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ORIENTACIONES GENERALES ACERCA DE LAS HERRAMIENTAS

PEDAGGICAS: UNIDADES DIDCTICAS Y SESIONES DE


APRENDIZAJE

INTRODUCCIN
Con el propsito de atender mejor las necesidades de
aprendizaje que presentan los estudiantes, el Ministerio de
Educacin viene impulsando la implementacin del Modelo
de Jornada Escolar Completa (JEC) con una duracin de 45
horas semanales, destinado a instituciones educativas
pblicas de nivel secundario de un solo turno.
de Gestin

Los componentes del modelo de servicio de la JEC


se organizan en tres:

de Soporte

La propuesta pedaggica de la JEC contempla dos ejes de intervencin:

Atencin tutorial
integral
Acompaamiento al
estudiante
Estrategia de
reforzamiento
pedaggico

Apoyo pedaggico a los


profesores

Herramientas
pedaggicas: UNIDADES
Y SESIONES DE
APRENDIZAJE
Integracin de
tecnologas al proceso
de enseanza y
aprendizaje

En este contexto, para apoyar la labor docente, la Direccin de Educacin Secundaria pone a
disposicin de los profesores un conjunto de herramientas pedaggicas para el desarrollo de
competencias en seis reas curriculares:*

Comunicacin

Matemtica

Ciencia,
Tecnologa y
Ambiente

Formacin
Ciudadana y
Cvica

Historia,
Geografa y
Economa

Ingls*

Este conjunto de herramientas pedaggicas est diseado teniendo en cuenta la siguiente


distribucin horaria:
reas curriculares
Comunicacin
Matemtica
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Formacin Ciudadana y Cvica
Historia, Geografa y Economa
Ingls

Horas
semanales JEC
5
6
5
3
3
5

El presente documento tiene como propsito brindar orientaciones para el empleo de las
programaciones anuales, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje que constituyen esta
propuesta de apoyo pedaggico al docente. De esa manera contribuimos al compromiso de toda
institucin educativa: aprovechar al mximo el ao escolar para mejorar los aprendizajes de todos
los estudiantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin didctica se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.

En el caso de Ingls, en lnea con el Marco Comn Europeo de Referencia de Lenguas se emplea una
metodologa segn niveles del idioma. Por ello, no se sigue una enseanza uniforme para cada grado
escolar, sino que dentro de cada grado se tendrn mltiples niveles, segn la prueba de nivel personalizada
que se aplicar. Durante el 2015, se cuenta con una programacin anual comn para los cinco grados y,
exclusivamente durante tres semanas, se ofrece un material con sesiones de aprendizaje para ser usadas en
todos los grados por igual, a modo introductorio.

APOYO PEDAGGICO PARA LOS PROFESORES

La planificacin didctica de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como su puesta en


prctica en el aula constituyen procesos claves para mejorar y alcanzar los logros de aprendizaje
de los estudiantes. La planificacin permite generar una secuencia para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje y maximiza el uso adecuado de los recursos y del tiempo.
En esta plataforma virtual los docentes encuentran tres tipos de documentos de planificacin que
contribuyen al desarrollo de competencias de los estudiantes:

programacin
anual

conjunto de unidades
didcticas para
desarrollar
competencias

unidad
didctica

conjunto de sesiones
de aprendizaje
secuenciadas y
articuladas entre s

sesin de
aprendizaje

conjunto de
actividades
de enseanza
y aprendizaje

Estas herramientas pedaggicas estn diseadas en cascada: la programacin anual contiene


unidades didcticas; la unidad didctica contiene sesiones de aprendizaje. Estn desarrolladas
para cada grado de estudios y para todo el ao escolar (marzo a diciembre). Son herramientas
flexibles, que pueden ser precisadas y contextualizadas segn las caractersticas y necesidades de
los estudiantes. No deben constituirse en "camisas de fuerza" para el docente, sino en alternativas
reales y concretas para planificar y desarrollar competencias en los estudiantes.

HERRAMIENTAS PEDAGGICAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS


Recordemos que en el marco de la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Nacional, la
propuesta pedaggica de la JEC asume el enfoque por competencias:
COMPETENCIA
Una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en
contextos variados, haciendo uso pertinente de saberes diversos. Por eso, una competencia
se demuestra en la accin. Las competencias son aprendizajes complejos que, para construir
una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado, exigen movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza: conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.

En lnea con este enfoque, la planificacin didctica parte de situaciones significativas. Para
resolver, reflexionar o dar cuenta de esas situaciones significativas es que el estudiante deber
poner en accin sus competencias en las distintas reas curriculares. Por ello, cada unidad
didctica propone un (o unos) producto importante vinculado a la situacin significativa.

situacin
significativa

aprendizajes
esperados

producto
importante

competencias
capacidades
indicadores
campos temticos

El grfico que sigue ilustra esta articulacin entre situacin significativa, desarrollo de
competencias y producto importante para el tercer grado en el rea curricular de Matemtica:

APRENDIZAJES ESPERADOS

Por ejemplo:
Competencia: Acta y piensa matemticamente
en situaciones de gestin de datos e
incertidumbre.
Capacidad: Comunica y representa ideas
matemticas.
Indicador: Representa las medidas de tendencia
central para datos agrupados y no agrupados en
tablas y grficos.
Campo temtico: Medida de tendencia central
para datos no agrupados (media y moda)

Segn el Ministerio de
Salud (Minsa), el porcentaje
de adultos obesos en
nuestro pas llega a 62.4%,

SITUACIN SIGNIFICATIVA

Elaborar un trptico informativo del


estado de salud haciendo uso del IMC

PRODUCTO IMPORTANTE

De esta plataforma virtual los docentes podrn descargar, segn el rea curricular y grado escolar
a su cargo, los tres tipos documento de planificacin. Para mayor flexibilidad, se ofrecen tanto en
formato de PDF como en Word para que los docentes puedan modificarlos segn sus necesidades.
A continuacin describimos brevemente cada tipo.
1. PROGRAMACIN ANUAL
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn
durante el ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas.
Muestra de manera general lo que se har durante el ao y las grandes metas que se espera
alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Debe especificar las metas
generales a alcanzar a lo largo del ao, la organizacin de las unidades didcticas, el producto
anual, as como los materiales y recursos que se pueden emplear.
Los elementos de la programacin anual son los siguientes:

Descripcin general. Especifica las metas generales a alcanzar a lo largo del ao en el


desarrollo de la competencia, a partir de los descriptores del mapa de progreso
correspondiente al ciclo. Asimismo, indica los grandes campos temticos a ser investigados y
analizados durante el ao.

Organizacin de las unidades. Describe las unidades a trabajar a lo largo del grado,
incluyendo:
- La situacin significativa de la cual parte la unidad
- El nmero y ttulo de la unidad
- La duracin en semanas y/o sesiones
- Los aprendizajes por lograr: se indican las competencias, capacidades y campos temticos
a trabajar. Para asegurar que a lo largo del ao escolar se hayan trabajado
suficientemente todas las capacidades se precisa el nmero de veces que se desarrolla
cada capacidad.
- Productos: se precisa el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la
unidad y que responden a la situacin problemtica.

Vnculo con otros aprendizajes. Se establece la relacin al interior de las unidades didcticas
con otras reas curriculares.

Materiales y recursos. Especifica los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados
o no estructurados, que se necesitarn para cada unidad.

En el cuadro que sigue se esquematiza la organizacin de las unidades:


Competencia

Competencia

Competencia

Capacidad

Capacidad

Capacidad

Capacidad

Capacidad

Capacidad

Capacidad

Unidad I:
Ttulo

Capacidad

DURACIN
(en sesiones)

Capacidad

NMERO Y TTULO
DE LA UNIDAD

Etc.

Total de veces que


se trabajar cada
capacidad

64 sesiones

RECOMENDACIONES:
Si el docente lo considera necesario, puede aadir o suprimir o modificar una unidad didctica de
su programacin anual. Tambin, dependiendo de la realidad de su aula, puede extender o acortar
el tiempo asignado a cada unidad.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en la programacin anual es
contemplar tanto el tiempo del que se dispone como el desarrollo pleno de todas las
competencias del rea.

2. PLANIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA


Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Es una programacin de
mediano plazo y tiene como propsito organizar procesos y secuencias didcticas que propicien
los aprendizajes esperados. Las sesiones estn secuenciadas lgicamente para facilitar el
aprendizaje. Algunos procesos pedaggicos duran ms de una sesin de aprendizaje. Por lo
general, la primera sesin se dedica a presentar la unidad, particularmente la situacin
significativa que da origen a la unidad y los aprendizajes esperados. La ltima sesin, por lo
general, se dedica a la evaluacin de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la
situacin problemtica inicialmente planteada.

Consta de los siguientes elementos:

Ttulo de la unidad.
Situacin significativa. Se presenta de manera ms ampliada que en la programacin anual la
situacin significativa de la cual se parte. Esta se constituye en el hilo conductor de todo el
proceso y el incentivo para la accin.
Aprendizajes esperados. Se precisan tambin los indicadores de desempeo (que no aparecen
en la programacin anual) y se detallan los campos temticos con mayor especificidad:
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

CAMPOS TEMTICOS

Producto(s) ms importante(s). Est en estrecha relacin con la situacin significativa.


Secuencia de las sesiones. Las sesiones se presentan de manera secuenciada, articulada y
lgica. Adems de sealarse la calendarizacin de la unidad didctica, se indica para cada
sesin los indicadores de desempeo precisados, los campos temticos especificados y los
conceptos clave a trabajar en esa sesin; se resumen las actividades ms importantes que se
realizarn.
El conjunto de la secuencia de sesiones proporciona un itinerario global de la unidad didctica:
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Duracin

Sesin 1: Presentacin de la unidad. ( horas)

Sesin 2: .

Indicadores
Campo temtico y conceptos clave
Actividades importantes
Sesin __:

Indicadores
Campo temtico y conceptos clave
Actividades importantes
Sesin __:

etc
Sesin __:

etc
Sesin final: Evaluacin de la unidad

etc

Evaluacin. Se sealan las distintas situaciones de evaluacin (no slo la final) as como los
instrumentos a ser empleados y los aprendizajes que se evaluarn (competencias,
capacidades, indicadores)
Materiales bsicos a utilizar en la unidad. Se indican los libros, cuadernos de trabajo,
materiales diversos, pelculas, mapas, etc. que se prev utilizar. Recordemos que la DES ha
proporcionado material didctico que es muy recomendable emplear en el aula.

RECOMENDACIONES:
Si el docente lo considera necesario, puede modificar la unidad didctica. Por ejemplo, puede
contextualizar la situacin significativa a la realidad de su aula o programar otro producto
importante. Tambin es posible, segn las necesidades de sus estudiantes, incorporar, suprimir,
extender o acortar sesiones de aprendizaje. Es posible tambin seleccionar (o contextualizar) otros
indicadores de desempeo que los propuestos u otros materiales o disear diferentes actividades
que las sugeridas.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en unidad didctica es mantener la
secuencia lgica entre las sesiones que la conforman, de manera que resulten ser en su conjunto
una unidad coherente.
3. PLANIFICACIN DE SESIN DE APRENDIZAJE
Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades que se realizarn para el logro de los
aprendizajes esperados. Es la programacin del da a da y sirve para organizar las actividades que
se realizarn en cada sesin de aprendizaje, sealando el tiempo estimado de cada una.
Sus elementos son:

Nmero y duracin en horas de la sesin. Se indica el nmero con respecto al total de


sesiones que conforman la unidad didctica. Por ejemplo: sesin nmero 5 de 12.

Ttulo de la sesin. Se presenta un ttulo que puede ser descriptivo o sugerente.

Aprendizajes esperados. Se indican con precisin las competencias, capacidades e indicadores


de desempeo a trabajarse explcitamente en esa sesin. Durante una sesin podran
trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo se sealan las que se trabajan
intencionalmente. En la sesin se puede trabajar con una competencia o con varias, con una
capacidad o con varias; con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el
tiempo que se requiere para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir
informacin. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma actividad.

Secuencia didctica. Es la parte medular de este documento. Hay muchas maneras de dividir
los momentos de una sesin, sin embargo, hay tres etapas que no debera faltar y as estn
diseadas estas sesiones de aprendizaje:

inicio

desarrollo

cierre

Inicio. Es el momento dedicado a plantear la clase, proponer un reto, despertar el inters


del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y,
adems, recoger los saberes previos. Se explicita, si fuera el caso, la evaluacin que se
llevar a cabo, sealando el instrumento o la situacin de evaluacin elegida. Ejemplo de
Comunicacin, cuarto grado:
INICIO (15 minutos)
El docente instala los recursos necesarios y pide observar el video de descripcin de
lugares: http://www.youtube.com/watch?v=MmpX5eLf9eQ o el video de la cancin Que
viva el Per, seores de Eva Aylln http: //www.youtube.com/watch?v=qvhY_6p5rZE. (El
docente elige el ms pertinente segn las caractersticas de sus estudiantes).
(El docente tambin puede optar por realizar descripciones de su localidad segn la
necesidad de recoger los conocimientos de los estudiantes. Puede mostrar una lmina o
un cuadro de paisajes si no hubiese acceso a los videos).
Los estudiantes responden a las preguntas: Qu sensaciones o impresiones te produjo?,
qu lugares describe?, con qu lugar te identificas?
Los estudiantes extraen las caractersticas del lugar con el que se identifican mediante la
lluvia de ideas (un promedio de cinco caractersticas).
Desarrollo. Es un momento largo, donde se prev las actividades y estrategias ms
pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Se especifican las acciones tanto del
docente como de los estudiantes. Las actividades consideran la diversidad existente en el
aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologas e incluso prever grupos diferentes
trabajando en paralelo tareas distintas.
DESARROLLO (70 minutos)
El docente invita a observar la imagen de un lugar (p. 184 del Manual de comprensin
lectora). (Pueden realizar el modelado con cualquiera de los textos de la p. 186 o 188).
El docente realiza preguntas de prediccin: De acuerdo con lo observado en la imagen o
ttulo, qu informacin crees que encontraremos en el texto? Y fija el propsito lector:
Para qu leeremos?
Los estudiantes opinan en forma voluntaria y establecen su propsito de lectura.
El docente realiza la lectura oral, lee prrafo por prrafo y hace preguntas predictivas.
Pide a los estudiantes contestar: Qu impresin tiene el autor del paisaje observado?
El docente pide a los estudiantes deducir el tipo de texto, en relacin a las caractersticas
presentadas.
Los estudiantes contrastan sus saberes previos con la nueva informacin (p. 184 del
MCL).
El docente concluye que el texto descriptivo de paisajes detalla cmo es un lugar (se
presenta una visin general del lugar: la ciudad de Lima), menciona qu elementos
presenta (calles, avenidas, plazas, etc.) y qu impresin produce (nostalgia?). Al texto
descriptivo de lugares se le denomina tambin topografa.
[contina]

Cierre. Es un momento corto. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones
de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o
procedimiento, la solucin a una dificultad, etc.
CIERRE (5 minutos)
Los estudiantes responden preguntas metacognitivas en forma oral y escrita: Qu aprend?
Cmo aprend? Para qu aprend?
Como parte de la secuencia didctica, se presentan las actividades de enseanza que realizar
el profesor para desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes,
planteamiento del conflicto cognitivo, acompaamiento y gestin del proceso de aprendizaje
del estudiante, evaluacin del aprendizaje).
Ejemplo
El docente realiza preguntas previas a la lectura, fija el propsito lector y motiva la lectura: Laguna
Rapagna, un paraso de color a 100 kilmetros de Lima p. 188, MCL.
Asimismo se presentan las actividades que realizar el estudiante para interactuar con el
objeto de estudios y con sus pares para alcanzar los logros de aprendizaje establecidos para la
sesin.
Ejemplo
Los estudiantes, considerando la informacin de la p. 35 MCL, deducen el tema y describen los
textos asignados de acuerdo con el anlisis anterior.
Se seala principalmente la intencionalidad pedaggica de cada actividad, de tal manera que
el docente pueda adecuarla a las caractersticas de sus estudiantes, a los diferentes contextos
y brindarles as atencin personalizada y diferenciada. Se ofrecen orientaciones para esa
adecuacin.
Ejemplo
Los estudiantes revisan sus fuentes y seleccionan la informacin que utilizarn para la descripcin de
sus personajes. (Puede llevarse a cabo en grupo de pares, de ser necesario formar un grupo
heterogneo: estudiante que tiene la capacidad desarrollada de la redaccin con otro estudiante que
necesita apoyo o en grupos homogneos).
En algunas ocasiones, las sesiones presentan estrategias metodolgicas alternativas que
permiten contextualizar los aprendizajes y se desarrollan para que el estudiante comprenda
los hechos, fenmenos, potencialidades y manifestaciones culturales. Entre las diversas
metodologas alternativas se encuentran: la visita de estudios, las tertulias con miembros de
la comunidad, los proyectos de aprendizaje con enfoque de servicio, los seminarios con la
participacin de profesionales, pobladores o expertos de la comunidad, talleres de
fortalecimiento de aprendizajes, etc.

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Ejemplo
Para reforzar esta sesin, quienes se encuentran en Lima pueden organizar una visita a la Casa
de la Literatura, a la muestra Sebastin Salazar Bondy. El seor gallinazo vuelve a Lima. La muestra
es bastante amplia y en una de las reas hay una instalacin en la cual se adapta artsticamente el
poema Todo esto es mi pas. En dicho poema se emplea de manera sugerente recursos de
descripcin. La muestra estar hasta abril 2015.

Tarea a trabajar en casa. En algunas ocasiones, se proponen actividades para ser realizadas
despus de la jornada escolar.
Materiales o recursos a utilizar. Se indican con precisin las lecturas, videos, fichas de
actividades, instrumentos de evaluacin que se requieren para la sesin. En muchas ocasiones,
las sesiones presentan actividades en las que se utilizan pedaggicamente los recursos
educativos distribuidos por el Ministerio de Educacin a las Instituciones Educativas: textos
para estudiantes, cuadernos de trabajo, materiales manipulativos, equipo de video (televisin
y reproductor de video), equipo de sonido (reproductor y grabadora de audio), mdulos de
biblioteca, laptop XO, etc. Adems de precisarse los materiales, varias sesiones van
acompaadas de anexos en los que se ofrece al docente alguna lectura complementaria, una
rbrica de evaluacin o fichas de trabajo.

ANEXO 1:

Gua de lectura
Estudiante:.Grado y seccin:. Fecha:..
Indicaciones:
1. Lee el texto descriptivo y analzalo, luego completa el siguiente cuadro:
Ttulo
Tema central
Subtemas

INTEGRACIN DE TECNOLOGAS AL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE


En la presente propuesta se usa la tecnologa como medio para lograr aprendizajes. Es decir, se
pretende que las TIC no sean slo herramientas informticas ("aprendizaje de la tecnologa"), sino
incorporar su uso didctico en los procesos de aprendizaje y de enseanza, enfatizando en la
metodologa y los usos de la tecnologa ("aprendizaje con la tecnologa"). De este modo se
emplean de manera transversal a travs de estrategias en todas las reas curriculares.

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Ejemplo
Para hacer un modelo de clula se sugiere:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/biogeo_ov/2BCH/B2_CELULA/t21_CELULA/infor
macion.htm
Puedes usar las diapositivas del siguiente enlace.
http://www.slideshare.net/fullscreen/biogeo/c1-teoria-celularpdf1/2

ESTRATEGIAS DE REFORZAMIENTO PEDAGGICO


El reforzamiento pedaggico es una estrategia de atencin diferenciada que permite identificar y
apoyar a los estudiantes con dificultades acadmicas, a fin de prevenir el fracaso y la desercin
escolar. Se asume el enfoque preventivo: no se espera a que el estudiante desapruebe el ao
escolar para recin brindarle el apoyo que necesita. El reforzamiento pedaggico se realiza a lo
largo del ao escolar (marzo a diciembre) durante las sesiones de aprendizaje.
Al inicio de ao en las reas priorizadas (Comunicacin, Matemticas y Ciencia, Tecnologa y
Ambiente) se realiza una prueba diagnstico para identificar el nivel acadmico de los
estudiantes. As, segn las dificultades, ritmos y estilos de aprendizaje que presenten, as como sus
aprendizajes previos, se brinda atencin diferenciada:

Nivel A
Nivel B

Caractersticas
Estudiantes con problemas de retraso pedaggico (no cuentan
con prerrequisitos para avanzar el curso).
Estudiantes sin dificultades acadmicas.

Las acciones de reforzamiento pedaggico se realizarn durante las sesiones de aprendizaje


teniendo en cuenta el nivel identificado para cada estudiante. Se presentan estrategias de
enseanza y aprendizaje diferenciadas segn los niveles mostrados por los estudiantes, de forma
que les brinde orientacin y apoyo acadmico pertinente y oportuno, y contribuya con ayudarles a
superar las dificultades. Segn sea el caso, se plantean actividades complementarias y se
promueve el uso de materiales diversos.

Ejemplo
Actividad de atencin diferenciada para reconocer el tema y las ideas principales:
Es recomendable que formen dos mixtos, es decir que estn conformados por un estudiante que tiene
dificultad para realizar la aplicacin de la estrategia con otro miembro que tenga mayor manejo de la misma.
Para el trabajo en do d instrucciones claras que les permitan saber a los estudiantes cul es la funcin que
deben cumplir.
Haga el acompaamiento necesario para aclarar dudas o preguntas.

A mitad de ao se aplicar otra prueba a fin de evidenciar el avance mostrado e identificar el nivel
en que se encuentra el estudiante, y que pueda recibir la asesora pertinente.

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PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS

Es en el desarrollo de la sesin de aprendizaje en el aula donde se plasman los distintos procesos


pedaggicos:

Problematizacin

Evaluacin

Ubicacin y
organizacin

Observacin,
acompaamiento y
retroalimentacin

Motivacin

Saberes previos

A continuacin, algunas recomendaciones para conducir procesos pedaggicos que promueven


competencias:
PROBLEMATIZACIN. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan
partir de una situacin retadora, que los estudiantes sientan relevante para sus intereses,
necesidades y expectativas, capaz de provocar un conflicto cognitivo en ellos. Slo as las
posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn
desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverla, a cruzar el umbral de sus
posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta
ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una
indagacin que ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o
desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias
capacidades, tratndose de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos
hacer.
Es posible que la situacin propuesta para el inicio de clases no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante, entonces, que el
docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus

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diferencias en trminos de intereses, posibilidades y lmites, para poder elegir mejor qu tipo
de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular
UBICACIN Y ORGANIZACIN. Es necesario ubicar a los estudiantes en el sentido del proceso que est
por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los alumnos los propsitos de la sesin y los
aprendizajes que se espera que logren al final del camino, de modo que se involucren en l con
plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone
informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de
ejecucin.
Implica asimismo describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo
ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los
textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras,
monitores, etc. pero tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a
seguir, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales
invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras mltiples necesidades de organizacin
y planificacin, segn la naturaleza de la actividad.
MOTIVACIN. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e identificacin
con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la clase
de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de
relajacin o entretenimiento que se realiza antes de empezar la clase, sino ms bien el inters que
la clase planteada, en su conjunto, logre despertar en los estudiantes de principio a fin. Un
planteamiento motivador es el que incita a los alumnos a perseverar en la resolucin del desafo
con voluntad y expectativa hasta el final del proceso.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay
emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y, por el
contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Si los estudiantes tienen motivacin para
aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo que sea necesario para lograr sus metas.
Una clase con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de
dificultad muy bajo genera aburrimiento, slo el reto que se plantea en el lmite de las
posibilidades de los estudiantes que no los sobrepasa ni subestima genera en ellos inters,
concentracin y compromiso.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error,
es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la
autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser
tolerante con los errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan
evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas y discutiendo abiertamente sus
avances y dificultades.

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SABERES PREVIOS. Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o
trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades y emociones que se han ido
cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo
por aprender debe empezar donde las capacidades previas del estudiante terminan, pues se trata
de completar o complementar lo que ya sabe, no de ignorarlo y terminar ensendole algo que ya
conoce o domina.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada
carece de sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar un diseo de clases
previamente elaborado sin considerar esta informacin. La funcin de la fase de identificacin de
saberes previos no es motivacional, esa informacin nos es til para tomar decisiones sobre el
diseo de la clase y la planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar
como en el de la pedagoga ms conveniente.
OBSERVACIN, ACOMPAAMIENTO Y RETROALIMENTACIN. Las actividades y experiencias previstas para
la clase no provocarn aprendizajes de manera espontnea o automtica, slo por el hecho de
realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y
descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para
una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de sucesos e ideas. Una
ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas
instrucciones del docente, no suscita aprendizajes.
Todas las secuencias didcticas previstas debieran posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus
implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada
situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa deber analizar,
cotejar, relacionar y organizar informacin de fuentes diversas para poder construir conceptos,
poner a prueba habilidades tanto de pensamiento como de accin e interaccin o manipulacin,
poner en prctica saberes previos, cooperar y complementarse con otros, manejar conflictos o
discrepancias, producir escritos, evaluar su propio desempeo.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni lleva un registro escrito de su
desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus
aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. Ese proceso necesita ser
gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en
cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de
lengua) que existen en todo saln de clase.
EVALUACIN. Todo proceso pedaggico debe estar atravesado por la evaluacin de principio a fin,
pues constituye una herramienta pedaggica indispensable. Es necesario, sin embargo, distinguir
la evaluacin formativa de la certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar los

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avances del aprendizaje. Su foco est en la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la


confrontacin entre lo que se intenta y lo que se logra, la bsqueda de nuevos caminos para
avanzar hacia los aprendizajes que se buscan. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin
al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos para
mejorarlo. Es decir, una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los
estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones
La evaluacin certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el
estudiante. Su foco est en la constatacin del aprendizaje alcanzado y certificarlo pblicamente,
dar fe pblica de cules son las competencias logradas por cada estudiante. Requiere prever
buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y
confiable acerca de sus logros, es decir, tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin
de conocimientos y procedimientos determinados para resolver retos planteados en contextos
plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de sus alumnos en el transcurso del proceso,
es esencial para la evaluacin formativa y requiere que el docente tenga claro desde el principio
qu es lo espera que ellos logren y demuestren, cules son los criterios que le van a permitir
reconocer el desempeo esperado. Esto exige una sesin diseada en trminos de los
desempeos que deben lograr los estudiantes, no en trminos de temas a tratar, as como el
comunicarles previamente cules son dichos desempeos. Por ello, se requiere formular buenas
descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar
sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del
proceso.
El recojo frecuente de informacin acerca del progreso del aprendizaje es lo que har que la
programacin cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es
considerado por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje.
Los instrumentos que se presentan en las herramientas pedaggicas de esta plataforma virtual
servirn como referencia para realizar el proceso de evaluacin con las caractersticas explicadas
anteriormente y podrn ser modificados de acuerdo a las necesidades propias de cada situacin
de aprendizaje.

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