You are on page 1of 7

Uma nota crtica sobre a avaliao estandardizada: a perda de qualidade e a segmentao

social
Juan Casassus jcasassus@vtr.net Centro de Formacin y Capacitacin Indigo, Chile.

Resumo: A qualidade da educao e as concepes e prticas de avaliao so as


preocupaes centrais do autor deste artigo. O seu objetivo mostrar como as provas
estandardizadas referidas norma, como so as dos sistemas de avaliao centralizados,
no servem os propsitos que lhe so atribudos socialmente, uma vez que no do
informaes acerca da qualidade da educao. O autor chama a ateno para o poder
desmesurado que dado aos instrumentos estandardizados de medio na avaliao e
gesto do sistema educativo, argumentado que estes, ao contrrio do que se espera,
promovem a desigualdade e diminuem a qualidade da educao. Palavras-chave:
Avaliao e qualidade da educao, Provas estandardizadas de medio, Gesto
educacional, Segmentao social, Perda de qualidade.
Casassus, Juan (2009). Uma nota crtica sobre a avaliao estandardizada: a perda de
qualidade e a segmentao social. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 09, pp 71-78.
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
INTRODUO
Nos incios dos anos 80 assistiu-se a uma viragem nas polticas de educao a nvel
mundial, que depressa chegou Amrica Latina. Esta alterao consistiu na mudana do
foco das polticas, que deixou de ser a expanso do sistema para se concentrar no que
ocorria dentro do sistema. Na altura dizia-se que estvamos a passar de um enfoque
centrado na quantidade, para outro, cujo centro seria a qualidade. Para tal, a nova poltica
centrou-se em mudar a regulao do sistema, apoiando-se na disciplina que acabava de
nascer: a Gesto Educacional. Lamentavelmente, as esperanas que muitos de ns
tivemos nessa altura foram frustradas e temos que reconhecer que as polticas concebidas
fracassaram nos seus objetivos. Uma das razes primordiais deste fracasso foi nunca se
ter dito o que se entendia por qualidade da educao. De facto, o que era a qualidade
nunca foi debatido e, portanto, nem sequer houve uma tentativa de consenso.
surpreendente que nunca se tenha dado contedo palavra qualidade. Como no princpio
do sculo XX, quando se discutiu sobre o que era a inteligncia e sobre a dificuldade de a
definir e se concluiu que inteligncia seria o que fosse medido pelos testes de inteligncia,
com a qualidade da educao usou-se um processo semelhante: a qualidade foi
interpretada como sendo equivalente a uma pontuao numa prova estandardizada. Em
mais do que um sentido, os testes de inteligncia foram os precursores dos sistemas de
medio da qualidade da educao.
A ausncia de contedo e de consenso sobre a qualidade pregou-nos uma grande partida.
Por algum motivo, ainda por esclarecer, subentendeu-se que toda a gente sabia o que era
a qualidade da educao. De tal maneira que, desde essa altura, quando se formulavam
polticas educativas bastava que se dissesse que eram para melhorar a qualidade da
educao para que as autoridades as aceitassem. No entanto, nunca se trataram de
polticas de educao, mas sim de polticas de gesto. As polticas educativas
centraram-se na gesto do sistema e nunca da educao. S para dar alguns exemplos,
recordemos algumas das polticas destinadas a melhorar a qualidade da educao: mais
horas de aulas, prolongamento dos calendrios escolares, descentralizao, medio (sim,
muita medio estandardizada e centralizada), medidas centradas nos diretores e na sua
gesto, concorrncia entre escolas, privatizao, etc. Nenhuma destas polticas, to
valorizadas pelas autoridades nacionais e internacionais, tiveram algo a ver com a
educao. Tiveram, sim, a ver com a gesto do sistema. No foram geradas pelas

disciplinas que se ocupam da educao e suas finalidades. No tm origem na filosofia,


nem na psicologia, nem na pedagogia, nem na sociologia, mas apenas na economia. Se
observarmos os critrios estabelecidos nestas polticas, podemos afirmar que as que tm
sido colocadas em prtica, desde h 20 anos, fracassaram: os resultados divulgados pelos
sistemas de avaliao no mostram progressos. Pelo contrrio, em muitos pases mostram
retrocesso (as pontuaes desceram) e a segmentao social e desigualdade social
saram fortalecidas. A poltica educativa uma arte difcil, porque a educao no uma
cincia exata. Apenas se podem fazer aproximaes, com precauo e senso comum,
mas tambm se tem que estar disposto a introduzir mudanas. Chegou o momento de
mudar. Chegou o momento de usar o senso comum e enunciar algumas questes, tais
como: 1. A finalidade da educao (o que eu entendo que seja a qualidade de educao)
que as pessoas sejam melhores e, com isso, que a sociedade seja melhor. Esta posio
implica fazer uma reflexo aprofundada acerca das finalidades da educao no sculo XXI
e qual o tipo de pessoa e sociedade que se quer construir, o que obriga a que se acabe
com o pensamento simplista acerca da educao, que evita o debate de fundo e se fica
pelo manejo de ferramentas. 2. Colocar a educao ao servio das crianas e no ao
servio das autoridades. O que implica que, em vez de ter uma educao cuja finalidade
a submisso dos alunos ao juzo moral dos adultos, se tenda a gerar uma educao que
lhes oferea a experincia do respeito e da convivncia harmoniosa, que fortalea a sua
autonomia, que permita desenvolver a sua capacidade para refletir e pensar, que permita
despertar os sentimentos de empatia e solidariedade e, sobretudo, que no os exproprie
do seu poder e dignidade pessoais. 3. Trabalhar com os docentes e no contra eles. O que
quer dizer que necessrio apoiar o trabalho dos docentes, ouvi-los, confiar neles,
solicitar-lhes que pensem em maneiras de melhorar as coisas, dar-lhes tempo e,
sobretudo, no agir por meio de constantes presses, cujo efeito deprimi-los e fazer com
que se sintam mal. 4. Considerar que so os processos que modulam as formas de
convivncia que as pessoas desenvolvem consigo prprias e com os outros. Por isso
realmente importante trabalhar ao nvel dos processos que ocorrem na escola (interaes
e ambientes) e no pensar que o trabalho educativo consiste em medir resultados. O
propsito desta Nota Crtica fazer um exame crtico poltica atual e discutir as razes
que nos levam a pensar desta forma. Estas razes fundamentam-se na evidncia emprica
de que estas polticas fracassaram, que a nfase em apenas um determinado tipo de
avaliao, a medio, aprisiona o sistema numa dinmica perniciosa na procura da
melhoria da qualidade, que tem como consequncia o efeito contrrio ao esperado. Ou
seja, diminui a qualidade porque diminui a sua abrangncia e, como instrumento de
gesto, retira aos docentes a sua vontade de melhorar a educao. Os sistemas
centralizados de medio afastam os sistemas educativos das finalidades para os quais
foram criados.

AS POLTICAS EDUCATIVAS DOMINANTES FRACASSARAM?

A poltica educativa dos anos 90 e as reformas educativas que proliferaram na Amrica


Latina (a par com outras partes do mundo) constituram um grande esforo de mobilizao
das energias, deprimidas pelo custo que significou o ajustamento estrutural no mundo da
educao na dcada de 80. Desde o incio dos anos 90 que os governos tm aumentado
os salrios dos professores, construdo novas escolas, entregue muitos mais livros e
fomentado novas leis. Ao mesmo tempo, auto proclamou-se que o progresso em educao
se refletiria num aumento de pontuaes nas provas de escolha mltipla. Apesar de todos
os esforos encetados, h j 20 anos, a nvel mundial, as pontuaes no sobem em
nenhum dos pases em que rendimento escolar medido. As provas dos estudos
comparativos internacionais (TIMSS, LLECE, PISA), bem como as medies nacionais,

que se baseiam em avaliaes pontuais, devolvem resultados decepcionantes. Tendo em


conta estes critrios, a educao parece estar estagnada. Se aceitamos este princpio, a
evidncia emprica indica que os esforos encetados no colheram os frutos esperados:
em alguns pases, como o caso do Brasil, Chile, Espanha, Frana e EUA, as pontuaes
tm descido e a desigualdade persiste. A resposta que as autoridades tm dado a esta
falncia no tem sido no sentido de mudar a poltica. Pelo contrrio, a sua atitude tem sido
a de aprofundar a poltica atual, centrando-a em polticas de standards e em mais
avaliao quantitativa. Esta uma opo que no faz mais do que piorar a situao.
O meu posicionamento parte do princpio de que o sistema de gesto o fator crucial para
o fracasso do sistema e, particularmente, no sistema de avaliao e nas teorias a ele
subjacentes. O sistema de avaliao oficial que o principal instrumento de gesto
constitui um travo para o desenvolvimento da educao, gera involuo e contribui para
diminuir a qualidade da educao. De seguida iremos elaborar, sucintamente, alguns dos
argumentos que permitem fundamentar este juzo proporcional profundidade das
anlises que se coloquem disposio dos alunos, do tipo de perguntas que eles possam
colocar, do tipo de projetos em que se possam envolver e do tipo de problemas que so
capazes de resolver. A qualidade educativa no uma atividade centrada em obter
pontuaes altas. So mbitos distintos e um erro confundi-los, pois tem consequncias
negativas.

O USO DAS PROVAS ESTANDARDIZADAS E AS SUAS LIMITAES COMO


INSTRUMENTO DE AVALIAO DA QUALIDADE DA EDUCAO

As provas de escolha mltipla, como as que se utilizam nos sistemas nacionais de


avaliao (como o SAEB no Brasil ou o SIMCE, no Chile), chamam-se provas referidas
norma. O propsito destas provas consiste em determinar posies e estabelecer
rankings entre os indivduos examinados. Este ranking construdo em relao a uma
mdia estandardizada, invariante, de 250 pontos. Robert Glaser, o criador destas provas,
disse muito claramente que estas no medem o que sabem os alunos, nem o que eles
sabem fazer. Para avaliar o que os alunos sabem ou sabem fazer necessrio recorrer a
outro tipo de avaliaes, tais como os portfolios, a provas de desempenho ou a provas de
carcter construtivista. Segundo Glaser (1963, 1997), a nica competncia medida por
estas provas referidas norma a capacidade de recordar procedimentos (para a
matemtica) ou reconhecer um resultado quando se do mltiplas escolhas. um erro de
natureza conceptual dizer que este tipo de provas mede o que sabem e/ou o que sabem
fazer os alunos das escolas. um erro ainda mais grave equiparar a pontuao que se
obtm com o objetivo de conseguir uma educao de qualidade. Pontuao no
qualidade. Qualidade no pontuao. Uma educao de qualidade o que se pode
chamar de boa educao. Uma educao de qualidade tem a ver, essencialmente, com a
capacidade que a instituio escolar tem para facilitar que as pessoas se transformem em
melhores pessoas, que a sociedade se transforme em melhor sociedade. uma atividade
de conhecimento transformador. O nvel de qualidade de uma escola DE QUE FORMA O
PODER DESMESURADO DADO AOS INSTRUMENTOS DE MEDIO EM AVALIAO
AFECTA NEGATIVAMENTE A QUALIDADE DA EDUCAO De uma forma voluntria ou
involuntria tem vindo a ser dado, a este tipo de avaliao, a legitimidade e o poder de ser
considerada o eixo estrutural da poltica educativa. das provas de avaliao que
resultam as polticas de accountability, de incentivos e de castigos, de afetao de
recursos, de orientao das competncias, de uso da informao para a tomada de
decises, etc. Isto um contrassenso se o comparamos com as intenes de melhoria da
qualidade da educao. Se analisarmos o que aconteceu quando estes sistemas foram

colocados em prtica, verificamos que so mecanismos que na realidade servem para


piorar e no para melhorar a qualidade da educao. Convm tambm salientar que um
erro assinalar que o xito ou fracasso de uma poltica se mede pelo subir de pontos, numa
medio que no mede o que se lhe atribui e que o sistema, tal como est concebido, no
pode modificar. Poderamos fazer a seguinte pergunta: Por que que se afirma que este
tipo de avaliao, instalada como meio de gesto, se converteu num instrumento que
diminui a qualidade, quando foi desenhada para aumentar a qualidade na educao? A
resposta que no s se converteu num travo ao desenvolvimento da educao, como,
ao contrrio do que se afirma em vrios meios, est a fazer involucionar o sistema. Esta
situao pode ser explicada a partir de diferentes ngulos. A ttulo de exemplo podemos
destacar que: 1. As pontuaes descem. Como j se assinalou, a mera observao das
estatsticas comparveis mostra que, apesar de todos os esforos, as pontuaes
continuam a descer. Perante esta situao, a tentao tem sido a de aprofundar o
exerccio de uma poltica de presso sobre os docentes, em vez de fazer uma reviso do
sistema. 2. Efeitos perversos das provas. A importncia que se tem dado a esta forma de
avaliao faz com que a qualidade da educao se tenha transformado em sinnimo de
pontuaes em provas. Esta uma identificao nefasta e, ao mesmo tempo, com vrios
efeitos: a. Faz com que o foco da educao seja a resposta a provas psicomtricas e no
o ensino, que o fundamento da profisso b. Esconde aspectos que so importantes
finalidades da educao, a saber: o desenvolvimento da personalidade, o respeito, a
cidadania, a curiosidade, o desenvolvimento de valores, a vontade de descobrir
conhecimentos, o compromisso com a sabedoria, etc. Todas estas coisas que no so
avaliadas pelas provas psicomtricas. Em definitivo, a finalidade da educao colocada
de lado no processo educativo, uma vez que no avaliada. 3. Subir nas pontuaes cria
iluses. Identificar qualidade da educao com a subida de pontuaes nas provas de
medio gera situaes ilusrias. Treinar para responder a uma prova estandardizada o
mesmo que, quando uma pessoa tem febre, lhe dermos medicamentos ou arrefecermos
lhe a cabea, de forma a quando se coloque o termmetro para medir a febre e esta esteja
a descer se conclua que o doente se curou. Da mesma forma se podem subir ou
desvirtuar as pontuaes de muitas maneiras, como por exemplo: a. Inflacionando as
notas (como demonstram os sistemas de acesso s universidades) b. No incluindo os
maus alunos quando se tem que dar um teste (quando este conceito de mau no tem
um contedo especfico, apenas uma interpretao) c. Dando aos alunos as respostas
s questes colocadas nas provas d. Treinando os alunos na resposta s provas e. Os
alunos so livres para responder aleatoriamente 4. A educao torna-se algo superficial.
Centrar a poltica nas provas instala uma dinmica que faz com que a educao se torne
superficial.
a. Porque a habilidade para responder a provas de escolha mltipla no implica refletir
sobre a forma de alcanar uma resposta, apenas o ato de escolher uma resposta.
Aprender a refletir importante, porque assim que se consegue aprofundar um tema e,
por conseguinte, elevar o nvel de qualidade do domnio do contedo
b. Porque responder a provas de escolha mltipla no exige a reflexo nem o raciocnio,
mas apenas o reconhecimento de uma resposta. Aprender a pensar e raciocinar
importante, porque permite encontrar as estruturas lgicas e interligar os acontecimentos
c. Porque responder a provas deste tipo no exige a competncia de construir
conhecimento, mas apenas a capacidade de tomar como sua uma resposta j dada d.
Ensinar para o exame implica que os professores ocupem o tempo a exercitar os alunos
a escolher uma resposta entre as apresentadas. Implica que os professores no dediquem
tempo a ensinar ou a [fazer] pensar e. Subir ou descer pontos uma atividade superficial
que no tem nada que ver com uma educao de qualidade. Pensar que um sistema
educativo melhora (ou piora) porque sobem (ou descem) as pontuaes, o mesmo que

pensar que a sade melhor quando se pem termmetros aos doentes depois de lhes
ter dado aspirinas ou aplicado compressas de gua fria
5. Consequncias sociais: aumenta a desigualdade
a. Nos colgios com baixos recursos, ensinar para o exame para subir pontos a todo o
custo, significa que os professores se veem forados no a educar, mas sim a treinar os
alunos nas respostas de provas de escolha mltipla. Nos sectores mais abastados da
sociedade, esta atividade paga fora das horas das aulas
b. Orienta os gastos para as provas e no para o ensino. Na teoria que est subjacente a
esta viso, supe-se que o nvel de rendimentos da famlia determina o resultado da
prova.
As diferenas nos resultados dessas provas no se devem a fatores educativos. Assim,
como j se sabe o resultado de antemo, e, por outro lado, sendo conscientes de que as
variaes so marginais, em vez de continuar a avaliar (e a pagar para isso), seria mais
til utilizar os recursos da avaliao em atividades educativas mais ricas e produtivas para
os alunos

USAR PROVAS ESTANDARDIZADAS COMO INSTRUMENTO PARA A GESTO DO


SISTEMA EDUCATIVO UM ERRO

A avaliao baseada em provas psicomtricas referidas norma est desenhada para


selecionar e no para incluir. Por isso, em contextos segmentados como so os sistemas
educativos da Amrica Latina ou do sistema educativo chileno, promove a desigualdade.
Esta uma dimenso obscura que tem dois aspectos: os sistemas de medio so
polticos e o uso da informao poltico. Diz-se que os testes de inteligncia (QI) ou as
provas dos sistemas nacionais de medio so objetivos, mas, na realidade, no o so,
pois esto sujeitos a nfases e s condies especficas de quem os elabora. Mas
enfatizar que so objetivos tem um efeito perverso. Assim sendo, aceita-se que, em
sociedade, a inteligncia e o desenvolvimento mental se distribuem numa curva normal.
Ou seja, por sorte ou azar que alguns esto no extremo dos burros e outros esto no
outro extremo, o dos inteligentes. Se os testes de inteligncia (QI) ou os sistemas
nacionais de medio fossem objetivos, ento, supunha-se que, dada a normalidade da
curva, no extremo dos burros tinha que haver tantos ricos como pobres e, no extremo
dos inteligentes, tambm deveria haver tantos ricos como pobres. Mas no o que
acontece. Os resultados das provas indicam-nos que no extremo dos burros e das baixas
pontuaes se encontram os pobres, e que os ricos se encontram no extremo dos
inteligentes e com pontuaes altas. esta a nica informao vlida e consistente deste
tipo de provas: as escolas municipais e os pobres tm ms pontuaes, porque se verifica,
cientificamente, que ali que esto os burros, que, por azar, so pobres. Um sistema
meritocrtico numa democracia formal, ou seja uma democracia que no toma em
considerao a desigualdade de condies e os contextos de pobreza, que nos diz que h
uma razo de ser para os burros serem pobres: porque so burros. Assumir isto
esquecer um ponto crucial: os efeitos negativos que a pobreza tem nas aprendizagens e
no desenvolvimento cognitivo dos alunos. Em democracias formais, como o Chile, os
sistemas de medio nos quais a informao se distribui de uma forma aberta, partindo da
suposio que isso permitir situar os alunos em relao sua gerao, faz precisamente
isso, situa-os na parte alta ou baixa da curva. A razo para que tal acontea reside no facto
de que o sistema montado uma estrutura de controlo social e o uso que se faz das
informaes o mecanismo de manuteno do controlo social. Isto faz com que os

sectores carenciados se autoconvenam que tm ms pontuaes porque so burros.


Consequentemente, natural que estejam onde esto e igualmente natural que os ricos
estejam onde esto. Que as elites econmicas dirigem porque so inteligentes e que os
pobres os seguem porque so burros. Em ltima instncia implica que se isto assim,
por razes eugnicas. Por outro lado, uma iluso pensar que serve para melhorar a
qualidade da educao. Este tipo de avaliaes no so teis aos professores para que
possam dar melhores aulas e, acrescente-se, no so teis gesto. Criam a iluso de se
que est a tomar o pulso ao sistema (ver a metfora do termmetro acima mencionada),
mas esta ideia apenas se move na irrealidade. Us-las como instrumentos de gesto
apenas serve para identificar posies e rankings, ou dito de outra forma: segregar e
desintegrar; gerando, em consequncia e a todos os nveis do sistema, muito sofrimento
intil e injusto. Neste texto no falamos da avaliao em geral, uma vez que conveniente
ter algum tipo de avaliao, mas de uma avaliao que tem como consequncia no a
melhoria da qualidade, mas sim o aumento da presso sobre os docentes, mediante uma
parafernlia de prmios e castigos. muito difcil compreender a lgica subjacente s
teorias que levam a pensar que os professores ensinaro melhor se castigados (ou
premiados). bem conhecido na literatura do management e nas prticas de gesto de
ministrios e secretarias da educao que este sistema no funciona. Tem, por vezes,
algum efeito a curtssimo prazo, mas que rapidamente desaparece. normal pensar-se
que os prmios e castigos so incentivos para a ao e, por isso, aparecem como uma
medida fcil de implantar, mas note-se quando falamos de incentivos o que se est a
dizer que o sistema utiliza uma motivao externa (extrnseca) para que os professores
faam o seu trabalho. H pouco j se mencionou que as motivaes extrnsecas no
funcionam como resposta ao que querem as autoridades do sistema. No entanto,
verdade que funcionam para outra coisa. A motivao extrnseca, como instrumento e
poltica de Estado, parte de falsas suposies e tem efeitos perversos: 1. Diminui a
dignidade dos docentes. Parte-se da suposio que os docentes no esto
intrinsecamente (internamente) motivados para fazer o seu trabalho. Esta uma falsa
suposio e tem um efeito perverso. Temos que perguntar: Porque que se parte da
suposio que os docentes no esto internamente motivados para fazer bem o seu
trabalho? Supor que no esto, como poltica de estado, retirar dignidade ao docente e
ao seu trabalho. Esta perda de dignidade no se consegue compensar com um aumento
de remunerao. 2. Mina a motivao intrnseca. H tambm outros efeitos perversos, por
exemplo, supor de forma sistemtica que os docentes no esto motivados para fazer o
seu trabalho, mina de forma igualmente sistemtica a motivao intrnseca. Uma boa
educao depende da motivao intrnseca dos professores. Ter uma poltica que nega
esta motivao intrnseca ter uma poltica que estimula uma educao de m qualidade.
3. Torna os processos mais rgidos. Estabelecer standards e aplicar avaliaes, no
apenas promove a motivao extrnseca, como tambm faz com que os procedimentos
sejam mais rgidos e estandardizados. Por um lado, uma situao que convm queles
professores no motivados para responder de forma criativa aos problemas colocados
pelo ensino. Mas, por outro lado, inibe os docentes que esto motivados e corta-lhes as
asas para tentarem encontrar formas mais adequadas para ensinar as crianas,
particularmente se se trata de uma poltica curricular construtivista. 4. Destri o clima na
sala de aula. Inimiza professores e alunos e fragiliza a confiana e vnculos entre eles. A
possibilidade de selecionar alunos faz com que se expulsem os maus alunos para as
escolas municipais, que esto obrigadas a receb-los. Num sistema so e convivial, um
aluno com dificuldades um desafio e a razo do trabalho dos docentes em escolas
mais pobres. Mas num sistema que se move sobre a base de juzos relacionados com as
pontuaes, no qual a sobrevivncia de um docente depende das pontuaes dos seus
alunos, um mau aluno no pode deixar de ser visto pelo docente como uma ameaa e
como um problema que oxal no existisse.

CONCLUSO

Para terminar esta Nota Crtica, s nos podemos perguntar como que chegmos a este
estado de coisas. O que ter acontecido para que se abandonasse a tradio de educar
para a formao humana, de nos preocuparmos com os alunos, de educar para melhorar a
sociedade? Porque que se tem obrigado os docentes a abandonar o entusiasmo pelo
seu trabalho, fazendo com que entrem neste jogo de presses e ameaas? So estas as
perguntas que coloquei e a procura dolorosa de respostas levou-me a concluir que tal
aconteceu porque a educao e, particularmente, a avaliao atual se transformaram num
negcio muito lucrativo. Enquanto continuarmos a pensar que a pontuao numa prova
psicomtrica um indicador de qualidade, as autoridades continuaro dispostas a comprar
sistemas de provas. E f-lo-o com o entusiasmo de quem cr que est a fazer um favor
aos mais desprotegidos. Acreditaro que quando treinam os alunos num sistema de
instrues para que respondam a provas compradas a alto preo, lhes esto a oferecer
uma educao de qualidade E no percebero, como se afirmou antes, que lhes esto a
dar uma educao empobrecida, uma vez que o sistema de standards e provas
concentra-se, precisamente, em aspectos, como a memorizao de informaes, que
possam ser medidos pelas referidas provas. Os standards estandardizados e as provas
psicomtricas deixam de lado tudo aquilo que mais difcil medir: aprender a pensar,
aprender a respeitar, aprender a viver com os outros, aprender a fazer perguntas
relevantes e a resolv-las, a procurar a evidncia do conhecimento, a determinar o que
importante e vlido, a aprender com o contexto. Ou seja, tudo aquilo que parece estar no
mago de uma educao de qualidade.

Referncias bibliogrficas

Glaser, R. (1963). Instructional technology and the measurement of learning outcomes:


some questions. American Psychologist, 18, pp. 519-521. Glaser, R. (1997). Education for
all: Access to learning, and achieving usable knowledge. International Seminar on
Educational Evaluation. Ministry of Education, Rio de Janeiro, November 30 December