INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO DE

EDUCACIN INICIAL
EMILIA BARCIA BONIFFATTI

Estrategias de evaluacin en las diferentes reas de

aprendizaje.

Vilma Raquel Silva de Montoya

2011

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje
de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo
(Ayala Ramos, 2002)

Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son
atribuidos al trmino: anlisis de desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del todo del alumno (Hoffman,
1999)

CONSIDERACIONES PREVIAS
En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluacin es polismico porque ste se impone o no en la prctica segn las necesidades mismas de la
evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quiz
en este sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensin pedaggica las implicancias polivalentes del trmino: la evaluacin hace
referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo,
objetivos, materiales, profesores, programas, etc, reciben la atencin de quien evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones
en funcin de parmetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.
Estrategias de evaluacin en todas las reas del currculo
Los cambios producidos en la evaluacin. Parte de su significado para llegar a su actual visin. Finalmente ofrece una nueva perspectiva de
evaluacin junto con estrategias y tcnicas evaluativas.
Lo que se pone de manifiesto la idea de la enorme preocupacin por la evaluacin de los aprendizajes y cmo afecta y condiciona las dinmicas
que se generen en el aula. Ofrece una visin sobre cmo ha ido cambiando la evaluacin con intencin de adaptarse a las nuevas demandas
educativas y sociales. Actualmente la evaluacin se considera inmersa en el proceso donde se creen relaciones interactivas, no se considera
simplemente como un acto final del aprendizaje.
La evaluacin desde las teoras del aprendizaje. La evaluacin se consideraba algo externo al aprendizaje. Actualmente se considera parte del
contenido curricular. La evaluacin y el aprendizaje deben tener en consideracin el desarrollo del estudiante, es decir, debe estar
contextualizada para tener validez.
Otro aspecto que destaca es la necesidad de las evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Es
necesario reflexionar sobre qu hacemos, cmo lo hacemos y por qu lo hacemos, de forma que el alumno tome conciencia de su propio proceso
de aprendizaje.
Siendo La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente. La sociedad influye en la educacin y la educacin influye en la
sociedad. Por ello, la educacin debe crecer, avanzar y adaptarse a una sociedad cambiante. Para ello, el alumno debe ser consciente de la
necesidad de formacin continuada a lo largo de toda la vida. Igualmente hay que dotar al alumno de herramientas y estrategias
para autoevaluarse y saber evaluar, desarrollar en el alumno una actitud crtica.
Por todo ello, el nuevo enfoque de la evaluacin tiene las siguientes caractersticas:
Rol activo del alumno y rol mediador del docente.
Autoaprendizaje. El docente facilita las herramientas y el alumno toma la iniciativa.
Evaluacin participativa y consensuada. Se debe estimular el debate democrtico y consensuado entre estudiantes y profesores.
La evaluacin comprensiva y multicultural, entendiendo las diferencias como elementos positivos y enriquecedores del proceso.
Se centra en una evaluacin formativa.
Evaluacin centrada en el aprendizaje. El alumno debe reflexionar y tomar conciencia de s mismo y metas, mientras el profesor es el mediador
del proceso.
Las estrategias de evaluacin cualitativas, que considera ms efectivas al proporcionar un aprendizaje de calidad para el alumno. Parte de la idea
de evaluacin centrada en el proceso, distinguiendo diferentes estrategias:
Portafolios: Prctica diaria acadmica, de carcter cooperativo y multifactico que contiene materiales obligatorias y opcionales. Requiere
mucha responsabilidad y bastante tiempo por parte del alumno y un cambio en la metodologa. Se refleja el esfuerzo, progreso y logro del
estudiante en un periodo de tiempo para un rea especfica.
Diario reflexivo: reflexiones sobre el propio proceso de aprendizaje. Contiene los conocimientos conceptuales, procesos mentales, sensaciones,
sentimientos y actitudes del alumno. Es una experiencia de autoanlisis, autovaloracin y de trasferencia de los aprendizajes.
Mapa conceptual: diagramas que expresan relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, reflejando la organizacin
jerrquica entre ellos.
Para finalizar, sealar que el concepto de evaluacin ha cambiado, no las tcnicas empleadas y utilizadas. La evaluacin realizada desde una
visin innovadora y crtica proporciona calidad en los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin. Cambiar la idea de los docentes de
evaluacin no es tarea fcil. Se debe cambiar primero los roles de docentes y alumno, adems de asumir la idea de evaluacin centrada en el
proceso, no como producto final.
Es necesario que usted sepa que las teoras del aprendizaje aseguran que:
- todos los estudiantes de su grado o ciclo pueden lograr las capacidades del rea o las reas de desarrollo curricular
- todos los alumnos tienen diferentes ritmos y/o estilos de aprendizaje.
- cada uno tiene diferentes aptitudes

la aptitud del estudiante es inversa al tiempo que necesita para aprender. Un alumno con menor aptitud necesita ms tiempo para
aprender.
cada materia se aprende de manera distinta, segn el estilo de cada estudiante.
cada estudiante aprende con diferentes estrategias cognitivas.
un contenido puede ser aprendido de diversas formas
todo se aprender en la medida en que tenga significado para el que aprende.

si sus expectativas con respecto al aprendizaje son altas, usted aprender ms fcilmente.

hay muchas y diversas maneras de manifestar o expresar al profesor, a los compaeros o a uno mismo, lo aprendido (Toledo, 2000).

Cuando un profesor interacta con los estudiantes en la sala de clases, debe reflexionar respecto a las caractersticas de ellos para ayudarlos a
desarrollar su meta cognicin, es decir debe pensar cul es:

su desarrollo cognitivo o el nivel cognitivo que necesita para desarrollar la actividad dada en la clase. (nivel reproductivo,
transferencial, crtico o creativo).

su forma de enfrentar la informacin dada para la actividad.

su representacin del grado de dificultad de la actividad.

su capacidad de integrar la informacin dada con lo que ya sabe o ha aprendido en otras actividades.

su grado de abstraccin.

su forma de conceptuar las condiciones de la actividad

Puedo decir que cada estudiante trae su historia y tiene su percepcin de lo que aprende.

La idea es que el alumno no sienta temor cuando est siendo medido y los procedimientos que se utilicen para hacerlo sean conocidos por l. As,
pueden ser situaciones de evaluacin, tanto como actividades de aprendizaje las disertaciones, la resolucin de crucigramas, jeroglficos o
adivinanzas, el relatar ancdotas, dibujar historietas, construir maquetas o planos, elaborar mapas conceptuales o disear proyectos, elaborar
recursos como las dos caras de la moneda o el abecedario temtico, participar en un torbellino de ideas, etc. No obstante, esto no deja de lado a
las pruebas tradicionales, tales como la: Interrogacin oral, la prueba de ensayo, las guas de ejercicio, el dictado ortogrfico, la prueba objetiva,
las pruebas de respuesta breve, las listas de cotejo y las escalas de clasificacin. La diferencia est ahora en como ellas se usan. (Toledo, 2000)
Cuando usted est consciente de sus procesos metacognitivos, debe sentir a la evaluacin como una prctica habitual en el aula de
clases y analizar las situaciones de evaluacin que enfrenta con una perspectiva innovadora.
Verifique que le permiten hacer estas situaciones y de acuerdo a eso elabore su respuesta.
La situacin que enfrenta (o con la que va a ser medido ) le permite:

Ejecutar, crear o producir algo.

desarrollar las destrezas complejas o procesos mentales elevados como razonar y resolver problemas.

utilizar actividades que resultan didcticas y significativas para usted.

considerar su mundo real y problematizarlo en su contexto.

emitir juicios crticos o creativos.

Las situaciones de evaluacin deben ser atractivas formas de
verificar destrezas, de razonar y de resolver problemas reales, de tal
Forma que los alumnos se sientan exitosos. Las pruebas "tradicionales tambin pueden ser usadas considerando los
aspectos sealados.

En todo momento del proceso de aprendizaje, se debe mostrar una actividad evaluativa, esto significa que si est desarrollando un
proceso metacognitivo debera plantearse las siguientes interrogantes:

cules son los problemas que yo debo resolver?

qu es lo que yo debo hacer?

qu ayuda debo buscar?

qu debo verificar?
Y traducir esas interrogantes en formas de comunicacin con su profesor para facilitar la interaccin, diciendo por ejemplo:

yo no le comprendo...qu quiere decir?

yo creo comprender, pero yo no s cmo hacerlo... cmo lo hago?

yo creo saber hacerlo... lo he hecho correcto?

El docente es el encargado de ayudar a responder estas preguntas, reorientar la accin, sugerir, decir que una tarea est lograda, que no ha
sido lograda o que puede ser mejorada.
El dilogo profesor alumno es un recurso para estimular el discurso del estudiante con l mismo. No es un balance de puntaje final
de xitos y errores, sino una apropiacin de criterios de autoevaluacin.
A medida que pasa el tiempo usted se volver experto, podr determinar si las tareas realizadas alcanzan los niveles de logro y
establecer sus propios niveles de logro. Con esto favorece su nivel de dominio como estudiante, desarrolla sus procesos metacognitivos y llega a
ser experto en la tarea.
Usted debe tener un rol activo en la gestin de su aprendizaje, ya sea modificando o manteniendo su actividad cognitiva, ejercitando
una metacognicin reguladora. Esta regulacin puede operar en ciclos muy cortos o puede ser a largo plazo, pero la idea es reflexionar sobre la
experiencia, comprender lo que pasa y proyectar hacia el futuro.
La pasin o dedicacin del profesor debe permitirle que se olvide de que es el dueo del lpiz rojo (Astolfi,1997) y ayudarle a
establecer una complicidad y una solidaridad crebles en la bsqueda del saber. Usted debe buscar con l si hay avance. Aunque en algn
momento se produzca una confusin de roles en cuanto a que uno es el experto y el otro es el aprendiz.
Si usted va a ser profesor renuncie a defender la imagen del profesor que sabe todo, acepte que puede equivocarse y d a
conocer sus propios errores e ignorancias; no puede ceder a la tentacin de jugar la comedia de la sabidura o de estar siempre
en el lado de la razn, de la preparacin del futuro y del xito.

Es necesario preguntarse constantemente por qu se hace lo que se hace.

El estudiante es la persona mejor dotada para regular su proceso de aprendizaje, yendo de una problemtica esttica (evaluar = lograr un
nivel de actuacin verdadero) a una problemtica dinmica (evaluar = acompaar y facilitar el aprendizaje) de la evaluacin. El proceso de
evaluacin debe permitir que el estudiante se apropie de lo que debe aprender y de los criterios de calidad de su aprendizaje.
La relacin cotidiana entre el profesor y los alumnos, debera ayudar a
cada uno a aprender, no a rendir cuentas uno al otro.
Complete el cuadro dado a continuacin con su percepcin respecto a lo que ha aprendido.
Capacidad/ Estrategia
he mejorado
necesito mejorar

Ejemplos del cuadro hecho por algunas estudiantes:

Estudiante 1
Capacidad/ Estrategia
he mejorado
necesito mejorar
La estrategia usada fue leer y usar anlisis , Bastante, adems que uno recuerda los S, todos necesitamos mejorar. Puedo
subray todo lo importante y coloqu sugerencias y conocimientos previos. Pero como estudiante decir que estoy bien en lo que s, pero
aportes que se pueden usar para mejorar el texto, universitaria he mejorado en estos contenidos y siempre puedo aprender ms.
para que sea ms atractivo para ser ledo.
en la reflexin de mis procesos cognitivos.
Estudiante 2
Capacidad/ Estrategia

he mejorado

necesito mejorar

He aprendido a entender que para poder incorporar La comprensin y la motivacin para La organizacin de lo que estudio a
conocimiento hay que seguir pasos.
entender lo esperado.
travs de esquemas.

Por eso permanentemente los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras prcticas. Esta bsqueda se apoya tanto en el
conocimiento que emerge de la experiencia ulica como en la apropiacin de conceptos provenientes de las investigaciones
tericas. Promover de una manera ms sistemtica el desarrollo de habilidades metacognitivas por parte de los estudiantes
tiene por objeto contribuir a un mejor aprendizaje.
Los fundamentos que no pueden faltar
Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos
significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso.
Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento
cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la
comprensin
Al referirnos a la metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisin y de regulacin que
implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: saber cmo.
Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.
La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificacin.
Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos
cognitivos.
En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir,
conocer y controlar.

1.

Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber
que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin.

2.

Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes:
conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno
recuerda mejor palabras que nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido)
y las estrategias (saber que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin)

Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo:
cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra,
etctera.

Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.

Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se
emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que
las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar
la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que
autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a
incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto
se sabe sobre la informacin.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el
uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un
alumno puede tener la impresin o sensacin de haber aprendido o no un tema determinado.
Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las investigaciones realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora
incluye la actividad estratgica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las
estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown el comportamiento estratgico ocupa un lugar
central en la actividad cognitiva.
Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognicin como el control deliberado y consciente de la acciones cognitivas. Las
actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolucin de un problema o al enfrentarse a
una tarea y esto implica:

Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea
determinada.

Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente.

Identificar y definir problemas.

Planificar y secuenciar acciones para su resolucin.

Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad Es necesario tener algn tipo de conocimiento y
conciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone,
es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situacin determinada.
Aqu Brown diferencia entre la aplicacin de una tcnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una tcnica en forma rutinaria y
mecnica sin utilizarla estratgicamente. La tcnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cundo utilizarla, cmo y por qu.
Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulacin.
En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenmenos metacognitivos: el conocimiento y la regulacin de la cognicin.
El conocimiento de la cognicin es un conocimiento declarativo, explcito, verbalizable. Es relativamente estable y falible.
La regulacin de la cognicin, es considerada ms inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y ms difcil de
verbalizar.
Si bien las perspectivas tericas expuestas hasta aqu presentan algunasdiferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen
nfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulacin y en la supervisin del
progreso hacia la meta.
Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva, precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontneamente
las estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicacin externa. As como ambos autores difieren en la interpretacin de cules son
las causas de este problema, tambin las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes.
Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias cognitivas, puesto que la limitacin reside en una falta de conocimiento de
las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva.
Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de stas, pero tambin control).
Finalmente las Estrategias para la evaluacin del aprendizaje
En la bsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativas,
acordes con su concepcin de dicho proceso. La apreciacin resultante no ser totalmente subjetiva, como tampoco puede ser totalmente
objetiva. Sin embargo, s va a reflejar cmo entiende su papel y el del alumno.
Entre las estrategias que utiliza el profesor para concretar la evaluacin, incluida la calificacin, estn los instrumentos, procedimientos y criterios
que maneja.
Los instrumentos son las herramientas ms elementales, que directamente reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a la luz de
procedimientos y criterios ms generales. De esta manera, identificamos como instrumentos a los distintos tipos de pruebas, escalas, trabajos,
tareas, etctera.
Los procedimientos constituyen el mtodo que se sigue para evaluar. Con frecuencia incluye ms de un instrumento, procedimientos
sistemticos, o puede no incluir ninguno, procedimientos asistemticos.
Por lo que hace a los criterios, constituyen la parte menos objetiva y ms determinante de las estrategias de evaluacin. Representan la base de
los juicios que emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base en las cuales es capaz de desechar lo errneo, lo inaceptable
en su esquema de la realidad o el deber ser. Estos criterios tienen su origen en la experiencia de cada sujeto, en la forma en que ha
interactuado con el medio; en la lgica que ha encontrado en el funcionamiento social. Por lo tanto, en este apartado se incluyen todas las
pautas de carcter social, econmico, poltico y acadmico que en un momento dado permiten emitir un juicio.
El profesor, al evaluar, est en relativa libertad de elegir cules sern los instrumentos, procedimientos y criterios con base en los cuales
evaluar. Y dado que en todos los casos esta eleccin se har a partir de lo que considera correcto o menos errneo, es posible hacer algunas
inferencias acerca de sus concepciones del proceso pedaggico en general.
Bibliografa
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Temtica de la Educacin, vol. I, ETESA, Mxico, 1979.
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Santillana. Tecnologa de la Educacin, Lxicos, Madrid, 1991.
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