en un plano.
Lo novedoso de la geometra analtica es que permite
representar figuras geomtricas mediante frmulas del
tipo f(x, y) = 0.
Tanto en el campo terico-acadmico, como en la vida
cotidiana, la geometra nos rodea, y es parte
imprescindible de nuestra propia humanidad.

Figura 1. Interseccin de rectas en el plano,


paralelas con una perpendicular en el plano
cartesiano.

Competencias por lograr

Construir e interpretar modelos


matemticos

Objetivos

Desarrollar la habilidad de manipulacin algebraica para modelar


diversas situaciones.
Refinar el lenguaje algebraico
para la resolucin de problemas.

Presaberes

Operaciones bsicas.

27

INTRODUCCIN
Considere un plano w. Las rectas
,
pertenecen a este plano, se cortan en y son
perpendiculares.

A cada punto del plano se le asocia un par


ordenado de nmeros reales ( , ).
Inversamente, a cada par ordenado de
nmeros reales es posible asociarle uno y slo
uno de los puntos del plano. La biyeccin
existente entre los puntos del plano y los pares
ordenados ( , )
nos permite definir un
punto como cualquier par ordenado de
nmeros reales ( , ). De aqu en adelante
utilizaremos los conceptos punto y par
ordenado para referirnos a lo mismo.
REAS

Figura

2. Plano
perpendiculares.

w,

conteniendo

dos

rectas

Al punto
le llamaremos origen del plano.
Partiendo de
es posible llegar a cualquier
otro punto del plano, nicamente utilizando
dos clases de movimientos: uno sobre la recta
y el otro paralelo a la recta .
Diremos que ambos movimientos son dirigidos
puesto que moverse unidades sobre la recta
partiendo de
y hacia la derecha no es lo
mismo que moverse las mismas unidades,
pero hacia la izquierda.
Las rectas , son llamadas ejes coordenados.
Por convencin asignaremos un signo a cada
clase de movimiento: moverse hacia arriba
ser positivo y hacia abajo ser negativo,
Moverse hacia la derecha ser positivo y a la
izquierda negativo.
Si para llegar al punto partiendo del origen
es necesario moverse
unidades dirigidas
(con signo) sobre el eje
y
unidades
dirigidas en direccin paralela al eje entonces
diremos que el punto
posee coordenadas
( , ).

28

Nuestro objetivo es encontrar las propiedades


que cumplen las coordenadas de familias de
puntos alineados. Antes de desarrollar tal tema
nos concentraremos en algunas propiedades
elementales de rea en trminos de
coordenadas de puntos que utilizaremos ms
adelante.
En geometra elemental se define el rea de
todo tringulo como un medio del producto de
la base por su correspondiente altura. Suponer
que el punto tiene coordenadas ( , ) y sea
la proyeccin de
sobre el eje . Por
definicin el tringulo
es rectngulo en
de donde el rea de
, que simbolizaremos
como ,
-, ser igual a:

Figura 3. Ilustracin de la forma geomtrica de encontrar


el rea de un tringulo

- ser positiva cuando las


El rea ,
coordenadas del punto
tengan el mismo

signo (negativa en los otros casos). Por


convencin diremos que

LA LNEA RECTA
Considerar un tercer punto de coordenadas
( , ). Fcilmente se observa

2
es el rea orientada (con signo) del tringulo
. Considere ahora un segundo punto de
coordenadas ( , ) y sean
,
las
proyecciones de
sobre los ejes
,
respectivamente.

Haciendo uso del resultado que deducimos en


la seccin anterior se tiene:
,

2
2

Figura 4. Proyecciones de puntos hacia los ejes X y Y.

Que es una manera elegante y fcil de


encontrar el rea de un tringulo en funcin de
sus coordenadas. En especial, aplicando esta
frmula varias veces es posible encontrar el
rea de todo polgono si son conocidas las
coordenadas
de
sus
vrtices.

La proyeccin de
sobre el eje
es .
Finalmente, sea la interseccin de las rectas
,
. El rea del tringulo
puede
calcularse observando que
,

Por otro lado es evidente que el rea de


es
la mitad del rea del cuadriltero
. El rea
de
es un medio del rea del cuadriltero
. Finalmente, dado que
,

(
-

)
(

)(

se obtiene la siguiente ecuacin, cierta para


cualesquiera dos puntos , del plano:
,

2
)(

)
)

2
2

)
)

Figura

5.
,

Vista geomtrica de la suma


- ,
- ,
- ,
-

de

Ahora estamos listos para encontrar la


ecuacin o condicin que deben cumplir tres
puntos para que estn alineados. Considere los
tres
puntos
, ,
de
coordenadas
( , ) ( , ) ( , ) respectivamente.
Si suponemos que los puntos , , estn
alineados, entonces el rea del tringulo
debe ser cero.
Inversamente, supongamos que los puntos
, , son tales que el rea del tringulo
es cero. Dado que la distancia de
a
es
29

distinta de cero y el rea de todo tringulo es


proporcional a su altura, concluimos que la
distancia del punto a la recta
es cero. En
consecuencia los puntos
, ,
estn
alineados.

que es la ecuacin estndar de


pasando por los puntos ( , )
cada nmero real
es posible
nmero real
tal que el
pertenezca a la recta pedida.

Hemos demostrado que los puntos , ,


estn alineados s y slo si el rea del tringulo
es cero. Analticamente, utilizando el
resultado expuesto al inicio de esta seccin,
concluimos
que
los
puntos
( , ) ( , ) ( , ) estn alineados s y
solo si la siguiente igualdad es cierta:

El coeficiente que acompaa a la variable en


la que hemos llamado la ecuacin estndar de
la recta es conocido como la pendiente de la
recta.

2)
(

)
( 2)

2)

( )

( )

que en efecto demuestra lo planteado.


Fijemos dos puntos ,
de coordenadas
( , ) y ( , ) respectivamente y
encontremos todos los puntos R de
coordenadas ( , ) que pertenecen a la recta
. Dado que todos esos puntos que nos
interesan pertenecen a la recta
, entonces el
rea de
siempre debe ser cero. En
consecuencia la siguiente igualdad deber
cumplirse:
(

Ahora podemos reagrupar los trminos en la


ecuacin anterior para obtener:
(

que se puede reescribir de la siguiente manera:

30

)
(0

A manera de ejercicio demostraremos que los


puntos ( , ) ( ,2) y( , ) estn alineados:
(

Observar que el eje es la lnea que une los


puntos (0,0) ( ,0) de donde la ecuacin del
eje viene dada por
(

la lnea recta
( , ). Para
encontrar un
punto ( , )

(
0)

)
(

0)

0
De igual manera, la ecuacin del eje
por

est dada

0
En el caso en que
el denominador
se convierte en cero y la ecuacin
estndar encontrada no es vlida.
En tales casos se dice que la recta que une los
puntos ( , ) ( , ) es vertical.

INTERSECCIN DE RECTAS
Ya hemos demostrado que la ecuacin de toda
recta tiene la forma

donde , son nmeros reales. Considere una


segunda recta de ecuacin
.
Llamemos al punto de interseccin de tales
rectas. Dado que el punto
pertenece a la
primera recta, entonces sus coordenadas ( , )
cumplen la primera ecuacin. Dado que el
punto tambin pertenece (por definicin) a
la segunda recta, entonces sus coordenadas

( , ) tambin satisfacen la segunda ecuacin.


Concluimos que las coordenadas del punto de
interseccin deben satisfacer el siguiente
sistema lineal de ecuaciones en las variables
, :

Considere una recta aleatoria de ecuacin


:
Ya hemos demostrado que la ecuacin del eje
es
0. El punto de interseccin ( , ) de la
con el eje deber cumplir

Restando las ecuaciones se obtiene


0

de donde, asumiendo

De donde inmediatamente

, 0)

Ahora encontraremos la interseccin de con


el eje . Puesto que la ecuacin del eje es
0, tal punto de interseccin debe cumplir
el siguiente sistema ecuaciones en las variables
, :
{

de donde directamente se obtiene


punto de interseccin buscado es

{
Son paralelas s y slo si

y por tanto

el punto de interseccin ser

, se obtiene

En el caso en que las rectas sean distintas y


adems
se obtiene
0 que es una
contradiccin puesto que en tal caso ambas
rectas tienen igual ecuacin, y por tanto son la
misma. Para tales parejas de rectas no existir
un punto ( , ) que pertenezca a ambas rectas
y por tanto no se cortan. En otras palabras, las
rectas

. El

(0, )
.

Es comn encontrar en libros de Geometra


Analtica que a la constante
se le llame
intercepto puesto que indica el punto en donde
la lnea corta al eje .
PENDIENTE
Como ya demostramos, la ecuacin de la recta
que pasa por los puntos ( , ) ( , ) tiene
la forma

Figura 6. Interseccin de rectas.

Los coeficientes
,
son comnmente
conocidos como pendientes de la recta.
Observar que para poder afirmar que
es la
pendiente de una recta, la ecuacin de tal recta
debe poder expresarse en la forma

para los casos en que


. Hemos definido
la pendiente de tal recta como el coeficiente
que acompaa a la variable . En otras
palabras: la pendiente que pasa por los puntos
( , ) ( , ) es
31

coordenados, es decir, tanto


como
son
nmeros reales definidos y diferentes de cero.
Este cociente no depende de los puntos que
escojamos sobre una reta fija. Ahora daremos
una interpretacin geomtrica-trigonomtrica
de tal nmero.
Observar el grfico a continuacin

Sea el ngulo en que corta al eje . Sea el


ngulo en que corta al eje . De la seccin
anterior obtenemos
tan

tan

De donde
tan ( )

tan ( )

Las rectas ,

son perpendiculares s y solo si

la resta

es mltiplo de

si tan(

que es s y solo

) est indefinida.

Por otro lado sabemos que


Figura 7. Grafico que muestra los puntos para
obtener la pendiente de una recta.

Es fcil deducir que la pendiente de la recta


corresponde a tan donde
es el ngulo
dirigido (medido en direccin contraria al
sentido en que giran las agujas del reloj) que
forma la recta
con el eje . De aqu que si
tres puntos , , estn alineados, entonces la
pendiente entre los puntos , es igual a la
pendiente entre los puntos , .
Para toda recta
pendiente.

definimos

como su

Fcilmente se comprueba que si la recta es


paralela al eje entonces su pendiente es cero.
Para rectas paralelas al eje la pendiente no
est definida.
RECTAS PERPENDICULARES

tan(

:
sean perpendiculares. Asumiremos de entrada
que ninguna de ellas es paralela a los ejes

32

tan(tan ( )

tan ( ))

que est indefinida solo para el caso

Se concluye que las rectas


,
son
perpendiculares s y solo si el producto de sus
pendientes es
.

Ejemplo: Demostrar que la recta que une los


puntos ( , ) ( ,2) es perpendicular a la
recta que une los puntos ( , ) ( , ).

Solucin: La pendiente de la recta que pasa por


los puntos (

) ( ,2) es

,
2

(
(

)
)

La pendiente de la recta que pasa por los


puntos ( , ) ( , ) es

Encontraremos una condicin necesaria y


suficiente para que las rectas
:

2
Tendremos

de donde las

rectas deben ser perpendiculares


demostracin finaliza.

la

RECTA DADO UN PUNTO Y LA PENDIENTE


Se desea encontrar una recta que pase por un
punto ( , ) y adems, tenga pendiente .
Observar que todo punto ( , ) sobre la recta
deseada debe cumplir la igualdad

De manera anloga se encuentra la coordenada


en el eje . El punto tendr coordenadas
(

de donde
(

que claramente tiene pendiente

)
.

DISTANCIA
Una aplicacin directa del teorema de
Pitgoras es que la distancia entre los puntos
( , ) ( , ) est dada por
(

Figura 9. Punto medio de una recta AB

Los pasos generales para la demostracin del


resultado anterior, sin hacer uso del teorema
de Thales, son los siguientes:
El punto
equidista de los puntos , y por
tanto la siguiente igualdad debe satisfacerse:
(

Adems, dado que el punto


pertenece a la
recta uniendo y entonces debe satisfacer la
ecuacin de esa recta:

Simultaneando
deseada.

Figura 8. Distancia entre dos puntos.

PUNTO MEDIO
Sea
el punto medio del segmento
. Los
puntos
,
tienen
coordenadas
( , ) ( , ) respectivamente.
Las proyecciones de , sobre el eje son ,
respectivamente. En el cuadriltero
los
lados
,
son paralelos. Aplicando el
teorema de Thales, la proyeccin de sobre el
eje debe ser el punto medio del segmento .
Se concluye que la coordenada en del punto
medio del segmento

es (

).

se

obtiene

la

respuesta

CONCURRENCIA
Son dadas tres rectas
:
:
:
Estamos interesados en encontrar la condicin
necesaria y suficiente para que tales rectas
concurran.
Simultaneamos las primeras dos ecuaciones
para encontrar su punto de interseccin:
33

( ,2) ( , )
(2, ) ( , )

Despejando:

Solucin: Primeramente encontraremos las


ecuaciones de cada una de las tres rectas:
(

El punto de interseccin de las rectas , ser


(

)
)

La recta pasar por el punto de interseccin


de
y
s y solo si el punto encontrado
satisface la ecuacin de :
(

2
:

2
2

2
2

Aplicando el resultado que hemos demostrado


(

con

)
(

se tiene

)
(

Que es s y solo si
)

2
2

Reescribiendo:

Retrocediendo un poco hasta la primera


seccin de este escrito encontraremos que esta
es la condicin necesaria y suficiente para que
los puntos ( , ) ( , ) ( , ) estn alineados.
Hemos demostrado la siguiente propiedad:

Propiedad: Las rectas

( 2

(
2

)
2

(
(

)
)

que demuestra lo pedido.


CENTROIDE
Demostraremos que las rectas que unen los
vrtices de un tringulo con los puntos medios
de los lados opuestos concurren.

:
:
:
concurren s y solo si los
( , ) ( , ) ( , ) estn alineados.

puntos

Ejemplo: Demostrar que las rectas que pasan


por las parejas de puntos siguientes son
concurrentes:
( , ) ( ,0)
34

Figura 10. Centroide de un tringulo.

Considerar los puntos , , de coordenadas


( , ) ( , ) ( , )
respectivamente.
Llamemos al punto de coordenadas

Calcularemos ahora la pendiente de la recta


que une los puntos y :

Llamemos , , a los puntos medios de los


lados
, ,
respectivamente.
En secciones anteriores encontramos las
coordenadas del punto medio de un segmento.
Fcilmente se verifica que las coordenadas de
los puntos , , son
(
(
(

respectivamente. La pendiente de la recta que


une y es:
2
2

2
2

2
2

(
(

)
)

Como las rectas


,
tienen igual pendiente
entonces son paralelas. Como adems
comparten el punto entonces coinciden y por
tanto los puntos , , estn alineados.
De manera anloga se concluye que las rectas
,
contienen al punto
y por tanto las
medianas del tringulo
concurren en . A
este punto llamaremos el baricentro del
tringulo.

(
(

)
)

El mtodo utilizado en la demostracin de este


resultado no siempre es factible puesto que
en determinados problemas no es fcil adivinar
las coordenadas del punto buscado.

Actividad 1.
Objetivo
Definir y estudiar las propiedades del baricentro de un cuadriltero.

Baricentro: Considerar un cuadriltero no degenerado

. Las coordenadas de los vrtices


, , , son ( , ) ( , ) ( , ) ( , ) respectivamente. Se definen , , ,
como los
baricentros de los tringulos
,
,
,
respectivamente. El baricentro del
cuadriltero
se define como el punto de concurrencia de las rectas
,
,
,
.
Nuestro objetivo ser demostrar el resultado anterior para el caso especial en que
( , ),
( ,2),
(2, ).

(2, ),

35

Figura 11. Baricentro de un cuadriltero.

Sugerencias para resolver el problema

Permita a sus estudiantes encontrar las coordenadas del baricentro de cada uno de los
tringulos mencionados.
Discuta las posibles formas en que se puede demostrar la concurrencia de las rectas
,
,
,
.
Permita a sus estudiantes utilizar su propio mtodo (el que resulte ms conveniente para ellos)

Sugiera construir un punto

Sugiera demostrar que el punto anteriormente definido, est sobre cada una de las rectas
,
,
,
y haga referencia a la demostracin dada para el baricentro de un tringulo.
Permita que sus estudiantes concluyan el problema.

de coordenadas .

/.

ADICIONAL

Discuta las posibles maneras de resolver el caso general.


Demuestre el caso general.

Actividad 2
Objetivo
Desarrollar un mtodo que permita encontrar la distancia entre dos rectas paralelas.
Son dadas las ecuaciones de dos rectas paralelas

Se desea encontrar la distancia que separa a tales rectas.

36

Nuestro objetivo especfico ser encontrar la distancia que separa a las rectas
:
:

Figura 12. Distancia entre rectas paralelas.

Sugerencias para resolver el problema

Comience discutiendo el significado de la distancia de un punto a una recta.


Discuta el significado de distancia entre rectas paralelas.
Sugiera tomar un punto especfico sobre una de las rectas ( ).
Sugiera encontrar la ecuacin de la recta que pasa por y que es perpendicular a .
Discuta la manera en que puede encontrarse el punto de interseccin de esta recta
perpendicular a y la recta .
Permita a sus estudiantes llegar a una respuesta concreta.

Actividad 3:
Objetivo
Aplicar las propiedades de la pendiente en la resolucin de problemas analticos sencillos.
Es dado un tringulo
. Sea
el tringulo formado por los puntos medios de los lados de
. Sea
el tringulo formado por los puntos medios de los lados de
. De manera
anloga se definen los tringulos
,
,
.
Nuestro objetivo especfico ser demostrar que los baricentros de todos estos tringulos coinciden
para un caso especfico y para el caso general. Para el caso especfico se pide trabajar con los puntos
( ,2) (2, ) ( , ).
37

Sugerencias para resolver el problema

( ,2)
(2, )
( , ).
Comience discutiendo el caso especfico en que
Encuentre los baricentros de los tringulos
,
,
.
Sugiera a los alumnos encontrar un patrn que permita generalizar el problema.
Para el caso general sugiera demostrar colinealidad de puntos.
Discuta con los alumnos qu colinealidades conviene demostrar.
Demuestre el caso general guindose por el caso especfico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Kletenik, (1979). Problemas de Geometra Analtica. Editorial MIR, Mosc,
2. Lehmann Charles, (1980). Geometra Analtica, Editorial LIMUSA, Mxico.
3. Ya.S. Burgrov S.M. Nikolski, Elementos de lgebra Lineal y Geometra Analtica, Editorial MIR,
Mosc.

38

00000000000

Leccin
Leccin 39

Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase

8 gradoUnidadUnidad 5
9 grado

Introduccin del tema


Encontrar las soluciones de un sistema lineal es uno de
los principales temas estudiados en el lgebra Lineal. La
teora de Matrices y determinantes es de especial
importancia en la solucin de sistemas lineales.
Sistemas de ecuaciones lineales son ampliamente
utilizados en la geometra analtica, y tienen aplicaciones
en el campo de las ciencias naturales y en las ciencias
sociales.
La importancia de la matemtica en el desarrollo
cientfico y tecnolgico de la humanidad est
determinado por la posibilidad de elaborar modelos
matemticos de sucesos reales, ya sea de la ciencia o de la
tcnica.

Figura 1. Un sistema de ecuaciones lineales


plano solo puede tener una solucin, ninguna
solucin o infinitas soluciones.

Competencias por lograr

El Clculo Simblico.
Dominio Algebraico.
Modelaje Matemtico.

Objetivos

Comprender
los
distintos
mtodos
de
solucin
de
ecuaciones lineales de cuatro o
menos incgnitas.
Aplicar los diferentes mtodos
en la solucin de problemas que
requieran el uso de sistemas
lineales.

Presaberes

Operaciones algebraicas
elementales.

39

INTRODUCCIN
Por sistema lineal de ecuaciones se entender
un conjunto o familia de ecuaciones que
presenta una o ms incgnitas, todas ellas con
exponente uno. El siguiente es un ejemplo de
un sistema lineal de ecuaciones que consta de
tres ecuaciones y tres variables
2
{

0
0

En la primera ecuacin de este sistema


aparecen tres variables, todas ellas con
exponente uno. En la segunda ecuacin
aparecen nuevamente las tres variables, pero
esta vez el coeficiente que acompaa a la
variable es cero.
Finalmente, en la tercera ecuacin, vuelven a
aparecer las mismas tres variables, pero esta
vez el coeficiente de la variable es cero. Notar
que es posible reescribir el sistema de la
siguiente manera:

2
{ 0

0
0
0

en el cual todas las variables aparecen de


manera explcita en todas las ecuaciones que
conforman el sistema, pero por comodidad y
para simplificar futuros clculos algunas veces
ser ms conveniente no escribir las variables
en aquellas ecuaciones en que su coeficiente
sea cero.
Algunas veces los sistemas de ecuaciones
aparecen acompaados de constantes que se
desconocen. En tal caso llamaremos
parmetros a los valores constantes y variables
a los valores que se desea encontrar. Ser
necesario que el problema por resolver

40

especifique cules son parmetros y cules


variables.
Para ejemplificar, considerar la ecuacin
2
. Esta ecuacin presenta una nica
variable a la cual se ha llamado . La ecuacin
anterior puede ser obtenida de 2
al
darle al parmetro el valor 7. Para cada valor
del parmetro se obtiene una solucin .
Para problemas de este tipo es necesario saber
de antemano si
representa un valor por
encontrar o si es un parmetro.
Considerar una ecuacin lineal del tipo

donde , , son las variables. Toda solucin


( , , ) de esta ecuacin tambin es solucin
de
( )

( )

( )

Si adems, escogemos tal que


0 entonces
toda solucin de la ltima es una solucin de la
primera. Esto es puesto que la igualdad
( )

( )

( )

implica
(
y puesto que
cumplirse

0 necesariamente debe

En tal caso diremos que las ecuaciones

( )

( )

( )

son equivalentes.
Dos ecuaciones lineales son equivalentes si
tienen las mismas soluciones.

En general un sistema lineal puede no tener


igual cantidad de ecuaciones que variables.
Para un sistema que presenta ecuaciones y
variables diremos que una ecuacin es
deducible o es consecuencia de las restantes si
es posible obtenerla mediante sumas o restas
de las restantes
ecuaciones (o de
ecuaciones equivalentes a ellas).

7. Se sustituye lo encontrado en las


expresiones que se encontraron para las
primeras dos variables.
8. Se sustituyen las expresiones encontradas
para las primeras tres variables en la
cuarta ecuacin
9. Repetir el proceso hasta obtener una
ecuacin que solo contenga una variable.

En sistemas de
ecuaciones que presentan
una ecuacin deducible de las
restantes
es posible borrar tal ecuacin y trabajar con las
restantes, sin temor a perder soluciones en el
proceso.

Despus de haber aplicado cierta cantidad de


veces el proceso descrito anteriormente se
habrn encontrado todos los valores de las
variables y por tanto, se habr resuelto el
sistema.

Si el nuevo sistema de
ecuaciones posee,
nuevamente, una ecuacin deducible de las
restantes entonces es posible borrar tal
ecuacin. El proceso se puede repetir varias
veces.

Ejemplo: Encontrar los valores de las variables


, , , si se sabe que:
0
2

1. Se despeja la primera variable en la


primera ecuacin del sistema.
2. Se sustituye el valor de esta variable en la
segunda ecuacin.
3. Se despeja la segunda variable de la
segunda ecuacin.
4. Se sustituye lo encontrado en la expresin
que se obtuvo al despejar la primera
variable.
5. Se sustituyen las expresiones encontradas
para las primeras dos variables en la
tercera ecuacin.
6. Se despeja la tercera variable de la tercera
ecuacin.

(2)
2

( )

SUSTITUCIN ALGEBRAICA
Para un sistema que posee ecuaciones con
incgnitas el siguiente proceso nos lleva a la
solucin del sistema:

( )

( )

Solucin: Despejando en ( ) se obtiene

Sustituyendo en (2) se obtiene


2
Sustituyendo este valor en la expresin
encontrada para la variable se tiene:
2
Sustituyendo los valores encontrados para ,
en ( ) se tiene:
2(

2)

De donde
0
Despejando

41

Sustituyendo en las expresiones encontradas


para , se tiene
2

2
Sustituyendo las expresiones encontradas para
las variables , , en ( ) se tiene:
2
De donde

que finalmente nos da


. La solucin al sistema ser

( , , , )

( 2,

, ,2)

Regresando a la ecuacin
2

se obtiene:
2

La nica solucin al sistema es


( , ) (2, ).

REDUCCIN
Se dispone de dos ecuaciones con dos
variables.

IGUALACIN ALGEBRAICA
Los pasos por seguir son ms sencillos de
memorizar. Se dispone de un sistema de dos
ecuaciones y dos variables.
1. Despejar la misma variable en ambas
ecuaciones.
2. Igualar las expresiones obtenidas.
3. Despejar la segunda variable
4. Regresar a cualquiera de las ecuaciones
inciales y encontrar el valor de la
primera variable.

1. Multiplicar ambas ecuaciones de tal


forma que la primera variable en
ambas ecuaciones aparezca con el
mismo coeficiente, pero con diferente
signo.
2. Sumar las ecuaciones
3. Despejar la segunda variable.
4. Regresar al sistema original, sustituir el
valor de la segunda variable y
encontrar el valor de la primera.
Ejemplo: Resolver el sistema

Ejemplo: Resolver el sistema


{

Que al reescribir se obtiene:

Solucin: Despejando la primera variable en


ambas ecuaciones:

2
2

Solucin: Multiplicar la primera ecuacin por


y la segunda por 2.
{

Sumar ambas ecuaciones:

Igualando:
2
2
que es equivalente a

42

Sustituyendo en la primera ecuacin:


2

de donde
2 y la nica solucin ser
( , ) (2, ).

El CASO MS BSICO
Se comenzar por encontrar, en caso que
existan, todas las soluciones al sistema lineal
ms sencillo:

donde , son parmetros y


el valor por
encontrar. Este sistema est formado por una
ecuacin, una variable y dos parmetros. Los
parmetros pueden tomar cualquier valor real
de donde se pueden presentar varios casos:
1. En el caso en que

0 la ecuacin tiene

una nica solucin dada por

2. En el caso en que
0y
0 la ecuacin
tiene infinitas soluciones puesto que todo
nmero real satisface la igualdad 0.
0.
3. En el caso en que
0y
0 la ecuacin
no tiene soluciones ya que al sustituir por
cualquier nmero real, se obtiene cero en
el miembro izquierdo, igualado a un
nmero diferente de cero en el miembro
derecho.
Hemos encontrado todas las soluciones a tal
sistema en todos los casos posibles. Es de
especial importancia notar que para
0
siempre
existe
una
nica
solucin,
independiente del valor que se le asigne a .

0, en donde se tiene solo una


ecuacin y una variable. Llamaremos solucin
del sistema a toda pareja de valores reales
,
que al ser introducidos en cada
una de las ecuaciones del sistema, las convierte
en identidades.
Para resolver este sistema conviene multiplicar
la primera ecuacin por , la segunda por y
luego sumarlas:
{

Que al reagrupar se obtiene


(

Notar que se ha reducido el sistema inicial, de


dos ecuaciones con dos incgnitas, a un
sistema de una ecuacin con una incgnita.
Como ya se demostr, este sistema tiene
solucin nica solo en el caso en que
0. Considere el siguiente ejemplo
en que la condicin
0. no es cierta:
{

Multiplicando la primera ecuacin por 2 se


obtiene 0
2 que al restarle la
segunda ecuacin del sistema se obtiene
0
que es una contradiccin evidente. Se
concluye que el sistema no tiene solucin.
Considerar ahora otro ejemplo:
{

DOS INCGNITAS, DOS SISTEMAS


Considerar ahora un sistema ms general, que
el anterior:
{
Se dice que es un sistema ms general, puesto
que este se reduce al anterior bajo la condicin

Multiplicando la primera ecuacin por 2 se


obtiene 0
2 que al restarle la
segunda ecuacin del sistema se obtiene 0 0
que es una identidad puesto que todo nmero
real es igual a l mismo.
Se concluye que el sistema posee infinitas
soluciones pues bastar con que , cumplan
43

la primera ecuacin del sistema. La segunda


ecuacin se obtiene de la primera
multiplicndola por 2 y por tanto son
equivalentes en el sentido que toda solucin de
la primera ecuacin es una solucin de la
segunda y viceversa.
En este sistema en particular, basta asignarle
un valor real arbitrario a la variable
para
obtener un valor para la variable . Puesto que
puede tomar cualquier valor real (y hay
infinitos nmeros reales) podemos encontrar
infinitas soluciones, una para cada valor real de
.
Regresando al caso en que
tendremos:

Ahora es posible sustituir en la igualdad


para obtener
(

(
)

Considerar ahora un sistema ms general que


los anteriores:
{
en donde se tiene tres variables , , .
Se llama solucin del sistema a toda terna de
nmeros reales
,
,
que al ser
introducidos en cada una de las ecuaciones del
sistema las convierte a todas en identidades.
Para encontrar las soluciones a tal sistema
proceder de manera similar al caso anterior:

)
(
(

)
)

Se ha encontrado la solucin nica


correspondiente al caso
0. Cuando
tal condicin no se cumple, el sistema de
ecuaciones puede tener infinitas soluciones o
ninguna. Notar que cuando tal sistema tiene
infinitas soluciones no necesariamente se
cumplir que todos los valores reales de las
variables sean solucin.

44

TRES INCGNITAS, TRES SISTEMAS

1. Multiplicar la primera igualdad por


.
2. Multiplicar la segunda ecuacin por

que al reagrupar se tiene

Tambin notar que si el sistema lineal de dos


ecuaciones con dos incgnitas cumple
0, y adems posee una solucin,
entonces el sistema admitir infinitas
soluciones.

3. Multiplicar la tercera ecuacin por


4. Sumar todas las ecuaciones anteriores.
Mediante este algoritmo se obtendr una
ecuacin con una incgnita (variable ). Se
podr despejar
para luego sustituir en las
ecuaciones del sistema y poder encontrar las
variables restantes.
El proceso anterior es mucho ms tedioso
cuando la cantidad de ecuaciones y variables
aumenta.

DETERMINANTES
Aunque la teora de Determinantes y matrices
es extensa, en esta ocasin se estudiarn
nicamente las soluciones de sistemas de dos y
tres incgnitas mediante el uso de
determinantes.
Por conveniencia definiremos el trmino
Determinante. Para un arreglo de nmeros de
dos columnas y dos filas se define el
determinante de la siguiente manera:
|

A manera de ejercicio el lector podr


demostrar, siguiendo el mtodo descrito en la
seccin anterior, que las soluciones al sistema
{
Estn dadas por
|

El arreglo de nmeros ha sido encerrado entre


barras para indicar que se trata de su
determinante.
Ya hemos encontrado que la solucin al
sistema
{

Que son consistentes siempre que |

sea diferente de cero. Para el caso en que tal


determinante es cero no es posible asegurar si
el sistema posee infinitas o ninguna solucin.

est dado por

Utilizando la notacin de determinante recin


introducida puede escribirse
|

Las igualdades anteriores son usualmente


conocidas como las reglas de Cramer para un
sistema de dos ecuaciones con dos variable.

SISTEMAS NO LINEALES QUE SE RESUELVEN


EMPLEANDO SISTEMAS LINEALES
Es comn encontrar sistemas en los cuales no
todas (o todas) las variables aparecen con
exponente uno. Algunas veces es posible
aplicar uno o ms Cambios de Variable que
transformen el sistema en un sistema lineal.
Considerar el sistema no lineal siguiente:
2

Se define el determinante del arreglo

2
{
mediante
|

en donde todas las variables aparecen elevadas


al exponente
. Para resolver este sistema
|

vasta con definir

El sistema

tendr la forma
45

que puede ser resuelto utilizando cualquiera


de los mtodos estudiados en las secciones
anteriores. En particular este sistema ya se
resolvi en la seccin que lleva el nombre
IGUALACIN ALGEBRAICA donde se obtuvo la
nica solucin ( , ) (2, ). Pero de la
manera en que se definieron las variables ,
inmediatamente tendremos

Se concluye que las nicas soluciones son


( , ) (2
, )
( , )

( 2

INTERPRETACIN DE ENUNCIADOS
Muchas veces la resolucin de un problema
puede implicar resolver un sistema lineal de
ecuaciones
Un primer ejemplo sencillo es el siguiente:

1-La suma de dos nmeros es 5 y su diferencia


es 1. Encontrar los nmeros.

Obtenemos as la nica solucin


( , )

Solucin: Llamemos

. , /.

Algunos cambios de variable pueden resultar


ms difciles que otros. Considerar el sistema
2

{
2

2
2

que NO es un sistema lineal en las variables


, . Reescribiremos el sistema para que las
ecuaciones parezcan ms sencillas:
(
,
(2
,

(
(2

2 ) (2
2 ) (

2
2
{

(
2(

2
2

2)
2)

2(
(

2)
)

)
)

(
)
Hacer el cambio de variable
(
2) para obtener el siguiente
sistema lineal en las variables , :
{

que como ya sabemos tiene la nica solucin


( , ) (2, ). Regresando a las variables
originales se tendr

46

La suma de dos nmeros es 5.

Su diferencia es 1.

Hemos obtenido un sistema de dos ecuaciones


con dos variables. Sumando ambas ecuaciones
se obtiene 2
que implica directamente
.

)
)

(2
(

al primer nmero y al
segundo. A continuacin se presentan las
diferentes partes del enunciado acompaadas
de su expresin algebraica correspondiente:

Sustituyendo en la primera ecuacin se


encuentra
2.
Como puede observarse, la correcta
interpretacin algebraica del enunciado
conduce a una solucin rpida y sencilla.
Un enunciado un poco ms complicado es el
siguiente:
2-Tres nmeros son tales que el primero
disminuido en el doble del segundo y
aumentado en el triple del tercero es 11.
Cuatro veces el primero aumentado en el
segundo y disminuido en el tercero es 4. Dos
veces el primero disminuido en el segundo y

aumentado en el triple del tercero es 10.


Encontrar los nmeros.

Solucin: Denotamos por

, ,
los tres
nmeros. A continuacin las diferentes partes
del enunciado con su respectiva expresin
algebraica:

El primero disminuido en el doble del


segundo y aumentado en el triple del
tercero es 11.
2
Cuatro veces el primero aumentado en
el segundo y disminuido en el tercero
es 4.
Dos veces el primero disminuido en el
segundo y aumentado en el triple del
tercero es 10.
2
0

Nuevamente se obtiene un sistema lineal.


Restando de la segunda ecuacin dos veces la
tercera se tiene:
( )
Restando de la tercera ecuacin dos veces la
primera se tiene:
2

(2)

Restando (1) de (2) se tiene

Que implica directamente


. Sustituyendo
se tiene
2 de donde
.
Finalmente, sustituyendo estos valores en la
primera ecuacin de este problema se tiene
de donde
2. Su concluye
que la nica solucin es ( , , ) (2, , ).

Actividad 1
Objetivo
Desarrollar un mtodo eficiente para resolver sistemas lineales de ecuaciones.

Mtodo de Gauss: Se tiene un arreglo de


nmeros de
filas y
columnas. Las
operaciones permitidas son las siguientes:

Multiplicar cada elemento de una fila por


un nmero real arbitrario
distinto de
cero.
Multiplicar cada elemento de una fila por
un nmero real diferente de cero y luego
sumar esta fila a cualquiera otra. Para
realizar la suma de dos filas debe sumar los
trminos correspondientes.
Intercambiar dos filas.

Nuestro objetivo ser resolver un sistema de


tres ecuaciones con tres variables haciendo uso

del mtodo de Gauss. Considere el siguiente


sistema de ecuaciones:
2
{
2

Borrar todas las variables y los signos de


igualdad. El resultado ser un arreglo de
nmeros de dimensin
. Tal arreglo se
muestra a continuacin (no olvidar los signos):
1 -2

11

4 1

-1

2 -1

10

Diagonal

47

La figura anterior muestra un arreglo de tres


filas y cuatro columnas. Los nmeros
sombreados conforman lo que llamaremos la
diagonal del arreglo.
El mtodo de Gauss consiste en aplicar varias
veces las operaciones descritas al inicio de esta
actividad, al arreglo de nmeros que se ha
obtenido del sistema de ecuaciones. Se desea
que todos los elementos debajo de la diagonal
sean ceros, mientras que todos los elementos
sobre la diagonal sean unos. Cuando esto haya
sido hecho bastar con insertar las variables en
sus lugares correspondientes y resolver el
nuevo sistema, comenzando de abajo hacia
arriba.
Sugerencias para trabajar el problema

Permita al grupo estudiantil intentar


resolver el problema antes de darle una
pequea ayuda.

Pdales el paso que debe realizarse para


colocar un cero en la posicin (2,1): fila 2,
columna 1.
Solicteles que coloquen un cero en la
posicin (3,1): fila 3, columna 1.
Que coloquen un cero en la posicin (3,1):
fila 3, columna 1.
Discuta el siguiente comentario: para hacer
ceros todos los elementos debajo de la
diagonal en la primera columna, debe
utilizarse siempre la primera fila.
Pida a los alumnos que hagan cero a todos
los elementos de la segunda columna que
estn debajo de la diagonal.
Permita que los alumnos concluyan el
problema.

Extra: Los pasos por realizar en la solucin a


este problema son los siguientes

Actividad 2
Objetivo
Interpretar enunciados de manera algebraica.

Rompecabezas: Se dispone de una cantidad fija pero desconocida de piezas de los siguientes tipos:

Piezas del primer tipo.

48

Piezas del segundo tipo.

Piezas del tercer tipo.

Nuestro objetivo es averiguar cuntas piezas


hay de cada tipo si se conoce que ellas cumplen
las siguientes condiciones:

Sugirales que llamen , , a la cantidad


de piezas del tipo 1, 2, 3 respectivamente.
Discuta con sus estudiantes una manera de
expresar el enunciado de la primera
condicin en forma de ecuacin.
Permita al estudiantado escribir su propia
interpretacin de las siguientes dos
condiciones que plantea el problema.
Discuta las diferentes maneras de resolver
el sistema de ecuaciones lineales obtenido.
Permita a sus estudiantes comprobar que
los valores encontrados en efecto son
coherentes con el enunciado del problema.
Muestre las siguientes figuras a los
estudiantes (con el objetivo de respaldar la
respuesta obtenida):

Con todas las piezas es posible cubrir, sin


superposiciones y sin dejar cuadros vacos,
un rectngulo de dimensiones
.
Si no se utiliza ninguna pieza del segundo
tipo es posible cubrir, sin superposiciones
y sin dejar cuadros vacos, un rectngulo de
dimensiones
.
Si no se utilizan la mitad de las figuras del
primer tipo es posible cubrir, sin
superposiciones y sin dejar cuadros vacos,
un rectngulo de dimensiones
2.

Sugerencias para trabajar el problema

Inicie pidiendo al grupo una interpretacin


algebraica, en forma de ecuacin, de la
primera condicin.

Actividad 3
Objetivo
Utilizar cambios de variable apropiados que ayuden a la transformacin de sistemas no lineales en
sistemas lineales.

Estamos interesados en resolver el siguiente sistema de ecuaciones que no es lineal:

0
9

49

Sugerencias para trabajar el problema

Permita al estudiantado deducir que no se trata de un sistema lineal de ecuaciones.


Sugiera utilizar un cambio de variable sencillo.
Discuta los diferentes cambios de variables que son favorables.
Concluya, con ayuda con la intervencin de la clase, que el mejor cambio de variable es el
siguiente:
,

Pdales reescribir el sistema de ecuaciones haciendo uso de tales cambios de variable.


Pdales resolver el sistema lineal resultante.
Aclare que siempre es necesario regresar a las variables originales puesto que es lo que el
problema pide explcitamente.

GUA DE PROBLEMAS

En el siguiente sistema lineal de ecuaciones, encontrar todos los nmeros reales


cuales es posible reescribir el sistema con dos ecuaciones
0
{2

para los

Encontrar todos los valores del parmetro , para los cuales el siguiente sistema tiene infinitas
soluciones
{

Cierta persona posee monedas de 25 centavos, 50 centavos y 1 dlar. En total posee 6 dlares.
Mientras caminaba se le cae la mitad de las monedas de 25 centavos. Ahora solo tiene 5 dlares.
Mientras intentaba recoger estas monedas se le cae la mitad de las monedas de 50 centavos.
Actualmente solo tiene 4 dlares. Cuntas monedas de cada tipo posea al principio?
Enlistar todas las soluciones ( , ) del siguiente sistema
{

2
Un sistema lineal de ecuaciones posee tres incgnitas y dos ecuaciones. Ser posible que el
sistema no posea ninguna solucin?
Un sistema lineal de ecuaciones posee dos incgnitas y dos ecuaciones. Se conoce que el sistema
posee dos soluciones distintas ( , ) ( , ) y ( , ) ( , ).
Ser posible deducir que las ecuaciones son equivalentes?
Encuentre todas las parejas de parmetros reales ( , ) para las cuales el siguiente sistema
0
{

No tiene ninguna solucin ( , ).


50

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Golovina L.I. lgebra Lineal y Algunas de sus Aplicaciones, Editorial MIR, Mosc.
2. Grossman I Stanley, 2002, lgebra Lineal, Editorial Mc Graw Hill, Mxico.

51

00000000000

Leccin
Leccin 49

Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase

8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
4

Arco y sector
circular

Figura 1. Construccin del elevado Ortega y

Introduccin del tema


La percepcin de las formas y la bsqueda de
explicaciones para los fenmenos de la naturaleza han
guiado las acciones humanas a travs de los tiempos. As,
la naturaleza inspir la construccin de las casas, de los
medios de transporte y de los artefactos confeccionados
para cargar o guardar alimentos, en donde cada una de
ellas se ven de cierta manera elaboradas por un arco o
sector.
Civilizaciones como la griega y la egipcia se destacaron
por sus construcciones notables y por aprovechar los
recursos naturales con sabidura.
Entre los pueblos amaznicos existen grupos como los
yagua, los cocama, los baniwa y los tikuna, que producen
objetos cuyo origen se inspir en la naturaleza y en la
necesidad de supervivencia, objetos que merecen
admiracin, en principio por su belleza, pero tambin por
presentar ideas o nociones matemticas que se perciben
una vez finalizados o durante el proceso de su confeccin.
Es importante recalcar que estas formas, nos ayudarn
con la aplicacin de los casos de factoreo, para resolver
problemas de arcos y sectores circulares.

52

Gasset. El elevado en forma de trompeta que


construye el Ministerio de Obras Pblicas y
Comunicaciones, en la interseccin de las
avenidas 27 de Febrero y Ortega y Gasset, en
Republica Dominicana, es un claro ejemplo de
sector circular.

Competencias por lograr

Saber
representar,
comunicar,
resolver problemas y utilizar instrumentos matemticos.

Objetivos

Conocer en una circunferencia.


Identificar y resolver las frmulas de
reas y permetros en un sector
circular.
Mostrar seguridad a la hora de
resolver un problema de arco y
sectores circulares.

Presaberes

Operaciones bsicas con nmeros


reales.
Reconocimiento de figuras planas.
Medidas de ngulos.
Factorizacin.

Vocabulario Matemtico

Figuras circulares

Arco: Es el segmento de circunferencia


comprendido entre dos de sus puntos.
Sector circular: Es la regin del crculo
determinada por dos radios.

Es posible determinar en un crculo varias


figuras geomtricas de inters. Sector circular,
segmento circular, zona circular, corona
circular, trapecio circular.
Los radios, cuerdas y circunferencias
concntricas determinan diversas figuras
circulares.
Para trabajar las reas de estas figuras
geomtricas se conocer un poco sobre los
ngulos en una circunferencia.

Figura 2. Arco AB de la circunferencia y sector


circular AOB.

ngulo central

Segmento circular: se llama segmento


circular a la regin del crculo determinada
por una cuerda.
Zona circular: es la regin delimitada por
dos cuerdas paralelas.

Se llama ngulo central a cualquier ngulo que


tenga su vrtice en el centro de la
circunferencia. Todo ngulo central corta a la
circunferencia en dos puntos que determinan
un arco comprendido.
As, un ngulo de 360 comprende a la
circunferencia completa, un ngulo de 180
divide a la circunferencia en dos arcos iguales y
un ngulo recto comprende un arco que es la
mitad de una semicircunferencia.

Figura 3. Segmento circular determinado por la


cuerda AB y zona circular limitada por las cuerdas
paralelas AB y CD.

De esta manera es posible identificar cada


ngulo central con su arco de circunferencia
correspondiente.

Corona circular: es la regin determinada


por dos circunferencias concntricas.
Trapecio circular: se le llama as al corte de
una corona circular por dos radios.

Figura 5. ngulo central de una circunferencia, que est


formado por dos puntos A y B, con centro O.

Figura 4. Corona circular determinada por dos


circunferencias concntricas y trapecio circular
cortada por los radio OA y OB.

ngulo inscrito
Se llama ngulo inscrito al ngulo que tiene su
vrtice P en la circunferencia, de forma que sus
lados son secantes con la circunferencia.
53

Si A y B son los puntos en que los lados del


ngulo inscrito APB cortan a la circunferencia y
consideramos el ngulo central AOB que queda
determinado por los puntos A y B, resulta
entonces que este ngulo central AOB tiene
amplitud doble que el ngulo inscrito APB.

reas y permetros en un crculo


Corona circular es la superficie comprendida
entre dos circunferencias concntricas, esto es
que comparten el mismo centro. Para
encontrar el rea de una corona o anillo se
obtiene como: La diferencia o resta de las
reas de los dos crculos que la componen lo
que significa que
(
).

Figura 6. ngulo inscrito APB en la circunferencia.


Figura 7. ngulo inscrito a la semicircunferencia con
amplitud de 90.

As que la amplitud de cualquier ngulo inscrito


es la mitad de la amplitud del ngulo central
correspondiente.
ngulo inscrito en la semicircunferencia
Como consecuencia de la relacin existente
entre las amplitudes de los ngulos centrales y
sus correspondientes ngulos inscritos, resulta
fcil obtener la amplitud de un ngulo inscrito
en una semicircunferencia. Un dimetro de la
circunferencia
determina
una
semicircunferencia, que se corresponde con un
ngulo central de 180 (llano). As, cualquier
ngulo inscrito determinado por el dimetro
tendr una amplitud que es la mitad del ngulo
llano. Por lo tanto, todo ngulo inscrito en una
semicircunferencia es un ngulo recto.

54

Figura 8. Representacin de la corona circular formada


por dos crculos concntricos en donde R es el radio del
mayor y r es el del crculo menor.

En cuanto el anillo de todo permetro circular


debemos considerar la suma de permetros de
las dos circunferencias que los definen de radio
R y r.
As el permetro es:
)

2 (

Trapecio circular
Un trapecio circular es una regin de un anillo
o corona circular, limitado por los lados que
determina un ngulo del centro en el interior
de un crculo.

Sector circular: Es la superficie comprendida


entre dos radios y el arco que subtiende entre
si, se denomina sector circular.

Figura 9. Trapecio circular de arco AB y arco CD

El permetro de un trapecio circular viene dado


por:
(

.
0

.
0

2 .
)(
)
0
.
).
/
0

(
(

2(

2(

El rea del trapecio circular viene dado por la


diferencia de los sectores circulares que
determinan los lados que definen el ngulo del
centro sobre el crculo.

0
(

).

/ (

El rea de un sector circular cuyo ngulo del


centro o arco mide , se determina mediante
proporcionalidad directa. Clasificando ngulos
en la circunferencia completa con
y sus
respectivas reas, como sigue: efectuando el
producto cruzado y despejando x

360
x
As

donde x es la

medida del rea de un sector circular cuyo


ngulo del centro y el arco que subtiende
miden .
En tanto, el permetro de un sector circular
puede obtenerse usando tambin una
proporcin, pero lgicamente no con el rea,
sino con el permetro de una circunferencia.
Ejemplo: la medida lineal del arco

)(
).

radios de longitud R y el arco AB.

Grados reas

Donde el permetro de cada arco es


proporcional a la medida del ngulo respecto
a los 360, que componen el permetro
2
2 de cada una de las circunferencias
completas concntricas del centro O.

Figura 10. Sector circular formado por dos

, es

Grados Permetro
2

Donde y
son las longitudes de arco y n es
la diferencia entre sus radios.

360

2
x

55

As
0

.2
0

.2

.
0

Y el permetro al final del sector circular de


radio r es
.2

2
2

.2
.

0
0

As en resumen el rea es
permetro

es

Tambin se puede expresar, para el permetro


se calcula multiplicando el nmero de radianes
del ngulo central el cual subtiende por la
longitud del radio, 0
2 as,
. Y el
rea del sector circular

Actividad 1
Conozcamos los ngulos inscritos en la circunferencia

Objetivo
Identificar algunos ngulos inscritos en la circunferencia.
Supongamos el siguiente caso:
Vemos a unos futbolistas en posicin de lanzar el baln contra la portera.

Figura 11. Posicin de jugadores para obtener el mismo ngulo de tiro.

56

y el

El ngulo de tiro es el formado por el pie del


jugador (vrtice) y las trayectorias a los postes
(lados).

1. Identifica los siguientes tipos de ngulos,


por su posicin en la circunferencia.

Qu posiciones debern ocupar los jugadores


para que todos tengan el mismo ngulo de tiro?
El problema consiste en averiguar el lugar
geomtrico de los puntos del plano desde los
cuales se ve el ancho de la portera con el
mismo ngulo.
Para solucionar este problema es importante
darles un tiempo prudencial para pensar qu
lugar geomtrico les servir, sin embargo,
debes mostrar a los estudiantes los ngulos
centrales, e inscritos en la circunferencia. Este
problema est relacionado con la propiedad de
los ngulos inscritos en una circunferencia que
abarcan el mismo arco PQ (misma cuerda). La
cual nos dice que todos estos ngulos miden lo
mismo: la mitad del ngulo central
correspondiente.

Figura 12. ngulos centrales e inscritos en la


circunferencia.

Solucin
El ngulo ABD es un ngulo inscrito en la
circunferencia; los ngulos COD y BOD son
ngulos centrales.
2. En la siguiente figura indica la amplitud de
los ngulos sealados, sin utilizar el
transportador, sabiendo que el ngulo AOC
mide 54.

Con este planteamiento se pretende que usted,


como docente, aproveche la atencin del
estudiantado, mediante las posiciones de los
jugadores; podemos formular la figura plana de
la circunferencia y conocer que entre los
jugadores se pueden dar las posiciones en las
cuales podr optar por el mismo ngulo de tiro.
Adems, aprovechar para introducir los
conceptos de ngulos centrales e inscritos en
una circunferencia.
Actividad 2

y centrales.

Solucin

Encontremos ngulos centrales e inscritos


Objetivo: Identificar ngulos
inscritos en la circunferencia.

Figura 13. Encontrando la medida de los ngulos inscritos

centrales

Indicaciones
Pedir a sus estudiantes que se renan en
equipos de cinco integrantes y resuelvan los
siguientes planteamientos.

El ngulo ABC es el inscrito correspondiente


con el ngulo central AOC, as que su amplitud
ser 27; el ngulo AOB mide 136 por ser el
suplementario al ngulo AOC; y el ngulo BAO
mide 27 porque el tringulo ABO es issceles;
por estar formado por dos radios, y el ngulo
BOC es un ngulo llano.

57

3. Representa sobre la circunferencia de la


figura un ngulo inscrito recto y su
correspondiente ngulo central. Calcula la
amplitud del ngulo central, sin medirlo
con el transportador.

1. Encuentre en el sector circular, el rea y el


permetro.

Figura 16. Sector circular, con arco


Figura 14. Crculo para hacer los trazos correspondientes.

Solucin
El ngulo central tiene amplitud doble que su
correspondiente ngulo inscrito, por lo que su
amplitud ser un ngulo llano.

Solucin
Segn la figura notamos que el radio de dicha
crculo es
9
As para el
20 (9 )
0
Al simplificar el resultado es:
2
Y el permetro es
.2
2
0
20 . 2 (9
2(9 )
0
Simplificando se tiene que:
(

Figura 15. Encontrando la amplitud del ngulo.

20 .

2. Encuentre el rea y permetro del siguiente


trapecio circular. Si
sabiendo que su ngulo mide 150.

Actividad 3
Conocer reas y permetros en un crculo
Objetivo: Identificar en los siguientes
planteamientos reas y permetros en un
crculo.
Indicaciones
Pedir a la clase que se rena en equipos de
cinco integrantes y resuelva los siguientes
planteamientos.

58

Figura 17. Trapecio circular de


ngulo

0.

y de

Solucin del 2
3. Como el
entonces el
permetro del trapecio circular es
(
(

).
)(

0
.

2(

0
)
0

2(

(
((9
(

).
(

) )(

/
(

0)
)
0

Simplificando se tendr entonces


9
2
4.

)
)
(
2 )

) )

(
)

Y el rea es

((

Reemplazando

Respectivamente en las frmulas de rea y


permetro tendremos.

Simplificando se tiene:
(

Solucin

Encuentre en cada una de las siguientes


coronas o anillos circulares, el rea y el
permetro en cm.

Y el permetro es:
2 (
)
2 (9
)
2 (
)
2
Sugerencia metodolgica

Puedes seguir practicando con los estudiantes


proporcionado ejemplos en donde se vean
involucrados las reas y permetros de los
sectores circulares, trapecio circular y la
corona circular o anillo circular.

Antes de proporcionar estos ejercicios es


importante que muestres a los estudiantes las
tres clases de reas y permetros en un crculo.
Puedes mostrar un ejemplo y luego trabajar
con los ejercicios, o bien optar porque el
estudiante descubra o averige cmo se
realizan este tipo de ejercicios.

Figura 18. Corona o anillo circular de


9

59

GUA DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS


1. Halle la longitud del arco de un crculo de radio 18m y un ngulo central de 80.
2. Del grfico halla el radio del sector AOB.

3. A partir del grafico hallar el rea sombreada

4. De la figura encontrar el valor de x, sabiendo que el rea del sector sombreado es (

60

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Corbacho, G. (2009). Circunferencias y crculos, Universidad Catlica de Chile. Parinacota


Quilicura.
2. Ejercicios + solucionarios circunferencia y crculo. (s.f.). . Recuperado agosto 22, 2011, a
partir de http://www.slideshare.net/Julio1960/ejercicios-solucionarios-circunferencia-ycrculo
3. Quispe, E. (1995) Geometra - Primer nivel primera edicin, Lima-Per.
4. Imagen de la construccin del elevado Ortega y Gasset.
http://israelvalenzuela.com/2010/04/28/fotos-contruccion-del-elevado-ortega-y-gasset/

61

00000000000

Leccin
Leccin 59

Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase

8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
6

Figura 1. Gauss a la edad de dieciocho aos

Introduccin del tema


Ligget se! (Ah est!)
En variedad de problemas de conteo y ms adelante en la
combinatoria y la permutacin de elementos de un conjunto, se
observa la necesidad de conocer algunos resultados que son de
enorme importancia en el desarrollo y apelacin de conocimientos
colaterales, este desarrollo de mtodos de conteo permiti entrar a la
humanidad en el anlisis de problemas cada vez ms complejos y de
aplicacin como la criptografa, computacin, comunicaciones,
probabilidades y toma de decisiones, Gauss es un referente por un
ejemplo excepcional de conteo que a los nueve aos asiste a sus clases
de Aritmtica y su profesor Bttner propone un problema inocente en
apariencia: calcular la suma de los cien primeros nmeros.

encontrara uno de sus primeros descubrimientos


matemticos, estableci que todo nmero natural
puede ser expresado con la suma de no ms de tres
nmeros triangulares.

Competencias por lograr

Objetivos

El jovencito Gauss deposita en la mesa del maestro exclamando:


Ligget se! (Ah est!) Haba escrito 5,050. La respuesta correcta.

Ante los ojos atnitos de Bttner y del resto de sus compaeros, Gauss
haba aplicado, por supuesto sin saberlo, el algoritmo de la suma de los
trminos de una progresin aritmtica. Se haba dado cuenta de que la
suma de la primera y la ltima cifra daba el mismo resultado que la
suma de la segunda y la penltima, etc., es decir: 1+ 100 = 2 + 99 = 3

+ 98 = ... = 101
Como hay 50 parejas de nmeros de esta forma el resultado se
obtendr multiplicando 0
0
,0 0.
W. K. Bhler: Gauss A biographical Study. Springer-Verlag. New
York. 1981.

62

Reflexionar y construir un plan de


abordaje de problemas, bajo
distintas situaciones.
Construir e interpretar modelos
matemticos.

Introducir los principios bsicos


de conteo.
Desarrollar la habilidad de aplicar
correctamente tales principios.

Presaberes

Operaciones
naturales.

con

nmeros

Una breve introduccin


Esta nueva rea en el gran mundo de la
Matemtica, se denomina Combinatoria. Qu
es la Combinatoria?

resultados
grandes.

nmeros

sorprendentemente

Recuerde que el arte de contar implica tener


presente dos cosas fundamentales:

Una de las maneras ms simples de definirla es


como aquella rea de la matemtica que trata
el problema de contar, y aunque no es
nicamente ese su punto de estudio, es la
mejor manera de definirla en los momentos
que se inicia con su estudio.

1. Hay
que
considerar
TODAS
las
posibilidades.
2. Cada elemento del conteo hay que contarlo
EXACTAMENTE una vez.
Son estos dos hechos fundamentales los que
generan la mayora de problemas cuando de
contar se trata, pues si no tenemos el cuidado
suficiente, se nos puede escapar algn caso, o
podemos contar en ms de una forma un
mismo elemento.

Pero dir contar!, eso lo hacemos todos desde


muy pequeos!, tiene razn, es una actividad
natural en nuestra vida, sin embargo, el arte de
contar va mucho ms all que la enumeracin
de objetos, como veremos en estas pocas
pginas, existen problemas en donde el listar y
enumerar exhaustivamente se vuelve un
proceso complicado y largo, es por eso que la
Combinatoria desarrolla tcnicas para hacer
estos procesos ms simples de calcular.

La prctica de resolver problemas de forma


continua se convertir en su mejor aliada para
mejorar y convertirse en un artista del conteo.
Iniciamos mostrando y recordando las
sumatorias bsicas de nmeros consecutivos.

Veremos cmo problemas que a simple vista


parecen de pocos casos, tienen como
Algunas sumatorias importantes

En primer lugar calculemos la suma de nmeros naturales a partir de 1 hasta un n cualquiera, esta
est dada por
i

n(n

Una demostracin sencilla establecida por primera vez por el matemtico Carl Friedrich Gauss
cuando l estaba en lo que hoy da denominamos educacin Primaria. Escribamos en orden
creciente y orden decreciente la sumatoria y luego sumemos por columna
S
S
2S

2
n (n
(n
)

n
) (n 2)
(n
) (n

(n

63

donde el trmino n

aparece n veces, entonces


n(n

)
2

tal como lo queramos demostrar

Calculemos ahora la suma de los primeros n nmeros cuadrados.


La prxima demostracin es una tcnica til para calcular todas las sumatorias de este tipo, incluso
la anterior.
i

)(2n

n(n

Utilizaremos el siguiente hecho


(k

0
2

n
(n

(n
)

( )
(2)

)
n

(n
n

( )
(2)
)
n

(n

Sumando obtenemos
(n

)
(n

n )

2
)

i
i
i
i

(n

(n

(n

[(n

(n

) 2n
*

n(n

(n

)(2n

n)

(n

)
n(n
2

n
]
2
+

Dejaremos la demostracin del siguiente resultado como una prctica para usted.

64

En este caso la demostracin se basar en el desarrollo de (k

n(n
2
)

)
)
k .

Principio de la Suma
Iniciemos con un ejemplo introductorio. Se
trata de encontrar la cantidad de pares *a, b+ de
nmeros distintos tomados del conjunto
* ,2, , 2 + que cumplen la propiedad que
|a b|
.
Hagamos, en primer lugar, un anlisis sobre la
propiedad exigida a los pares de nmeros,
cules son los resultados permitidos de la
diferencia en valor absoluto? en efecto como la
condicin es que el resultado sea menor o igual
a 5 y los valores absolutos devuelven
exclusivamente valores no negativos, los
nicos resultados posibles son 0, 1, 2, 3, 4 y 5.
Sin embargo, para que el resultado de la resta
sea 0 es necesario que a b, lo cual no es
posible pues se nos piden pares de nmeros
distintos, as que descartamos este caso.
Adems, como nos dicen que son pares *a, b+,
esto implica que *a, b+ *b, a+ por lo que
podemos asumir sin prdida de generalidad
que a
.
Notemos en este momento que en el proceso
de resolucin hemos hecho un anlisis de cada
una de las propiedades pedidas en el
enunciado y de las caractersticas descritas.
Ahora el problema inicial se ha dividido en
cinco nuevos problemas, uno para cada valor
posible de la diferencia en valor absoluto, para
ello se ha identificado cada uno de los casos
posibles, y observamos a la vez que cada uno
de los casos se da de forma independiente de
los dems. Resolvamos cada uno:

Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 24 valores posibles desde
a 2 hasta a 2 .
Si |a b| 2. Tenemos ac que a b 2, por
lo tanto tenemos 23 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 22 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 21 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 20 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Dado que cada uno de los casos es
independiente de los dems, entonces el
nmero total de pares buscado es la suma de
las respuestas obtenidas en cada uno de los
casos as 20 2
22 2
2
0 pares
en total.
La tcnica ms elemental para contar los
elementos de un conjunto es separar sus
elementos en clases disjuntas, de forma tal que
su reunin incluya todos los elementos del
conjunto. En otras palabras se requiere que
cada elemento del conjunto debe pertenecer a
una sola de las clases y que todo elemento del
conjunto pertenece a una de las clases en las
que se separa el conjunto.

65

En el ejemplo inicial hemos identificado cinco


clases distintas. Estas estn definidas por el
valor de la diferencia obtenida es decir los de
diferencia 1, diferencia 2, y as hasta los de
diferencia 5.
Uno de los pilares fundamentales del Conteo es
el Principio de la Suma, el cual en su forma ms
simple nos dice lo siguiente: si un suceso A
puede ocurrir de n maneras, un suceso B puede
ocurrir de m maneras y ambos sucesos no
pueden ocurrir simultneamente, entonces el
suceso A o B puede ocurrir de (n + m) formas.
Claro que este enunciado se puede extender a
un mayor nmero de sucesos, tal como lo
evidencia la solucin del ejemplo planteado. Al
establecerlo en un lenguaje conjuntista seria
descrita de la siguiente manera: Si el conjunto
A puede ser separado en clases disjuntas
A , A , A , , A entonces el total de elementos
de A es igual a la suma de los cardinales de las
clases:
|A|

|A |

|A |

|A |

Veamos un ejemplo ms. Se trata de encontrar


la cantidad de cuadrados que tienen sus cuatro
vrtices en el arreglo de puntos de 0
0 que
muestra la figura 2.

Figura 2. Cuadrcula de 0

Parece ser un problema simple, analcelo un


poco. Se nos pide que encontremos los
cuadrados cuyos vrtices son puntos
pertenecientes al arreglo, entonces la pregunta
natural es cules son esos cuadrados?, la
respuesta natural es decir que son aquellos de
66

tamao 1 unidad, 2 unidades, 3 unidades, hasta


llegar a los de 9 unidades, que tienen sus lados
paralelos a los bordes del arreglo. Hemos
identificado hasta ac nueve clases distintas;
pero son realmente estas nuestras nicas
posibilidades? la respuesta a esta pregunta es
no. Si reflexionamos un poco ms notaremos
que hay cuadrados que no tienen sus lados
paralelos a estos bordes. Podramos tratar de
hacer un conteo exhaustivo de estos cuadrados
o buscar alguna propiedad que nos haga ms
fcil el conteo. Sabemos que cada ngulo del
cuadrado es recto, eso nos indica que si
trazamos una lnea cualquiera por uno de los
vrtices, que deje a ambos lados del cuadrado
en un mismo semiplano, la suma de los otros
dos ngulos formados ser 90. En particular
tracemos las rectas horizontales y verticales
que pasan por los vrtices del cuadrado, tal
como observamos en la figura se forman dos
tringulos que adems de semejantes son
congruentes, al construir los cuatro tringulos
podemos observar que cada cuadrado de lados
no horizontales ni verticales, es inscribible en
un cuadrado cuyos lados s lo son. As en cada
cuadrado de dimensin
existen k
cuadrados inscritos en l, incluido l mismo. La
figura muestra un cuadrado de
y los
cuatro cuadrados inscritos.

Ahora si tenemos definidas de buena forma


nuestras nicas nueve clases, las mencionadas
al inicio, es fcil ver que un cuadrado de
dimensin
aporta ( 0 k) cuadrados,
basta con desplazar el cuadrado de forma
horizontal y vertical. Cada uno de estos
cuadrados aporta en realidad k cuadrados,

debido a los inscritos, as por el Principio de la


Suma el total estara dado por

mientras que 3 representa el nmero de


posibles valores que puede tomar la variable y.

( 0

Veamos grficamente qu sucede, a travs de


un diagrama de rbol.

k) k

( 00k
00 k

20k

k )

20 k

9( 0)
00 (
)
2
9( 0)( 9)
20 (
)
2
2

9( 0)
)
2

Principio de la Multiplicacin
Consideremos
el
siguiente
ejemplo:
necesitamos saber la cantidad de puntos en el
plano cartesiano que poseen ambas
coordenadas enteras, y adems deben cumplir
2 x 2,
y
.
Veamos las condiciones para cada una de las
variables, la variable x tiene cinco posibles
valores que son -2, -1, 0, 1, 2. La variable y
toma en cada uno de los cinco casos, tres
posibles valores 1, 2, 3.
Ahora aplicando el Principio de la Suma
podemos dividir el problema en cinco casos si
tomamos la variable x como variable por
analizar, o en tres casos si analizamos la
variable y. Tomaremos la variable x y tenemos:
Caso x

, tenemos 3 pares.

Caso x

2, tenemos 3 pares.

Y anlogamente para los tres casos restantes.


En total tendramos que la cantidad de pares
ordenados es
.
Observemos que la respuesta final no es nada
ms que
.Donde 5 representa
justamente el nmero de casos o de posibles
valores que puede tomar la variable x,

Como podemos observar, en la grfica se


identifican cinco ramas en el primer nivel, de
las cuales se desprenden de cada una tres
ramas en el segundo nivel. Cada ramificacin
recorrida nos da las coordenadas de un punto,
adems identificamos cinco bloques, uno por
cada una de las ramas del primer nivel, con la
misma cantidad de ramificaciones. Note que
este hecho es muy importante para realizar el
conteo de forma rpida, no importa el valor de
67

la rama del primer nivel, la cantidad de


ramificaciones en el segundo nivel es siempre
la misma. Si este hecho no fuera cierto
estaramos obligados a hacer un conteo
exhaustivo utilizando el Principio de la Suma.
Podemos decir entonces que si queremos
formar pares ordenados (x, y) y conocemos la
cantidad de opciones posibles, tanto para la
primera componente como para la segunda, y
la cantidad de opciones posibles no cambia sin
importar qu valor tome la otra, entonces la
cantidad total de pares que se pueden
construir es el producto del nmero de
alternativas que se dispone para la primera
componente por el nmero de alternativas
para la segunda componente.

Revisemos un par de ejemplos ms


Suponga que una persona desea viajar de
Occidente a Oriente pasando por San Salvador
para ello debe de tomar las siguientes
decisiones:
De Occidente hacia San Salvador l puede
viajar en tres clases de autobs, un autobs de
clase ordinario, uno clase directo, y uno clase
especial.
De San Salvador a Oriente l tiene que elegir
entre dos clases de autobs, el de clase
ordinario y el de clase especial.
De cuntas maneras distintas puede realizar
esta persona su recorrido?
Notemos, en primer lugar, que no importa la
eleccin que tome para viajar de Occidente a
San Salvador, siempre podr escoger
cualquiera de las dos opciones para viajar de
San Salvador a Oriente. En este caso la variable
x representa el viaje Occidente-San Salvador,
mientras que la variable y representa el viaje
San Salvador-Oriente. Por lo que la cantidad de
68

formas posibles de realizar el viaje est dado


por el producto 2
.
Podemos verificar esto a travs del siguiente
diagrama de rbol.

Revisemos un ltimo ejemplo.


Suponga que se lanza al aire un dado dos veces
y anotamos los posibles resultados, estos los
podemos registrar mediante un par (x, y)
registrando en la primera componente el
resultado de la primera tirada y en la segunda
componente el resultado de la segunda tirada.
En cada tirada hay seis posibles resultados: 1;
2; 3; 4; 5; 6, el total de posibles pares es .
En efecto, para cada uno de los posibles
resultados, para la primera tirada tenemos seis
posibles resultados, de igual manera tenemos
seis posibles resultados para la segunda tirada,
el total de resultados ser de
.
Lo invitamos a verificar este resultado
mediante un diagrama de rbol.
Los ejemplos desarrollados hasta este
momento, tratan situaciones de pares
ordenados donde cada uno de los eventos del
par mantiene independencia de la cantidad de
opciones con respecto al valor o elemento
asignado a la otra variable.
Esta idea de pares ordenados puede
extenderse a tripletas ordenadas, cuartetas,

etc. siguiendo el mismo procedimiento lgico


que se realiza en los pares.
Retomemos de nuevo el ejemplo del viaje de
Occidente a Oriente y ahora supongamos que el
viajero en San Salvador puede tomar dos
decisiones, pasar la noche en la ciudad o viajar
inmediatamente hacia Oriente.
Ahora el nmero de formas en que puede
realizar su recorrido, ha cambiado debido a
esta nueva decisin por tomar, el problema
ahora consiste en formar tripletas (x, y, z)
donde tenemos tres opciones para la primer
componente, la forma de viajar de Occidente a
San Salvador, 2 para la segunda componente
decidir qu hacer en San Salvador, 2 para la
tercera componente, la forma de viajar de San
Salvador a Oriente.
No importa cmo viajemos de Occidente a San
Salvador, estando en San Salvador se pueden
tomar dos decisiones siempre por lo que se
tiene
2
formas distintas hasta ac, para
cada una de estas formas siempre es posible
tomar cualquiera de las dos opciones para
viajar hasta Oriente, por lo tanto la cantidad de
formas de hacer el recorrido sera
2
2
2 2.

Enunciamos entonces el Principio de la


Multiplicacin.
Principio
de
la
Multiplicacin:
Si
A , A , , A es una sucesin de conjuntos con
cardinales
n ,n , ,n
respectivamente,
entonces el conjunto que se obtiene haciendo
el producto cartesiano de tales conjuntos tiene
por cardinal el producto de los cardinales de
los conjuntos dados.
Es decir
|A

A |

Dicho de otra manera el principio de la


multiplicacin se presenta de la forma
siguiente:
Si hay n alternativas de seleccionar un primer
objeto x , para seleccionar un segundo objeto
x
se dispone de n
formas, y as
sucesivamente hasta que para seleccionar un
objeto x se dispone de n , la cantidad de
formas en que se puede seleccionar un
conjunto ordenado (x , x , , x ) est dado por
n n
n .

Principio de Inclusin-Exclusin
En la seccin donde se habl del principio de la
Suma, se mencion que una caracterstica
necesaria era el hecho de que los eventos
fueran disjuntos. Si tomamos el caso de dos
conjuntos finitos digamos A y
tales que
A
, entonces se cumple que
|A

|A|

| |

Tal como lo vimos en los ejemplos


desarrollados. Pero qu pasa cuando la
condicin de interseccin vaca no se cumple?
Veamos un ejemplo para ver si podemos intuir
una respuesta.
Nos interesa saber cuntos de los nmeros en
el intervalo de 1 a 50, cumplen con la
caracterstica de tener entre sus divisores al 3
o al 7.
Si aplicramos el principio de la suma diramos
que tenemos dos casos que 3 sea un divisor y
que 7 sea un divisor.
Caso1. Podemos encontrar todos los nmeros
mltiplos de 3 en el intervalo haciendo la
divisin 50/3 y tomando solo la parte entera
del resultado, esto es 16.
Caso 2. Anlogo al anterior solo debemos
calcular 50/7 y tomar la parte entera que es 7.
69

Aplicando el principio de la suma tendramos


que el resultado sera la suma de los
subproblemas resueltos en cada uno de los
casos. Es decir
2 . Los nmeros que
cumplen son:
3, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 18, 21, 24, 27, 28, 30, 33,
35, 36, 39, 42, 45, 48, 49
Que son en total 21, distinto del resultado 23
obtenido anteriormente. A qu se debe esto?
La razn es simple, hemos descuidado la
caracterstica fundamental para aplicar el
principio de la suma el hecho de que no existan
elementos comunes en ambos casos.

En notacin conjuntista tendramos: Si


tenemos dos conjuntos finitos digamos A y
tales que A
, entonces se cumple que
|A

|A|

| |

|A

Este hecho puede ser visualizado por medio de


un diagrama de Venn tal como lo muestra la
figura, en la cual, la parte sombreada
representa la parte comn que es contada
tanto en el cardinal del conjunto A, como en el
cardinal del conjunto , debiendo ser este
descontado para que solamente se cuente una
vez, como debe de ser.

Si hacemos un listado de los nmeros para


cada uno de los casos, realcelo!, veremos que
en efecto, hay elementos comunes y estos son
los que tienen dentro de sus divisores tanto a 3
como a 7, es decir, los mltiplos de
2 .
Observamos que los nmeros que se repiten en
ambas listas son el 21 y el 42, en efecto,
nicamente dos nmeros, justo la diferencia
entre nuestro resultado incorrecto y nuestro
resultado real, 2
2
2. Esto se debe a que
en efecto los nmeros mltiplos de 21 son
contados dos veces, una vez en cada uno de los
casos.
Para superar este error de conteo, y dado que
un buen conteo es aquel en el cual cada
elemento es contado una nica vez, debemos
modificar el principio de la Suma construyendo
as lo que se conoce como el principio de
Inclusin-Exclusin, quedando entonces de la
siguiente manera
(Mltiplos de 3) + (Mltiplos de 7) - (Mltiplos
de 21) = 16 + 7 - 2 = 21

70

Figura 3. Diagrama de Venn para dos conjuntos.

Esta visin del principio de InclusinExclusin, para dos conjuntos, es el caso ms


simple, este se puede extender a casos con
muchos ms conjuntos, analizaremos ac
nicamente para dos y tres conjuntos.
Veamos el caso para tres conjuntos a travs de
operadores de conjuntos. Supongamos tres
conjuntos finitos A, , C y busquemos una
relacin que nos ayude a calcular |A
C| .

|A

C|

|(A

C| Ley Asociativa

|A

|C|

|(A

|A

|C|

|(A

C)

|A|

| |

|(A

)|

|A|

| |

|C|

( |(A

C| Aplicando el caso para dos conjuntos


(

C)| Ley Distributiva

|C|

(|(A

C)|

|(

C)|

|(A

C)|

|(

C)| )

)|

|(A

C)

|A

C)|)

C|

Tenemos entonces que la relacin para tres conjuntos es la siguiente


|A

C|

|A|

| |

|C|

( |(A

|(A

)|

C)|

|(

C)| )

|A

C|

Lo invitamos a dibujar el diagrama de Venn correspondiente a este caso y verificar que en efecto la
igualdad anterior cuenta exactamente una vez cada uno de los elementos pertenecientes a la unin
de los tres conjuntos.
De igual manera, lo invitamos a resolver un problema parecido al resuelto en el caso de dos
conjuntos, este dira as: nos interesa saber cuntos de los nmeros en el intervalo de 1 a 50,
cumplen con la caracterstica de tener entre sus divisores al 2 o al 3 o al 7. Tendr que obtener
como resultado la cantidad de 36 nmeros.

Actividad 1
Objetivo
Desarrollar el anlisis de casos
Distintos juegos de Damas. Todos al menos una
vez hemos jugado a las Damas, resulta
interesante saber que hay a lo largo del mundo
variantes para este entretenido juego.
Recordemos un poco las reglas: se juega en un
tablero como el de ajedrez, con piezas de dos
colores distintos, blancas y negras, y las piezas
se mueven en diagonal por las casillas negras,
una ficha come a otra cuando estas se
encuentran en casillas vecinas, por un vrtice, y
una salta por encima de la otra colocndose en
la siguiente casilla.
Cuando una ficha logra llegar al otro lado del
tablero, esta se convierte en Dama y puede
comer una ficha de otro color que se encuentre
en la misma diagonal que ella.

Nos interesa saber la cantidad de formas en


que dos fichas de distinto color pueden ser
colocadas en el tablero, tal que la ficha negra
pueda comer a la ficha blanca.
Una variante interesante de este juego es la
variante Rusa en la cual las fichas no solo
comen hacia adelante, sino que tambin lo
pueden hacer hacia atrs, esto sin duda vuelve
el juego ms complicado, y nos hace pensar un
poco ms.
Puedes encontrar la cantidad de formas
pedidas tambin para esta modalidad.
Sugerencias para trabajar el problema

Reparta a cada estudiante dos fichas, una


negra y una blanca, dos tableros para
71

damas, estos pueden haber sido dibujados


en hojas de papel. Sugiera que ellos se
coloquen en la posicin del jugador de
fichas negras.
Pida a cada estudiante que seleccione una
casilla del tablero para colocar su ficha
negra, y que diga en cuntas casillas puede
colocar a la ficha blanca para poder
comerla.
Discuta con ellos si las cantidades dichas
son todas las posibles, recuerde que una
ficha que est en la ltima fila es ahora una
Dama.
Una vez identificada la cantidad de
posiciones de la ficha blanca para cada
casilla en que se ubica la ficha negra, pida
que realicen un conteo y encuentren el
total buscado.
Para el conteo basta con colocar en cada
casilla la cantidad de posiciones para la
ficha blanca en que la ficha negra la puede
comer desde esa posicin y luego sumar los
nmeros escritos en el tablero.
Repite el proceso para el juego en la
variante Rusa, en el segundo de los
tableros.

Problema supersticioso. Hay en el mundo


mucha gente que cree tanto en la buena como
en la mala suerte. Uno de los principales
smbolos de mala suerte, son los das viernes
13 de cualquier mes. En este tema nos interesa
saber dos cosas, la primera existir algn ao
en el cual la gente est libre de este mal da, es
decir existen aos en los cuales no hay en el
calendario viernes 13; la segunda es saber cul
es la mayor cantidad de viernes 13 que pueden
aparecer en un ao.

72

Sugerencias para trabajar el problema

Revisa en compaa de todos los


estudiantes dos o tres calendarios de aos
consecutivos, para buscar la cantidad de
viernes 13 en cada calendario, de
preferencia no bisiestos.
Pide a los estudiantes que mencionen
caractersticas al respecto de cada
calendario, estas pueden ser: los meses en
que aparece cada viernes 13, el da en que
inicia el ao, los das en que inician cada
mes, los das en que termina cada mes, el
da en que es 13 durante cada mes, etc. Es
importante notar cada uno de esos hechos,
si no son mencionados por los estudiantes
habra que sugerirlos.
Pida a sus estudiantes que supongan que
no existen aos bisiestos, y pregunte dado
un calendario, dentro de cuntos aos este
se repetir. Por qu? En efecto solo hay
siete calendarios distintos uno que inicia
con cada uno de los das de la semana.
Pida que encuentren la cantidad en cada
uno de los casos.
Suponga que los aos ahora son bisiestos y
resuelva.

Una peticin imposible. Como todos sabemos la


pasin por el futbol en nuestro pas es muy
grande, a tal grado que todas las instituciones
educativas quieren participar en los torneos
estudiantiles de ftbol que se juegan ao tras
ao.
Nos encontramos con una institucin educativa
con muy poco estudiantado, su equipo de
ftbol cuenta exactamente con los 11
jugadores necesarios para competir.
El tcnico del equipo, un amante de los cubos,
decide dar un amuleto a cada uno de sus
jugadores, y pedirle al profesor de artesana
que le construya 11 cubos distintos utilizando

en cada cara uno de los dos colores de la


institucin, azul y gris.
El profesor de matemtica que pasaba en ese
momento escuch la peticin y, luego de
analizar un poco el pedido, interrumpi la
pltica y dijo Eso que pide usted amigo mo, es
algo imposible de lograr. Nos interesa saber si
el profesor de Matemtica tiene razn en lo
que dice y para esto debemos saber cuntos
cubos distintos se pueden construir.
Sugerencias para trabajar el problema

Pida a sus estudiantes que realicen un


listado de los posibles cantidades de caras

pintadas de cada color, por ejemplo (azul,


gris) = (0,6) o (2,3), verifique en grupo que
estn todas las alternativas.
Reflexione el siguiente hecho, los cubos no
son figuras estticas, pueden rotarse, ms
an, pueden rotarse en tres sentidos
distintos, la Figura 4 muestra este hecho.
Discuta en grupo formas para contar cada
uno de los casos encontrados al inicio.
Existen conteos simples, por ejemplo el
caso (0,6) es un nico cubo.
Establezcan caractersticas para cada uno
de los casos y realicen el conteo.

Figura 4. Distintas rotaciones de un cubo.

Actividad 2
Objetivo: Desarrollar las distintas tcnicas de conteo.

La cantidad de divisores positivos de un


nmero: Nos interesa encontrar una forma
rpida de calcular la cantidad de divisores
positivos para cualquier nmero natural .

Sugerencias para trabajar el problema:

Sugiera al grupo participante distintos


valores para y pida que para cada valor
listen los nmeros que son divisores de ese
valor. Recuerde que 1 y deben estar en la
lista.
Analice en conjunto con el grupo las
caractersticas de cada nmero, y las
caractersticas de los divisores. Hable sobre

la descomposicin en nmeros primos para


cada valor en la lista.
Todos los divisores estn formados por los
factores primos de cada . Pero qu pasa
con 1?, cmo lo relaciono? Recuerde a los
estudiantes que todo nmero elevado a
potencia 0 es igual a 1.
Dado el ltimo hecho, exprese cada divisor
como producto de todos los factores
primos de , algunos elevados a potencia 0.
En conjunto con el grupo, discuta sobre una
forma de encontrar la cantidad de
divisores, utilizando los exponentes de los
factores primos de .

73

Oriente la discusin de forma tal que los


estudiantes establezcan que si

entonces la cantidad de divisores positivos de


est dado por
(

)(

Dato curioso: Saba usted que todo nmero

natural que tiene una cantidad impar de


divisores positivos es un cuadrado, el recproco
tambin es cierto, en sntesis, todo nmero que
sea un cuadrado posee una cantidad de
divisores impares. Puede usted brindar un
argumento al respecto de este hecho? Utilice el
resultado anterior!

Actividad 3
Gua de ejercicios y problemas
Objetivo
Practicar los conocimientos adquiridos.
Problema 1

Problema 4

Considere un tablero
, como el del
ajedrez. Determine el nmero de cuadrados
formados por vrtices de la cuadrcula cuyos
lados son paralelos a los lados del tablero.

En cada uno de los siguientes casos, determine


el nmero de divisores positivos de n, adems
diga cuntos de esos son mltiplos de 3.

Problema 2
Un marino tiene cuatro banderas distintas para
hacer seales. Cuntas seales diferentes
puede hacer si coloca tres banderas en un
mstil, una sobre otra?
Problema 3
Usando las nmeros 1, 2, 3, 4, 5, de cuntas
formas es posible formar un nmero de tres
dgitos en cada uno de los siguientes casos?
a) Si la repeticin de nmeros est
permitida.
b) Si no se permite la repeticin de
nmeros.
c) Sin repeticin de nmeros y que el
dgito de las decenas sea 4.
d) Con repeticin de nmeros y que el 3
siempre est presente.

74

a) n = 240.
b) n = 600.
c) n = 91800.
Problema 5
Un grupo de 102 estudiantes se examinaron en
Matemtica, Qumica y Fsica. Se sabe que 92
pasaron Qumica; 75, Fsica y 63, Matemtica; a
lo sumo 65 pasaron Qumica y Fsica; en
concreto 54 pasaron Qumica y Matemtica, y
especficamente 48 pasaron Fsica y
Matemtica. Determine el mayor nmero de
estudiantes que lograron pasar las tres
asignaturas.
Problema 6
Determine la cantidad de enteros positivos que
son divisores de al menos uno de los nmeros
0 , 20 , 0 .

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Andrescu Titu, (2005), A Path to Combinatorics, Estados Unidos.
2. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
3. Niven Ivan, (1995), Matemtica de Las Opciones, Red Olmpica, Argentina.
4. Vilenkin N, (1972), De cuntas formas?, Editorial Mir, Mosc.

75

Leccin
Leccin 69

Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase

8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
6

Figura1. El grupo de todas las permutaciones

Introduccin del tema


Usualmente, en la vida cotidiana, nos enfrentamos con actividades
en las que encontrar el conjunto de opciones que tenemos nos
resulta
difcil
y
quiz
hasta
imposible.
Al reflexionar cmo en una compaa telefnica asignan infinidad
de nmeros sin repetir ninguno, es algo que nos resulta extrao.
No as, bajo el contenido de las permutaciones, que podemos comprender que situaciones como esta y muchas ms, no son tan complicadas como parece. Bastar con entender cundo y cmo hacer
uso de ellas.
Las aplicaciones de las permutaciones estn desarrolladas hasta en
campos tan alejados de la matemtica discreta como es la fsica
estadstica; por ejemplo, se nos ensea a diferenciar microestados
y macroestados, se trabaja el significado de distribuciones ms
probables de energa, al hablar de temperatura y entropa.
Para tales estudios se habla de sistemas aislados de partculas con
niveles propios de energa, los cuales generan un nivel de energa
para cada sistema en particular, los pequeos cambios en los niveles de las partculas producen cambios significativos en los niveles de energa del sistema en s, el estudio de la distribucin de
estos sistemas hace usos especficamente de Permutaciones con
Repeticin para clculos especficos de variacin en los niveles de
energa
Todo esto ayuda a encontrar el estado ms probable de energa
para cada sistema.

76

posibles
del
Cubo
de
433252,0032274,4891856,000.

Rubik

es

Competencias por lograr

Reflexiona y construye un plan de


abordaje de problemas, en
distintas situaciones.
Construye e interpreta modelos
matemticos vinculados a las
permutaciones.

Objetivos

Identificar
las
principales
diferencias entre los distintos
tipos de permutaciones.
Desarrollar la habilidad de aplicar
correctamente las estrategias para
resolver los diferentes tipos de
problemas con permutaciones.

Presaberes

Principios Bsicos de Conteo.

UNA BREVE INTRODUCCIN


En el mundo de la Combinatoria es muy comn
que problemas que parecen sumamente
simples tengan como respuestas nmeros
increblemente grandes, por ejemplo colocar 6
personas en una fila se puede hacer de 720
maneras distintas.
Ahora si el nmero de personas aumenta a 7 el
total de formas en que la fila se puede hacer es
de 5,040; notamos que un pequeo aumento en
el nmero de personas genera un gran
incremento en la cantidad de formas en que se
pueden colocar en la fila; la cantidad de filas
distintas que se pueden lograr con 12 personas
es un nmero de 9 cifras, lo invitamos a que
averige ms adelante qu nmero es. Es
debido a la presencia de estos nmeros tan
grandes que en la Combinatoria se hace uso de
smbolos matemticos que representan
nmeros que son conocidos o calculables, pero
que a la vez son inmensamente grandes.
Uno de esos smbolos es el llamado factorial de
un nmero natural , el cual se representa
como !, se lee factorial de y se define de la
siguiente manera:
!

) (

Hay que notar que !

2)

Permutaciones y arreglos
Definiremos ahora ordenar los elementos de
un conjunto como la accin de asignar a cada
elemento una posicin, o sea, definir qu
elemento ocupa la primera posicin, qu
elemento ocupa la segunda posicin y as
sucesivamente hasta la ltima posicin. De esta
forma diremos que dos ordenamientos son
iguales si en cada posicin el elemento que la
ocupa es el mismo en ambos. Diremos que dos
ordenamientos son distintos si existe al menos
una posicin en la cual el elemento que la

ocupa en uno de los ordenamientos es distinto


del que la ocupa en el otro.
El tipo de preguntas que contestaremos en este
caso son del tipo: cuantos nmeros de tres
cifras se pueden formar utilizando los tres
dgitos 1, 2, 3. Veamos que formar los nmeros
de tres dgitos no es ms que ordenar de
alguna forma los tres elementos. Estos
ordenamientos son las seis formas siguientes:
123

213

312

132

231

321

Note que estas seis ordenaciones pueden ser


contadas utilizando el principio de la
multiplicacin, pues el problema es anlogo a
contar tripletas ordenadas ( , , ) donde cada
una representa la posicin por ocupar en el
nmero. Tenemos tres opciones para la
primera posicin, dos opciones para la segunda
y una opcin para la tercera posicin, en total
2
nmeros.
En general, cuando tenemos
objetos
distintos, el nmero total de formas de
ordenarlos es !
Pues la primera posicin puede ser ocupada
por uno cualesquiera de los
objetos; la
segunda posicin por cualquier objeto que no
sea el colocado en la primera posicin, por lo
); para
que las alternativas se deducen a (
la tercera posicin se tiene (
2)
alternativas, y as sucesivamente, dejando a la
ltima posicin con una nica alternativa;
aplicando el principio de la multiplicacin, las
alternativas de ordenar los objetos estara
dado por
(

)(

2)

(2)( )

A cada ordenamiento de los


objetos se le
denomina una permutacin, y al total de
77

permutaciones se denota por


entonces el resultado siguiente:

. Tenemos

El total de permutaciones de
denotado por , est dado por

elementos,

!
Estamos en condiciones para responder
preguntas como los datos mencionados al
inicio, el nmero de formas de hacer una fila
con
personas es, en efecto, el nmero de
permutaciones de objetos y por lo tanto la
respuesta sera o simplemente !
Para los casos mencionados como por ejemplo
personas tenemos que la cantidad de
filas que se pueden conseguir son en efecto
!
2
20 maneras.

equipos. Aplicando el principio


multiplicacin tendramos
0 9
formas.

de

la
20

Note que el anterior es siempre un problema


de ordenamientos, pero en el cual nos interesa
solo una parte del ordenamiento completo,
para dicho caso podramos decir que nos da lo
mismo cul de los siete equipos restantes
ocupe la cuarta posicin.
Este tipo de problemas trata acerca de
ordenamiento de objetos en la cual la cantidad
de objetos es mayor o igual que la cantidad de
espacios disponibles; en donde la pregunta
general sera cuntas configuraciones de
longitud
puede formarse si se tienen
objetos distintos
?

Nuestro torneo mayor de ftbol consta de 10


equipos, nos interesa saber entonces cuntas
son las posibles formas en que las 10
posiciones quedaran repartidas al final de
dicho torneo, suponemos que no hay
posibilidad de empates en cuanto a las
posiciones.

Este tipo de configuraciones son llamados en


algunos textos Arreglos, pues reservan el
trmino permutacin a nicamente un
ordenamiento del total de los elementos,
mientras que otros textos los llaman
permutaciones de longitud o simplemente -

Este problema trata nicamente sobre la


cantidad de permutaciones que se pueden dar
de los 10 equipos en una fila, que claro est, es
simplemente
0!, un nmero de siete
cifras, lo invitamos a calcularlo.

Este problema es una aplicacin directa del


principio de la multiplicacin, para resolver el
caso general se tiene que: tenemos k espacios,
en el primero puede ubicarse a cualquiera de
los objetos, hay entonces opciones; en el
segundo espacio puede ubicarse a cualquiera
de los objetos, exceptuando el que se coloc
en la primera posicin, por lo que hay (
)
opciones; en el tercer espacio puede colocarse
a cualquiera de los objetos exceptuando el
que se coloc en la primera posicin y el que se
coloc en la segunda posicin, por lo que hay
(
2) opciones; este argumento se puede
seguir, hasta que en el espacio
puede
ubicarse a cualquiera de los
objetos,
exceptuando los que se colocaron en las

Pero qu sucede si nos interesa solo una parte


de la informacin y no el paquete completo,
nos referimos a preguntas, como por ejemplo,
en el problema anterior qu resultara si en
lugar de querer saber de cuntas formas se
pueden ordenar los 10 equipos, nos interesara
nicamente saber de cuntas formas pueden
quedar el primero, el segundo y el tercer lugar.
Para esta situacin tenemos para el primer
lugar 10 posibles equipos, para el segundo
lugar tenemos nicamente 9 posibles equipos,
y para la tercera posicin, nicamente 8
78

permutaciones.

anteriores
posiciones, por lo que hay
(
) opciones.
As el total de -permutaciones dados
distintos con
es
(

) (

2)

objetos

Luis, Ana, Jos


Ana, Luis, Jos

Esta expresin se puede volver ms compacta


)!,
si multiplicamos y dividimos por (
obteniendo:
!
(

Ahora, si colocamos a los estudiantes en fila tal


como muestran las posiciones tendramos:

)!

Permutaciones y arreglos circulares


Las permutaciones revisadas hasta el momento
tienen que ver con problemas donde lo
importante es ordenar objetos en una fila.
Analizaremos ahora un tipo distinto de
permutacin en el cual los objetos son
ordenados en forma de circunferencia, estas
son conocidas como permutaciones circulares.
Consideremos como un ejemplo introductorio
la siguiente situacin:
Tres estudiantes se toman de las manos y
forman una ronda, digamos Luis, Ana y Jos, y
pidmosle que giren, en tres momentos
distintos tendremos las situaciones siguientes

Jos, Luis, Ana


Podemos observar que linealmente una misma
permutacin circular de tres objetos hacer
referencia a tres permutaciones lineales de tres
objetos.
Esta relacin directa nos dice que cada
permutacin circular de tres elementos genera
tres permutaciones lineales distintas, generan
cada una un grupo distinto de permutaciones
lineales.
Listemos las permutaciones lineales de 3
elementos, sabemos que hay P3 = 3!=6
Luis, Ana, Jos

Luis, Jos, Ana

Ana, Jos, Luis

Jos, Ana, Luis

Jos, Luis, Ana

Ana, Luis, Jos.

El bloque de la izquierda es justo la primera


permutacin circular. Podemos intuir que el
segundo bloque, por ser otras tres, representa
otra permutacin circular. Verifiqumoslo.

Figura 2. Permutaciones circulares.

Notemos que en la figura las posiciones estn


numeradas y adems la forma de ordenarse es
la misma, pues los estudiantes han girado sin
soltarse de la mano, as que la permutacin no
ha cambiado el orden original.

Figura 3. Permutaciones circulares.

En efecto pertenecen a la misma permutacin


circular.
79

Notemos que la gran diferencia entre las


permutaciones del tipo lineal y las del tipo
circular, es la presencia en las del primer tipo
de una posicin de inicio y una posicin de
final y la carencia de estas en la segunda.
En el tipo lineal podemos hablar de una
primera posicin, una segunda posicin, una
tercera posicin, etc., hasta llegar a una sima posicin, mientras que en las del tipo
circular no podemos identificar dichas
posiciones, sin embargo ac podemos
identificar posiciones relativas, y estas tienen
que ver con respecto a qu objetos estn tanto
a su derecha como a su izquierda.
Debemos ahora encontrar el nmero total de
estas permutaciones circulares. Para esto
podemos plantear las siguientes interrogantes:
Cul es el nmero de permutaciones
circulares para n=4? y para n=5? Dichas
permutaciones circulares las denotaremos por
.
Para responder estas preguntas tome como
ejemplo el caso n=3 recordando que cada
permutacin circular reproduce un conjunto
de permutaciones lineales. Recuerde que cada
permutacin circular se puede escribir como
permutacin lineal y viceversa. Para n=3, n=4
y n=5 cuntas permutaciones lineales tiene
cada conjunto?
En estos momentos tenemos los valores de Q3
= 2 ; Q4 =; Q5 =.
Tomemos un momento para crear conjeturas.
Encontremos Q6 sin tener que hacer una
bsqueda exhaustiva de las distintas
permutaciones.
Con base en los casos anteriores cada
permutacin circular de tamao 6 cuntas
permutaciones lineales producir? Tomando
en cuenta ese dato cul es el valor esperado
80

de Q6? Podras calcular Q7? Cul sera la regla


general para calcular Qn?, como ejercicio
escribe un argumento que explique y muestre
por qu la regla general de Qn es vlida.
Las dos demostraciones vistas son sumamente
importantes pues nos dejan una enseanza
muy valiosa. La primera nos ensea a
descontar a travs del cociente las
permutaciones que se repiten, para que estas
sean contadas una nica vez, lo cual como
apreciaremos en el futuro, es una tcnica
utilizada en muchos problemas de conteo.
La segunda nos muestra un hecho muy
importante en el tratamiento de problemas de
permutacin circular, y es precisamente que
luego de colocado un objeto dentro de la
circunferencia, el hecho de colocar los n-1
objetos se vuelve un problema lineal, desde el
punto de vista de quien est a la derecha (o
izquierda) del ltimo elemento colocado.
Pasemos ahora a desarrollar un ejemplo que
muestra el uso de permutaciones circulares y
puntos fijos.
Cuntos cubos distintos se pueden construir si
cada cara del cubo debe ser pintada con un
color distinto de entre seis colores disponibles?
Dos cubos son iguales si se pueden colocar de
forma tal que todas las caras coincidan en
color.
Observemos que este problema tiene las
caractersticas de un problema de permutacin
circular, pues el cubo se puede rotar, sin
embargo, tiene la complejidad extra de que
puede ser rotado en tres formas distintas, tal
como se mostr en la leccin de principios de
conteos.
Debemos entonces encontrar una forma de
visualizar este problema de forma tal que esta
dificultad sea superada. Para esto imagine lo

siguiente: un cubo ya pintado con los seis


colores disponibles, supongamos azul, blanco,
verde, rojo, gris, y amarillo.

elementos distintos en cada una de las


posiciones, pero qu sucede cuando hay ms
de un solo elemento de un mismo tipo?

Digamos que usted ve el cubo desde arriba, y


que su color favorito es el verde puede usted
lograr que la cara que observa desde arriba sea
la verde? Lo puede lograr sin importar la
forma en que est pintado el cubo? Analcelo y
responda! Luego contine la lectura.

Consideremos el siguiente ejemplo: nos


interesa saber cuntos nmeros de cuatro
dgitos se pueden formar tales que estn
escritos con dos dgitos 1 un digito 2 y un
dgito 3.

La respuesta a estas dos interrogantes es s, en


efecto no importa cmo sea la coloracin del
cubo, bastar rotarlo para conseguir que el
color verde est ubicado en la cara superior.
Este hecho es muy importante, pues nos da una
idea de cmo quitar la problemtica de las
rotaciones en tres sentidos. Podemos fijar el
color verde en la cara superior, esto es posible
siempre, como ya dijimos, ahora el cubo solo
puede rotar en una forma horizontal.
Esto ahora transforma el problema en dos
preguntas, la primera qu color ocupa la cara
opuesta a la verde? Y de cuntas formas se
pueden colocar los cuatro colores restantes en
la franja horizontal?
La respuesta a la primera de las preguntas es
cualquiera de los 5 colores restantes; en otras
palabras, hay 5 opciones. Para pintar la franja
central tenemos 4 colores, pero como esta
puede rotar es un problema de permutacin
circular y sabemos que la forma de hacerlo es
.
As tenemos 1 forma de pintar la cara superior,
5 formas de pintar la cara inferior, 6 formas de
pintar la franja central. Por el Principio de la
multiplicacin las formas de pintar el cubo son
en total
0.
Permutaciones con repeticin
Hemos
resuelto
hasta
el
momento
permutaciones que nicamente involucran

Sabemos que
! 2 , por lo que el
resultado esperado ser a lo sumo 24, pero que
tanto afecta el tener elementos repetidos,
realicemos el listado de los nmeros y
contemos cuntos son:
1123

1132

1213

3112

1213

1312

2131

3121

1231

1321

2311

3211

Siendo un total de 12 nmeros nicamente la


mitad, 2

Ahora qu pasa si los nmeros utilizados


fueran tres dgitos 1 y un dgito 2, el listado de
nmeros sera:
1112

1211

1121

2111

Tenemos

entonces

nicamente

permutaciones para este caso,

4
!

Ahora, si los cuatro dgitos son iguales tenemos


una nica permutacin 1111, de donde
!

Esto nos permite conjeturar si vamos a


permutar n objetos de los cuales k objetos son
iguales, entonces el nmero de permutaciones
posibles esta dado por

!
.
!

Qu pasa si los smbolos repetidos son ms que


un solo tipo, por ejemplo, estudiemos las
81

permutaciones dentro de las cadenas binarias:


nos interesa saber cuntas cadenas binarias de
longitud seis existen, tales que estn formadas
por dos dgitos 1 y cuatro dgitos 0. Sabemos
que la cantidad de permutaciones de seis
elementos est dado por
!
20.
Listemos las permutaciones y veamos que es
un nmero mucho menor que este.
110000

011000

001010

101000

010100

001001

100100

010010

000110

100010

010001

000101

100001

001100

000011

Podemos observar que nicamente son 15.


Ahora si lo que hubisemos tenido fueran 4
objetos de un tipo y 2 objetos de tipos
distintos, la cantidad de permutaciones estara
dada por

!
!

0, y si hubisemos tenido 2

Ahora el resultado obtenido lo podemos


escribir de la siguiente manera

!
.
! !

!
! !

Podemos conjeturar entonces lo siguiente: Si


tenemos objetos de los cuales hay objetos
de un tipo y
objetos del otro tipo, el
nmero de permutaciones de los
objetos
estar dado por
,

!
!(

)!

Plantearemos ahora el enunciado en la forma


general.
Dados
objetos idnticos de la clase 1, otros
objetos idnticos de la clase 2, y as
sucesivamente hasta que tenemos
objetos
idnticos de la clase , tomando
, el total de permutaciones de los
objetos
est
dado
por
!
, , ,
! !
!

objetos de un tipo y 4 objetos de tipos distintos


la cantidad de permutaciones estara dada por
!

0.

Actividad 1
Objetivo: Desarrollar el anlisis de situaciones en las que se involucran problemas de
permutaciones circulares.

Los collares para el carnaval: El alcalde de un


pueblo le pidi a un hbil artesano que
construyera collares distintos para las fiestas
patronales, para esto le dijo el dispona de la
cantidad de piedras que quisiera en diez
distintos colores, le pidi como condicin que
cada collar estuviera formado por nicamente
seis piedras, todas de colores distintos. Nos
interesa saber en este caso, cul es la mayor

82

cantidad de collares distintos que el artesano


puede fabricar.
Sugerencias para trabajar el problemaInicie
discutiendo con los estudiantes los distintos
tipos de collares que se pueden elaborar. Esta
discusin debe orientarse a si el collar tiene
broche o no lo tiene, pues ambos casos
plantean condiciones distintas.

Una vez hechas las dos distinciones, analice


qu tipo de problema corresponde a cada

tipo de collar. Observe que el collar con


broche se puede abrir y transformar en una
fila de piedras, la pregunta sera con qu
tipo de permutacin nos encontramos?
Resuelva este caso. Cuando los estudiantes
manifiesten sus soluciones muestre un
collar de este tipo y muestre que el collar
se puede tomar en un sentido o en el
sentido contrario y sigue siendo el mismo
collar, para este caso el punto de inicio
puede ser tambin visto como el punto
final, en tal caso el valor obtenido en la
permutacin debemos dividirlo por 2.

Resuelva ahora el caso en el que no hay


broche. Dado que no hay broche, el collar
no tiene inicio ni tampoco final, la pregunta
en este caso sera con qu tipo de
permutacin nos encontramos?
Resuelva este caso. Muestre que al igual
que en el caso anterior un collar de este
tipo puede verse en los dos sentidos al ser
girados; en otros trminos, las posiciones
relativas pueden ser vistas tanto como
derecha o como izquierda de una misma
piedra.

Actividad 2
Objetivo: Desarrollar el anlisis de situaciones que pueden traducirse a problemas de
permutaciones con repeticin.

La decisin del turista: Un turista se encuentra


en un pueblo en el cual cada cuadra mide
exactamente 100 m. y las calles tienen forma
de lneas rectas horizontales y lneas verticales.
l tiene en sus manos un mapa del pueblo e
identifica con el punto Al lugar en el que se
encuentra en ese momento, l debe trasladarse
a pie hasta su hotel que se encuentra en el
punto B.
B

A
Nos interesa saber de cuntas maneras
distintas puede hacer el recorrido el turista si
quiere hacerlo lo ms corto posible.

Sugerencias para trabajar el problema

Inicie preguntando cul es la distancia


mnima que debe recorrer el turista.

Cunto de esta distancia es en sentido


vertical y cunto en sentido horizontal?
Pida a cada estudiante que marque el
camino de su preferencia, cuidando
siempre que sea de tamao mnimo.
Discuta sobre las diferencias entre los
caminos mostrados, haciendo nfasis en
que en cada esquina se debe tomar una
decisin, viajar en vertical o viajar en
horizontal?
Pida a sus estudiantes que describan los
caminos mostrados. Se pueden utilizar
descripciones del tipo Derecha-Arriba o
notaciones similares como D-A.
Discuta el hecho que cada camino marcado
puede traducirse a un ordenamiento de
palabras o de smbolos y viceversa.
Cuntas D y cuntas A necesita?
Concluya con el hecho que todo se reduce a
un problema de permutaciones con
repeticin para el caso de dos tipos de
smbolos.
Trabaje distintos mapas.

83

Actividad 3
Objetivo: Desarrollar el anlisis de casos y la aplicacin del clculo de permutaciones lineales y con
repeticin.

Niveles de energa para sistemas aislados:


Consideremos un sistema aislado compuesto
por un gran nmero de partculas, en el cual,
cada partcula puede ocupar alguno de los
niveles de energa E0, E1, E2, etc.
Estos pueden estar cuantizados (como los
estados rotacionales o vibracionales de una
molcula) o bien, pueden formar un espectro
continuo (como la energa cintica de las
molculas de un gas).
Por ejemplo, en el modelo de slido de
Einstein,
los tomos se
representan
por osciladores armnicos unidimensionales.
Los osciladores interaccionan muy dbilmente,
de modo que la energa de la interaccin se
puede considerar despreciable frente a la
energa del oscilador. La energa del nivel i ser
Ei=ie, siendo e la diferencia de energa entre
dos niveles consecutivos. En un momento
dado, las partculas estn distribuidas entre los
diferentes niveles de modo que n0 tienen
energa E0, n1 partculas tienen energa E1 y as,
sucesivamente.
El nivel de energa del sistema estar dado por
la suma de la energa de las partculas que
forman el sistema. Suponga
.
Nos interesa saber en este caso particular
cuntos sistemas distintos existen que tengan

84

Energa total 10, ejemplos de estos son


(1,2,3,4) son cuatro partculas una en el nivel 1,
otra en el nivel 2, otra en el nivel 3 y la ltima
en el nivel 4, note que este sistema es diferente
al sistema (1,2,4,3) pues aunque las partculas
se encuentran en los mismos niveles, en el
segundo caso la tercera partcula est en el
cuarto nivel mientras que en el primer caso la
tercera partcula est en el tercer nivel; dicho
con otros trminos, dos sistemas sern
distintos si el orden de los niveles de las
partculas son distintos, en al menos una
partcula.

Sugerencias para trabajar el problema

Inicie pidiendo al estudiantado que realice


una lista de todas las posibilidades de
niveles utilizados y partculas en cada nivel,
de tal forma que el nivel de energa total
sea 10.
Realice una discusin en conjunto para
verificar que se tenga un listado completo.
Discuta la utilizacin del principio de la
suma para el clculo total de los distintos
sistemas que existen.
Para cada uno de los casos pida al grupo
participante que identifique si se trata de
un problema de permutacin con o sin
repeticin. Pida que resuelvan cada caso.

GUA DE PROBLEMAS
1. Para confeccionar un examen, se dispone de tres problemas de geometra, cuatro de
combinatoria y dos de lgebra. De cuntas maneras pueden ordenarse los problemas si los que
corresponden a un mismo tema deben aparecer en forma consecutiva?
2. Un beb recin nacido puede tener uno, dos o tres nombres de cuntas formas puede llamarse,
si se puede escoger de 300 nombres disponibles?
3. De cuntas maneras se pueden sentar cuatro hombres y cuatro mujeres alrededor de una mesa
redonda, si no deben de haber dos hombres sentados en asientos adyacentes?
4. Cuntos cubos diferentes, con sus caras numeradas de uno a seis pueden ser fabricados, si la
suma de los nmeros que se encuentran sobre cada par de lados opuestos debe ser siete?
5. Cul es la cantidad de configuraciones distintas que pueden generar los n semforos ubicados
sobre la calle principal?
6. Cuntas cadenas ternarias de longitud 15, se pueden formar con cuatro 0, cinco 1 y seis 2?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Andrescu Titu, (2005), A Path to Combinatorics, Estados Unidos.
2. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
3. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
4. Ivan Niven, (1995), Matemtica de las Opciones, Red Olmpica, Argentina.
5. N. Vilenkin, (1972), De cuntas formas?, Editorial MIR, Mosc.
6. Recuperado de
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/estadistica/boltzmann/formula/formula.htm

85

Leccin
Leccin 79

Tiempo:
horas clase
Tiempo:
1510horas
clase

8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
6

Figura 1. Propiedades de los nmeros combi-

Introduccin del tema

natorios

Competencias por lograr

En esta vista area de San Salvador, se tiene una cuadrcula casi


perfecta, donde los cuadraditos representan manzanas de casas
y las lneas divisorias las calles circundantes.

La pregunta es: cuntos caminos conducen desde la Biblioteca


Nacional hasta el mercado ex-Cuartel, cada una de las
intersecciones, accediendo por la esquina superior-izquierda,
avanzando o descendiendo, nunca retrocediendo ni ascendiendo?

Reflexionar y construir un plan de


abordaje de problemas, bajo
distintas visiones.
Construir e interpretar modelos
matemticos.

Objetivos

Reflexionar y construir un plan de


abordaje de problemas, bajo
distintas visiones.
Construir e interpretar modelos
matemticos.

Presaberes

Figura 2. Posibles caminos de la biblioteca al mercado ex cuartel.


Al finalizar esta leccin podr confirmar que en efecto son es decir
56 formas y responder adems que el nmero de rectngulos que se
observan son

90.

86

Principios bsicos de conteo.


Permutaciones.

UNA BREVE INTRODUCCIN


No siempre nos interesa el orden en que se
distribuyen los elementos. Por ejemplo, en el
torneo local de ftbol mayor participan 10
equipos, al final de este los cuatro mejores
equipos clasifican a la fase final, en la que todo
puede pasar, el campen al final puede resultar
ser el equipo que se clasific en cuarto lugar.
De igual manera, en otras competiciones se
realizan fases previas, donde lo importante es
terminar entre los mejores del grupo y no el
lugar en el que se clasifica.
Por ejemplo un estudiante que quiera ser parte
del equipo nacional de Matemtica, debe
competir en la Olimpiada Nacional de
Matemtica, lograr quedar entre los mejores
para participar en los entrenamientos.
Luego participar en la ronda de seleccin en la
cual debe ser uno de los mejores cuatro. Pasa a
un segundo plano si es el primero o si es el
cuarto, de igual manera ser parte del equipo
nacional.

principalmente a que en la leccin anterior se


han abordado problemas del tipo que este
modela.
A pesar que el estudio de esta seccin no ser a
simple vista muy amplio, veremos en el
transcurso de esta leccin cmo la mayora de
problemas que involucran al nmero
combinatorio pueden ser traducidos a
problemas de este tipo.
Para empezar, definiremos una cadena binaria
como una sucesin de smbolos, en la cual
participan a lo sumo dos smbolos, estos sern
comnmente 0 y 1 aunque pueden variar.
Definiremos ac el smbolo ( ) como la
cantidad de cadenas binarias de longitud n,
tales que poseen r smbolos 1 y (n r)
smbolos 0.
Est claro que esto se reduce a contar el
nmero de permutaciones de los n elementos
que como sabemos no es otra cosa ms que

En los casos en que no nos interesa el orden de


los elementos en la distribucin, sino
solamente su composicin, se dice que se trata
de una combinacin.

De este modo, se llaman r-combinaciones de n


elementos las r-distribuciones posibles,
formadas a partir de estos elementos y que se
diferencian entre s por la composicin de los
elementos, pero no por su orden. El nmero de
r-combinaciones que se pueden formar a partir
de n elementos se denota mediante

. /

. /
VISIN DE CADENAS BINARIAS
Esta visin es una de las ms sencillas para
determinar la forma algebraica de determinar
el nmero combinatorio, esto se debe

!
!(
,

)!
. /
!

!(

)!

VISIN CONJUNTISTA
Veamos esto, ahora, desde el punto de vista de
los conjuntos, esta es una de las mejores
visiones pues en la misma definicin de
conjunto nos dice que el orden de los
elementos no importa, simplemente interesa
los elementos que componen el conjunto,
estudiaremos entonces lo concerniente al
nmero de subconjuntos de un conjunto dado.
Veremos dos formas de llegar al resultado
deseado,
la
primera,
como
siempre,
87

relacionada con cadenas binarias y la segunda


utilizando la relacin entre conjunto y
permutaciones lineales.
Veamos entonces el siguiente ejemplo:
supongamos que tenemos el conjunto
* ,2, , , , , , ,9+ y nos interesa saber cuantos
subconjuntos de tres elementos posee.
Estudiemos algunos de estos subconjuntos por
ejemplo tenemos * ,2, +, * ,2, +, * ,2, +,
* ,2, + por mencionar algunos. Ahora surge
una pregunta importante cul es la diferencia
entre estos conjuntos?
Claro, la respuesta es simple, cambian en el
tercer elemento, en el primero aparece el 3, en
el segundo el 4, en lugar del 3 y as podemos
decir del tercero en el que aparece el 5 y en el
cuarto el que aparece es el 6, pero veamos un
poco ms all, en el primero de los
subconjuntos lo que se hizo fue decirle si
pertenece al 1,2,3 y no pertenece a los
restantes; en el segundo se le dice s al 1 y 2, no
al 3, s al 4 y no al resto; en el tercero se dice s
al 1 y 2, no al 3 y 4, s al 5 y no al resto.
Observe que la formacin de cada subconjunto
se reduce a decirle s a tres elementos para que
est en el subconjunto y no a los restantes seis.
Podemos entonces hacer la traduccin de cada
conjunto a una cadena de s y no, por ejemplo:
* ,2, +

SSSNNNNNN

* ,2, +

SSNSNNNNN

*2, , +

NSSNNNNSN

Y cada cadena de tres s y seis n puede


traducirse a un subconjunto de tres elementos
por ejemplo:
NNSNNSNSN

* , , +

La cadena se leera no al 1, no al 2, s al 3, no al
4, no al 5, s al 6, no al 7, s al 8, no al 9. Dada la
relacin uno a uno existe entre las cadenas de
88

tres s y seis n y los subconjuntos de tres


elementos tenemos que el nmero de
subconjuntos es igual al nmero de cadenas:
9
( )

9!
! !

Este resultado puede ser generalizado de la


siguiente forma:
Para un conjunto con n elementos, el nmero
de subconjuntos de r elementos, con 0
,
es igual a la cantidad de cadenas que se pueden
formar con r smbolos S y n-r smbolos N.
. /

!
!(

)!

Veamos ahora una demostracin utilizando


permutaciones lineales, tenemos ahora un solo
subconjunto, supongamos el * ,2, + si de
permutaciones lineales hablramos, estos tres
elementos
formaran
!
permutaciones que son
1,2,3

2,1,3

3,1,2

1,3,2

2,3,1

3,2,1

Pero ac esas seis permutaciones representan


un nico subconjunto * ,2, +.
Podemos plantear que el total de
permutaciones lineales es de seis veces el
nmero de subconjuntos pues por cada
subconjunto haba 6 permutaciones como
hemos mostrado, el total de permutaciones de
longitud 3 tomados de 9 elementos es:
9!
!
Tenemos entonces que:
9
( )

9!
!

9
!( )

9!
!

9
( )

9!
! !

utilizando argumentos de los tres tipos de


visin que hemos descrito:

Este resultado puede ser generalizado de la


siguiente manera:
Para un conjunto de n elementos, el nmero de
subconjuntos de tamao r, con 0
, es
igual al nmero de permutaciones de tamao r
tomados de n elementos divididos por el
nmero de permutaciones formada por los r
elementos del subconjunto, es decir !.

!
(

)!
!

!(

)!

. /

Veamos esto, demostrando una de las


identidades
ms
importantes
de
la
combinatoria, nos referimos claro a la
identidad de Pascal que dice

Donde
.

).

Tal como queramos mostrar.

Cuando nos referimos a un argumento


combinatorio, o una prueba combinatoria, que
explican ciertos resultados modelando
problemas conocidos, dejando de lado la
manipulacin algebraica.

Si inician con 1 tenemos que el resto son


cadenas de longitud
pues ya usamos uno

Dado que los casos son excluyentes, tenemos


entonces por el principio de la suma que

IDENTIDADES COMBINATORIAS,
ARGUMENTOS COMBINATORIOS

. /

cuales hay en total r smbolos. Ahora estas


cadenas tienen dos opciones, iniciar con 1 o
iniciar con 0.

Si inicia con 0 tenemos que lo que sigue es una


cadena de longitud
con r smbolos 1, esta
cadena son en total ( ).

!. /

. /

Tenemos que ( ) representa las cadenas en las

al inicio. Estas cadenas son en total (

Tendramos entonces:

!. /

Argumentos usando cadenas binarias

Argumentos usando caminos


Tenemos que ( ) representa el total de rutas
cortas de longitud n de los cuales r
movimientos son hacia la derecha. Veamos un
mapa que lo modela.

pertenecen a los naturales con

Esta identidad es fcilmente demostrable de


forma algebraica, para eso invitamos a usted,
amigo lector, a desarrollar el lado derecho,
simplificar y compactar hasta obtener el lado
izquierdo. Mostraremos ahora esta identidad

Figura 3. Mapa de modelo de cuadrcula de ( )rutas.

Los dos puntos marcados son las dos


posiciones previas en las que la persona pudo
haber estado antes de llegar al final.
89

El punto marcado con X, est una posicin a la


izquierda, por lo tanto solo recorre
hacia
la derecha para llegar, de
pasos
necesarios. La forma de llegar a X son ( ).

en las cuales las tres visiones no funcionan de


igual manera y ser usted quien deba decidir
cmo abordar dichas situaciones.

El punto marcado con Y est alineado con el


punto final, por lo tanto para llegar a Y hay que
dar r pasos a la derecha, de
pasos
necesarios. Las formas de llegar a Y son ( ).

APLICACIN DEL NMERO COMBINATORIO.


TCNICA DE LOS SEPARADORES

Si pasamos por X no pasamos por Y, y


viceversa, por el principio de la suma tenemos
que
. /

Tal como queramos mostrar.

Argumentos por conjuntos


Tenemos que ( ) es el total de subconjuntos de
r elementos tomados de n. Nos fijaremos ac
en el primer elemento, realmente puede ser
cualquier elemento, este tiene dos opciones,
estar o no estar en el subconjunto.
Si est, de entre los
se deben escoger los
subconjunto, esto es (

elementos restantes
para completar el
).

Si no est, de entre los


elementos
restantes se deben escoger los r para formar el
subconjunto, esto es ( ).
Dado que los casos no se pueden dar al mismo
tiempo, por el principio de la suma tenemos
. /

Tal como queramos mostrar.


Hemos enseado la forma de utilizar estos
argumentos a travs de estas tres visiones. Es
necesario remarcar lo siguiente: si bien estas
visiones son herramientas fuertes para el
trabajo en la demostracin de problemas e
identidades combinatorias, existen situaciones
90

Iniciemos estudiando la siguiente situacin: En


una tienda de deportes se venden cuatro tipos
de balones: azules, blancos, verdes y negros.
Para un instituto necesitamos comprar un total
de 10 balones. De cuntas formas se puede
realizar esta compra?
Notamos que este no es un problema sobre
permutaciones con repeticin, ya que el orden
en que se compran los balones es indiferente.
Por esto, se halla ms prximo a los problemas
de combinaciones.
Pero a la vez se diferencia de estos en que en
las disposiciones pueden figurar elementos
repetidos, por ejemplo, se pueden comprar
todos los balones de un mismo color. Estos
problemas se llaman problemas sobre
combinaciones con repeticin.
Mostraremos en la resolucin de este
problema una tcnica muy fuerte en el rea de
la combinatoria, la tcnica de Separadores.
Para cada compra que sea posible realizar
ubiquemos los balones de un mismo color en
una misma caja, balones de distinto color
estarn ubicados en cajas distintas.
Ahora establezcamos un cdigo para la compra
realizada, para eso utilizaremos ceros y unos.
Lo realizaremos de la siguiente manera, en
primer lugar escribimos un 1 por cada baln en
la caja de los azules, al terminar escribiremos
un 0 para indicar que pasamos a la siguiente
caja, la de los balones blancos, repetimos el
proceso y colocamos un 1 por cada baln
blanco y luego un 0 para indicar que pasamos a

la caja de los balones verdes, colocamos un 1


por cada baln verde y un 0 para indicar que
pasamos a la caja de los balones negros y
finalmente un 1 por cada baln negro.

cualquier objeto de otro tipo. El total de formas


de escoger n objetos es

Si en algn momento alguna de las cajas est


vaca,
simplemente
colocamos
el
0
correspondiente al cambio de caja; en otras
palabras, en el cdigo podran aparecer dos o
ms ceros consecutivos.

Para demostrar esto realzamos el mismo


proceso que en el ejemplo anterior, suponemos
los n objetos todos iguales y los representamos
con un smbolo 1, para distinguir a qu clase
pertenece necesitamos r-1 smbolos 0, el
problema se reduce a calcular las
permutaciones con repeticin de este conjunto
de smbolos.

Por ejemplo, si se han adquirido 3 balones de


azules, 2, blancos, 2 verdes y 3 negros,
obtenemos
el
siguiente
cdigo:
1110110110111.
Si, en cambio, fueron comprados 3 balones de
azules y 7 verdes se obtiene el siguiente cdigo
1110011111110. Est claro que a distintas
compras les corresponden diferentes cdigos
de diez smbolos 1 y tres smbolos 0.
Recprocamente, a cada disposicin de diez
smbolos 1 y tres smbolos 0 le corresponde
alguna compra. Por ejemplo, al cdigo
0101111011111 le corresponde de la compra
de 1 baln blanco, 4 verdes y 5 negros.
As, pues, el nmero de compras diferentes es
igual al de permutaciones con repeticin que
pueden ser formadas de diez smbolos 1 y tres
smbolos 0, lo cual tambin sabemos es igual a
simplemente escoger la posicin que ocuparan
en la cadena los tres smbolos 0 que se utilizan
como separadores.
Este nmero es igual a:
,

!
0! !

Una generalizacin de este problema est dado


de la siguiente manera:
Dada una coleccin de objetos clasificados en r
tipos de objetos, donde los objetos del mismo
tipo son iguales entre s, y distintos de

)!
)!

!(

Una versin muy utilizada de separadores es la


siguiente:
El total de soluciones enteras no negativas de
la ecuacin

Est dado por


(

UNA SOLUCIN INGENIOSA


Presentamos en esta seccin una solucin al
problema de los balones, que hace uso de
mucho ingenio y por lo tanto es bueno que el
lector la conozca para empaparse de estas
ideas tan ingeniosas que pueden resultar tiles
en problemas futuros. La solucin dice as:
Para cada compra ordenemos los balones de la
siguiente manera: balones azules, blancos,
verdes y negros, los enumeraremos del 1 al 10.
Pero al efectuar esto, agregamos 1 al nmero
de los blancos, 2 a los verdes y 3 a los de los
balones de negros, mientras que los nmeros
de los azules no cambiarn.
Esto hara que en cualquier enumeracin el
valor ms pequeo fuese el 1, pues los
nmeros de los azules nunca cambian,
mientras que si el dcimo baln fuera negro, el
91

mayor nmero en la enumeracin sera 13 que


es 10 de la posicin, ms 3 del color.
Por ejemplo, supongamos que se han
comprado 2 balones azules, 4 blancos y 4
negros, estos balones se enumeraran as: 1, 2,
4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13. Este tipo de
numeracin permite que ningn nmero se
repita.
Recprocamente, a cada sucesin creciente de
10 nmeros del 1 al 13 le corresponde cierta
compra. Por ejemplo, a la sucesin 1, 2, 4, 5, 6,
8, 9, 10, 11, 13 le corresponde la compra de 2
azules, 3 blancos, 4 verdes y 1 negro.
Para estar seguro de esto es suficiente restar a
los trminos de la cadena los nmeros del 1 al

10, obtendramos de esta manera 0011122223,


es decir dos 0, tres 1, cuatro 2 y un 3, pero esos
son los nmeros que sumamos a cada tipo de
baln.
Obtenemos, en nuestro caso, solo sucesiones
crecientes de nmeros y, por lo tanto, cada
sucesin queda totalmente determinada por
sus integrantes. Por esto, el nmero de estas
sucesiones de 10 trminos es igual a escoger
10 nmeros de entre el conjunto de 1 a 13.
Dicho nmero es:
(

!
0! !

Hemos obtenido el mismo resultado.

Actividad 1
Objetivo: Desarrollar de las distintas visiones de nmero combinatorio. Clculo de algunos
combinatorios sin la utilizacin de clculo algebraico.
Nota: Se recomienda utilizar esta actividad en
el aula antes de definir el valor de ( ) en
trminos de factoriales. Utilizar simplemente la
definicin de cadena binaria, camino y
conjunto, para realizar los conteos, esto
ayudar a que el grupo estudiantil se relacione
con las distintas visiones y la forma de
utilizarlas.

Los combinatorios bsicos: En el clculo de


nmeros combinatorios, para toda persona que
se introduce en este mundo, llega un momento
en el cual algunos de estos nmeros son
conocidos sin necesidad de recurrir a clculos
algebraicos, esta capacidad se adquiere debido
a la resolucin continua de problemas y la
constante aparicin de algunos de ellos, decir
sin necesidad de pensar mucho que ( )

podra
parecer
algo
sorprendente,
seguramente usted tiene en estos momentos la
92

inquietud de saber si en efecto ese dato es


verdadero. El camino de este tipo de
conocimientos tiene sin lugar a duda un inicio,
y este sin duda comienza por definir algunos
nmeros combinatorios que resulta obligado
conocer, nos referimos claro a
. /
0

. /

. /

Lo invitamos a encontrar los valores para estos


nmeros.
Sugerencias para trabajar el problema ( ):
Es importante mencionar a los estudiantes que
cada nmero se calculara en tres distintos
contextos, y en los tres el resultado debe ser el
mismo, pues el valor del nmero combinatorio
no depende del contexto en el que se estudie.

Visin de cadenas binarias

Discuta con sus estudiantes cul es el


significado en cadenas binarias de este
nmero combinatorio. Las preguntas por
discutir seran cuntos smbolos 1 deben
aparecer en la cadena? Qu tipo de
smbolos deben aparecer entonces?
Cuntas cadenas de este tipo podemos
construir entonces? Escrbalas!! Esta
ltima pregunta nos da el valor del nmero
combinatorio.

Sugerencias para trabajar el problema ( ):


Visin de cadenas binarias

Visin de caminos

Discuta con los estudiantes cul es el


significado en el contexto de caminos de
este nmero combinatorio. Las preguntas
por discutir seran Cuntos movimientos
hacia la derecha deberamos realizar en el
recorrido? Qu tipo de movimientos
debemos de utilizar en el recorrido? Dibuje
un mapa reticular que modela esta
situacin Cuntos caminos podemos
seguir? Esta ltima pregunta nos da el
valor del nmero combinatorio.

Discuta con los estudiantes cul es el


significado en el contexto de conjuntos de
este nmero combinatorio. Las preguntas
por discutir seran cuntos elementos
debe contener el subconjunto? Puede
listarlos? Cuntos son? Esta ltima
pregunta nos da el valor del nmero
combinatorio.

Es importante verificar que en efecto en los


tres casos ( )
, no importa quin sea .
Sugerencias para trabajar el problema ( ):

Repita la discusin realizada en ( ), el


anlisis para los dos casos es anlogo.

Discuta con los estudiantes cul es el


significado en cadenas binarias de este
nmero combinatorio. Las preguntas por
discutir seran cuntos smbolos 1 deben
aparecer en la cadena? Encuentre una
forma ordenada de listar las cadenas.
Cuntas cadenas. de este tipo apareceran
en la lista completa? Esta ltima pregunta
nos da el valor del nmero combinatorio.

Visin de caminos

Discuta con los estudiantes cul es el


significado en el contexto de caminos de
este nmero combinatorio. Las preguntas
por discutir seran cuntos movimientos
hacia la derecha deberamos realizar en el
recorrido?, cuntos movimientos hacia
arriba deberamos realizar en el recorrido?
Dibuje un mapa reticular que modela esta
situacin cuntos caminos podemos
seguir? Esta ltima pregunta nos da el
valor del nmero combinatorio. Recuerde
que puede utilizar un llenado numrico del
mapa para calcular el nmero de caminos
en cada punto.

Visin de conjuntos

Verifique que en efecto en los tres casos


, no importa quien sea .
( )

Visin de conjuntos

Discuta con los estudiantes cul es el


significado en el contexto de conjuntos de
este nmero combinatorio. Las preguntas
por discutir seran cuntos elementos
debe contener el subconjunto? Puede
listarlos? Cuntos son? Esta ltima
pregunta nos da el valor del nmero
combinatorio.

93

Es importante verificar que en efecto en los


tres casos ( )
, no importa quin sea .
Sugerencias para trabajar el problema (

):

Repita la discusin realizada en ( ), el

anlisis para los dos casos es anlogo.


Para la visin conjuntista note lo siguiente,
por cada sub conjunto unitario, el resto de
los elementos forman un subconjunto de
elementos.
Verifique que en efecto en los tres casos
, no importa quin sea .
( )

Despejando una duda: Hemos calculado ya los


nmeros combinatorios ms bsicos, pero esto
aun no nos quita la inquietud si en efecto
( )

0. Vamos entonces a superar esa

Visin de caminos

inquietud. Tenemos entonces la intencin clara


de calcular el valor de ( ).
Sugerencias para trabajar el problema:
Visin de cadenas binarias

94

Discuta con los estudiantes cul es el


significado en cadenas binarias de este
nmero
combinatorio.
La
primera
pregunta por discutir sera: Cuntos
smbolos 1 deben aparecer en la cadena?
Podr discutir con el estudiantado el hecho
que la aparicin de dos smbolos 1 vuelve
un poco ms complicado el conteo. La
misin entonces es encontrar una forma
ordenada de listar las cadenas, pues esto
nos ayudar a hacer el conteo. Pida al
grupo estudiantil sugerencias para hacer el
conteo y discuta los pros y los contras de
estos.
Recuerde que es posible que algn
estudiante determine directamente que se
encuentra con un caso de permutacin con
repeticin y sugiera la utilizacin directa
de la frmula para hacer el clculo. Si bien

esto es correcto y muy satisfactorio, trate


de impulsar al estudiante al anlisis del
caso, pues en muchos problemas esto es
muy importante.
La sugerencia final para terminar el clculo
es justamente el anlisis de casos. Fijemos
el primero de los 1 cuntas posiciones
distintas puede tener? Para cada posicin
del primer 1 cuntas opciones tenemos
para poner el segundo 1? Nota algn
patrn? En efecto son nmeros que
decrecen desde
hasta 1. Aplique el
principio de la suma y determine la
solucin.

Discuta con sus estudiantes cul es el


significado en el contexto de caminos de
este nmero combinatorio. La pregunta
sera cuntos movimientos hacia la
derecha deberamos realizar en el
recorrido?
Dibuje un mapa reticular que modele esta
situacin.
Cuntos caminos podemos seguir? Esta
ltima pregunta nos dar el valor del
nmero combinatorio; pero cmo
calcularlo?
Utilice un llenado numrico del mapa para
calcular el nmero de caminos en cada
punto. Apyese en el mapa utilizado en el
clculo de ( ) y trate de completar, se
vuelve complicado. Existen dos sugerencias
a continuacin para terminar el clculo.
Primera sugerencia: Note que al punto
inferior derecho solo se puede llegar de
una forma, calcule las formas de llegar a los
puntos superiores a este, pero no exprese
esto como un nmero sino como la suma de
los nmero utilizados. Nota un patrn? En
efecto las expresiones obtenidas para los
puntos de la ltima columna son la suma de

los nmeros naturales desde 1 hasta el


nivel en el que se encuentra el punto, dado
que ( ) est en el nivel
la expresin

que obtendramos en ese nivel sera?


Segunda sugerencia: Note que al punto
final, definido con ( ), solo se puede llegar
desde dos puntos anteriores, el marcado
con
a su izquierda y el inmediato
inferior. Realice el mismo anlisis para el
punto inferior y repita hasta llegar a la
base, vera cmo se genera la misma
sumatoria.

Visin de conjuntos

Discuta con los estudiantes cul es el


significado en el contexto de conjuntos de
este nmero combinatorio. La pregunta
principal es cuntos elementos debe
contener el subconjunto?
Buscaremos en este caso una forma
alternativa de contarlo, observe que el
conjunto debe contener en efecto dos

elementos, esto se puede traducir a tener


dos posiciones.
Aplique para estas posiciones el principio
de la multiplicacin. Cuntas opciones
tiene para la primera posicin? Cuntas
para la segunda?
An no hemos terminado, no hay que
descuidar el hecho que estamos tratando
con conjuntos y en estos el orden no cuenta
cuntas veces est contado cada conjunto?
Dividimos por este nmero para corregir
las cuentas.
Es importante verificar que en efecto en los
tres casos obtuvimos la misma respuesta,
en los primeros dos de forma expandida, en
el tercer caso de forma compacta.
2

( )

Podra proporcionar un argumento, por


alguna de las tres visiones, de por qu la
siguiente igualdad es cierta.
( ) ( )

GUA DE PROBLEMAS
1. De cuntas maneras puede formarse un comit si se necesitan para l 6 personas, y para
ello se cuenta con 10 estudiantes y 4 docentes, en cada uno de los siguientes casos
No hay restriccin en la seleccin?
El comit debe tener exactamente dos estudiantes?
El comit debe tener exactamente tres estudiantes?
Un profesor en particular y un estudiante en particular no pueden estar en el comit al
mismo tiempo?
2. Muestre que para todo conjunto no vaco, la cantidad de subconjuntos que contienen al
elemento mayor es igual a la cantidad de subconjuntos que no lo contienen.

95

3. En la siguiente figura determine la cantidad de rectngulos que se pueden construir.

4. Encuentre la cantidad de cadenas binarias de longitud 15 que se pueden construir con diez
smbolos 1 y cinco smbolos 0. Determine cuntas de estas no tienen dos smbolos 0
consecutivos.
5. Determine la cantidad de caminos para ir de A hacia B en cada uno de los siguientes casos:
Sin restricciones.
Pasando por C.
Pasando por el segmento CD.
Pasando por D pero no por E.
B

E
C

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
2. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
3. Ivan Niven, (1995), Matemtica de las Opciones, Red Olimpica, Argentina.
4. N Vilenkin, (1972), De cuntas formas?, Editorial Mir, Mosc.

96

00000000000

Leccin
Leccin 89

Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase

8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
7

Introduccin del tema


El teorema del binomio, descubierto hacia 1664-1665, fue comunicado
por primera vez en dos cartas dirigidas en 1676 a Henry Oldenburg
(hacia 1615-1677), secretario de la Royal Society que favoreca los
intercambios de correspondencia entre los cientficos de su poca.
En la primera carta, fechada el 13 de junio de 1676, en respuesta a una
peticin de Leibniz que quera conocer los trabajos de matemticos
ingleses sobre series infinitas, Newton presenta el enunciado de su
teorema y un ejemplo que lo ilustra, y menciona ejemplos conocidos
en los cuales se aplica el teorema.
Leibniz responde, en una carta fechada el 17 de agosto del mismo ao,
que est en posesin de un mtodo general que le permite obtener
diferentes resultados sobre las cuadraturas, las series, etc., y menciona
algunos de sus resultados. Interesado por las investigaciones de
Leibniz, Newton le responde tambin con una carta fechada el 24 de
octubre en la que explica en detalle cmo ha descubierto la serie
binmica.
El descubrimiento de la generalizacin de la serie binmica es un
resultado importante de por s; sin embargo, a partir de este
descubrimiento Newton tuvo la intuicin de que se poda operar con
series infinitas de la misma manera que con expresiones polinmicas
finitas.
El anlisis mediante las series infinitas pareca posible, porque ahora
resultaban ser una forma equivalente para expresar las funciones que
representaban. Newton no public nunca el teorema del binomio. Lo
hizo Wallis por primera vez en 1685 en su lgebra, atribuyendo a
Newton este descubrimiento.

Figura1. Aritmtica Universal. Ed. 1707. Escrita


entre 1673-1683, contiene el desarrollo
binomial.

Competencias por lograr

Reflexionar y construir un plan de


abordaje de problemas, bajo
distintas visiones.
Construir e interpretar modelos
matemticos.

Objetivos

Introducir una visin algebraica


sobre el nmero combinatorio.
Desarrollar la habilidad de
manipulacin algebraica que
involucran combinaciones.

Presaberes

Permutaciones.
Nmero combinatorio.

97

DESARROLLO BINOMIAL
Cualquier suma de dos trminos distintos es conocida como un binomio, algunos ejemplos de estos
son
;

Llamaremos desarrollo binomial a la expansin de las potencias de un binomio. Algunos de estos


ejemplos los podemos encontrar fcilmente, listemos las primeras potencias para un binomio en
particular
(
(
(

)
)
)

Estos resultados son conocidos, y fcilmente calculables al realizar los productos indicados por el
exponente correspondiente a cada binomio. Pero este resulta un proceso muy engorroso para
exponentes mayores, por ejemplo, resultara demasiado largo y tedioso realizar el desarrollo
binomial de (
) pues tendramos que realizar una multiplicacin tras otra, hasta obtener
todos los trminos y realizar las simplificaciones necesarias.
De esto resulta razonable preguntarse si existe alguna forma ms fcil de conocer el resultado de
una de estas expansiones. La respuesta para esta inquietud es afirmativa, existe un mtodo ms
sencillo de encontrar cada uno de los trminos de esta expansin. Veamos entonces de dnde surge
este mtodo y cul es.
Tomemos como ejemplo el clculo de la expansin de (
(

)(

)(

) . Vemos la siguiente igualdad:


)(

Para el desarrollo de dicho binomio debemos de tomar de cada trmino una o una , para luego
efectuar el producto y obtener cada uno de los trminos, generaramos en total, por el principio de
la multiplicacin, 2
trminos, claro est, luego tendramos que operar trminos semejantes.
La escritura de estos trminos se realizara de la siguiente forma, si se selecciona una del primer
factor, otra del segundo factor, una del tercer factor y otra del cuarto factor generaramos el
trmino
. Veamos entonces cules son estos 16 resultados:

98

Observamos de este conjunto de trminos que existen cinco clases distintas que son ,
,
,
, . El coeficiente que acompaa a cada trmino estar dado por la cantidad de veces que
aparece en el listado, por ejemplo el coeficiente de
es 4, mientras que el coeficiente de
es
6. Veamos dos formas de analizar el porqu de esos coeficientes:

Primera forma: Note que para el caso del trmino

sus cuatro formas estn dados por las


expresiones
,
,
,
que son justamente las 4 permutaciones que resultan al
permutar 3 smbolos , con un smbolo . El total de estas permutaciones est dado por
!

( )

! !
en el caso del trmino
al permutar 2 smbolos
por

es fcil verificar que en efecto todas las expresiones son las resultantes
acompaados de 2 smbolos . El total de estas permutaciones est dado

!
2! 2!

( )
2

podemos verificar entonces que la expansin estara dada por


(

( )

( )

( )
2

( )

( )
0

Resulta ahora fcil generalizar este resultado, para la expansin de (


siguiente igualdad
(
En cada uno de estos

)(

factores se tomar ya sea una

tendramos la

o una , as cada uno de los trminos que

aparecern en el desarrollo binomial tendr la forma


es decir estar compuesta por
smbolos , adems de
smbolos . El total de permutaciones de dichos smbolos est dado
por
!
!(
donde

)!

. /

toma los valores 0, , 2, , .

Segunda forma: Note que cada uno de los trminos est definido cuando se seleccionan cules de
los factores aportarn al producto un smbolo pues en ese momento los restantes estn obligados
a aportar al producto un smbolo . Por ejemplo el trmino
viene de haber decidido que el
primero, el tercero y el cuarto factor sern los que aporten el smbolo , para formar
.
99

Entonces es suficiente saber de cuntas maneras se puede realizar esta seleccin, sabemos que la
forma de seleccionar tres elementos de entre un total de cuatro est dado por ( ). De forma anloga
podemos concluir para los dems trminos y ver que
(

( )

( )

( )
2

( )

( )
0

Resulta ahora fcil generalizar este resultado, para la expansin de (


igualdad
(

)(

) tendramos la siguiente

Basta para cada trmino seleccionar los factores que aportarn los smbolos , pues los
factores restantes aportarn el smbolo para la construccin del trmino
. La seleccin de
esos factores se puede realizar de
. /
maneras, donde

toma los valores 0, , 2, , .

Podemos ahora pasar a enunciar el teorema correspondiente al Desarrollo Binomial.

Teorema: Para
(

. /

. /
0

La mayora de textos hacen referencia al nombre de Binomio de Newton para el desarrollo binomial
de (
) , este hecho podra generar en el pensamiento del lector adjudicar a Newton esta
frmula para la expansin del binomio, lo cual sera un error.
Histricamente este desarrollo ya era conocido por matemticos en Europa Occidental y Asia
Central, entre los que se encuentran Blas Pascal, Omar Hayyam (Matemtico persa Ghiyath al-Din

Abu l-Fath Omar ibn Ibrahim Al-Nishaburi al-Jayyam 18 de mayo de 1048-4 de diciembre de 1131,
quien fue el primero que describi el desarrollo de la potencia de un binomio con exponente
natural) y otros ms.
Sin embargo, se populariz como Binomio de Newton debido al gran trabajo que Newton realiz al
lograr generalizar la frmula para el caso de exponentes no enteros. Este desarrollo se puede ver en
el libro de Octavo grado para el clculo de races cuadradas en la leccin de nmeros irracionales.

100

COEFICIENTE MULTINOMIAL
Iniciemos calculando la expansin del polinomio (
)(
), tendramos entonces:
multiplicando (
(

esta es fcil de encontrar

Pero cmo calculamos estos coeficientes de manera ms gil, para exponentes mayores o para un
mayor nmero de trminos.
Hasta este momento tenemos que para cualesquiera dos variables ,
escribe de la siguiente manera
(
donde

la expansin binomial se

. /

Resulta natural preguntarse qu ocurre cuando la expansin se hace, no sobre un binomio, sino
sobre polinomio, con ms de dos trminos, dicho de otra manera, qu sucede cuando expandimos:
(
donde ,

2.

Para respondernos esta pregunta, recordemos lo que sucede en la expansin de un binomio. Si el


) para cada uno de los trminos que se encuentran en la expansin tomamos
binomio es (
factores para tomar de ah el trmino , y tomamos los
factores restantes para tomar
de ellos el trmino .
La primera de las selecciones se puede hacer de . / formas, mientras que para la segunda
seleccin se puede hacer de .
la forma

forma. Adems cada trmino en la expansin es de

Ahora veamos la extensin de este resultado, si ahora la expansin se realiza sobre (


) tendramos que los trminos seran de la forma:

donde los

0 y adems

El coeficiente que acompaara a dicho trmino se construye haciendo una extensin al proceso en
el binomio de la siguiente forma:

101

. / formas de seleccionar
.
.

factores para tomar de ah el trmino

/ formas de seleccionar
(

factores para tomar de ah el trmino

/ formas de seleccionar

factores para tomar de ah el trmino

As sucesivamente hasta tener


.

formas de seleccionar

factores para tomar de ah el trmino

, esto

ltimo debido a que el ltimo trmino toma todos los factores que no han sido seleccionados hasta
este punto.
Tenemos entonces que el coeficiente en esta expansin est dado por el siguiente producto de
coeficientes binomiales
( )(

)(

)
)

)
)

!
! ! !

Esta ltima igualdad es conocida por los resultados vistos en la leccin de Permutaciones.
Introduciremos ac un nuevo smbolo para denotar este resultado. Diremos que
(

, , ,

!
! ! !

Los nmeros representados en la forma del lado izquierdo de la igualdad son llamados
generalmente Coeficientes Multinomiales.
Podemos ahora plantear el Teorema Multinomial.

Teorema: Para ,
(

, , ,

donde la suma es tomada sobre todas las secuencias de


negativos con
.

trminos ( , , ,

) de enteros no

Revisemos ahora la expansin del ejemplo inicial


(

2
(
)
2,0,0

tal como tenamos en un inicio.


102

2
(
)
0,2,0
2

2
(
)
0,0,2
2
2

2
)
, ,0

2
)
,0,

2
)
0, ,

ALGUNAS CARACTERSTICAS DE ESTOS COEFICIENTES


En la leccin anterior hemos trabajado y demostrado a travs de argumentos combinatorios la
siguiente identidad
. /
0

. /

. /

pero este es un resultado mucho ms fcil de probar al aplicar el desarrollo binomial, veamos cmo.
Tenemos por el teorema del desarrollo binomial que
(

. /

. /
0

lo cual se cumple para cualesquiera par de valores de , . Podemos observar que los coeficientes
de cada trmino en el lado derecho de la igualdad son justamente los elementos de la suma que
estamos buscando, ahora bien, nosotros necesitamos la suma nicamente de estos elementos y
necesitamos de alguna forma desaparecer las variables que las acompaan, para esto vemos que si
hacemos la sustitucin
obtenemos
(

. /

de donde hemos logrado desaparecer todos los smbolos


sustitucin
, obteniendo
2

. /

. /
0
. Ahora resulta natural hacer la

. /
0

tal como queramos mostrar.


El hecho de esta demostracin, nos hace preguntarnos si existe alguna identidad para
(

, , ,

donde la suma es tomada sobre todas las secuencias de trminos ( , , , , ) de enteros no


negativos con
. En efecto la respuesta a esta pregunta es afirmativa, es
suficiente recordar que por el teorema multinomial tenemos que
(

, , ,

siguiendo el anlisis realizado para el desarrollo binomial debemos hacer la sustitucin


,2, , . Tendramos entonces

, para

103

, , ,

Estos dos resultados dan lugar a obtener una gran cantidad de resultados, al establecer valores para
especficos para el exponente , y sustituciones especficas para los trminos dentro del binomio o
el multinomio correspondiente, veamos algunas formas de escribir
(

(2

2)

2)

desarrollaremos ac las expresiones para los primeros dos binomios y el primer multinomio,
tendramos
(
si

. /

2,

. /
0

obtenemos
(

si

2,

( )

( )
2

( )

( )
0

obtenemos
(2

2)

( )2

( )2
2

( )2 2

( )2
0

Por el teorema multinomial tenemos


(
si

,
(

2,

, , ,

obtenemos

2)
(
(

(
)
0, ,0

)2

,0,0
,0,2

0, ,2

(
)2
0,0,
)2

, ,

(
)
2, ,0

(
)2
2,0,

0,2,

)2

,2,0

Se puede observar que el nmero de trminos ac es mayor que en el desarrollo binomial, todas
estas expresiones se pueden generalizar para el exponente , y cualquier combinacin de trminos.
Dejamos al lector encontrar el desarrollo multinomial de (
) cuntos trminos cree
que se generarn? Esta pregunta nos da para la siguiente caracterstica por estudiar, el nmero de
trminos en una expansin.
Esta caracterstica es un poco ms simple de revisar. Realicemos un anlisis de ambas situaciones:
Para el caso del desarrollo binomial tendramos
104

. /

. /
0

Dado que este resultado es vlido para cualquier binomio y para cualquier exponente entero,
podemos observar que el total de trminos est dado por el total de coeficientes distintos, en este
caso podemos ver que los coeficientes son en total
y por lo tanto ese ser justamente el
nmero de trminos en la expansin.
Para el caso del desarrollo multinomial tendramos
(

, , ,

Aqu al igual que en el caso anterior, contar el nmero de trminos es equivalente a contar la
cantidad de coeficientes distintos que se pueden formar, la condicin para formar un coeficiente es
, con
0, resulta entonces que contar el nmero de coeficientes es
equivalente a encontrar la cantidad de soluciones de esta ecuacin, este es un problema resuelto en
la leccin 7 y sabemos que la cantidad de soluciones y por tanto la cantidad de trminos en la
expansin es
(

PROBLEMAS DE APLICACIN
1.

El Desarrollo del binomio (

( )

( )

Puede ser utilizado para escribir frmulas importantes de la combinatoria, demuestre que para
distintos valores de x , y se tiene
a. ( ) ( ) ( )
0
b.

( )

c.

(2)

2.

Calcule (2

3.

Calcule (

( )

( )2

)2
(

)2

) ;(

) ;.

)2

)2
/ ;(

( )
( )2
)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
2. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
3. Ivan Niven, (1995), Matemtica De Las Opciones, Red Olimpica, Argentina.
4. N
Vilenkin,
(1972),
De
cuntas
formas?,
Editorial
Mir,
Mosc.
105

00000000000

Leccin
Leccin 99

Tiempo:15
12 horas
horas clase
Tiempo:
clase

8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
7

Figura 1. Tringulo de Pascal.

Introduccin del tema


El Tringulo de Pascal debe su nombre al filsofo y matemtico Blaise
Pascal (1623-1662). Sin embargo, como en muchos casos
matemticos, su origen es muy anterior. Se tienen referencias que
datan del siglo XII en China. De hecho, algunas de sus propiedades ya
fueron estudiadas por el matemtico chino Yang Hui (siglo XIII), as
como el persa Omar Khayyam (siglo XII).
Recordemos brevemente su construccin. El tringulo se construye
desde la cspide hacia abajo. El primer elemento es el nmero 1,
formando la fila 0. La fila 1 est formada por dos elementos, ambos
tambin el nmero 1.
A partir de aqu, la construccin es como sigue: cada fila est formada
por un elemento ms que la anterior. El elemento primero y ltimo de
cada una siempre ser el nmero 1, y cada elemento interior ser el
nmero resultado de sumar los dos elementos que se sitan encima de
l y adyacentes en la fila superior.

Competencias por lograr

Construir e interpretar modelos


matemticos.
Reflexionar y construir un plan de
abordaje de problemas, bajo
distintas visiones.

Objetivos

Desarrollar la habilidad de manipulacin algebraica que involucra


combinaciones.

Presaberes

Figura 2. Tringulo de Pascal.


Fuente:http://www.dmae.upm.es/cursofractales/capitulo1/trianguloPascal/tr
iangulo.htm

106

Visin de Caminos.
Desarrollo Binomial.

El Cuadrado Aritmtico
Tomemos un tablero infinito de ajedrez
limitado nicamente por dos de sus lados, el
lado superior y el lado izquierdo, en la casilla
superior izquierda, que llamaremos casilla
origen, podemos colocar una torre, recuerde
que las torres nicamente se mueven en forma
vertical y en forma horizontal.
El problema que nos interesa en este caso es
encontrar la cantidad de maneras en que esta
torre puede llegar a cada una de las casillas del
tablero, utilizando la menor cantidad de
movimientos.
Necesitamos entonces establecer un sistema de
coordenadas para numerar cada una de las
casillas, tomemos para la casilla origen la
coordenada (0,0) es decir estar en la columna
0, fila 0.
De este modo podemos numerar cada columna
a la derecha de esta, aumentando, en una
unidad la numeracin es decir quedaran
numeradas como columna 0, columna 1,
columna 2, columna 3, y as sucesivamente
aumentando de izquierda a derecha.
Para las filas establecemos una numeracin
anloga aumentando de arriba hacia abajo, tal
como lo muestra el dibujo.
0

Dada la necesidad de que la cantidad de


movimientos sea mnima, es necesario que no
existan movimientos de retroceso, esto obliga a
que los nicos movimientos permitidos sean
hacia la derecha y hacia abajo, esto nos
recuerda los movimientos permitidos en el
clsico problema de caminos, notamos que
justamente nos encontramos con una variante
de este problema de conteo, en donde la
diferencia radica en que en el problema clsico
de caminos nos trasladbamos de vrtice a
vrtice, mientras que ac lo hacemos de
cuadrado a cuadrado; sin embargo, las
soluciones sern las mismas.

Y estn dados por el nmero combinatorio


( )
donde
, representaba la cantidad de
movimientos y la cantidad de estos que son
hacia la derecha. En el caso del tablero
representar la distancia desde la casilla origen
a la distancia a la que nos dirigimos y
representa el nmero de la columna en la cual
se encuentra la casilla a la que nos dirigimos.
Escribiendo para cada una de las casillas el
nmero de formas en que la torre puede llegar
hasta ella, nos quedara:

Figura3. Movimientos en filas y columnas.

107

Actividad inicial 1. Determine los nmeros combinatorios que representan la cantidad de formas en
que la torre puede llegar a cada una de las casillas.
Objetivo: Recordar la visin de caminos y su significado.
Metodologa: Discuta con el grupo la visin de caminos tome casos particulares para el tablero,
obtendr un tablero como el siguiente:

0
1
2

0
0
( )
0
( )
0
2
( )
0

( )

( )

( )
2

( )

( )

( )

( )
2

( )

( )

( )
2
( )

2
2
( )
2

( )
0

( )

( )
2

( )

( )

Figura 4. Tablero para visualizar posibles caminos.


Todo eso debido a la relacin existente con el problema de caminos, sin embargo nos interesa ver
algunas de las propiedades numricas de este cuadrado, por lo cual nos interesa observar el
comportamiento de los valores numricos que equivalen a este nmero combinatorio, quedando el
cuadrado de esta forma:
Actividad inicial 2. Determine los valores numricos de los nmeros combinatorios que representan
la cantidad de formas en que la torre puede llegar a cada una de las casillas.
Objetivo: perfeccionar el clculo de los valores numricos del nmero combinatorio.
Metodologa: Pida al estudiantado que calcule cada uno de los valores buscados, obtendr un
tablero como el siguiente:
0

10

15

10

20

35

Figura 5. Cuadro aritmtico


108

Esta ltima tabla de nmeros es la que conocemos con el nombre de cuadrado aritmtico, un
anlisis acerca de los nmeros que lo conforman nos permitir establecer algunas identidades
combinatorias, para ello haremos uso de las dos tablas obtenidas hasta este momento, la segunda
para identificar algunos comportamientos especficos de los nmeros en las casillas y la primera
para establecer identidades combinatorias tiles.

Actividad inicial 3: Identificacin de identidades.


Objetivo: Desarrollar el planteamiento de conjeturas e inducir pequeas demostraciones.
Metodologa: Oriente al grupo estudiantil al estudio de las caractersticas de determinadas
casillas, cmo el valor en una puede ser obtenida como suma de otros valores en otras
casillas:
Observe la siguiente tabla
0

10

15

21

10

20

35

56

15

35

70

126

Figura 6. Cuadro aritmtico de valores.

Vea que el valor de cada casilla verde es exactamente lo mismo que suman las casillas
grises que estn conectadas con ellas, se tiene

3=2+1
15=1+4+10
126=1+5+15+35+70

Cada una de estas configuraciones es un caso particular de identidades especficas del


nmero combinatorio y por lo tanto deben de ser tratadas dentro de la actividad de formas
independientes.
En el primer caso tenemos que la casilla que contiene el nmero 3 es igual a la suma de los
valores en la casilla a su izquierda y de la casilla arriba de ella. Verifique si esta igualdad se
cumple para otras casillas de nuestro cuadrado aritmtico.
109

En efecto se dar usted cuenta que la relacin se mantiene no importando la casilla que se
seleccione. Tomemos ahora el cuadrado con los nmeros combinatorios y tomemos en
lugar de los valores numricos los respectivos valores combinatorios para plantear las
igualdades obtenidas. Tendremos expresiones como por ejemplo:
2
2
( ) ( ) ( )
2
2
Despus de listar algunas de estas, nuestro objetivo es establecer un resultado general.
Tendramos entonces
. /

la conocida identidad de Pascal.


Las otras dos igualdades deben ser trabajadas de forma anloga a esta, cada una en un
tablero distinto. Obtendramos las siguientes reglas:

Cada nmero en el cuadrado aritmtico es igual a la suma del nmero de la casilla


que est sobre l, sumado con todos los nmeros a la izquierda de este.
Cada nmero en el cuadrado aritmtico es igual a la suma del nmero de la casilla
que est a la izquierda de l, sumado con todos los nmeros sobre l.

Las identidades obtenidas seran, respectivamente


2
. / (
) (
)

2
)

. /

)
)

De igual manera podemos trabajar casillas de igual valor para obtener la igualdad
. /

EL TRINGULO ARITMTICO
Tomemos ahora un tablero delimitado solamente por el lado superior y coloquemos en una casilla
de fila cero una ficha del juego de damas, de la siguiente forma
0

Figura 7. Casillas para designar el tringulo aritmtico.

110

Recuerde que esta ficha nicamente puede moverse en diagonal hacia abajo, tanto en la direccin
de la izquierda como la de la derecha, esta ficha puede llegar a cualquier fila, sin embargo, solo
puede llegar a un nmero limitado de casillas por fila.
Como en el apartado anterior, realicemos las dos actividades iniciales, previamente desarrollemos
la actividad de marcar todas las casillas a las que la ficha puede llegar.
Recordemos que en la Actividad 1 corresponde escribir en nuestro tablero en las casillas a las
cuales se puede llegar, la cantidad de formas en que se puede llegar en forma de nmero
combinatorio, recuerde que en este caso siempre se puede hablar de nmero de pasos; dicho de
otra modo, cuntas filas baja y de esos cuntos son movimientos a la derecha.
Mientras que la actividad 2 corresponde al clculo de estos combinatorios.
Obtendramos los siguientes tableros:
0

0
( )
0
( )
0
2
( )
0
( )
0
:

2
( )

( )

( )
:

2
( )
2
( )
2

( )

y
0

1
1
1
1
:

1
2

3
:

3
:

Figura 8. Tablas obtenidas para del cuadro aritmtico para encontrar el Tringulo aritmtico .

Entre ms grande sea nuestro tablero podremos notar que los nmeros escritos coinciden, en
esencia, con los del cuadrado aritmtico, estando solo distribuidos de otra forma. Esto no debe
extraarnos: si se gira el tablero en
, la ficha se mover segn las lneas horizontales y verticales,
y el problema se trasforma en el de los movimientos de una torre.
Los nmeros del tablero se representan comnmente en forma de tringulo. Aqu cada nmero es
igual a la suma de los dos nmeros de la fila anterior, entre los cuales este se encuentra.
111

Este tringulo es llamado con frecuencia tringulo de Pascal, sin embargo, lo conoca y haba
trabajado el matemtico italiano Tartaglia. Incluso muchos aos antes que Tartaglia, este tringulo
se poda ver en los trabajos de otros matemticos como el rabe Omar Hayyam o el chino Jia Xian.
Es por esta razn por la que ac se ha titulado como tringulo aritmtico.
Aunque Pascal no fue el primero en estudiar el tringulo de Pascal, su trabajo sobre el tema en el
Tratado del Tringulo Aritmtico fue el ms importante sobre este tema y, a travs de la obra de
Wallis, el trabajo de Pascal sobre los coeficientes binomiales llev a Newton a su descubrimiento
del teorema general del binomio para potencias fraccionarias y negativas
Destaquemos, adems, las siguientes particularidades del tringulo aritmtico: los nmeros que se
encuentran en la en la n-sima fila del tringulo aritmtico; expresado de otra forma, los nmeros
) .
( ) para un fijo, son justamente los coeficientes del desarrollo binomial de (
Resulta fcil argumentar porque los trminos de la fila n del tringulo suman 2 , que es otra de las
propiedades importantes de nuestro tringulo.
Este hecho se debe a que en cada cambio de fila la ficha tiene dos posibilidades: bajar hacia la
derecha o bajar hacia la izquierda, por lo tanto el nmero de posibilidades de una fila a otra se
duplica, si en las dos filas iniciales la suma de los trminos son 1 y 2 respectivamente, al duplicarse
a partir de 2 genera todas las potencias de 2.

Actividad: Identificacin de identidades en el tringulo aritmtico.


Metodologa: Oriente a los estudiantes al estudio de caractersticas de determinadas casillas, como
el valor en una puede ser obtenida como suma de otros valores en otras casillas. Realizando una
actividad anloga a la realizada con el cuadrado aritmtico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
2. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
3. Ivan Niven, (1995), Matemtica de las Opciones, Red Olimpica, Argentina.
4. N Vilenkin, (1972), De cuntas formas?, Editorial Mir, Mosc.

112

00000000000

Leccin
9
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17 horas
horas clase
Tiempo:
clase

8 grado Unidad
Unidad
5
9 grado
9

Introduccin del tema


Los sistemas no lineales de ecuaciones son parte
importante de las ciencias aplicadas. A menudo se
encuentran en fsica, problemas que exigen aproximar los
posibles valores de variables. Esto es debido a que los
sistemas implicados no son lineales y por tanto no son
fciles de resolver, ni existe un mtodo general que lleve a
la solucin.
En esta leccin se hace un anlisis de sistemas de
ecuaciones no lineales que permitir adoptar algunos
mtodos para su resolucin. En muchas ocasiones ser
necesario el uso eficiente del lgebra de la factorizacin
de expresiones, y la mayora de veces estrategias
innovadoras que permitirn alcanzar cuotas de
razonamiento matemtico complejo pero eficaz.

Figura 1. Para conocer los valores de los puntos


comunes entre la circunferencia y la hiprbola, ser
necesario resolver un sistema de ecuaciones no
lineales.

Competencias por lograr

Construye e interpreta modelos


de desigualdades no lineales.
Resuelve y analiza problemas de
ecuaciones no lineales.

Objetivos

Diferenciar igualdades simtricas


de las asimtricas.
Expresar polinomios simtricos
en funcin de los polinomios
simtricos elementales.
Resolver problemas algebraicos
utilizando la simetra de las
expresiones.

Presaberes

Operaciones con polinomios


elementales: suma, resta y
multiplicacin.
Races de una ecuacin cuadrtica.

113

INTRODUCCIN
Los sistemas de ecuaciones pueden clasificarse
en dos tipos: Lineales y no Lineales.
Un sistema de ecuaciones es llamado lineal si
todas las variables involucradas aparecen con
exponente 1 en cada una de las ecuaciones del
sistema.
En este texto estudiaremos las propiedades
elementales de los sistemas de ecuaciones no
lineales. Un ejemplo de este tipo de sistemas es
el siguiente:

Hacer el cambio de variable


, es decir,
colocar
en todos los lugares en donde se
encuentra la variable y colocar en todos los
lugares en donde aparezca la variable . Se
obtendr el siguiente sistema

2
|

En general, un sistema de ecuaciones no


lineales puede no poseer una nica solucin.
En el ejemplo precedente ( , ) y ( , ) son
ambas soluciones al sistema.
Nos encargaremos de resolver sistemas no
lineales en reales, en otras palabras, nos
interesa encontrar todos los valores reales que
hacen verdadera determinada igualdad.
Para que un sistema lineal en variables tenga
una nica solucin es necesario tener al menos
ecuaciones. Esto no es necesariamente cierto
para sistemas no lineales. Considere el
siguiente sistema en tres variables que posee
una nica ecuacin:
0
Todos los nmeros
, ,
son positivos o
cero. Si al menos uno de ellos es distinto de
cero, entonces
0 y se obtiene
contradiccin. Por tanto, para que la igualdad
anterior sea verdadera necesariamente se debe
tener
0, que es la nica solucin.

Considerar el siguiente sistema

Observar que en el nuevo sistema cada una de


las ecuaciones es idntica a la original
exceptuando el orden de los trminos. Lo
mismo ocurre si se aplica cualquiera de los
cambios de variables:
,
.
Ecuaciones de este tipo son llamadas
ecuaciones simtricas. En general, una
ecuacin en las variables
, ,,
es
llamada simtrica si es invariante bajo los
(

cambios de variables siguientes:


,

Un sistema de ecuaciones es simtrico si cada


una de las ecuaciones que lo conforman es
simtrica.
Debe aclararse que hay ecuaciones que
aparentan ser simtricas, pero no lo son. Un
ejemplo comn es la siguiente ecuacin:

Mediante el cambio de variable


obtiene

se

que es diferente a la original y por tanto no es


simtrica. Para concretar, observar que
2,

0 es una solucin de la

ecuacin original, pero no lo es de la segunda.


114

1. Sistemas no simtricos de ecuaciones


Para esta clase de sistemas de ecuaciones no
existe un mtodo especfico. A menudo es
necesario trabajar con desigualdades para
acotar los valores de las variables en un
intervalo. Existe una infinidad de problemas de
este tipo y se hace imposible dar un mtodo
general.
Lo ms apropiado es hacer reacomodos
algebraicos que simplifiquen las ecuaciones del
sistema o que las lleve a una forma conocida y
fcil de trabajar. Esta forma conocida puede ser
una ecuacin cuadrtica o cbica o algn otro
tipo de ecuacin que se haya resuelto con
anterioridad.

Reescribiendo el sistema de ecuaciones inicial


y haciendo los cambios de variable apropiados,
es posible transformar el sistema inicial en uno
nuevo en el cual desaparecen las variables ,
y se introducen en su lugar las nuevas
variables , .
Las propiedades elementales que
tenerse en cuenta son las siguientes:

La suma de dos expresiones simtricas


sigue siendo simtrica.
El producto de dos expresiones simtricas
sigue siendo simtrico.
La suma de dos polinomios es un
polinomio.
El producto de dos polinomios es un
polinomio.

2. Sistemas simtricos de ecuaciones


Al inicio de este texto se defini el significado
de ecuacin simtrica. Nos encargaremos
ahora del estudio de tales ecuaciones.

deben

Estas propiedades, aunque fciles de


demostrar, son muy tiles cuando se trabaja
con expresiones simtricas.

Dentro de los sistemas de ecuaciones


simtricas existen aquellos en los cuales todas
sus ecuaciones son polinomiales. Una ecuacin
polinomial se define como cualquier expresin
en la cual todas las variables aparecen elevadas
a un nmero entero positivo. Por ejemplo,

Uno de los problemas comunes cuando se


trabaja con expresiones simtricas es cmo
expresar un polinomio simtrico como sumas y
productos de los polinomios simtricos
elementales. El siguiente problema es de gran
utilidad en una amplia gama de problemas,
algunos ajenos al lgebra de nmeros reales:

es una ecuacin polinomial en las variables


, , mientras que

Ejemplo

2
no lo es. Suponer que cierto sistema de
ecuaciones es simtrico en las variables , y
est conformado nicamente por ecuaciones
polinomiales. Para tal sistema se definen los
polinomios simtricos elementales en las
variables , como sigue:

Expresar

en funcin de

Solucin
Basta observar que la expresin pedida puede
expresarse como
(

)(

115

A continuacin ejemplificaremos con ms


ejemplos:
Ejemplo de aplicacin:
Resolver el siguiente sistema de ecuaciones
2
|

( ,

este paso generalmente se tendr que dividir


en subcasos puesto que la ecuacin original
puede admitir ms de una solucin.
2y
de donde

se tendr

Solucin:

Paso 1: Reescribir cada una de las ecuaciones


del sistema en trmino de
y . Para ello
notar que la segunda ecuacin ya est escrita
en esta forma. Mediante transformaciones
algebraicas elementales es posible llevar la
primera ecuacin a la forma deseada:
(
)

,(
,(

2
2

2(

y se obtiene
Si

2 y
de donde

y se obtiene

dividir el problema en casos. Primeramente


considerar el caso
. Para este caso se
tendr (
2)
de donde
0
.
Se concluye que para este caso existen tres
soluciones a : 2, 0 y 2.

( ,

se obtiene (
2)
. De estas igualdades

( 2, )

( ,

(0, )

( ,

(2, )

0 y
de donde

2 y

0
.
se tendr

0 y

Paso 3: Resolver el sistema anterior. Para ello

0 y

se tendr
2

y se obtiene

El sistema tendr las soluciones

se tendr

| |

Para el caso
donde
0
se obtiene
0.

que claramente no tiene solucin en reales.

y escribir el nuevo sistema:


2 )

0 y
de donde

Si

2 y

Si

Paso 2: Hacer los cambios de variable

116

(0,

Paso 4: Regresar a las variables originales. En

Si

Paso 5: Debe darse la respuesta a la pregunta


especfica que el problema original plantea. En
este ejemplo:
Utilizando paso 4 se concluye que las
soluciones al sistema original son:
(

) , ( , ), ( ,

, )

Nota: Generalmente es necesario verificar que


estas soluciones son en efecto soluciones al
sistema original. Aquellas que no cumplen las
condiciones del sistema original son
comnmente llamadas soluciones extraas.
Los mismos pasos pueden aplicarse para
sistemas que contengan ms variables si cada

una de las ecuaciones involucradas


simtrica en estas variables.

es

Para un sistema simtrico de ecuaciones en


variables existir otro sistema equivalente (no
necesariamente simtrico) cuyas variables son
los
polinomios simtricos elementales
correspondientes.

Notar que

Un primer ejemplo sencillo es el siguiente:

de donde finalmente

)
(

)(

Ejemplo
Encontrar los valores de , , si se conoce que

que se reescribe como

2
De

las

condiciones iniciales
de donde

se

tiene

Solucin:
Los polinomios simtricos elementales en las
variables , , son

(
Como adems

)
2,

( 2

se tendr
)

2
Por las condiciones del problema se tendr
2. La ecuacin puede ser reescrita de la
siguiente forma:
(

Multiplicando por
la primera ecuacin y
reagrupando se obtiene

La tercera ecuacin puede parecer difcil de


trabajar si no se conoce el mtodo. La suma de
potencias cbicas
aparece en la
(
)
expansin de
. Observar que
(

2(

(2)

Regresaremos ahora a las variables originales:

de donde

2
De la segunda ecuacin se obtiene

Igualando:
2

)
(

(
) (

De la tercera ecuacin se obtiene fcilmente


)

de donde

117

simtricos elementales en las variables


son

, ,

Reescribiendo nuevamente y reagrupando se


tendr
2

Este polinomio en es fcil de factorar:


2

2
(

)(

(
2)(

)(

2)
)

y por tanto los nicos valores de son

, ,2.

Asignando a cada uno de estos valores se


encuentran e . No es de extraar que si
toma el valor 2, entonces , toman los valores
,
en algn orden. Esto es debido a las
relaciones de Vieta, tema que no discutiremos,
pero que es de gran importancia a la hora de
resolver este tipo de problemas.
Se concluye que el sistema en cuestin posee
seis soluciones. Estas seis soluciones
corresponden a las permutaciones de
, y 2.
En general, si un sistema simtrico posee una
solucin, entonces cualquier permutacin de
esta solucin tambin ser solucin.
Existen problemas en los cuales se pide
demostrar una igualdad bajo cierta condicin
inicial. Si las ecuaciones involucradas
presentan simetra, entonces lo ms
conveniente es trabajar con polinomios
simtricos. Observar el siguiente ejemplo:
Ejemplo
Demostrar que si

0, entonces
2(

Solucin
Todas las ecuaciones involucradas presentan
simetra. Recordar que los polinomios

118

Lo

primero

que debe notarse es que


presenta simetra y por tanto es
posible expresarlo en funcin de los
polinomios simtricos elementales.
Las transformaciones algebraicas siguientes
detallan el proceso:
(

)
)

2(
)

,(

2(

))

2,(

)-

2(
Utilizando
obtiene

la

condicin

(
2(
2(

se

)
)
)

La ltima igualdad demuestra lo pedido. Notar


que no fue necesario encontrar valores
especficos para las variables , y . Como se
mencion anteriormente, en muchos de estos
problemas lo ms conveniente es un
reacomodo algebraico que aproveche la
simetra de las expresiones involucradas. Tal
reacomodo algebraico ser posible si las
expresiones son polinomios o expresiones
racionales (divisin de polinomios).
Algunas veces se pide encontrar el valor de
ciertas expresiones que presentan simetra
dadas algunas condiciones sobre las variables.
En muchos de estos casos no es necesario
encontrar el valor exacto de las variables. Lo

ms conveniente es hacer reacomodos


algebraicos que permitan usar la simetra. Uno
de tales casos es el siguiente:

2(0))

(
(

Ejemplo
Encontrar el valor de
que

sabiendo

)
(

)
0

2(
2

2( 2)( )

)
2

Finalmente, sustituyendo se tendr


9

2(

Solucin

2( 2)

Para esta clase de problemas lo primero que


debe hacerse es encontrar el valor exacto de
cada uno de los polinomios simtricos
elementales en las variables , y .
Como dato inicial se conoce el valor de
y
. Resta encontrar el valor de
. Este puede encontrarse de la
siguiente manera:
(

)
2(

2(

Se obtiene
0. A continuacin
debe escribirse la expresin que se desea
conocer en funcin de los polinomios
simtricos
elementales,
previamente
encontrados.
(

2(

) y (
Notar que (
) son ambos polinomios simtricos.
Resulta mucho ms fcil expresar cada uno de
ellos en funcin de los polinomios simtricos
elementales y luego sustituir:
(
,(

)
)

2(

)-

y el problema termina.

Comentario: El sistema de ecuaciones del


problema anterior posea tres incgnitas y tres
ecuaciones. Tratar de encontrar los valores
concretos de cada una de las variables que
hacen cierta la igualdad podra ser engorroso.
Incluso existe la posibilidad de no tener
solucin en nmeros reales.
Es por esta razn que se insiste en que para tal
clase de problemas lo ms apropiado es utilizar
la simetra. Tratar de encontrar los valores
concretos de las variables puede tomar
demasiado tiempo.

Existen ecuaciones irracionales en una variable


(ecuaciones que involucran una variable bajo
signos radicales) que son fcilmente resueltas
mediante el mtodo descrito anteriormente.
Ejemplo
Encontrar todos los valores reales de
cuales
2 2

para los

Solucin
La ecuacin posee una sola variable. El nico
polinomio simtrico en la variable
es el
119

polinomio . Un cambio de variable de este tipo


no aportara mucho a la solucin del problema.
Se necesita algo que nos permita hacer uso de
la simetra. Tal simetra no es evidente a simple
vista.

Observar que se ha obtenido una ecuacin


cuadrtica en la variable
. Utilizando la
frmula general para una ecuacin cuadrtica
se tendr

Considerar el cambio de variable siguiente:


2 2

( )(

2)

La condicin inicial se reescribe de la siguiente


manera:

Caso 1: Si

, entonces se tendr el

sistema
A simple vista no se ha ganado nada con este
cambio de variable puesto que al inicio se
contaba con una ecuacin en una variable y
ahora se debe trabajar con una ecuacin y dos
variables. Esto no es del todo cierto. Observar
que adicional a la ecuacin original se tiene
2 2
Reuniendo la informacin anterior, se deber
resolver el sistema de ecuaciones siguiente:

de donde

y se obtiene
0

Esta ecuacin cuadrtica posee discriminante


menor a cero y por tanto no existe valor real de
que satisfaga las sondiciones.

Caso 2: Si

se tendr el siguiente sistema

2 2
En este momento hemos obtenido un sistema
de ecuaciones simtrico en las variables , .
Como en los ejemplos anteriores, la forma ms
fcil de trabajarlo es haciendo uso de los
polinomios simtricos elementales en tales
variables:
y .
Notar que
(
,(

)
-

(
2
120

, que al reescribir se

obtiene
0
Esta ecuacin cuadrtica tiene dos soluciones
reales:
y
2.
Finalmente se debe regresar a la variable
original, en este caso: .

2
2

2 2

2 2
Sustituyendo el valor de

de donde

2 2
se tiene

2 2
02

2 2

Fcilmente se comprueba que estos valores


para
cumplen las condiciones iniciales del
problema.

En ciertos problemas es necesario trabajar con


expresiones que no necesariamente son
polinomios en las variables involucradas. En
tales casos es conveniente expresar las
igualdades en forma de fraccin, cuyo
numerador y denominador sean ambos
polinomios simtricos.

Para que esta ltima igualdad sea cierta existen


dos posibilidades:
0

En el primero de los casos se tendr


(

Ejemplo
Sean , , nmeros que satisfacen

)(

Encontrar el valor de la expresin


).

/.

)(

)(

En el segundo de los casos se tendr


(

)(

)(

)(

(2 )(2 )(2 )

Se concluye que los posibles valores de la


expresin pedida son
y de acuerdo con
que
0

,
respectivamente.

Solucin
La condicin inicial del problema no presenta
simetra. La expresin que se pide encontrar es
simtrica en las variables
, , . Para
demostrar que esto es cierto notar que
(

)(

)(

Es simtrico. Notar adems que la expresin


por encontrar puede escribirse como
(

)(

)(

que es simtrica en la variables , , .


Para modificar algebraicamente la condicin
inicial se necesita un poco de creatividad:
Observar que todos los numeradores de las
fracciones difieren por el signo de un sumando.
Para lograr que todas las fracciones tengan
igual numerador es suficiente con sumar 2 a
cada miembro de las igualdades:
2

de donde

121

Actividad 1
Objetivo: Resolver un sistema simtrico de ecuaciones que presente expresiones racionales.
Problema: Resolver el siguiente sistema de ecuaciones

Sugerencias para resolver el problema

Permita al estudiantado identificar la cantidad de variables involucradas.


Permtales descubrir que se trata de un sistema simtrico.
Pdales plantear los polinomios simtricos elementales en tales variables.
Djeles resolver el problema utilizando los mtodos tradicionales: sustitucin, igualacin, etc.
Comnteles en qu consiste el mtodo de polinomios simtricos.
Pdales expresar cada una de las igualdades en funcin de los polinomios simtricos
elementales.
Permitir que sean ellos mismos quienes encuentren los valores concretos de
,
y
.
Permitirles resolver el nuevo sistema.

Actividad 2
Objetivo: Demostrar la veracidad de una igualdad simtrica utilizando condiciones iniciales
sencillas para los polinomios simtricos elementales.
Problema:
Los nmeros , , satisfacen

Demostrar que para valores impares de


(

se cumple
)

Sugerencias para resolver el problema:

122

Permita al estudiantado trabajar el problema durante los primeros 15 minutos.


Pdales observar que las expresiones involucradas son simtricas en las variables , , .
Sugerir reescribir la condicin

en una forma ms sencilla.

Pedirles que lleven la igualdad anterior a la forma


(
)(
)(
) 0
Permita que el grupo estudiantil trabaje el problema 10 minutos adicionales, sin ayuda docente.
Sugiera tomar
0.
Demostrar el problema para este caso.
Aclarar que lo mismo sucede para los casos
0y
0. Especificar que lo mismo
sucede para estos casos, puesto que las expresiones son simtricas.

Actividad 3
Objetivo: Determinar la paridad de la cantidad de soluciones de un sistema de ecuaciones en dos
variables.
Definicin: Un par ordenado de nmeros ( ,
( , ) 0 s ( , ) 0.
En general no es cierto que si ( ,
Problema: Sea

Se sabe que

) se dice que es una solucin de la ecuacin

) es una solucin, entonces ( ,

) tambin es solucin.

la cantidad de soluciones reales del siguiente sistema


(

)(

)(

es finito. Encontrar la paridad de .

Sugerencias para resolver el problema:

Permita al grupo de la clase tratar de resolver el problema con sus propias ideas.
Pregnteles si son o no simtricas las ecuaciones involucradas. La respuesta debe ser NO.
Defina ( , ) como una solucin del sistema. Es ( , ) una solucin del sistema? La repuesta
debe ser S.
Explique a sus estudiantes que si ( , ) es una solucin con
entonces ( , ) es una
solucin diferente a la anterior.
Deduzca, junto al estudiantado, que la paridad de viene dada por la cantidad de soluciones
( , ) que cumplen
.
Permtales resolver el sistema bajo la condicin
.
Permtales dar una repuesta al problema.
Resolver el problema detalladamente en la pizarra.

123

Actividad 4
Objetivo: Encontrar el valor exacto de una expresin simtrica haciendo uso de condiciones
iniciales sobre las variables.
Problema: Los nmeros , , son tales que
de

0 con

) (

0. Encontrar el valor
)

Sugerencias para resolver el problema

Comenzar notando que la expresin por encontrar es simtrica.


Pedir al estudiantado expresar
en funcin de los polinomios simtricos
elementales:
,
y
.
Hacer uso de la condicin inicial
0 para llegar a la forma
o
Permitirles hacer lo mismo con las expresiones
y
.
Sugerir utilizar la siguiente idea:
(
)(
) (
o
)
(
)(
) (
o
)
o Deber obtenerse lo siguiente:
)
o
2(
o
(
)
Permitirles terminar el problema.
Resolver el problema completo en la pizarra. Deber llegarse a la siguiente respuesta:
) (

(
(

)
)

ADICIONAL
Se sugiere resolver el siguiente problema

Se sabe que , , son nmeros tales que


el valor de

Sugerencia: Observar que

124

2,

)(

).

. Encontrar

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Andreescu Titu and Feng Zuming. (2001), 101 Problems in Algebra from the training of the
USA IMO Team, AMT Publishing, Rumania.
2. Herman Jiri Kucera Radan and Simsa Jaromir. (1999), Equations and Inequalities, Editorial
Springer, Canad.
3. Magalhaes Ccero, Barbosa Treinamento Samuel. (2010), Cone Sul, Volume 2, Bruno Holanda,
Yuri Lima, Editorial REALCE, Brasil.

125

Viceministerio de Ciencia y Tecnologa


Gerencia de Educacin en Ciencia Tecnologa e Innovacin

Este material de Autoformacin e Innovacin Docente es un esfuerzo del


Gobierno de El Salvador (Gestin 2009-2014) para desarrollar y
potenciar la creatividad de todos los salvadoreos y salvadoreas, desde
una visin que contempla la Ciencia y la Tecnologa de una manera viva
en el currculo nacional, la visin CTI (Ciencia, Tecnologa e Innovacin).