You are on page 1of 228

Nuevas formas de aprendery ensear

. . ^

_.- -.

Nuevas formas de aprendery ensear


Seminario Regional Formas de aprender y nuevas formas
de ensear: demandas a la formacin inicial del docente
Santiago, Chile, 6-8 noviembre 1995

UNESCO-SANTIAGO
Santiago, Chile, 1996

--

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente


el texto publicado siempre que se indique el autor
y la fuente.
Las opiniones expresadas en esta publicacin son
de la exclusiva responsabilidad de sus autores y
no reflejan, necesariamente, la posicin oficial
de la UNESCO ni de sus pases miembros y no
comprometen a la Organizacin
Publicado por UNESCO-SANTIAGO
Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe
Portada: ORyan y Jeraldino.
Impresin: Andros Ltda.
Santiago, Chile, octubre 1996.
Impreso en Chile/Printed in Chile.

La edicindeestelibro ha sidoposiblegraciasa la contribucin


voluntariadel Gobiernode Espaaa lasactividades
delProyecto
Principalde Educacinen AmricaLatinay el Caribe.

Indice

Presentacin

Introduccin

13

1.

II.

Formacin docente: clave de la reforma educativa


Rosa Mana Torres
Demandas que surgen de la autonoma y la descentralizacin
Aportes tericos y ejemplos en tomo a nuevas formas de
aprender y ensear.
Mara Alice Setubal
Comentario
Malva Villaln B.
Los Proyectos Educativos Institucionales y
la descentralizacin pedaggica en Colombia
Gloria Calvo
Comentario
Jos Rivero

19

85
100

105
118

__ .-..

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el desarrollo


de la educacin bsica chilena
Equipo de gestin PME

III.

Innovacin curricular y descentralizacin educativa.


La experiencia de Fe y Alegra en Bolivia
Evert Rojas. S.J.
Comentario
Josette Jolibert

141

Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad


Diversidad y educacin. Demandas a la formacin inicial
de docentes para la educacin bsica
Johanna Filp
Comentario
Mabel Condemarn

165

La formacin de recursos humanos desde y para un contexto


de diversidad tnica, lingstica y cultural
Luis Enrque Lpez
Comentario
Gloria Inostroza
IV.

V.

121

Demandas que surgen de la produccin y uso de materiales


e introduccin de nuevas tecnologas
Proyecto Enlaces: el docente y las nuevas tecnologas
de comunicacin
Pedro Heppk y Lucio Rehbein
Comentario
Liliana Mayorga Salas
Propuestas y lineamientos para la formacin inicial de docentes

161

181

185
201

203
218
223

Presentacin
Refirindose a la Conferencia de Amman, Jordania (16- 19 de junio de 1996) en la
que se hara la evaluacin de lo avanzado en el mundo a mitad de la dcada de la
Conferencia Mundial de Educacin para Todos de Jomtien, los mximos directivos a nivel mundial de la UNESCO, de UNICEF, del Banco Mundial, del PNUD
y del Fondo de Poblacin FNUAP, hicieron una declaracin conjunta -publicada
en el Intemational Herald Tribune- en la que subrayaron su conviccin de que la
educacin bsica para todos no ~610 constituye un derecho humano, sino tambin
la piedra angular para el desarrollo humano. Proporcionar el acceso a una educacin bsica de alta calidad es, probablemente, la nica medida sencilla y efectiva
para asegurar la democracia, el desarrollo sustentable y la paz.
En la propia reunin de Amman se reconoci que siendo importantes los
logros observados en las distintas regiones, no haba espacio suficiente para la
autocomplacencia. As, el amplio panorama de Jomtien a menudo ha sido reducido simplemente a poner nfasis en el mayor ingreso de nios a la escuela,
existiendo adems una tendencia a centrarse en la educacin bsica sin reconocer
sus vnculos esenciales con la educacin secundaria y superior y la capacitacin
docente, el desarrollo tcnico y las habilidades vocacionales.
Al proyectarnos hacia el fin del siglo y ms all, se demanda superar la
tendencia a poner mnimos sin establecer mximos. En este sentido se requiere
tambin renovar la enseanza y promover nuevas formas de aprendizaje y pensamiento crtico que permitan crear nuevos conocimientos y nuevas sociedades en
las cuales la vida constituya tambin un aprendizaje.

La presente publicacin es fruto de una iniciativa por aproximamos en Amrica Latina a lo que la evaluacin de la media dcada de Jomtien demanda a la
educacin en el mundo.
El gran desafo de inspirar y proponer nuevas formas de aprender y ensear,
demand a la UNESCO organizar el Seminario Regional Nuevas formas de
aprender y nuevas formas de ensear: demandas a la formacin inicial del docente en el marco del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos,
que se desarroll entre el 6 y 8 de noviembre de 1995 en la sede de la Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO-SANTIAGO.
La reunin tuvo como caractersticas principales estar centrada en la funcin
docente y de la organizacin escolar como factores centrales para superar una
educacin bsica sinnimo de instruccin y, por ende, capaz de ser abordada sin
exigencias profesionales. La formacin inicial de los docentes fue considerada y
abordada en el seminario como especial llave maestra que permita asumir la
diversidad cultural as como la heterogeneidad propia del alumnado en escuelas
pblicas y que posibilite a los egresados de la educacin formal enfrentar sus
diversas situaciones construyendo y generando conocimientos y manejando informacin suficiente.
Los documentos presentados por un selecto ncleo de especialistas convocados, el excelente nivel alcanzado en los debates, hicieron de esta reunin un paso
trascendente en la lnea de bsqueda de nuevos y alternativos caminos para el
aprendizaje, los que, confiamos, sean confirmados en la lectura de los textos
incluidos.
La presente publicacin tiene estrecha vinculacin con los propsitos y resultados de la reciente Conferencia Regional de Ministros de Educacin en Kingston,
Jamaica y de la 45 Conferencia Internacional de Educacin en Ginebra, Suiza.
En efecto, est asociada al reconocimiento que hicieron en Jamaica los Ministros y Secretarios de Educacin sobre la necesidad de mantener como prioridades
la promocin de la alfabetizacin, que hoy en da exige un ms alto nivel de usos
funcionales, el aumento de la permanencia de la poblacin en la educacin bsica
y el logro de mayor equidad en el acceso a una educacin bsica as como de
profesionalizar los educadores y ampliar su visin, lo que supone un proceso de
dimensiones sociales y culturales que demanda polticas pblicas, la participacin
de los actores de la sociedad civil y el protagonismo de los propios educadores. La
valoracin del docente se lograr reforzando su saber especfico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la poblacin.
Es coincidente, asimismo, con las cuestiones centrales abordadas en la Conferencia de Ginebra -nuevo perfil profesional del docente y mejoramiento de su
condicin social; formacin previa y en el empleo del profesorado y dems personal de educacin; nuevas tecnologas de la informacin y el papel y las funciones

11

PRESENTAC16N

del docente; participacin del profesorado en la gestin de los cambios educativos,


su asociacin con otros agentes sociales- la mayora de las cuales son abordadas
con propiedad en el documento central de Rosa Mara Torres y en las dems
ponencias y comentarios a los mismos, asociados a las nuevas demandas regionales surgidas de la autonoma y la descentralizacin, de la diversidad cultural y
heterogeneidad, de la produccin, uso de materiales y la introduccin de nuevas
tecnologas.
Deseamos relievar la excelencia del trabajo en equipo que gener la especialista Johanna Filp, en ese entonces contraparte nuestra representando al CIDE de
Chile en la organizacin del Seminario Regional. La concrecin de esta publicacin es producto de dicho esfuerzo colectivo.

Jos Rivero
Director a. i.
UNESCO-SANTIAGO

Introduccin

La conferencia Educacin para Todos efectuada en Jomtien el ao 1990 , marc


un hito al establecer consenso respecto a la importancia y urgencia de mejorar la
calidad y la equidad de la educacin bsica a nivel mundial.
Buscando responder al compromiso concertado, gobiernos, organismos nacionales e internacionales, universidades y ONGs, se han volcado en el transcurso de
la dcada en la creacin y promocin de programas, proyectos y acciones que de
una u otra forma apunten al logro del desafo. Muchas de estas acciones han
implantado innovaciones que abordan diferentes dimensiones, tales como la gestin, los materiales, el proceso pedaggico. Todas ellas requieren para su mejor
concrecin, la capacitacin de los docentes.
Sin duda alguna, mejorar la calidad y la equidad de la educacin es un desafo
mayor debido, en parte, a que la creciente universalizacin de la educacin bsica
y secundaria ha tenido como consecuencia una heterogenizacin del alumnado. Ya
no se trata de un sistema educativo de elite, que recibe alumnos principalmente del
grupo socioeconmico y cultural dominante. Por ello, es necesario encontrar formas de ensear y aprender que permitan asumir la diversidad cultural, las diferentes competencias y situaciones que los alumnos deben enfrentar al egresar de la
educacin .formal. La globalizacin de la economa, asimismo, requiere que el
proceso educativo brinde a las personas y a los pases la oportunidad de prepararse
en forma eficaz y eficiente; lo cual implica desarrollar un cuerpo de conocimientos

y competencias relativamente universales, que posibiliten la participacin efectiva


en el concierto mundial.
Los procesos educativos y sus contenidos deben ser repensados, teniendo en
cuenta estos cambios, as como los avances de la ciencia en la produccin del
conocimiento, en la informtica y la temtica pedaggica. Se requiere de mtodos
activos que permitan a los alumnos aprender a aprender, que enseen a escoger y
utilizar la informacin, que estimulen el trabajo grupal, que promueven la capacidad de resolver problemas; en fin, que permitan al docente cumplir efectivamente
un papel de conductor y gua del proceso de aprendizaje,
Sin embargo, universalizar el acceso a la educacin bsica puso en evidencia
un sistema escolar que se vale de un estilo y una prctica cuyos resultados suelen
traducirse en la uniformidad de pensamiento y conducta de los individuos, quienes
dejan de ser sujetos del proceso escolar y con ello probablemente tambin aprenden a ser meros espectadores de otros procesos sociales a futuro.
Los esfuerzos y las acciones hasta ahora desplegados, han demostrado que
mejorar la calidad de la educacin pasa por cambios profundos en los procesos
pedaggicos en el aula y, en consecuencia, en la formacin de los docentes.
Es necesario formar a los docentes para enfrentar las demandas surgidas de
los cambios en el contexto educativo y mundial. Al respecto, tanto los resultados
de estudios y evaluaciones como la opinin pblica en general, critican en el
sistema escolar predominante (especialmente en escuelas pblicas de los llamados
pases del Tercer Mundo) el desempeo de los maestros en sus aulas, por hacer del
proceso escolar una prctica anquilosada, mecnica e impersonal. Sin embargo,
con frecuencia olvidamos que esta situacin no es sino un reflejo de lo que los
propios maestros experimentaron como alumnos del sistema escolar e incluso, en
su paso por la educacin superior. Al respecto es importante considerar que en la
regin el porcentaje de maestros sin formacin universitaria es significativo: Un
20% de los profesores en Amrica Latina y el Caribe carecen de toda capacitacin
profesional(...) y si se acepta un nivel similar al de Alemania, slo un 20% tendr
la formacin adecuada.2
Las cifras indican que en Amrica del Sur, al ao 1991, en la educacin
preescolar el porcentaje de personal docente no titulado llegaba al 27.1% y al
21.5% en la educacin primaria. Al considerar la formacin acadmica del personal docente en Latinoamrica y el Caribe, se observa que en educacin preescolar
el 25.8% son docentes no titulados, porcentaje que logra disminuir al 20.6% entre
aquellos que se desempean en la educacin primaria. Desde esta perspectiva es

1
2

Fuente: Encuesta SIRI/OREALC/UNESCO 1987; 1990-1992.


Schiefelbein, Ernesto. La refomla Educativa en Amrica Latina y el Caribe: Un programa en
Accin en: Boletn del Proyecto Principal de Educacih en Amrica Latina y el Caribe, N 37
Santiago, Agosto de 1995.

es difcil pedir y esperar resultados positivos y diferentes, puesto que las pautas y
prcticas educativas que han internalizado en su propio proceso de aprendizaje,
corresponden al modelo tradicional vigente. En consecuencia, es necesario enfrentar el hecho que a los maestros no se les forma ni se les prepara para desarrollar un
proceso educativo acorde a las expectativas y demandas educativas de los educandos
y el mundo actual.
Como sealramos antes, mejorar la calidad y equidad de la educacin es un
desafo. Al respecto, se desprende de la mayora de las ponencias contenidas en
este documento, la denuncia de una percepcin negativa y distorsionada de la
funcin docente en la sociedad.
Esta dura realidad cada da es ms difcil de soslayar para quienes de una u
otra forma estn involucrados con el mundo de la educacin. Por una parte, est el
discurso manifiesto de una modernidad que dice valorar y perseguir la educacin
bsica de calidad como bien y derecho de todos; por otra, este discurso y las
buenas intenciones chocan con un sistema socioeconmico que en los hechos no
aporta las condiciones necesarias, desestima la tarea educativa y desvaloriza la
importancia del docente.
Sin caer en una apologa del maestro, es menester sealar que con frecuencia
las consecuencias de esta contradiccin latente se atribuyen al desempeo del
maestro y sus organizaciones, ms que a la ineficacia de un sistema educativo
obsoleto para la realidad actual, responsabilidad de la sociedad en su conjunto y
del cual el docente es slo el ejecutor ms directo y visible en el escenario escolar.
Asimismo, esta situacin repercute dificultando el dilogo entre autoridades, opinin pblica y el gremio magisterial, donde estos ltimos, inseguros al sentirse no
escuchados en sus demandas, reaccionan defensivamente, lo que no contribuye a
que asuman la cuota de responsabilidad que les cabe en la solucin del problema.
El avance del conocimiento y la experiencia acumulada en las ltimas dcadas
en la psicologa, la pedagoga, la sociologa y la antropologa por nombrar las reas
ms relevantes, muestran que especialmente en lo que respecta a la etapa inicial/
primaria, la educacin bsica no puede reducirse al aprendizaje de contenidos
elementales (generales y especficos), sino que requiere para dicho logro un proceso que viabilice la maduracin y el desarrollo de aspectos psicosociales, referidos
entre otros a la formacin de una identidad y autoestima positiva de los educandos,
lo que involucra elementos que trascienden el espacio fsico social de la escuela.
En verdad, el problema del docente y su escaso impacto en el xito escolar de
los alumnos, muestra la punta del iceberg. A la base se encuentran el paradigma
educativo tradicional predominante y sus consecuencias: la educacin bsica como
sinnimo de instruccin y, por ende, percibida como una tarea simple, factible de
ser realizada con una rpida y puntual preparacin. Un ejemplo de ello, es el alto
porcentaje de maestros legos y que sin una capacitacin adecuada se desempean
en la actualidad, especialmente en los niveles de educacin inicial y primaria.

16

Entre los temas que suscitan la atencin, est el incremento y diversidad de las
llamadas nuevas demandas y exigencias a la funcin docente. Cabe preguntarse,
Lhasta qu punto la superposicin creciente de dichas demandas fruto del conocimiento acumulado a travs de estudios y experiencias pedaggicas innnovativas,
son una prueba de la invisibilidad y minusvalorizacin que histricamente han
afectado al docente y al proceso educativo?; jno obedecern tambin, a una creciente conciencia y comprensin de la dimensin y envergadura de la tarea educativa, cuya complejidad requiere de habilidades, conocimientos y actitudes que no
se obtienen automtica e irreflexivamente?
La funcin docente abarca tareas que implican la convergencia de varias
disciplinas, una alta dosis de sentido comn y un marcado inters por el servicio,
lo que requiere de un profesional altamente preparado para abordar con xito la
multiplicidad de exigencias de su complejo rol.
Sin embargo, las pedaggicas son frecuentemente entre las profesiones universitarias aquellas que cuentan con menores estatus laboral y expectativas de
ingreso econmico para sus egresados, a los que permiten menor puntaje como
condicin de ingreso cuando postulan a la carrera, Acadmicamente suelen tener
un ritmo y nivel de exigencias laxo y dbil para sus alumnos, pero existe una
amplia oferta de matrculas en comparacin con el nmero de vacantes que ofrecen otras profesiones.
Los expertos que participaron en este Seminario, ponen sobre la mesa de
discusiones los numerosos factores que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Si bien en las ltimas dcadas el resultado de las investigaciones
deriv en que los alcances del rol del docente fuera minusvalorados por
considerrsele no ser factor de impacto en el rendimiento escolar exitoso, hoy -con
una nueva mirada y tras una reflexin detenida y decantada- se ponen en tela de
juicio dichos estudios y sus interpretaciones.
En sntesis, tratndose de educacin inicial y primaria, el papel del maestro se
perfila como sujeto clave, en la medida que ste asume su poder como modelo y
como mediador protagonista del proceso. Todo parece indicar que su eficiencia
requiere no slo del conocimiento en la asignatura y habilidades pedaggicas,
tambin tiene que ver con la calidad del contacto humano y afectivo, que logra
establecer o irradiar a sus alumnos.
El Seminario Regional tuvo como objetivo la elaboracin de propuestas que
orienten el rediseo de la formacin inicial de docentes, partiendo del anlisis de
las demandas y las propuestas contenidas en las innovaciones educativas desarrolladas en la regin. Como el foco se centr en calidad y equidad de la educacin
bsica en Amrica Latina, se prioriz las necesidades de aprendizaje de los grupos
ms pobres, as como la formacin de docentes capaces de conducir el proceso
educativo en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconmica.

hTRODUCC16N

17

A continuacin se dan a conocer las ponencias y el resultado de las discusiones que durante tres das sostuvieron los especialistas de la regin convocados.
Base del encuentro y la reflexin fueron los trabajos (ponencias) previamente
escritos por algunos de los especialistas invitados, cuya presentacin fue complementada con el comentario analtico (tambin previamente elaborado) de otro de
los participantes. El debate en torno a los trabajos y la elaboracin de propuestas
se realiz en grupos pequeos en base a preguntas guas que orientaron la discusin.
En los siguientes captulos se presentan las ponencias y sus respectivos comentarios, que conforman 4 bloques temticos. Un quinto bloque se refiere a los
lineamientos necesarios para el rediseo curricular, as como las estrategias sugeridas para la formacin del docente.
Dimensiones del problema: En este primer bloque se presenta una ponencia
que aborda la compleja y problemtica realidad de la formacin, el desempeo y
la profesin docente, considerando un detallado anlisis tanto desde la perspectiva
del maestro como tambin de los enfoques tericos y las demandas de las organizaciones mas importantes en el rea, delineando un marco contextual para el tema
central del Seminario.
Demandas que surgen de la autonoma y la descentralizacin: La tendencia a
la descentralizacin es uno de los cambios en los sistemas educativos que plantea
nuevos desafos a docentes y directivos. Se abre un espacio para la toma de
decisiones a los profesores, quienes pueden asumir su labor profesional en forma
ms autnoma y no slo ser ejecutores de decisiones emanadasde niveles centrales administrativos. La mayor participacin de la familia y la comunidad en la
gestin educativa es otro aspecto que se destaca en este bloque, expresado a travs
de la demanda por un currculo ms pertinente a las necesidadesde aprendizaje de
la comunidad, una colaboracin ms efectiva entre la familia y la escuela, as
como una mayor transparencia de la gestin educativa.
Al respecto se presentan experiencias que se estn desarrollando en la regin:
un anlisis de tres proyectos realizados en Brasil en torno a la formacin de
maestros -Alas y races, CEFAMs y la Licenciaturas Parceladas de la
UNEMAT;
una reflexin basada en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en
Colombia;
una descripcin de la experiencia vivida en los Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME) del Programa MECE en Chile;
la experiencia de Fe y Alegra en la construccin curricular de la Reforma
Educativa en Bolivia.
Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad: El aporte
de las dos ponencias que componen este bloque, se pone de manifiesto al considerar la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que componen la re-

gin. No obstante entre las carencias de la formacin docente en Amrica Latina,


se observa la falta de formacin para trabajar con las culturas indgenas que
componen un alto porcentaje de la poblacin de varios pases. Adems del
bilinguismo y la enseanza en la lengua materna y de la lengua oficial en los
grupos tnicos, temas como la intolerancia y el racismo suelen no ser abordados
en la formacin inicial de los futuros maestros, lo cual es especialmente delicado
si se considera que es en estos sectores donde se concentran adems, altos niveles
de pobreza y desercin escolar.
Demandas que surgen de la produccin y uso de materiales e introduccin de
nuevas tecnologas: Existen innovaciones que han intentado responder a travs de
materiales educativos que promueven el trabajo autnomo de los alumnos y las
interacciones grupales o diseando textos ms pertinentes. La introduccin de la
moderna tecnologa al mbito escolar, las demandas que de ellas surgen son planteadas a travs de la presentacin y reflexin en torno a la experiencia del Proyecto Enlaces, que introduce el uso de la computacin al proceso escolar en Chile.
Propuestas y lineamientos para la formacin inicial de docentes: A partir de
las ponencias y sus comentarios, en este bloque se presenta el fruto de los trabajos
y discusiones grupales realizados durante el Seminario.

1. Formacin docente: clave


de la reforma educativa
Rosa Mara Torres*

Paradjicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de la


educacin bsica y la proliferacin de compromisos nacionales e internacionales
dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de la presente dcada,
han coincidido con un deterioro notorio y tambin mundial de la condicin docente. En un momento en que se expanden los planteamientos y las metas de una
educacin bsica de calidad para todos, la situacin de los maestros ha alcanzado
un punto intolerablemente bajo, segn afirma la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT). A principios de la dcada (1991), la Segunda Reunin de la OIT
sobre la Condicin de los Profesores llamaba la atencin sobre la drstica erosin
de las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el xodo masivo
de maestros calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la fecha
indicio de que la situacin haya mejorado y, ms bien, la evidencia indica que las
tendencias negativas se estn acentuando.
El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave
de ese punto intolerablemente bajo: la formacin docente, una de las reas de

*
1

Rosa Mara Torres. Asesora, Seccin Educacin, UNICEF Nueva York. Las ideas expresadas en
este documento son de responsabilidad de la autora y no comprometen al UNICEF.
Bajo el trminoformacin docente incluiremos aqu tanto laformacin inicial como laformucin
en servicio (esta ltima tambin llamada pe~eccionamiento, formacin permanente o continua);

mayor inercia y una de las ms descuidadas tanto a nivel terico como prctico en
los ltimos aos y dentro del campo educativo en general.
Partimos de una revisin del discurso y las principales tendencias que vienen
observndose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los
organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y concluimos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusin y la accin en
torno a la necesaria re-orientacin de las polticas y del modelo vigentes de formacin docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca la situacin de
Amrica Latina.
La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educacin sin
mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes ensean. La
construccin del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XX1 requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los rdenes, el perfil y la situacin actuales de la profesin
docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadas para fin de siglo y ms
all no pasarn de la tinta y el papel.
La moderna consigna de poner el nfasis sobre el aprendizaje, subrayada
por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia,
Marzo de 1990), requiere por eso entenderse no nicamente como una reivindicacin para los alumnos sino, en primer lugar, para los propios maestros. Garantizar
y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las
condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea,
desempear profesionalmente su tarea y hacerse responsables por ella frente a los
alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no ms de lo mismo
-ms cursos, ms aos de estudio, ms certificados- sino una transformacin
profunda del modelo convencional de formacin docente (tanto inicial como en
servicio), el cual ha empezado a mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia
tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeo profesional, como del escaso impacto de dicha formacin sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase.
Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de
escaso incentivo econmico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en da,

nos referiremos especficamente a la formacin docente para la educacin primaria. Estamos aqu
usando el concepto de educacih bsica manejado en los documentos de la iniciativa de Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer
necesidades bsicas de aprendizaje antes que por el nmero de aos de estudio, incluye a nios,
jvenes y adultos, se inicia con el nacimiento, y compromete no nicamente al aparato escolar
sino a la familia, los medios de comunicacin y toda otra forma y espacio de aprendizaje.
Diferenciaremos aqu, por tanto, educacin bsica de educacin primaria. Usaremos el trmino
maesfro(a) para referirnos al docente de este nivel.

FORMACIN
LXXEN~E:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

21

el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificacin a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampoln hacia mejores alternativas de trabajo. Muchos
graduados de Escuelas Normales o de Facultades de Educacin terminan trabajando en otra cosa. La dificultad para atraer a la docencia a los mejores candidatos y
para retener al personal capacitado determina una alta rotacin y un continuo
recomenzar de los programas de formacin docente en el mundo entero. De hecho,
programas exitosos de formacin se estn enfrentando crecientemente al efecto
perverso de trabajar para otros.3 Todo lo cual habla por s solo de lo obvio: la
formacin docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un
paquete de medidas dirigidas a levantar la profesin docente y en el marco de
cambios sustantivos en la organizacin y la cultura escolar en sentido amplio.
En tanto no es posible aislar, ni para el anlisis ni para la propuesta, la
formacin docente del conjunto de factores que inciden en el perfil y el desempeo profesional de los maestros; resulta inevitable aqu hacer referencia, aunque sea
someramente, a la situacin de los maestros en general.

RErRtc~ v coN~rct6~ 00c~NrE: EL DE~ENCUEN~~

El discurso: del apostolado al protagonismo


La apologa de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar:
identificado como apstol, gua, conductor, consejero, sembrador de
semillas, ngel guardin, luz, semilla del saber, vanguardia,4 el maestro
y la labor docente han sido tpicamente asociados a un conjunto de virtudes
(mstica, bondad, abnegacin, sacrificio, sabidura, paciencia). En el marco general de insatisfaccin y crtica respecto del desempeo de los docentes, el moderno
discurso educativo ha dejado de lado esos trminos y ha dado paso a otros:
protagonismo, autonoma, re-valorizacin (empowerment), profesionalizacin, nuevo
rol docente, etc. Del apostolado al protagonismo, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la prctica. De hecho, el
protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una
marginalizacin crecientes del estatus, el salario, el saber y la autoestima de 10s
docentes en la realidad.
2

En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a la
profesin docente (Salmon, 1991:41).
Este efecto se observa en un sinnmero de programas innovadores de formacin docente llevados
a cabo en los ltimos aos. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900
Escuelas en Chile (Filp, 1994).
Expresiones sacadas de textos escolares de diversos pases de Amrica Latina.

En el plano mundial, los documentos de la iniciativa de Educacin para


Todos (Declaracin y Marco de Accin) reconocen el papel central de los docentes y de sus asociaciones en el logro de una educacin bsica de calidad y proponen medidas para mejorar su formacin, su perfil profesional y sus condiciones de
trabajo.
Es particularmente importante reconocer el papel vital tanto de las familias
como de los profesores. En este contexto, los trminos y las condiciones de servicio y el estatus social de los docentes, los cuales constituyen un factor determinante en la ejecucin de la Educacin para Todos, deben mejorarse urgentemente en
todos los pases, en consonancia con la Recomendacin OIT/UNESCO Relativa a
la Situacin del Magisterio (1966) (Artculo 7, Fortalecer la Concertacin de las
Acciones).
El prominente papel del magisterio y del personal educativo en su conjunto
en el logro de una educacin bsica de calidad debe ser reconocido y desarrollado
a fin de optimizar su contribucin. Esto requiere la adopcin de medidas para
garantizar el respeto a los derechos y las libertades profesionales de las organizaciones sindicales del magisterio, as como mejorar sus condiciones de trabajo y su
situacin social sobre todo con respecto al reclutamiento, la formacin inicial y en
servicio, la remuneracin y las posibilidades de ascenso profesional, as como para
permitir a los maestros realizar sus aspiraciones, obligaciones sociales y responsabilidades ticas (Marco de Accin, Concertacin de Acciones y Movilizacin de
Recursos).5
A nivel latinoamericano y dentro de las actividades del Proyecto Principal de
Educacin (PPE) iniciado en 1978 y coordinado por la UNESCO, las dos ltimas
reuniones regionales de Ministros de Educacin -PROMEDLAC IV (Quito, 1991)
y PROMEDLAC V (Santiago, 1993)-, reconociendo la necesidad de iniciar una
nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafos de la transfotmacin productiva, de la equidad social y de la democratizacin poltica (Declaracin de Quito), dedicaron atencin especial a la cuestin docente y, en particular,
al tema de su formacin y profesionalizacin. Comparado con otras regiones del
mundo en desarrollo, el moderno discurso oficial latinoamericano sobre los
maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea (UNESCO-OREALC, 1991b
y 1993b):
- revisar las bases institucionales del sistema educativo como condicin para
una reforma efectiva de la formacin de los docentes;
- mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes y no slo SU
formacin;
- redefinir el rol docente tanto en relacin a los procesos pedaggicos como a
un nuevo modelo de gestin escolar;
5

Traduccin de la autora del original en ingls

modificar profundamente el enfoque convencional de formacin docente, caracterizado por una serie conocida de vicios (falta de vinculacin con la prctica y el saber de los docentes, superposicin de conocimientos sin comprensin interdisciplinaria de los procesos educativos, reproduccin del modelo de
enseanza escolar, deficiente formacin de los formadores de maestros, modalidades inadecuadas de enseanza, etc.);
integrar formacin inicial y en servicio dentro de un plan nico de formacin;
crear mecanismos permanentes de superacin profesional y de formacin durante el empleo;
asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su prctica;
fortalecer el carcter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo
plazo ms relevante para su autonoma y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos;
promover una poltica de formacin integral para todo el personal vinculado a
la educacin, no nicamente para los docentes;
exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formacin docente que
se ofrece a nivel superior;
crear centros de excelencia;
poner nfasis en la formacin de docentes de educacin inicial y de los primeros grados de la escuela, particularmente alrededor de la enseanza de la
lectoescritura (fuente importante de repeticin y fracaso escolar).
No sera exagerado afirmar, en fin, que prcticamente todo est dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporneo y que lo que falta es traducirlo en
polticas, estrategias y medidas concretas, adecuadas a cada contexto y ponerlo en
prctica.

Los hechos: un magisterio cuesta abajo


En el seno de las organizaciones docentes continuamente nos preguntamos cundo llegar el da en que los gobiernos tomen conciencia de que el remedio para el
deterioro de los estndares que viene dndose en la educacin y, en general, en un
amplio conjunto de aspectos socio-econmicos, implica resolver los problemas
que acosan a los educadores. Los educadores han experimentado un deterioro
masivo de su estatus, se les pide trabajar durante largas horas por un salario que
rara vez ha aumentado al ritmo de la inflacin, a menudo trabajan con pocos
materiales y de muy mala calidad, el tiempo de contacto con los alumnos se ha
reducido, debiendo dedicar cada vez ms tiempo a infructuosas tareas administrativas ocasionadas por los constantes cambios en las polticas gubernamentales.
Ms an, en muchos pases los educadores son perseguidos por sus ideas y por SU

labor en favor de los derechos fundamentales, no slo los suyos propios sino los
de sus alumnos (Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Confederacin Mundial
de las Organizaciones de la Profesin Docente, en UNESCO, 1992:2).6
El tema docente se ha convertido en un tema tab de las polticas educativas
tanto a nivel nacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado
organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en
cualquier caso, ocultos tras la institucin escuela, el currculo, los mtodos y
materiales de enseanza. Y es que la cuestin docente se ha convertido en la
cuestin crtica, en el supremo taln de Aquiles, del desarrollo educativo de nuestro tiempo. Estamos presenciando un declive drstico de la condicin docente a
nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de Amrica Latina.
Deterioro de los salarios
Los salarios de los maestros se han deteriorado a lmites que ponen en juego ya no
slo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto cada vez ms
como transitorio- e implican una modificacin significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. En el caso latinoamericano se reconoce
que, durante la ltima dcada y en el marco de las polticas de ajuste del FMI, la
variable de ajuste ha sido el salario docente (Schiefelbein y Tedesco, 1995: lo), el
cual habra experimentado una cada mayor a la de otros sectores pblicos (ibid:89).
La feminizacin de la docencia, tpica de esta regin (y vista en otras regiones
an como una difcil conquista), ha dejado de ser expresin del avance de las
oportunidades educativas y laborales de la mujer, para convertirse en un signo ms
de la desvalorizacin social del oficio docente. Un oficio que, para el caso de la
educacin bsica, es percibido como una labor sencilla, requerida ms de paciencia que de estudios o preparacin, con horarios holgados y con un salario acorde a
ese nivel de preparacin y exigencia. Al ser percibida como una profesin para

Traduccin de la autora del original en ingls,


La informacin que usaremos a continuacin para la situacin de los maestros en Amrica Latina
est basada fundamentalmente en los resultados arrojados por la investigacin sobre el tema
promovida por UNESCO-ORBALC desde fines de la dcada de los 80 en seis pases de la regin
(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Mexico y Per) y la cual est contenida en varias publicaciones
citadas en la bibliograffa final. Es importante notar que los estudios en Argentina, Brasil y
Mexico se realizaron nicamente a nivel urbano.
Hay escasos estudios sobre la cuestin salarial vinculada a los docentes. Una idea de la magnitud
del deterioro salarial puede tenerse a partir del caso argentino, donde en 1976, el salario de los
maestros dependientes de los Ministerios de Educacin de la nacin representaba menos de la
mitad de lo que cobraba un maestro en 1915. Si se compara el salario del maestro que recin se
iniciaba en 1976 con el de quien lo haca en 1990, se constata ademas una nueva cada del 40%
(en: Braslavsky y Birgin, 1994:23).

FORMACIN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCAIWA

25

mujeres que trabajan medio dag se justificara el bajo salario en tanto ste se
considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre).
El bajo salario ha forzado a buscar otros trabajos, lo que ha incrementando
sensiblemente el ausentismo y ha encogido an ms el ya reducido tiempo de
instruccin y el dedicado por los maestros a preparar clases y revisar tareas.OLas
clases privadas se han extendido como un fenmeno masivo en muchos pases del
Africa, en parte como mecanismo de compensacin salarial, en parte como respuesta al currculo sobrecargado. Estas y otras anomalas generalizadas en los
sistemas educativos estn relacionadas de un modo u otro con la precaria situacin
econmica y laboral del magisterio y del personal educativo en general: incremento de profesores fantasmas, proliferacin de bonificaciones e incentivos por fuera
del salario, oferta irracional de cursos de capacitacin, etc.
Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros
Pobre, con escasa y deficiente educacin general, producto l o ella misma de la
escuela pblica de mala calidad en cuya transformacin se pretende involucrarlos,
con mnima o ninguna formacin para la docencia, con limitado contacto con los
libros, la tecnologa o la produccin cientfica contempornea (y mujer y ama de
casa, en el caso de Amrica Latina): ste es el perfil promedio del maestro o maestra de educacin bsica en los pases en desarrollo en la actualidad. Los candidatos
a la docencia provienen hoy mayoritariamente de estratos socio-econmicos y

Expresinde unamaestraargentina(en: Braslavsky y Birgin, 1994:24). El apelativo ta que se


ha extendido en varios pases latinoamericanos -notablemente, en Brasil- para referirse a la
maestra de educacin bsica, advierte Paulo Freire, encubre, bajo la apariencia de una mayor
cercana y familiaridad, una deslegitimacin del oficio docente y de la maestra, en particular. Ver:
Paulo Freire, Curtas a quien pretende ensear, Siglo XX1 Editores, Mxico, 1994.
La sociedad tiende a no contabilizar como tiempo de trabajo el tiempo que los maestros deben
dedicar a tareas relacionadas con su oficio fuera de la escuela. La reduccin tanto del homrio
escolar efectivo como del tiempo libre de los maestros ha determinado, por ejemplo, una reduccin considerable de la prctica de la escritura por parte de los alumnos, en tanto ms escritura
significa ms tiempo (no remunerado) de correccin para el maestro. Segn reporta la OREALC
(Schiefelbein, 1994: 13), en las escuelas de Amrica Latina los alumnos no llegan a producir ms
de seis pginas por ao de escritura libre. Lo que contribuye a mostrar que, para ste como para
otros campos requeridos de cambios profundos, no basta con la introduccin de un nuevo currculo y de enfoques y mtodos innovadores, sino que hacen falta medidas integrales que permitan

otrascondicionesde trabajoparalos maestros.


En un Estado brasileo, enfrentados a la tarea de analizar el sistema vigente de formacin de
maestros, llegamos a la conclusin de que introducir cambios en la lnea de una mayor eficiencia
y eficacia implicaba resquebrajar profundamente el sistema educativo, afectando intereses y equilibrios a todos los niveles, desde la base hasta la cpula. Los cursos de capacitacin, aunque
reconocidamente ineficientes, se haban instalado como un modo de redondear el salario a cuadros intermedios a nivel de los ncleos en cada zona.

26

ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompaado de un aflojamiento notable de


los estndares para el reclutamiento y el desempeo docente en el sistema formal
y la promocin de modalidades no-formales de educacin primaria, en ambos
casos con una poltica de puertas abiertas al ingreso de educadores legos.12
Aunque escasos, existen datos que confirman el precario nivel de educacin
general que poseen muchos maestros en servicio, incluido el personal de supervisin y directivo. l3 Es poco lo que los propios maestros leenI y hay evidencia de
bajos niveles de comprensin lectora. ls De todas partes del mundo se reporta una
creciente y perniciosa dependencia del libro de texto.16 Aunque en general parece
persistir, por parte de los maestros, un inters y una disposicin a seguir aprendiendo y perfeccionndose, prima tambin una visin (y una demanda) estrecha y
extremadamente utilitarista de sus necesidades de formacin.
La alienacin en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su
mayora a la informacin y el debate en torno a los grandes temas de la educacin,
a las polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras. Esto es as no slo en el caso de los maestros individualmente sino de las propias organizaciones docentes en la mayora de pases.
El perfil real de los docentes de la educacin bsica, en definitiva, est lejos
del que suponen y con el que cuentan idealmente las actuales polticas y reformas
educativas.
12

13

14

15

16

Alguna vez, una de las caractersticas asignadas a la educacin no-formal (por comparacin con
la educacin formal) fue el hecho de que contaba por lo general con agentes educativos sin
formacin docente e incluso con escasa escolaridad, trabajando no por un salario sino por una
bonificacin o un subsidio, y a menudo de manera voluntaria. Esa diferencia ya no tiene sentido,
en tanto los sistemas escolares se han inundado de maestros legos e incluso se promueve en
muchos pases, particularmente de Africa y Asia, la incorporacin de personas con apenas una
primaria completa o menos incluso. En Amrica Latina, segn datos de UNESCO-OREALC,
20% de los maestros de educacin bsica son legos, la mayora de ellos concentrados en las zonas
rurales.
En el Estado brasileo de Minas Gerais, la Secretara de Educacin inici en 1992 un proceso de
seleccin competitiva interna para elegir a los directores de escuela, el cual incluye una prueba
escrita de evaluacin de conocimientos. De las 6.500 escuelas estatales de Minas Gerais, 4.500
participaron en la primera ronda de este proceso. En 932 escuelas los candidatos a director(a) no
pasaron dicha prueba.
En la investigacin conducida en Argentina, Brasil y Mxico, menos del 25% de 10s maestros
entrevistados pudieron identificar autor y ttulo de al menos dos libros ledos en los ltimos tres
aos, a pesar de que una proporcin algo mayor dijo haber ledo al menos tres libros, esto es, un
libro por ao (Schiefelbein, er al., 1994). Recurdese que se trata de maestros que trabajan en la
ciudad y en pases que est&n entre los de ms alta produccin editorial de Amrica Latina.
Han empezado a surgir programas de alfabetizacin para maestros en algunos pases. En el
Estado brasileo de Pemambuco, por ejemplo, el programa Talleres de Lectura del Centro Luiz
Freire, se dirige a maestras de las escuelas comunitarias, y usa como material de lectura libros
infantiles.
A fin de adecuarse al bajo perfil docente, los libros de texto se han vuelto cada vez ms recetarios.
Se ha generalizado, asimismo, la produccin de guas didcticas para los maestros acompaando
a los materiales para los alumnos.

FORMACK~N
LUXENTE:
CLAVE
LE LAREFORMA
EDUCATIVA

27

Precarias condiciones laborales


Es conocida, aunque quizs no suficientemente destacada y analizada, la precariedad en que se desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseanza
pblica y entre los sectores sociales ms pobres, en la mayor parte de los pases en
desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o
en malas condiciones (e incluso ausencia de local fsico); falta de bateras higinicas, agua corriente y luz elctrica; mesas y bancas destartaladas, improvisadas o
inexistentes; falta de los recursos didcticos ms elementales (desde pizarras, lpices y cuadernos hasta textos escolares); aulas abarrotadas de alumnos en muchos
lugares, particularmente urbanos; grupos heterogneos en lo tnico, lingstico,
cultural y cada vez ms en cuanto a la edad, etc.
El tema es generalmente destacado desde el punto de vista de los alumnos (en
tanto ambiente de aprendizaje), pero rara vez desde lo que todo esto significa
para los maestros (en tanto ambiente de enseanza) y cmo afecta su asistencia,
su desempeo y su moral. Del maestro(a) de escuela primaria se espera que acepte
trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseanza y el
aprendizaje -sin materiales, sin mobiliario, incluso sin un local y un techo- y se
espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales.
Programas innovadores de educacin primaria -en Amrica Latina, por ejemplo,
Escuela Nueva en Colombia, o el Programa de las 900 Escuelas o el MECE
Rural en Chile- muestran la importancia de una buena infraestructura y un buen
equipamiento, vivienda para el profesor en la escuela, disponibilidad de materiales
y bibliotecas de aula, etc., para mejorar la calidad de la enseanza.
Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y ms tareas
A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formacin y menos apoyo en
general ha venido correspondiendo una complejizacin mayor de la tarea docente.
Como seala una organizacin magisterial de Canad:
Es importante notar que, a pesar de que el rol de los maestros ha pasado por
diferentes etapas a lo largo del tiempo (el primer maestro, el maestro como
empleado, el maestro como funcionario pblico, el maestro como profesional)
ninguno de estos roles ha sido dejado atrs. Con distintos niveles y en distintos
tiempos y lugares, contina esperndose de los docentes que sean ejemplos de
conocimiento y sabidura, empleados al servicio de los padres y las comunidades
que los contratan, funcionarios pblicos que implementan polticas educativas en

17

De hecho, una de las habilidades para la vida que debera incluirse en el currculo de la
formacin docente es la capacidad para decir NO.

respuesta a necesidades sociales y polticas y profesionales dedicados a los alumnos y a la causa de la educacin. La funcin del maestro se ha desarrollado como
una perla, aadindose sucesivas capas, en respuesta a los cuestionamientos y
necesidades planteadas por el ambiente circundante (Saskatchewan Teachers
Federation, 1994:5).*8
Quienes entusiastamente proponen nuevos temas para la escuela -educacin
no-sexista, para la salud, la nutricin, la paz, los derechos humanos, el medo
ambiente, la convivencia internacional, la prevencin de las drogas y del SIDA,
las habilidades para la vida, la alfabetizacin tecnolgica, etc.- a menudo no
son conscientes de que todo ello abulta no slo el currculo escolar (dado el modo
como tienden a procesarse estos pedidos, esto es, evitando una reforma curricular
de fondo y simplemente agregando al currculo nuevos temas o reas) sino tambin las demandas de conocimiento sobre los docentes. El listado de saberes y
habilidades que se incluye hoy en da en el perfil (ideal) del maestro de educacin
bsica incluye cuestiones tales como nociones de educacin parvularia y de adultos, educacin especial e identificacin oportuna de problemas de aprendizaje,
metodologa de trabajo multigrado, manejo de grupos heterogneos, tcnicas de
organizacin comunitaria y movilizacin social, etc. Persiste la idea del maestro
como un generalista, antes que la posibilidad de la especializacin. Del maestro se
pide que sea un recurso polivalente, con quien se cuenta como agente de salud,
encuestador, organizador comunitario, promotor cultural y colaborador en las campaas de todo tipo.
Por otra parte, dentro del actual nfasis depositado por las polticas educativas
sobre la reduccin de costos, vienen proponindose una serie de medidas que
implican mayor dedicacin por parte de los maestros (BM, 1995): aumentar el
tiempo de instruccin, alargando el ao escolar y controlando el ausentismo docente a travs de incentivos para estimular la asistencia y una vigilancia ms
cercana por parte de las comunidades y las autoridades educacionales; aumentar el
tamao de la clase, a fin de reducir el nmero total de maestros; y organizar varios
turnos, a fin de hacer un uso ms intensivo tanto de los locales como del tiempo de
los docentes. Lo ahorrado a travs de estas medidas se recomienda invertir en
insumos que mejoran el rendimiento, tales como libros de texto y formacin en
servicio (BM, 1995:33), no en incrementos salariales, formacin inicial o mejora
de las condiciones laborales.9

18

19

Traduccin de la autora del original en ingls.


Los gobiernos estn atrapados entre dos fuerzas antagnicas, como seala una Ministra de Educacin en Africa: De modo general, nuestros gobiernos estn sujetos a dos presiones opuestas entre
las cuales estamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores
de servidores pblicos, estamos entre los que ms gastan, y no producimos renta. Consecuentemente, estamos ea la lnea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y

Foriwcrn WCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

29

Escalada de la crtica a la escuela y a los maestros


A medida que se extiende la insatisfaccin con el sistema escolar y sus resultados,
se extiende tambin la crtica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los
principales -e incluso nicos- responsables del problema educativo.* Se pide al
maestro (y a la formacin docente, por extensin) garantizar un buen rendimiento
escolar de los alumnos (e incluso muchos recomiendan establecer la poltica salarial segn este criterio), cuando en verdad el maestro controla apenas una porcin
de los factores intra y extra-escolares que inciden en el aprendizaje.?
Maestro se identifica con sindicato y sindicato con reivindicacin salarial
e intransigencia. Crece la visin del maestro y sus organizaciones como problema y como obstculo al cambio educativo, antes que como el recurso humano
que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. Crece asimismo la apata
y hasta hostilidad hacia la causa de los maestros. Estos, a su vez, tienden a
reaccionar cada vez ms defensivamente, ubicando los problemas fuera de la
escuela y de su radio de influencia.
Deterioro del nimo y la salud de los maestros
Como resultado de todas estas circunstancias -bajo salario, malas condiciones
laborales, crtica y falta de reconocimiento social, falta de formacin y apoyo,
insatisfaccin con lo logrado con los alumnos- hay frustracin y desnimo extendidos entre los maestros. Desde diversos lados se confirma que la vocacin contina siendo fuerte entre muchos que se inician o permanecen en la docencia, pero

20

21

constantemente sometidos a medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro
lado, el magisterio como un todo, teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra tilas contra las autoridades en defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio
el que tiene que negociar con los representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto
social. Entre las medidas que se toman arriba para achicar el servicio pblico, reducir el pago de
salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de abajo que presionan por
incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen de negociacin es sumamente estrecho. (Fragmento de un discurso pronunciado por Diallo
Hadja Aicha Bah, Ministra de Educacin de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6X Traduccin de la autora del original en ingles.
Es interesante notar esto expresado en la caricatura sobre educacin, uno de cuyos rasgos universales, incluso transculturales, es la representacin del maestro como el malo, personaje en quien
se resumen todos los vicios del sistema escolar.
Hay quienes incluso plantean la eliminacin de la repeticin como uno de los elementos claves
para juzgar al buen maestro y recomiendan ste como un criterio para mejoras salariales, 10 que
implica desconocer la complejidad del fenmeno de la repeticin y la falta de claridad acerca de
las posibilidades y lmites de la accin del maestro. Por otra parte, la misma experiencia latinoamericana indica que se puede reducir e incluso eliminar la repeticin sin mejorar el aprendizaje
(por ejemplo, va promocin automtica), simplemente aflojando los estndares de evaluacin y
promocin y, en esa medida, a menudo deteriorando an ms la calidad de la educacin.

que tiende a declinar drsticamente a lo largo del ejercicio de la enseanza. Se


reporta en varios pases problemas crecientes de salud entre los maestros, problemas muchos de ellos por primera vez pensados -y reconocidos- como enfermedades laborales.22 En Africa, la cantidad de maestros y maestras afectadas por el
SIDA empieza a ser tema de preocupacin. Huelgas y paros docentes, cada vez
ms desgastantes tanto para los maestros y sus organizaciones como para la sociedad toda, se repiten cclicamente en todo el mundo, contndose con ellas ya como
una rutina dentro dlos sistemas educativos.

Desprofesionalizacin de la docencia y abandono de la profesin


El resultado neto de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalizacin del
oficio docente: menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la formacin y con objetivos limitados

(centrada bien en el aprendizaje de las materias o en

aspectos instrumentales), menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto


tal, alta carga administrativa como parte de la tarea docente, desempeo de otros
trabajos a menudo no relacionados

con la docencia (agricultura,

venta de produc-

tos, trabajos manuales, instalacin de pequeos negocios, autoempleo, taxis, etc).*


Quienes perciben alternativas a esta situacin, las buscan. Cada ao, miles de
maestros estn abandonando la docencia en bsqueda de mejores salarios o bien
de oportunidades ms interesantes y gratificantes de desarrollo personal.24El marcado ausentismo es, sin duda, otra dimensin del abandono, en parte motivado por
el estado general de insatisfaccin.
En Amrica Latina, existe informacin sobre el deterioro de la salud de los maestros cuando
menos para Argentina, Costa Rica, Chile y Per (ver Schiefelbein, er.al., 1994). Una encuesta
sobre condicionesde trabajo y salud de los docentes realizada por la Confederacin de Trabajado-

res de la Educacin (CTERA) en 1995 en Argentina, aplicada a 3.455 docentesde escuelas


urbanasy rurales de todo el pas, llegaba, entre otras, a las siguientes conclusiones: los problemas
de salud ms comunes (considerados enfermedades profesionales) son las vrices y los problemas de voz; 25% tiene problemas de prdida de memoria; 37.9% est angustiado; 49% dice estar
permanentemente
nervioso; 27% tiene insomnio; 38.9% experimenta dificultades para concentrarse; entre las mujeres (mayoritarias en la profesin y en la muestra, 87.5%) hay problema
ginecolgicos agudos: 24.5% de las maestras perdi un embarazo (86% concurri enferma a
trabajar); 14.5% tuvo parto prematuro; 15.5% tuvo hijos por debajo del peso ideal (80% de ellas
concurri a trabajar sintindose mal); 80% de los maestros concurre a las escuelas a pesar de estar
enfermo (En: Pgina/IZ, Argentina: pas de riesgo, Buenos Aires, 1 Septiembre 1995).
. conductores,msicos, administradoresde restaurantesy discotecas,etc agregaba,para el
caso de Colombia, el Presidente de la Federacin Colombiana de Educadores, B. Montes de Occa
(FECODE, 1995:lO). En el mismo acto (II Congreso Nacional Pedaggico, Bogo& l-5 Noviembre 1994), el Presidente colombiano Samper deca: A este gobierno no le gustan los maestros de
dos, tres y hasta cuatro jornadas. No le gustan los maestros que son taxistas de noche. No le
gustan los maestrosvendedoresde seguros.Mi gobierno le devolveral educadorsu puesto de
lder de la comunidad, capacitado, de dedicacin exclusiva a su altsima misin de formar nuevos
ciudadanos (FECODE, 1995: 13).
En el estudio realizado en Argentina, Brasil y Mxico, una tercera parte de las maestras urbanas

FORMAC~N
nocanr~:CLAVE
na LA REFORMA
EDUCATIVA

31

El largo descuido y las modernas polticas educativas


Todo esto no surge de la noche a la maana; es el resultado acumulado de un largo
descuido de la cuestin educativa y, dentro de sta, de la cuestin docente de
manera especfica. En el viejo modelo educativo -aquel que se busca cambiar- ha
sido tradicional la predileccin de las polticas educativas por las cosas antes
que por las personas, por las vas fciles y los cortos plazos: infraestructura y
tecnologa educativa han ocupado un lugar ms destacado en el presupuesto, la
atencin y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del
sector educativo.5 Como se seala para el caso de Amrica Latina, las actuales
condiciones del magisterio slo parcialmente se deben a las condiciones financieras; se deben, sobre todo, a un sistema educacional que pone un mayor nfasis en
la expansin de las matrculas que en el fortalecimiento del rol profesional de los
profesores (Puryear y Brunner, 1994:4).
La negligencia con la cuestin docente se ha visto reforzada en los ltimos
aos por algunas polticas educativas impulsadas por los organismos internacionales -notablemente el Banco Mundial- en los pases en desarrollo.26 Dichas polticas se basan, entre otras, en la premisa de que los maestros, su formacin y
remuneracin tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos, por
comparacin con otros insumos (inputs), los cuales seran, en este orden de importancia: 1. bibliotecas; 2. tiempo de instruccin; 3. tareas en casa; 4. textos escolares; 5. conocimiento del docente; 6. experiencia del docente; 7. laboratorios; 8.
salarios docentes; y 9. tamao de la clase.Z7Es a partir de esta clasificacin de
insumos que el BM define sus prioridades de inversin y hace sus recomendaciones de poltica a los pases en desarrollo. Por otra parte, en la visin del BM, los

entrevistadas tiene previsto abandonar la docencia en los prximos cinco aos (Schiefelbein, ef
al., 1994). En ciertos Estados de Brasil resulta hoy difcil encontrar profesores para ciertas
materias (matemticas, ciencias), lo que est llevando a imaginar nuevas modalidades de enseanza (a distancia, profesores mviles, mdulos, etc).
La rentabilidad poltica de la infraestructura (la obra fsica, la obra tangible) en educacin se
reafirma una y otra vez. En el caso de Per, fue aparentemente un factor clave en la segunda
victoria electoral de Fujimori. La Encuesta de Apoyo (julio 1995) revel que el 72% del apoyo de
la poblacin a Fujimori se debi a tres factores: la obra educativa (edificios, computadoras), la
reduccin de la inflacin, y la derrota del terrorismo (Tovar, Daz e Iguiz, 1995).
Para un analisis crtico de las polticas educativas propuestas por el Banco Mundial, ver: Jos Luis
Coraggio, Las polticas del Banco Mundial: Lsentido oculto o problemas de concepcin?, Ponencias No 16, Instituto FRONESIS, Quito, 1995, y Rosa Mara Torres, Mejorar la calidad de la
educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, Ponencias No 17, Instituto FRONESIS,
Quito, 1995.
Tales conclusiones se derivan de estudios realizados en ms de veinticinco pases (BM, 1995),
pero no se indica cuales. El artculo citado como sntesis de dichos estudios es: Fuller y Clarke,
Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influente of Classroom
Tools, Rules and Pedagogy, en: Review of Educarional Research, N 64, 1994.

maestros y sus organizaciones han sido uno de los sectores privilegiados de las
polticas educativas y un obstculo para la reforma educativa.zs
Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formacin

docentes. De la formacin docente nos ocuparemos ms adelante. En cuanto al


salario, al tradicional argumento econmico/financiero (ya se gasta entre 90% y
95% del presupuesto educativo en salarios, faltan recursos para solventar un aumento salarial como el requerido) ha venido ahora a sumarse un argumento emprico -aportado por los estudios mencionados- en el sentido de la dbil correlacin
existente entre salario docente y rendimiento escolar. El argumento -falaz, en
tanto no puede esperarse de ningn insumo por s mismo y de manera aislada, que
tenga efecto positivo sobre dicho rendimiento- ha venido a reforzar la tendencia
hacia el congelamiento. Las propuestas de (re)valorizacin, incentivos o el
genrico empowerment, vienen siendo en general rechazadas por los maestros
cuando son percibidas como sustitutos a la mejora salarial.29
Los maestros continan siendo los grandes relegados de las actuales polticas
educativas y dentro del propio marco de la Educacin para Todos, una propuesta desconocida por la mayora de docentes de educacin bsica en el mundo. Las
polticas en este campo vienen formulndose e implantndose en su mayor parte
sin (o con dbil e insuficiente) participacin o consulta con las asociaciones
magisteriales incluso en procesos expresamente orientados a la construccin de
consensos y acuerdos nacionales en torno al tema educativo y a la reforma del
sistema, tales como los que han venido teniendo lugar en los ltimos aos en
varios pases.O
La cuestin docente contina, en buena medida, intocada. As se destacaba,
por ejemplo, en una reunin organizada por UNESCO y UNICEF en Africa en
1993 para evaluar los tres primeros aos de la iniciativa de Educacin para Todos:
Los participantes cuestionaron el rol insuficiente asignado a los docentes y sus

28

Los sistemasprevalecientesde gasto y gestin de la educacina menudoprotegenlos intereses


de los sindicatos de maestros,los estudiantesuniversitarios, la lite y el gobierno central, en
relacin a los interesesde los padresde familia, las comunidadesy los pobres(BM, 1995:13).
Asimismo, el Vicepresidentedel BM para Amrica Latina y el Caribe afirmaba en 1993, en la
reunin de Ministros de Educacin en Santiago: Con demasiadafrecuencia, los sistemas y
reformas educativosestn subordinadosa los sindicatosde maestros,quienesestn comprometidos en mantenerel statusque (Shahid Husain, en: UNESCO-OREALC, 1993).
29 Como parte de la (re)valorizaciny el empowermenr vienen emprendindoseen varios pases
proyectos de informacin, comunicacin o culturales (boletines, revistas, bibliotecas, salas o
casasdel maestro,museospedaggicos,etc.), provisin de textos escolaresy guas de aprendizaje
a las escuelas,entrega de pequeassumas de dinero para refaccin de la escuela y el aula de
clase, etc.
30
Aunque con diferenciasimportantes,un denominadorcomn de estos nuevosprocesosde reforma (e.g. Argentina, Bolivia, Espaa,Mxico) ha sido el cuestionamientoy la resistenciapor parte
de los maestrosy del magisterioorganizadoen cada pas.

condiciones de vida (Debl y Carron, 1993:69). As se recalcaba posteriormente


en una publicacin de UNESCO a propsito de la segunda reunin del Foro de
Educacin para Todos:
Uno de los factores ms importantes que dificultan el avance es el hecho de
que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continan empeorando en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen
clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un crculo
vicioso: a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas.
Por eso, es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores (...) Es
hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educacin. Cuando
los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales
como mejorar la formacin docente o contar con un currculo ms relevante. La
Educacin para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma ms
amplia (Gustaffson y Wohlgemuth, en UNESCO, 1993).

FORMACIN DOCENTE: ALGUNAS TENDENCIAS ACIIJALES~

A pesar de la retrica al respecto, la formacin docente ha ocupado y contina


ocupando un lugar marginal en las polticas educativas. El tema mismo -qu y
cmo aprenden los maestros, qu quieren y/o necesitan aprender, cules son las
modalidades ms apropiadas para cada situacin o contexto, etc.- ha sido poco
investigado y es poco an lo que se conoce al respecto tanto a nivel general como
de cada pas. Buena parte de la investigacin disponible se ha hecho en los pases
desarrollados y sus conclusiones han sido aplicadas a los pases en desarrollo. Es
ms bien reciente y todava incipiente la investigacin realizada en estos ltimos
sobre el tema.
La crtica a la formacin docente (polticas, programas, instituciones, resultados) tal y como la conocemos no es nueva pero, igual que sucede con el sistema
escolar, ha estado generalmente centrada en aspectos superficiales. De ella se
afirman los mismos lugares comunes acuados para la crtica a la escuela:
desactualizada (la desactualizacin generalmente se aplica a los contenidos ms
que a mtodos o modalidades de enseanza), terica y sin vinculacin con la
prctica, enciclopdica, demasiadas asignaturas, demasiado corta o demasiado larga, desfasada de la moderna tecnologa, etc. Dichas crticas y las reformas en que

31

Algunos puntos de este captulo han sido previamente desarrollados en: R.M. Torres, jhkjorur
calidad de la educacin bsica? Las estrutegias del Banco Mundial, 1995.

~.._____

.. _.

IU

se han embarcado 10s pases en los ltimos aos, han apuntado ms a la necesidad
de introducir mejoras antes que a re-pensar globalmente el modelo vigente de
formacin docente.
Junto con el achatamiento de los estndares para la seleccin del personal para
la educacin bsica, est la tendencia a reducir el tiempo destinado a la formacin
docente, tanto inicial como en servicio (Coldevin y Naidu, 1989). Los llamados
programas acelerados (crash programmes) se han extendido como la modalidad
privilegiada en varios pases en desarrollo. En otras palabras: maestros con menos
o ms deficiente educacin general estn siendo entrenados no en ms sino en
menos tiempo. Evidentemente, el deterioro de la calidad de la educacin tiene en
esta ecuacin un aliado poderoso. Evidentemente, tambin, ambas tendencias aparejadas son incongruentes con el objetivo declarado de mejorar la calidad de la
educacin.
A la reduccin del tiempo se agrega otro tipo de reduccin: la estrechez con la
cual tiende a encararse la formacin docente, entendida ms como entrenamiento (desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de mtodos y tcnicas) que
como formacin en sentido amplio (desarrollo de una comprensin tericoprctica de los problemas, ms all de lo estrictamente operativo e inmediato).
Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre saber general y saber pedaggico,
a menudo (mal) conceptualizada como formacin cientfica versus formacin
pedaggica,32 con el tradicional nfasis sobre la primera y una reduccin simplista del saber pedaggico al manejo de un amplio repertorio de habilidades de
enseanza (BM, 1995:xxvi). Tienden a acentuarse asimismo las tendencias
instrumentalistas y coyunturalistas de la formacin en servicio, entendida como
una herramienta para lograr la aceptacin y puesta en marcha de una determinada
poltica o propuesta de reforma, la implementacin de determinado programa e
incluso el manejo de determinado libro de texto, antes que como un proceso
continuo de perfeccionamiento y profesionalizacin docente.
La formacin docente contina vindose de manera aislada, sin atender a las
otras esferas en que se configura y desenvuelve el rol del maestro (reclutamiento,
salarios, condiciones laborales, promocin y carrera docente, etc). Siendo ste un
punto reiteradamente mencionado y estando a la vista la necesidad de un paquete
integral de medidas, no se observan avances en esta direccin. Aqu, como en
tantos otros mbitos, no es la falta de informacin o de conocimiento la que limita
la toma de decisiones y en el sentido apropiado.

32

Ver, por ejemplo, S. Huberman, Cmo aprendenlos que ensean,Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, 1994. Esta denominacin lleva a suponer que todo lo que se ensea como formacin
general es cientfico o relacionado con la ciencia, y que, en cambio, la Pedagogia es ajena a esta
consideracin.

FORMACIN
WCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

35

Los procesos de reforma educativa, incluso los que han empezado a introducir
una dinmica ms participativa y de consulta social, tienden a mantener en lo
fundamental el esquema y la secuencia clsicos, incorporando al magisterio una
vez que la propuesta ha sido delineada y contando con ste ms como ejecutor que
como fuerza deliberante, ms como sujeto pasible de capacitacin que como fuente de saber y experiencia esenciales para el diseo del plan. Prima la idea de
adaptar a los docentes a los planteamientos de la reforma antes que la de adaptar
la reforma a las condiciones de los docentes? Romper con el modelo tradicional
de no-participacin de los docentes en las decisiones de politica educativa y,
especficamente, en la definicin de la reforma educativa y del plan de formacin
docente inevitablemente vinculado a ella, no es fcil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizaciones magisteriales como del Estado y la
sociedad toda.
Afortunadamente, al mismo tiempo, una serie de tendencias positivas vienen
tomando cuerpo, ya no nicamente en el discurso sino en la realidad, en varios
pases. Lentamente, el campo de la formacin docente parece estarse abriendo a la
innovacin y dando paso a propuestas sumamente interesantes. En general, no
obstante, se trata de iniciativas an pequeas y vinculadas a la formacin en
servicio, antes que a la inicial.
Un fenmeno relativamente nuevo y en s mismo prometedor sin duda, es el
creciente involucramiento de los organismos no-gubernamentales y las propias organizaciones de maestros en el mbito de la formacin docente. De esta articulacin estn emergiendo buena parte de las ideas e iniciativas innovadoras
que se observan en este campo a nivel mundial. En Amrica Latina presenciamos
un acercamiento entre el movimiento de educacin de adultos -y de educacin
popular, en particular- y el sistema escolar, lo que incluye en muchos casos un
papel activo en el tema docente.34En un momento en que la educacin popular y
el movimiento mundial de educacin de adultos atraviesan una aguda crisis, no

El siguiente testimonio de la Secretaria General de la CTERA (Confederacin de Trabajadores de


la Educacin de la Repblica Argentina) puede resultar emblemtico del punto de vista de los
docentes a este respecto: Yo quiero una teora que se adapte a la realidad. No quiero que la
realidad se adapte a una teora elaborada en un escritorio. Quiero la capacidad de un ministerio de
interpretar la realidad que viven los docentes argentinos y la escuela argentina y ofrecer una
propuesta en base a esa realidad para llegar a la transformacin necesaria del sistema educativo.
Los docentes queremos cambiar le escuela. Pero queremos ser partcipes de ese cambio. NO
queremos ser ejecutores de un cambio decidido sin la menor participacin de los trabajadores de
la educacin ni de las organizaciones que representan a los trabajadores (...) Lo que los maestros
tienen hoy es una mezcla de temor, preocupacin e inseguridad (...) Y parte de esta incertidumbre
hace que los maestros ingresen a la escuela o a la capacitacin con ms miedo que certezas sobre
la funcin que tienen que cumplir dentro de la escuela (Marta Maffei, en: Novedades Educativas,
N 57, Buenos Aires, Septiembre 1995).
Ver cita 6 1.

slo financiera y programtica sino de identidad, repensar su rol en la definicin y


discusin de polticas pblicas de educacin, en la transformacon del aparato
educativo formal y en la formacin de maestros de manera especfica, parece
importante.
Sobre las nuevas tendencias y los nuevos planteamientos volveremos en el
ltimo captulo, al referimos al modelo emergente de formacin docente.

Lu confluencia entre nuevas polticas y viejas tendencias


Algunas de las tradicionales tendencias facilistas y minimalistas respecto de los
maestros y su formacin han venido a ser reactivadas y remozadas por algunas
recomendaciones de poltica promovidas desde mediados de la dcada de los 80
por el Banco Mundial a nivel global (Lockheed y Verspoor, 1991: BM, 1995),
principalmente: la centralidad atribuida al texto escolar; el impulso de la formacin en servicio en desmedro de la formacin inicial y la promocin de la educacin/formacin a distancia.
Las viejas tendencias y las nuevas polticas tienen en comn dos premisas
fundamentales:
- la desconfianza en los docentes y en sus capacidades y el intento de compensar esas debilidades recurriendo a tecnologa educativa (textos, material impreso, video, radio, etc.) y
- la necesidad de bajar costos como criterio central, ms que la perspectiva de
mejorar la calidad de la educacin en general y de la formacin docente, en
particular.
En este contexto y en el marco de creciente penuria econmica y consecuente
mayor presin sobre los presupuestos destinados a la educacin, tienden a cristalizarse y exacerbarse las tendencias negativas mencionadas anteriormente: la concepcin estrecha e instrumental de la formacin docente, as como la tradicional
separacin de la formacin docente (y de su reforma) como una dimensin aislada
de la situacin docente en general y de los factores que afectan la calidad y
eficacia de dicha formacin.
Analizaremos brevemente, en lo que sigue, dichas polticaskendencias.
Formacin docente y aprendizaje escolar: LES cierto que la formacin de los
maestros no incide sobre el aprendizaje de los alumnos?
Diversos estudios realizados en los ltimos aos sugieren que docentes con ms
(aos de) estudios o ms calificaciones no necesariamente logran mejores resultados
que aquellos con pocos estudios e incluso sin ninguna formacin pedaggica y, en

FORMACIN
WCENTE:
CLAMDELA REFORMA
EDUCATWA

37

algunos casos, la relacin sera incluso la inversa. 35Esto ha acentuado la desconfianza sobre la formacin docente en general y sobre la formacin inicial en particular,
por considerarse una inversin costosa e intil. La respuesta generalizada ha sido,
como veremos, un nfasis sobre el texto escolar y la formacin en servicio.
Independientemente de las conclusiones a las que lleguen los estudios, esta
manera de poner las cosas tiene algunos problemas:
- No es posible entender la educacin y la escuela en particular con el modelo
insumo-producto proveniente de la industria. 36No es posible reducir el aprendizaje al resultado de un conjunto de insumos. El aprendizaje escolar se
construye en el marco de una relacin y un proceso dinmico e interactivo en
el cual maestro y alumnos ocupan el lugar central, antes que como resultado
de la presencia -y eventual combinacin- de determinados insumos. No es
posible evaluar, como intenta hacerse, el valor y la incidencia de cada uno de
estos insumos por separado. Ningn factor por s solo es capaz de traer cambios. En otra palabras, no es posible aislar la variable formacin docente (o
salario docente) del conjunto de variables que inciden en el aprendizaje.
- La investigacin educativa contempornea adolece de serios problemas de
decibilidad y comparabilidad. No existen resultados concluyentes para casi
ningn campo o rea o, lo que es lo mismo, existen resultados de investigacin para probar o refutar casi cualquier tesis (Torres, 199%). El mal uso y el
abuso de la investigacin educativa para sostener posiciones y justificar polticas pre-concebidas es un hecho crecientemente practicado y cuestionado. De
hecho, los estudios que analizan el impacto de la formacin docente sobre el
aprendizaje de los alumnos llegan a conclusiones dispares (Avalos, 1991;
Reimers, 1992) -y as lo reconoce el propio BM en su ltimo documento
sectorial (1995)- entre otras cosas porque los estudios se mueven con objetivos, hiptesis, marcos tericos y metodologas diferentes3 De hecho, hay
estudios que s muestran la esperada correlacin positiva entre formacin del

35

36

37

Para el caso de Chile se reporta, por ejemplo, que los maestros que ingresan sin ttulo y luego, ya
en servicio, hau seguido cursos para obtenerlo, logran mejores rendimientos escolares en sus
ahrmnos que los maestros graduados en las Escuelas Normales. Los graduados en las universidades logran los peores resultados (Schiefelbein, eral., 1994).
Dicho modelo insumo-producto, aplicado a la educacin, ha sido llamado el modelo caja
negra, en la medida que lo que ocurre en el interior del aparato escolar y del aula de clase
(agentes, relaciones, ambientes, procesos) no cuentan. Ver: Vasco 1995, en la bibliografa final.
Para empezar, no hay homogeneidad respecto de lo que se est midiendo en el caso de los
docentes: unos estudios hablan de formacin docente, otros de nivel academice de los docentes, otros de conocimiento, otros de certificacin (posesin o no de un ttulo docente), otros
de nmero de cursos de capacitacin en servicio, etc. De otro lado, las nociones de aprendizaje
y Yendimiento escolar no son intercambiables y no es claro que los estudios en cuestin diferencien ambas nociones o compartan lo que entienden por uno y otro.

38

38

39

docente y rendimiento de los alumnos (Lockheed y Longford, 1989; Van


Kalmthout y OGrady, 1992).38
Las nociones de eficacia, rendimiento y aprendizaje que manejan varios
de estos estudios han sido cuestionadas por su estrechez y simpleza. La nocin de eficacia con que se evala a menudo la institucin escolar y el desempeo del maestro de manera especfica (inpurs vcrsus outputs) trata a la escuela como si fuese una empresa (Coraggio, 1995) y al maestro como un input
ms, cuyo trabajo se compara al de un trabajador manual que produce objetos
o cantidades medibles de trabajo: Si la productividad de un trabajador manual se puede medir en trminos de los outputs de su trabajo, anlogamente se
busca para los profesores el xito del suyo: egresados, niveles de rendimiento;
al tiempo se descuidarn otras variables como la superacin de dficits familiares, etc (Gimeno Sacristn, 1992:80). Prima asimismo una nocin estrecha
de aprendizaje, reducido a rendimiento escolar y captado a travs de
pruebas y tests que miden la asimilacin de los contenidos curriculares fijados
por la institucin escolar: Un problema de esta concepto de calidad (medida
por los resultados y equiparados stos con rendimiento escolar) es que no abre
la caja negra del proceso de aprendizaje mismo y, en todo caso, supone que el
aprendizaje termina en el interior del proceso de aula (Arrien, 1995:9).
No existe una relacin mecnica entre conocimiento del maestro y aprendizaje
del alumno, ni entre formacin docente y rendimiento escolar y no cabe
pedirla: Ni el tratamiento de la formacin permanente debe ser cuantitativo,
ni la relacin entre formacin permanente y calidad de la enseanza es mecnica ni directamente proporcional (Tarrs, 1992:29). Como ha reconocido
tradicionalmente la sabidura popular y lo ponen de manifiesto varios estudios
-varios de ellos realizados en Amrica Latina-, la actitud y las expectativas
del profesor (a su vez apenas marginalmente atribuibles a su formacin docente) pueden llegar a ser ms determinantes sobre el aprendizaje y el rendimiento del alumno que su dominio de la materia o de la enseanza.3y
Lo que no ha funcionado no es la formacin docente en cuanto tal sino el
modelo de formacin docente, tanto inicial como en servicio, que ha venido
primando y cuyas caracterfsticas ms sobresalientes resumimos a continuacin.

Un estudio de ambas autoras en Pakistan concluy que el nivel de calificacin acadmica de los
maestros era un buen predictor del rendimiento de sus alumnos en las tres asignaturas bsicas
-matemticas, ciencias y lenguaje (Urdu)- y sobre todo en matemticas.
Un estudio realizado nor una oreanizacin docente canadiense (Galln y Bold, 1989) encontraba
que, de los comportamientos y-actividades de los maestros asociados al xito escolar de los
alumnos, dos terceras partes no tienen que ver con la instruccin de manera directa y muchos de
ellos se ubican fuera del aula de clase.

FORMACIN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDTJCATIVA

39

EL MODELO DE FOFWACION DOCENTE


QUE NO HA FUNCIONADO
Cada nueva poltica, plan o proyecto parte
de cero

(se ignoran o desestiman los antecedentes, el


conocimiento y la experiencia acumulados)

Piensa la formacin como una necesidad


mayoritaria y principalmente de los docentes

(no tambin de los directores, supervisores y


recursos humanos en general vinculados al
sistema educativo a los diferentes niveles)

Ve la formacin aislada de otras dimensiones de la condicin docente

(reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promocin, etc.)

Ignora las condiciones reales del magisterio

(motivaciones, inquietudes, conocimientos,


tiempo y recursos disponibles, etc.)

Es vertical, viendo a los maestros nicamente en un rol pasivo de receptores y


capacitandos

(no consulta ni busca la participacin activa


del profesorado para la definicin y el diseo del plan de reforma y del plan de formacin, en particular)

Parte de una propuesta homognea destinada a los maestros en general

(en lugar de buscar ajustar la oferta a los


distintos tipos de maestros y a sus necesidades especficas)

Se basa en una concepcin instrumental de


la formacin docente

(la formacin en servicio es vista como una


herramienta para implementar una determinada poltica, programa, proyecto o incluso
texto)

Asume que la necesidad de formacin es


inversamente proporcional al nivel y grado
en que se ensea

(desconociendo con ello la importancia y


complejidad de la enseanza a nios pequeos y en los primeros grados)

Apela a incentivos y motivaciones externas

(tales como puntajes, ascenso, escalafn, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y
la profesionalizacin docentes)

Se dirige a profesores individuales

(no a grupos o equipos de trabajo, o a la


escuela como institucin)

Se realiza fuera del lugar de trabajo

(tpicamente, se saca al maestro de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar


privilegiado de formacin permanente)

Es puntual y asistemtica

(no est inserta en un esquema de formacin


y actualizacin continuas del magisterio)

Se centraen el evento-curso,seminario, (desconociendoo viendo como secundarias


conferencia, taller- como la modalidad privilegiada y hasta nica de formacin

otras modalidades: intercambio horizontal


entre maestros,trabajo en grupos, pasantas,
autoestudio, educacin a distancia, etc.)

Disocia gestin administrativa y gestin


pedaggica

(lo pedaggico se considera patrimonio de


los maestros y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad
de desarrollar competencias integrales en
ambos sectores)

Disocia contenidos y mtodos (saber la


materia y saberensear)y privilegia los contenidos

(ignorando la necesariacomplementariedad
de ambos saberesy la importancia del saber
pedaggico para el perfil y la pdctica docentes)

Considera la educacin/ formacin como


un asunto formal, revestido de seriedad y
solemnidad

(despreciandola importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la intercomunicacin y el desarrollo de componentes ldieos)

Est centrada en el punto de vista de la


enseanza:ensearcomo objetivo

(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajessignificativos en los


alumnos como objetivo)

Ignora el conocimiento y la experiencia


previa de los docentes

(en lugar de partir de ellos para construir


sobre ellos)

Est orientada a corregir y mostrar debilidades

(antes que a valorar y reforzar fortalezas)

Es academicista y teoricista, centrada en


el libro

(niega la prctica docente como espacio y


materia prima para el aprendizaje)

Se basa en el modelo frontal y transmisivo


de enseanza

(la enseanzacomo transmisin de informacin y el aprendizaje como recepcin


pasiva de dicha informacin)

Es incoherente con el modelo pedaggico


que se propone a los maestrospara su prctica en el aula

(se les pide promover la enseanzaactiva,


la participaci6n, el pensamiento crtico, la
creatividad, que no experimentan en su proceso de formacin)

Maestros y textos escolares: LES ms importante

contar con (buenos) textos que

con (buenos) maestros?


La descalificacin de la formacin docente ha tenido como contrapeso un
sobredimensionamiento del texto escolar, convertido por momentos en la tabla de
salvacin que puede a la vez suplir las deficiencias de formacin y experiencia de

los maestros y asegurar una efectiva reforma curricular en tanto los textos escolares seran, en s mismos, la expresin ms acabada del currculo (contenidos y
actividades que guan tanto a alumnos como a maestros): Los textos escolares
son la ms importante -si no la nica- definicin del currculo en la mayora de
pases en desarrollo (Lockheed y Verspoor, 1991:46-47).
Al frente de esta gran cruzada mundial en favor del texto escolar se encuentra
el Banco Mundial, tanto con los estudios que sustentan la importancia de este
insumo para el aprendizaje, como con el financiamiento requerido para la produccin de textos escolares en los pases en desarrollo. El BM viene incrementando
notoriamente la asignacin presupuestaria para este rubro dentro de sus proyectos
de mejoramiento de la calidad en el mundo entero.40En buena parte de los pases
prestatarios, el rubro textos y materiales instruccionales ocupa el segundo y hasta
el primer lugar en la asignacin de fondos dentro de los proyectos financiados por
el BM (la infraestructura contina siendo la inversin ms fuerte en muchos
proyectos), en ocasiones con una gran diferencia respecto de la formacin docente, la cual tiene usualmente el tercer (e incluso cuarto) lugar de prioridad.4
El nfasis depositado sobre el texto escolar se asienta sobre las siguientes
premisas (Farrell y Heynemann, 1989; Lockheed y Verspoor, 1991; Schiefelbein,
1995; Banco Mundial, 1995):
la objetiva falta y/o mala calidad de los textos escolares en buena parte de los
pases en desarrollo;
su bajo costo (por comparacin con otros insumos tales como la formacin de
maestros);
su importancia tanto para la enseanza como para el aprendizaje? y
- el hecho de que los maestros piden textos, pues esto facilita su labor.43
Tambin para el caso de los textos escolares existen estudios que desdicen o
relativizan las afirmaciones respecto de la importancia del libro de texto para
mejorar el aprendizaje. Por otra parte, como se recalca (Farrell y Heyneman,
1989), una educacin de calidad requiere no nicamente el acceso a libros de

40

41

42

43

Para 1990, 66% de los proyectos financiadas por el BM para la enseanza primaria incluan un
componente de textos escolares. Entre 1990 y 1994, 6% del monto de los prstamos al sector
educativo se destin a textos; una decada antes, ese porcentaje era del 3% (BM, 199554).
Este es el caso de buena parte de los proyectos financiados por el BM en Amrica Latina.
Es importante resaltar que la afirmacin acerca de que el texto escolar constituye el insumo ms
importante y costo-efectivo para mejorar la calidad de la educacin primaria en los pases en
desarrollo fue acuada inicialmente en el estudio hecho por el BM en el Africa Sub-Sahariana (La
Educacin en el Africa Sub-Sahariana, 1988) la regin con los indicadores educativos mas bajos
del mundo. La realidad de escuelas sin textos o con un nico texto para compartir entre los
numerosos alumnos es comn en varios de estos pases.
La falta de textos se registra como uno de los motivos de insatisfaccin docente, por lo cual se
recomienda la produccin y dotacin de textos escolares como una estrategia de incentivo
(Schiefelbein, et.al., 1994).

texto, sino el acceso a material de lectura de calidad, en cantidad y variedad


suficiente.M El propio BM insiste, por su lado, en que elaborar un buen texto
escolar es asunto de gran complejidad (Lockheed y Verspoor, 1991), no el asunto
sencillo que tiende a creerse.
Entre las recomendaciones de poltica que hace el BM a los pases en desarrollo para mejorar la educacin primaria, se desaconsejan la reforma curricular y la
formacin docente inicial como callejones sin salida y se aconsejan los textos
escolares como avenidas promisorias, plantendose de este modo una doble disyuntiva: textos escolares versus formacin docente y textos escolares versus reforma curricular. Se argumenta, en el segundo caso, que los textos escolares constituyen el currculo efectivo (el que se realiza efectivamente en el aula de clase) y
se desaconseja a los pases invertir en grandes reformas curriculares que apenas, a
lo sumo, logran modificar el currculo prescrito (el establecido oficialmente)
pero sin llegar a tener consecuencias sobre las prcticas de aula (BM, 1995).
Se trata, en verdad, de dos falsas opciones: ambos, maestros y textos escolares, son fundamentales para el aprendizaje; la reforma curricular pasa por la modificacin tanto del currculo prescrito como del currculo efectivo y la va ms
directa y segura para modificar este ltimo es el maestro pues es el docente quien,
en su aula, da cuerpo al currculo (qu y cmo se ensea), con o sin textos y quien
decide incluso s y cmo usar dichos textos. La historia educativa de los pases en
desarrollo est llena de ancdotas lamentables de materiales embodegados, desaprovechados o mal usados al llegar a su destino final. Evidencia emprica indica
que el maestro sin formacin adecuada y apegado a una metodologa tradicional,
convierte al material nuevo e innovador en el mismo viejo manual conocido. La
investigacin en Amrica Latina indica, asimismo, que la dificultad de los maestros para usar adecuadamente los libros de texto est en buena medida asociada a
debilidades de formacin (Schiefelbein, et. al., 1994). No es pues posible disociar
texto escolar, calidad del texto y uso adecuado del texto, de formacin docente y
calidad de dicha formacin.
La idea del texto escolar como currculo efectivo descansa en la concepcin
del currculo como un paquete que se entrega tanto al maestro como al alumno:
la idea de un currculo elaborado centralmente (en el Ministerio de Educacin, la
editorial privada o cualquier otra instancia) sin participacin de los maestros y la
idea de un texto cerrado, programado, que orienta paso a paso la enseanza y
ofrece tanto al maestro como a los alumnos todas las respuestas. El currculo44

El estudiode Farrell y Heynemann(1989) concluye que el nmerode libros por alumno(la


diferenciaentreel nicotexto escolar y la biblioteca) es un indicadordeterminante
en la calidad
de la educaciny en los estilosde aprendizaje:
el nicolibro por alumnose asociaal estilo
memorsticopreponderante
en los sistemasescolaresde los pasesen desarrollo,mientrasque
contarcon40 libroso mis por alumno(comopor ejemploenEstadosUnidos)permitedesarrollar
hbitos de estudio autogenerado.

FORMACION
WCENIE:CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

43

paquete y el texto-paquete, si bien pensados para y bienvenidos por el maestro con


escasa formacin y experiencia, perpetan la alienacin docente, los esquemas
verticales de decisin y la dependencia frente al libro de texto y son esencialmente
contradictorios con el moderno objetivo de propender hacia la construccin del
protagonismo y la autonoma profesional del docente.j5
Respondiendo a la pregunta planteada al inicio, ciertamente no se trata de
optar entre textos escolares o maestros. La buena educacin requiere tanto buenos
maestros como un buen currculo y buenos materiales de estudio. No obstante,
desde la perspectiva del aprendizaje y de su mejoramiento, la formacin docente
tiene, sin ninguna duda, prioridad: es el texto el que debe estar en funcin del
maestro y no a la inversa.
Formacin inicial y en servicio: LES la formacin en servicio ms
(costo)efectiva que la inicial?
En la mayora de pases, el nfasis se ha depositado sobre la formacin en
servicio, considerada ms costo-efectiva y, dada la situacin de las instituciones
de formacin inicial, potencialmente de mejor calidad (De Grauwe y Bernard,
1995:85).46
Esto, que describe la actual situacin de los paises del Sudeste Asitico, es
hoy en da generalizable al conjunto de pases en desarrollo. Los programas de
formacin en servicio adoptan contenidos y formas variadas en cuanto a duracin
(desde un nico curso o taller de un solo da, hasta programas continuados de dos
aos o ms), modalidades (presencial y a distancia, institucional o itinerante, con
sistemas de multiplicacin en cascada o sin ella, etc), objetivos y destinatarios
(tanto induccin de nuevos maestros como actualizacin, perfeccionamiento y
reciclaje de maestros en servicio). Buena parte de los programas exitosos o
innovadores que hemos visto descritos en los ltimos aos en la literatura internacional en torno al tema formacin docente, son programas de formacin en
servicio, antes que de formacin inicial.
Una tendencia importante en los ltimos aos fue la de elevar la formacin
inicial a nivel terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva
tanto por los acadmicos como por las organizaciones docentes, en tanto vista

45

46

Las Guas de Aprendizaje con las que trabaja el programa rural colombiano Escuela Nueva -y las
cuales vienen sirviendo de prototipo para la propuesta de este tipo de material programado- estn
diseadas para una modalidad de escuela multigrado (para la cual este tipo de material resulta
indispensable). Por otra parte, los maestros rurales que trabajan en Escuela Nueva tienen en su
mayora formacin secundaria o universitaria (Psacharopoulos, er.al., 1992), perfil que dista del
que puede encontrarse en zonas rurales de muchos pases en desarrollo, incluida la propia Amrica Latina.
Traduccin de la autora del original en ingls.

como un intento por igualar la profesin docente con otras profesiones. No obstante, esta promocin de la formacin docente a nivel terciario no ha resuelto, por
s misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos (Avalos, 1991; Namo
de Mello, 1994; Sandoval, 1994; Schiefelbein, et.&, 1994): mayor academicismo
en la formacin docente por comparacin con la provista en las escuelas normales,
gran (e incluso mayor) dificultad para introducir innovaciones y estatus inferior de
las facultades de formacin de maestros en relacin con otras facultades. Hay
quienes, desencantados con la va terciaria, proponen hoy en da incluso un retorno a la Escuela Normal.
Hay coincidencia en que las reformas emprendidas en la formacin inicial han
sido superficiales, sin visin, sin imaginacin. La formacin docente contina
reproduciendo la matriz curricular y pedaggica de la escuela primaria, formando
docentes en y para el modelo educativo convencional, memorstico, pasivo,
transmisivo. La formacin inicial contina siendo percibida como la lonchera
con que se lanza al futuro docente a la aventura de ensear, como el dossier de
conocimientos bsicos que le habilitar para su desempeo profesional por el resto
de su carrera. La formacin en servicio (bsicamente bajo la forma de cursos), a
su vez, se percibe ms como una carrera para ganar puntos para el escalafn que
como una necesidad genuina de actualizacin y perfeccionamiento profesional. A
diferencia de otras profesiones, la docencia no se concibe como una profesin
requerida de continua actualizacin y perfeccionamiento; estos, en todo caso, se
piensan como responsabilidad individual de cada maestro.
La afirmacin de que, en general, la formacin en servicio es ms determinante en el desempeo del alumno que la formacin inicial (Lockheed y Verspoor,
1991:134) ha sido dejada de lado por el BM en su ltimo documento sectorial
(1995). Tampoco para este tema se cuenta con informacin concluyente, como
destacaba la sntesis de estudios al respecto preparada por Avalos y Hadad (198 1).
No obstante, contina argumentndose que los programas de formacin inicial son
un callejn sin salida, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendndose
la formacin en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como avenida
promisoria.47 Para esta ltima se aconsejan programas cortos, visitas e intercam-

47

En el libro mencionado (Lockheed y Verspoor, 1991) se daban al respecto ejemplos de tres


programas de formacin en servicio: el programa Escuela Nueva de Colombia, un programa de
enseanza de las ciencias en Filipinas, y uno de enseanza de las matemticas en Bostwana. En el
caso de Escuela Nueva, al mismo tiempo que el BM destaca este modelo de formacin como
efectivo, destaca una y otra vez que se trata de un modelo costoso (lo que atribuye al sistema
multigrado en general): Los costos de la enseanza multigrado son ms altos que los de la
enseanza no graduada debido a la necesidad de una formacin especial para los maestros, guas
de estudio y materiales de enseianza. En Colombia, estos elevan los costos en un 5% a 10% por
comparacin con la enseanza graduada, en gran parte debido a que la formacin docente es tres
veces ms costosa (BM, 1995:35). Como vemos, el concepto de costo-efectivo puede ser
resbaladizo: lo efectivo no siempre es ms barato y lo barato no siempre es efectivo.

FORMACIN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

45

bios, educacin a distancia y uso de la radio interactiva y de materiales programados para la enseanza en el aula.
La separacin entre formacin inicial y en servicio se sustenta en otra: la histrica separacin (y discusin acerca de la opcin mejor) entre saber general
(saber la materia) y saber pedaggico (saber ensenar) en el currculo de la formacin docente. En cuanto a lo primero -formacin inicial y en servicio- hoy en
da hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos diferenciados
pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalizacin y actualizacin permanentes del oficio docente. En cuanto a la discusin
acerca del saber especfico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no
slo en los medios acadmicos sino en el seno de las organizaciones de maestros:
muchos proponen priorizar el conocimiento general y de la materia; otros abogan
por facilitar a los maestros el manejo de un capital cultural general o especializado que vaya ms all de los programas de estudio a fin de afianzar su seguridad
como docentes (Cox, 1989); otros enfatizan la necesidad de hacer del saber pedaggico la herramienta fundamental (Muoz Izquierdo, 1988; UNESCO, 1990).
Posturas iniciales del BM afirmaban que el conocimiento de la materia por
parte del profesor tiene ms peso sobre el rendimiento de los alumnos que el
conocimiento pedaggico. 4x No obstante y puesto que tambin para este campo
hay en este momento evidencia contradictoria, se afirma hoy que los maestros
ms efectivos parecen ser aquellos con un buen conocimiento de la materia y un
amplio repertorio de habilidades de enseanza (BM, 1995:7), manera, esta ltima, de hacer referencia al saber pedaggico.
La propuesta vigente del BM es desplazar el peso de la formacin inicial tanto
hacia adelante (formacin en servicio) como -y sobre todo- hacia atrs (educacin
secundaria), proveyendo una enseanza secundaria de buena calidad que asegure
el dominio de las asignaturas a ensear por parte del futuro maestro (va que,
segn clculos del BM, cuesta entre 7 y 25 veces ms barato que la formacin
inicial) y complementando dicha educacin general con cursos cortos de formacin inicial centrados en la formacin pedaggica (BM, 1995: 134). La propuesta
incluye la contratacin de los maestros sobre la base de conocimientos y competencias probadas: La estrategia ms eficaz para asegurar que los maestros tengan
un conocimiento idneo de las materias es contratar a aquellos con una educacin
adecuada cuyos conocimientos hayan sido demostrados a travs de la evaluacin
de su desempeo (BM, 1995:7).4Esto, obviamente, implica una reorganizacin

4x

49

Dichas.afrmaciones sobre la preponderancia del conocimiento de la materia (w-sus saber pedaggico) por parte de los profesores estaban basadas en unos pocos estudios (Brasil, Indonesia,
Pakistan) realizados con marcos y metodologas muy diversos.
No se trata de una propuesta nueva. Forma parte de las recomendaciones hechas por el BM a los
pases del Sub-Sahara, en Africa, a fines de la dcada de los 80: Sera deseable que la admisin

mayor de la profesin docente a fin de volverla atractiva para ese tipo de candidato, incluyendo salarios, estatus y condiciones generales de trabajo. No obstante, la
viabilidad no slo econmica sino poltica de esta propuesta no aparece analizada.
Respondiendo a la pregunta: no es cierto que en s misma y en general la
formacin en servicio sea mejor 0 ms costo-efectiva que la formacin inicial.
Ambas pueden ser buenas o malas, efectivas o no, costosas o no, intiles o no.
Depende cmo se hagan una y otra y de cmo se relacionen y refuercen mutuamente. Depende, asimismo, de cada contexto y de las necesidades y posibilidades
especficas que demande y brinde ese contexto.
Modalidades a distancia y modalidades presenciales: Son las modalidades de
formacin docente a distancia ms (costo)efectivas que las modalidades presenciales?
Tambin la afirmacin de que los programas de educacin a distancia para la
formacin docente en servicio (e inicial) resultan tpicamente ms costo-efectivos
que los programas residenciales (BM, 1995:83)50est en entredicho. En realidad,
varios estudios reclaman para la educacin/formacin a distancia no mejores resultados sino resultados iguales o casi tan buenos como los de las modalidades
convencionales (Coldevin y Naidu, 1989). En cualquier caso, no existe suficiente
informacin o evaluacin para llegar a conclusiones definitorias en relacin a
costos o a eficacia. Tambin aqu la evidencia es contradictoria y las posiciones y
opiniones encontradas (Klees, 1994; Nielsen etal, 1991). Adems de que ha
habido muy poca investigacin tanto para determinar el verdadero costo de los
programas de educacin a distancia (incluyendo todos los costos) como para determinar si incrementan o no la competencia de los maestros (Nielsen. etd.,
1991:2), se destacan problemas metodolgicos y -aqu tambin- una concepcin
estrecha de eficacia, lo que limita la credibilidad y posibilidad de generalizacin
de dichos estudios (ibid:7).
En cuanto a los costos: Los estudios en los cuales se basan las afirmaciones
respecto de bajos costos no tienen en cuenta los costos cubiertos por los alumnos
(incluidos los costos de oportunidad -uso del tiempo libre-, que son altos). En
realidad, para que sean de bajo costo, las modalidades a distancia requieren en dos
condiciones: que haya una alta recuperacin de costos, a travs de las aportaciones
de los alumnos; y que la matrcula sea lo suficientemente alta como para permitir
economas de escala (ibid:4). Los bajos costos, entonces, son bajos para la institu-

50

a la profesin (docente) se hiciera a partir de tests en tomo al conocimiento de las asignaturas,


para luego proveer una formacin inicial corta y capacitacin en servicio (BM, 1988:41).
Traduccin de la autora del original en ingls.

cin que ofrece el programa, mas no para los alumnos, para quienes este tipo de
programas es ms costoso que los programas convencionales (ibid:7). En cuanto a
la segunda condicin, los programas a distancia difcilmente han llegado a extenderse a escala nacional y, ms bien, la mayora ha tenido problemas para superar
la fase de proyecto piloto (Klees, 1994).
En cuanto a la eficacia: Estudios comparativos de diversas modalidades de
formacin docente -inicial, en servicio presencial (convencional) y en servicio a
distancia- llevados a cabo a mediados/fines de la dcada de los 80 en dos pases
asiticos (Sri Lanka e Indonesia) y un pas africano (Tanzania), revelan que las
modalidades de formacin docente a distancia (Tatto, et. al., 1991; Nielsen, etal.,
1991):
logran resultados inferiores a los programas convencionales en el rea de las
matemticas, las ciencias y el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo;
- logran resultados equivalentes e incluso mejores que los programas convencionales en asuntos que se basan en informacin y en transmisin verbal, por
comparacin con conocimientos vinculados a la matemticas o las ciencias
(Nielsen, e~.al.,1991:4).
Estas mismas conclusiones, sin embargo, no pueden generalizarse a la educacin
a distancia o a los programas de formacin docente a distancia. Se trata de
programas distintos llevados a cabo en contextos diferentes. Cabe pensar que estos
mismos programas, diseados de otra manera o sometidos a modificaciones a
partir de estas evaluaciones, podran arrojar otros resultados.
Por otro lado, como conclusin de dicho estudio comparativo los autores
concluyen que la forma ms efectiva de educacin a distancia para fines de
formacin docente parece ser aquella que no es demasiado distante y que combina auto-instruccin con interaccin grupa1 a nivel de la escuela (Nielsen, et.al.,
1991:3). Una conclusin importante, en la medida que contribuye a superar la
clsica disyuntiva entre modalidades presenciales y a distancia, reconociendo la
importancia del contacto presencial entre maestros y alumnos y entre estos ltimos
(UNESCO, 1990) y la necesidad, por ltimo, de estrategias integradas.
Como ventajas comparativas de las modalidades de formacin a distancia
frente a las presenciales se sealan (Coldevin y Naidu, 1989; Nielsen eLal., 1991):
- desde el punto de vista de los alumnos, la posibilidad de aprender in situ, esto
es, en su lugar de residencia o trabajo, evitando a los alumnos traslados e
interrupcin en sus actividades normales y a las instituciones escolares problemas (y costos) ligados a reemplazos de la persona que se ausenta;
- accesibilidad (puede llegarse a zonas apartadas y remotas, evitndose de este
modo la discriminacin);
- masividad (puede atenderse al mismo tiempo a muchas personas);
- reduce la tendencia a migrar hacia la ciudad, comn entre quienes van a la
ciudad para entrenarse;

la propia situacin de trabajo de los maestros puede servir como un recurso


para SU formacin, pudiendo aplicarse de inmediato lo aprendido en clase;
- la posibilidad de compartir experiencias con otros colegas en la escuela, el
barrio o la comunidad, lo que tiene adems un impacto multiplicador;
- los materiales impresos utilizados en educacin a distancia pueden ser fuentes
tiles de referencia en lugares que no tienen acceso a bibliotecas.
En verdad, muchas de estas ventajas pueden darse tambin con programas presenciales. El modelo de formacin presencial que aqu se toma como referencia
es el modelo convencional que describiremos ms adelante.
A menudo, los programas de educacinlformacin a distancia se enfrentan
con la resistencia de los maestros, resistencia que deriva no slo del temor a lo
nuevo y a la tecnologa, sino de una sana desconfianza en torno a los objetivos y
el sentido de tales innovaciones. Si, por un lado, las modalidades a distancia por lo
general son percibidas (y diseadas) como una alternativa de segunda, por otra
parte a menudo amenazan de hecho el poder de los docentes, plantendose como
vas para superar su ignorancia e incompetencia (Klees, 1994).
La educacin a distancia, definitivamente, no es una panacea para los problemas de la educacin y de la formacin docente en particular, ni puede proclamarse
efectiva para cualquier contexto o para cualquier cometido o contenido. Su mayor
potencial puede residir tal vez en su capacidad para generar condiciones favorables al cambio educativo. Como se seala:
No es la tecnologa de transmisin la que hace que estos programas sean
eficaces, sino la clase de situacin de aprendizaje que estos crean. En la educacin
a distancia, los materiales de aprendizaje son diseados utilizando principios de
diseo instruccional, los cuales se centran en cmo aprenden las personas, antes
que en los contenidos de enseanza. Los mtodos ms efectivos de educacin a
distancia se basan en el aprendizaje cooperativo, a travs del cual los estudiantes
para maestros se renen a discutir sus lecciones y las dificultades que encuentran
en las mismas. Estas sesiones ayudan a mantener la motivacin por el estudio y
sustituyen parcialmente la presencia de un maestro. La red de relaciones que se
establecen a lo largo del programa de formacin se sostiene despus de que ste ha

51

Es. interesante, a este respecto, la metamorfosis de LearnTech, un proyecto de educacin a


distancia, con sede en los Estados Unidos, e impulsor del sistema IRI (Inferucrive Radio Insfruction
- Instruccin Interactiva por Radio) en varios pases en desarrollo: LenrnTech se ha desplazado
hacia un doble objetivo, el cual implica aceptar algn grado de responsabilidad en el logro de
cambios de comportamiento entre los maestros, ensendoles nuevas habilidades pedaggicas. El
efecto de esta metamorfosis gradual ha sido dirigir nuestro inters hacia el corazn mismo de las
practicas en el aula, trabajando codo a codo con los profesores, no sustituyndolos (Mike Laflin,
ex-Director de LearnTech, en la carta que informa acerca de la culminacin del proyecto, Washington, D.C., 15 agosto de 1995). Traduccin de la autora del original en ingles.

FORMACIN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

49

terminado, lo que contribuye a mantener alta la moral y la motivacin de los


maestros cuando regresan a sus aulas (Nielsen, et.al.:iii).
Obviamente, stas son las posibilidades de una buena educacin a distancia,
pues tambin la educacin a distancia y el uso de la tecnologa, reproducen a
menudo el modelo frontal y transmisivo de enseanza que est en cuestionamiento.
Deberamos asimismo agregar que todo esto puede hacerse tambin con una buena educacin presencial.
Respondiendo a la pregunta: no es cierto que las modalidades a distancia sean
necesariamente ms costo-efectivas que las modalidades presenciales. Ambas pueden ser malas o buenas. Lo sabio es buscar la mejor combinacin posible de las
diferentes modalidades, aprovechando y potenciando las ventajas comparativas de
cada una.

HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACIN DOCENTE

No debera sorprender la baja correlacin que diversos estudios han empezado a


encontrar entre formacin docente y aprendizaje escolar en la educacin bsica. El
modelo (currculo, concepcin y prcticas pedaggicas, modalidades organizativas
e institucionales) con el que viene preparndose a los maestros de este nivel es un
modelo obsoleto, ajeno a las profundas modificaciones que han venido experimentando la sociedad, la institucin escolar y el perfil de maestros y alumnos dentro
de ella, as como desfasado con respecto al avance del conocimiento cientfico y el
desarrollo de la tecnologa. La escuela transmisiva -que concibe y evala su labor
en trminos de cantidad de informacin capaz de ser transmitida a y recordada por
los alumnos, independientemente de su coherencia o utilidad- contina gestndose
y alimentndose en los centros, instituciones, programas, cursos y manuales en los
que se preparan da a da millones de maestros y maestras en el mundo. Incidir de
manera agresiva en dicha formacin -no con meros retoques sino con una transformacin profunda- es pues condicin sine gua non de la transformacin de la
escuela y del modelo educativo vigente.

Un sistema unificado y coordinado de formacin docente.


La formacin inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo
proceso, superando de este modo la tradicional separacin (e incluso disyuntiva)
entre una y otra y reivindicando para la formacin docente el concepto y los
principios de la educacin permanente (Soler Roca, 1991; UNESCO, 1995). De
hecho, el xito para elevar la formacin docente genuinamente a nivel terciario

depende de la existencia de un sistema bien coordinado de educacin docente


capaz de establecer y monitorear estndares, al mismo tiempo que asegurar su
relevancia para las necesidades del pas (Avalos, 199 150).
Por otra parte, la largamente reconocida necesidad de articular los diferentes
niveles del sistema educativo (pre-escolar, primaria, secundaria, educacin superior) requiere que dicha articulacin se d no nicamente a nivel de la administracin y el currculo escolares sino adems, y fundamentalmente, a nivel de la
administracin y el currculo de la formacin docente, a fin de favorecer la coherencia y continuidad entre dichos niveles. En particular, para el caso de la educacin bsica, viene insistindose en la necesidad de tender puentes entre la educacin inicial/preescolar y la escuela primaria (UNESCO, 1995), lo que requiere
pensar la formacin de los educadores de estos dos niveles como una unidad.

iQuines son los encargados de la formacin docente?


Estado. El Estado ha tenido, tiene y continuar teniendo un rol fundamental en la
formacin de los maestros siendo -como es- el principal empleador de la fuerza
laboral docente. Pero el modelo tradicional de formacin ofrecido por las instituciones estatales, como se ha dicho, requiere cambios profundos y est siendo
cuestionado por las propias organizaciones docentes.52
Organizaciones docentes. Las organizaciones docentes tienen un papel fundamental en la formacin de los maestros, no nicamente como reivindicacin frente
al Estado y la sociedad sino como responsabilidad compartida. El protagonismo
docente que embandera el moderno discurso educativo requiere hacerse presente
no nicamente a nivel del aula y la institucin escolar sino en el aporte del
magisterio al delineamiento y puesta en marcha de polticas, estrategias y programas renovados de formacin. Pero dicho protagonismo, a su vez, slo tendr
contenido y fuerza real en la medida en que los maestros asuman su propio
aprendizaje y avance como indispensables para ganar el espacio y la legitimidad
sociales perdidos. Nadie mejor que los propios maestros pueden defender y viabilizar
una estrategia sostenida y eficaz de revalorizacin y profesionalizacin del magisterio. De ah que resulten particularmente inspiradoras y prometedoras las iniciativas de formacin docente que se han planteado de manera expresa una insercin y
una articulacin dentro de los sindicatos de maestros. Los Talleres de Educacin

52

La Federacin Colombiana de Educadores (FECODE), en su ltimo Congreso Pedaggico (1994).


llamaba a una verdadera formacin y capacitacin para el magisterio, en el sentido de que los
programas que desarrollen las Facultades de Educacin sean en la especialidad docente y en la
metodologa de la enseanza y no en la feria de los crditos a la que nos acostumbr el
Ministerio de Educacin Nacional (B. Montes de Occa, FECODE, 1995:8).

Democrtica (TED), nacidos de una ONG chilena y posteriormente extendidos a


otros pases latinoamericanos, son un ejemplo significativo en esta direccin. El
camino est abierto para las iniciativas no slo de centros privados sino del Estado
y las universidades.
Universidades y centros de produccin cient$ica y artstica. Universidades y
otros centros de investigacin y produccin de conocimiento as como instituciones vinculadas al arte, la literatura o la tecnologa son claves en la tarea de
formacin docente. Los mejores cientficos, intelectuales, artistas, msicos, escritores, artesanos, cmicos, deberan ser los convidados naturales para formar a los
nuevos y a los viejos maestros no slo en las escuelas normales, las facultades de
educacin o instituciones escolares sino en las propias bibliotecas, museos, galeras de arte, talleres de expresin artstica, etc.

El maestro no es un insumo educativo ms


Anlisis en torno a las caractersticas de las escuelas efectivas (OCDE, 1991;
Gimeno Sacristn, 1992; Levin y Lockheed, 1993) son consistentes en mostrar
que una de dichas caractersticas es la existencia de maestros con buena formacin
profesional, con un contexto institucional y laboral que favorece el espritu de
equipo y el trabajo colectivo as como gran autonoma en la realizacin de su
tarea.53
El maestro -10 que es, lo que sabe, lo que puede hacer- es clave en la
enseanza y el aprendizaje, particularmente en los pases en desarrollo y sobre
todo para los sectores ms pobres, para quienes la escuela y el maestro son a
menudo el nico contacto con el libro y la lectura, la nica posibilidad de acceder
a una educacin sistemtica y a un espacio organizado de socializacin con otros
nios o jvenes. Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los maestros tienen un papel definitorio en la clase de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes que pueden llegar a tener sus alumnos.
Como se ha dicho antes, el CURRICULO (con maysculas) propone pero es
el maestro quien en ltima instancia dispone el currculo (con minsculas), el qu
y el cmo se ensea y aprende diariamente en las aulas, es decir, el que importa,
el que se traduce en procesos, calidad y resultados de aprendizaje.
Definitivamente, los maestros no pueden ir en el mismo cajn de los insumos
educativos junto con cuestiones tales como el tiempo escolar, los textos o las
tareas en casa. Es preciso recuperar para los maestros (y para los alumnos y padres

53

Cabe advertir que la mayor parte de estos estudios (y conclusiones) sobre escuelas efectivas
provienen de pases industrializados.

de familia) un espacio diferente en tanto agentes y sujetos activos, pensantes


y deliberantes de la educacin. Es preciso superar el esquema insumo-producto
(Vasco, 1993, abrir la caja negra del aula y diferenciar la importancia y los roles
de los diversos elementos que intervienen en la enseanza y el aprendizaje: los
agentes (alumnos, maestros/ supervisores/ directores, padres de familia) y sus
relaciones, los contextos y ambientes, los insumos, los procesos y los resultados.

Un cambio paradigmtico en la formacin docente


El salto requerido en el mbito de la formacin de maestros no se resuelve agregando materias, cursos o aos de estudio, retocando el currculo vigente o modernizando las instalaciones. Ms de lo mismo es una inversin intil. Se reconoce
hoy por ello la necesidad de un nuevo paradigma de formacin docente, lo que
incluye cuestiones como las siguientes:
incidir con cambios en la educacin general (el sistema escolar) de los futuros
maestros;
asegurar condiciones aceptables de trabajo, remuneracin e incentivos, a fin
de hacer de la docencia una opcin atractiva y de la formacin docente una
inversin rentable;
definir nuevas polticas y criterios de seleccin y reclutamiento de maestros;
redefinir los roles del docente, en el marco de la necesaria redefinicin del rol
del aparato escolar y de la educacin misma;
construir un sistema nico de formacin docente, que vea formacin inicial y
en servicio como parte de un continuo;
repensar las modalidades organizativas y administrativas con que ha venido
hacindose la formacin docente;
revisar las prioridades en la asignacin de recursos dentro del sector educativo;
renovar por completo el currculo de la formacin docente (objetivos, contenidos, enfoques, mtodos, estrategias, tcnicas, recursos, medios, etc.);
tener en cuenta los tiempos y plazos requeridos para romper con el crculo
vicioso, avanzar mostrando resultados y crear condiciones de sustentabilidad;
emprender un esfuerzo coordinado y sistemtico de informacin, comunicacin y formacin de opinin pblica en torno a la cuestin docente y a la revalorizacin del maestro;
revisar los esquemas convencionales de relacin y dilogo entre Estado, SOciedad y organizaciones docentes.

53

Las soluciones tcnicas 0 tecnolgicas no son las prioritarias


La prioridad no est en buscar soluciones tcnicas o tecnolgicas alternativas
(Fuller, 1993); se trata, por ahora, de concentrar los esfuerzos en crear las condiciones -polticas, culturales, de informacin y conocimiento- para el cambio de
percepcin y actitud respecto de los maestros y su labor, en este caso a fin de que
gobiernos, organizaciones magisteriales, sociedades y agencias internacionales
involucradas en el sector educativo reconozcan, no slo en el discurso sino con
medidas concretas, la importancia de los maestros y la necesidad de mejorar sus
condiciones laborales y profesionales como condicin fundamental para el logro
de una educacin de calidad para todos. Crear estas condiciones implica trabajar
en varios frentes y en varias dimensiones: a nivel de los ministerios centrales (no
slo de educacin sino, sobre todo, de finanzas, as como de informacin y comunicaciones), de los propios maestros, los padres de familia y la opinin pblica en
general; promover investigacin en torno al tema docente, contribuyendo a develar
las condiciones en que se desarrolla hoy en da la docencia y las interrelaciones
entre quin ensea, cmo se ensea y calidad de los aprendizajes; identificar los
nudos polticos, institucionales e ideolgicos que reproducen la tradicional predileccin por la infraestructura y la escasa atencin sobre los maestros y lo que
ocurre en el interior del aula, lo que a su vez est en relacin estrecha con la
predileccin por los cortos plazos (los tiempos polticos) en desmedro de los
largos plazos (los tiempos de la educacin, los tiempos del cambio).
Como se seala y puesto que hacer obras fsicas es polticamente rentable
pues legitima al Estado en el corto plazo, el reto ser pasar a legitimar al Estado en
un proyecto de largo plazo que incluye muchos procesos no llamativos y que no
son objeto de inauguracin (Iguiz, en: Tovar, Daz e Iguiz, 1995:61), lo que
incluye, por supuesto, la formacin de los recursos humanos del sector educativo.
Todo esto exige un esfuerzo concertado dirigido a revalorizar la imagen social y
profesional del maestro. Contribuir a que la sociedad comprenda que el sistema
educativo es un sistema y que el maestro es apenas un engranaje de ese sistema,
quin, a su vez, en la encrucijada de decisiones tomadas por otros, puede ser en s
mismo, un paso importante dentro de esa estrategia.
Las organizaciones magisteriales tienen el principal rol en esta lucha, pero
para ser eficaces requieren ellas mismas revisar sus agendas educativas y 10s
mtodos tradicionales de negociar y ganar visibilidad y apoyo pblicos. Si bien la
cuestin salarial es y se mantendr como un frente crtico de reivindicacin
gremial, el monoplanteo salarial ha sido una limitante para el avance de las
organizaciones docentes hacia un rol ms tcnico y profesional de su tarea, incluida la reivindicacin en el plano de la formacin docente. La propia relacin
entre salario y desempeo profesional ha sido poco trabajada por las organizaciones de maestros. Mayor informacin y una reflexin ms analtica y colectiva

sobre el tema salarial, sus interconexiones e implicaciones, ms all de la consigna y la reivindicacin corporativa, aparece como una tarea urgente del movimiento magisterial.54

Revisar el criterio de costo-beneficio aplicado a la formacin docente


Es fundamental cuestionar la nocin de costo-beneficio que viene imponindose
en el mbito educativo y en el de la formacin docente en particular. Como se
seala, una de las exigencias urgentes de la crtica e investigacin pedaggica
consiste en hacer valer un modelo de eficacia y rentabilidad pedaggicas que
contemple la validez global de un proyecto educativo y de la experiencia escolar.
Esto es muy importante en este momento en el que la crisis econmica, el recorte
de gastos sociales y las tendencias neoliberales para acortar los servicios pblicos
por parte de los gobiernos reduce y traduce el concepto de rentabilidad educativa
a un espectro muy limitado de efectos educativos. Frente a la eficacia centrada en
los resultados o productos del sistema, sin desconsiderar la importancia de los
mismos, es preciso ampliar el espectro de criterios de eficacia para que tengan en
cuenta la calidad de los procesos. En primer lugar, porque se acepta cada vez ms
la evidencia de que la calidad educativa de los productos depende de los procesos
internos de las instituciones. En segundo lugar, porque ello debe conducir a introducir otros criterios de calidad (Gimeno Sacristn, 1992:80).
Por otra parte, los costos no pueden ser el criterio definitorio para la inversin en
formacin docente: Mientras que las consideraciones acerca de los costos pueden
sugerir preferir programas ms cortos de formacin, las consideraciones relacionadas
con el mejoramiento de la calidad sugieren otra cosa; el abaratamiento de costos
debera tal vez explorarse en otros sectores de la educacin (Avalos, 199151).
De hecho, el propio Banco Mundial promueve a nivel internacional programas educativos que considera efectivos (exitosos) aunque no necesariamente
costo-efectivos (exitosos y de bajo costo). Este es el caso de Escuela Nueva
en Colombia. Segn clculos efectuados por el BM, Escuela Nueva (que opera a
nivel rural y con escuelas multigrado) tiene un costo superior por alumno al de
otros programas (no multigrado) dentro de la misma Colombia. Ello debido a que
los costos de la enseanza multigrado son ms altos que los de la enseanza no
graduada debido a la necesidad de una capacitacin especial para los maestros,

54

Segn se reporta para el caso de Amrica Latina (Schiefelbein er. al., 1994), los maestros entrevistados en el estudio realizado en Argentina, Brasil y Mxico tienden mayoritariamente a establecer una relacin mecnica entre mejores salarios-mejores rendimientos, poniendo de manifesto una falta de reflexin al respecto (de las mediaciones entre el salario del maestro, la calidad de
la enseanza y el apredizajekendimiento del alumno).

guas de estudio y materiales de enseanza lo que, en el caso colombiano, eleva


los costos en un 5% a 10% por comparacin con la enseanza graduada, en gran
parte debido a que la formacin docente es tres veces ms costosa (BM, 1995:35).
As pues, la propia experiencia de Escuela Nueva, ampliamente difundida por las
agencias internacionales, muestra de hecho que lo efectivo no siempre es ms
barato y que la inversin en formacin docente rinde frutos (Torres, 1992a, 1992b).

El nuevo rol de los maestros y la formacin docente


Las demandas del nuevo modelo educativo y el nuevo currculo escolar: la
tensin entre lo deseable y lo posible
La necesidad de una reforma profunda del modelo escolar y del currculo tradicional de la educacin bsica est hoy instalada en la mayora de pases en desarrollo
y viene cobrando forma en muchos de ellos. La escuela cerrada, monopolizadora
del conocimiento, aislada de la comunidad y de la sociedad, est resquebrajndose, junto con el modelo excesivamente centralizado de gestin; la descentralizacin y la autonoma escolares estn en el orden del da. La escuela transmisiva
est ampliamente cuestionada. Se acepta la urgencia de actualizar los currculos,
de volverlos diversificados, flexibles, abiertos, orientados por el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje individuales y sociales antes que por requerimientos formales (PNUD/UNESCO/UNICEF/BM,
1990; Torres, 1993).
No obstante, mientras este movimiento de renovacin educacional y pedaggica gana terreno y avanza en varios campos, la formacin de los maestros contina virtualmente intocada, reproduciendo el viejo modelo curricular y pedaggico
ya en transformacin: la educacin como transmisin, el maestro como transmisor, como ejecutor pasivo de planes y programas de estudio e implementador de
textos escolares.
La necesidad de revisar el rol convencional de los maestros surge como corolario de la realidad educativa actual y de los modernos planteamientosy procesos
de cambio. El ideal docente hoy no es el maestro-instructor y el maestro-enciclopedia del pasado, sino el docente que percibe su rol como provocador y facilitador
de aprendizajes y asume su misin no en trminos de ensear sino ms bien de
lograr que los alumnos aprendan; el profesional que est en capacidad no slo de
interpretar y aplicar un currculo, sino de recrearlo y construirlo l mismo; que
est preparado para identificar la variedad de opciones pedaggicas y de contenido
que se le presentan, a fin de optar por la ms adecuada a cada circunstancia, a las
particularidades de su grupo de alumnos y del tema tratado (Contreras, 1990); que
es capaz de elaborar, cooperativamente, un proyecto educativo y un proyecto
pedaggico para su escuela; que sabe buscar y seleccionar informacin; que es

capaz de identificar las necesidades bsicas de aprendizaje de sus alumnos y


convertirlas en currculo para la enseanza; que sabe organizar el trabajo en grupo
entre sus alumnos y participar y cooperar l mismo en el trabajo grupa1 con sus
colegas; que tiene la capacidad para reflexionar crtica y colectivamente sobre su
rol y sobre SU prctica; en fin, el profesor que toma decisiones, investigador en su
aula, alguien que resuelve problemas, que opta ante dilemas, intelectual crtico
(Gimeno Sacristn, 1992:83).
Quienes vienen estudiando y haciendo propuestas para la educacin en el
siglo XX1 ponen el nuevo docente en el epicentro de la transformacin educativa. El docente del nuevo mileno deber ser un profesional capaz de ayudar a sus
alumnos a desarrollar habilidades y actitudes consideradas fundamentales tales
como la creatividad, la receptividad al cambio y la innovacin, versatilidad en el
conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de
discernimiento, actitud crtica, identificacin y solucin de problemas (UNESCO,
1990; Torres, 1993); un profesional capaz de ponerse al tanto de la renovacin de
las disciplinas bsicas, iniciarse a veces en disciplinas nuevas, asimilar una pedagoga innovadora basada en la interdisciplinariedad, seguir las informaciones de
los medios de comunicacin de masas para poder dialogar con sus alumnos, preparar a los alumnos para la seleccin y utilizacin crtica de la informacin,
iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica y en la pedagoga de
adultos a fin de tomar parte en la educacin permanente, en la comprensin de los
grandes problemas del mundo contemporneo y colaborar con los padres y la
comunidad (UNESCO, 1990).
Obviamente, es discutible la posibilidad misma de que alguien pueda encarnar
este perfil y estos roles en la realidad. En todo caso y aun aceptando las versiones
ms modestas de este nuevo rol docente, aproximarse a ste implica, como
mnimo, que el propio maestro haya sido formado en los conocimientos, valores,
habilidades y actitudes en que se espera forme a sus alumnos y que tenga el
espacio, las condiciones y los estmulos necesarios para desarrollarlos en su ejercicio profesional. En los albores del siglo XXI, el abismo entre lo que se aspira y
lo que se tiene es tan grande, que sera de esperar medidas urgentes y pasos
agigantados para empezar a reducir dicha brecha. No es esto, sin embargo, 10 que
est aconteciendo.
Las actuales propuestas educativas demandan y cuentan con un docente ideal
que no existe en el presente y cuya disponibilidad, en los niveles masivos requeridos, llevara dcadas y un trastocamiento profundo del sistema escolar y de la
profesin docente. No obstante, hoy como ayer, las propuestas educativas se limitan a enunciar el docente ideal pero no se hacen cargo de las medidas, estrategias
y tiempos requeridos para forjar dicho ideal. Por lo dems, el cambio se avizora
lograr en cortos plazos (lo que dura un perodo de gobierno o de una administracin especfica, o a lo sumo el fin de la dcada). Todo lo cual lleva a concluir que

FORMACIN
WCENTE:

CLAYE DE LA REFORMA EDUCATIVA

57

una vez ms estamos frente a un mero listado de deseos, sin que se asuma la
complejidad y 10s tiempos reales que toma el cambio educativo, esencialmente
porque es un cambio cultural, que involucra a personas. Una vez ms, como ha
sido la tradicin en los procesos de reforma educativa, se deposita la responsabilidad del cambio sobre los maestros pero al mismo tiempo se los ignora.
Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios es tema principal de estudio y preocupacin y objeto de polticas y medidas
concretas en todos los pases, la brecha entre los recursos humanos disponibles y
los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni de revisin de polticas ni
de adopcin de medidas. Reconocer la contradiccin entre qu maestros se requiere y qu maestros se tiene exigira, obviamente, ajustar las polticas y
propuestas educativas al perfil de los maestros reales en cada pas, plantendose
una estrategia de cambio gradual para llevar a los maestros a los perfiles y competencias requeridos. No obstante, persiste y se profundiza ms bien un paralelismo
entre la propuesta educativa ideal (reforma, currculo, etc) y el docente real.
Autonoma de la escuela y autonoma de los maestros
Autonoma y profesionalizacin docentes forman parte del discurso educativo a
nivel mundial. No obstante, falta an precisar en qu consisten una y otra y qu
requerimientos y modificaciones plantean a nivel del saber profesional y las condiciones de trabajo de los docentes.
A este respecto, es importante empezar por distinguir dos nociones que a
menudo se confunden: autonoma de la escuela y autonoma del maestro. La
primera puede darse sin la segunda (descentralizacin administrativa, delegacin
de funciones, autonoma financiera, pero mantenindose intacto el estatus y el rol
de los maestros). La autonoma docente supone, esencialmente, autonoma
profesional y sta requiere polticas y medidas dirigidas de manera especfica a la
obtencin de este objetivo. Lograr para los docentes un rol profesional implica que
el docente no slo ha tenido una fomacin de nivel superior sino que sta le ha
capacitado para conectarse permanentemente con el saber pedaggico acumulado,
para diagnosticar los problemas de sus alumnos y las necesidades educativas del
entorno, para recurrir por s mismo a la recreacin o generacin de mtodos
adecuados y para la elaboracin local del currculo. Supone adems que las condiciones en que trabaja el docente le posibilitan ejercer estas funciones e interactuar
con el resto de agentes educativos y con el entorno (Tovar, 1994:52).
Mientras se avanza en lo primero (la autonomfa de la escuela, a travs de
procesos de descentralizacin), es poco lo que se avanza en lo segundo (la autonoma profesional de los docentes). Esto resulta sumamente preocupante si tenemos
en cuenta que este nuevo desfase -instituciones escolares autnomas sin docentes
profesionalmente autnomos- puede contribuir a profundizar, antes que a aliviar,
la ineficiencia, la inequidad y la mala calidad de la educacin.

Ciertamente, la autonoma profesional no necesariamente es una necesidad


sentida y una demanda expresada por los docentes.5s Autonoma se asocia (a
menudo correctamente) con ms trabajo, ms responsabilidades, ms exigencias,
sin que a ello correspondan mejoras salariales o laborales. Romper con la histrica
dependencia del magisterio respecto de un modelo educativo y escolar altamente
centralizado, vertical y autoritario, no puede esperarse que ocurra ni rpida ni
fcilmente. Por otra parte, las ventajas de la dependencia (recibir todo dado,
desde las decisiones sobre la reforma hasta el conocimiento y la secuencia de las
lecciones a travs del libro de texto) se refuerzan frente a la escasa formacin y a
la inseguridad profesional de muchos maestros. De ah que la propia formacin
docente debe verse como un espacio para reflexionar y construir junto con 10s
maestros la profesionalizacin como una necesidad y una reinvindicacin.56

Algunos elementos para repensar la formacin docente


iDONDE?:

LDnde aprenden los maestros?

Cuando se habla del aprendizaje de los maestros, se piensa en formacin docente


y sta suele dividirse en dos tipos: inicial y en servicio (o permanente). No obstante, lo que los maestros saben (o pueden llegar a saber) lo aprenden en varios lados:
en el propio sistema escolar, en su formacin especfica como docentes (inicial y
en servicio) y a travs del ejercicio de su profesin.
Nos hemos referido a la formacin docente inicial y en servicio. Destacaremos aqu las otras fuentes de aprendizaje.
La importancia del sistema escolar: los maestros son ex-alumnos
Existen al menos tres razones que justifican mirar al aparato escolar como una
opcin prioritaria para mejorar la formacin y el desempeo de los docentes:
a.- dada la reconocida mala calidad de la educacin ofrecida en el sistema escolar
vigente, los alumnos-futuros maestros abandonan el aparato escolar con defi-

55

56

Evidencia proveniente de varios pases y regiones del mundo sugiere que los maestros conservan
una visin sumamente tradicional de su rol como educadores, incluso cuando estn expuestos a (e
incluso cuando estn en capacidad de articular) un discurso educativo mas moderno. Un estudio
en Colombia (Departamento del Huila) realizado en 1989 preguntaba a los maestros, entre otros,
las visiones que tienen acerca de su profesin. Los resultados: prima entre los propios maestros
(68%) la imagen de la docencia como apostolado; 22% destaca su calidad de trabajador asalariado, y 10% se ve como trabajador de la cultura, pedagogo, investigador (Vera y Parra, 1990).
La Reforma Educativa en marcha en Espaa desde 1989 es un ejemplo palpable de la resistencia
a planteamientos tales como un currculo abierto, autonoma de los centros escolares y autonoma
profesional. Este proceso es, al mismo tiempo, un ejemplo de la prioridad asignada ala formacin
docente dentro del marco de una reforma educativa contempornea (Coll, 1992; Carretero, 1995).

FORMACN~N
DOCENTE:
CLAYE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

59

tientes conocimientos generales, e incluso sin una educacin bsica slida, a


menudo sin haber resuelto problemas elementales de lectura y escritura;
b.- dado el modelo pedaggico que predomina en el sistema escolar (autoritario,
enciclopdico, pasivo, represivo, etc.), los alumnos-futuros maestros, en el
contacto diario con ese modelo, internalizan dichos valores, mtodos y prcticas, que luego se intentar modificar en la formacin docente; y
c.- mejorar la educacin general de los maestros (y del alumnado en general)
resulta mas barato que invertir posteriormente en una formacin docente
remedial, dedicada en buena medida a rellenar los huecos de una mala enseanza primaria y secundaria.
a.- LA importancia de una slida educacin general. Las consecuencias de una
educacin general deficitaria afectan a los alumnos del sistema escolar en su
conjunto, pero adquieren un dramatismo mayor en el caso de los alumnos-futuros
maestros dada su funcin reproductora y multiplicadora: cada maestro con una
educacin deficitaria cuenta por cientos, miles de alumnos que vern multiplicadas para s mismos esas deficiencias. Por otra parte, estudios en algunos pases
latinoamericanos confirman que, dado el bajo estatus que tiene la docencia hoy en
da, muchos de quienes optan por la docencia provienen de las filas de los alumnos menos destacados, han sido rechazados por otras facultades u optan por la
docencia, en fin, en la conviccin de que sta es una de las carreras ms fciles,
menos requeridas de esfuerzo. Es preciso recordar, por otro lado, que la inmensa
mayora de maestros en servicio a nivel primario en el mundo no tienen estudios
universitarios y que, en muchos pases, una primaria completa o unos pocos aos
adicionales de enseanza secundaria bastan para ser maestro en el sistema pblico.
En estas condiciones, la formacin docente -tanto inicial como en serviciopasa a convertirse, en buena medida, en un mecanismo compensador y nivelador
de lo que debi aprenderse en la escuela y en el colegio, incluyendo el dominio de
las asignaturas bsicas as como otros conocimientos, habilidades y actitudes esen-
ciales para la buena docencia tales como: la capacidad para aprender a aprender,
para desarrollar el autoestudio y la autodisciplina en el aprendizaje; una adecuada
expresin oral y escrita y capacidad comunicativa en sentido amplio; el espritu y
la capacidad para investigar; el hbito y el placer de la lectura y la escritura.j
b.- La importancia de un buen modelo pedaggico. Varios estudios han venido a
confirmar lo que deja a la vista la evidencia emprica: los maestros tienden a
replicar en su tarea como docentes aquello que (como parte del currculo oculto
del aparato escolar) aprendieron sobre la enseanza y el aprendizaje a travs de SU
diaria vivencia de alumnos. La experiencia escolar parece tener ms fuerza que lo
aprendido en la formacin docente. Desandar lo andado y desaprender lo aprendi-

57

Ver, al respecto, las notas 13, 14, 15, 16 y 17

do resulta difcil y a menudo infructuoso, cuando se ha convivido durante muchos


aos con un modelo educativo autoritario, rgido, disciplinario, pasivo, como nico referente e incluso como exponente escolar y socialmente reconocido de la
buena educacin.
c.- Una estrategia menos costosa y que beneficia a todos. Como se ha sealado,
quienes calculan costos para las diversas alternativas de formacin docente concluyen que invertir en una buena enseanza secundaria (que garantice el dominio
de las asignaturas bsicas que deber ensear el futuro maestro) es mucho menos
costoso que invertir en una formacin docente inicial que, en la prctica, se dedica
fundamentalmente a completar lo no hecho por la mala enseanza secundaria.
Segn clculos del Banco Mundial, esta segunda opcin es entre 7 y 25 veces ms
cara (BM, 1995) y, en todo caso, distrae la atencin de la formacin docente
propiamente dicha.
Dems est decir que el mal o buen docente no se forja nicamente en la
enseanza secundaria sino desde la enseanza primaria. En este sentido, lo que se
plantea es la necesidad de ver la reforma educativa como una reforma integral y
sistmica (del sistema educativo en su conjunto) y no ~610como una inversin en
los alumnos en general sino en los futuros maestros de manera especfica. No es
posible continuar viendo la formacin docente como algo que arranca cuando el
alumno ha abandonado el sistema escolar y ha hecho una opcin formal por la
docencia.
La prctica docente: se aprende a ensear, enseando
Los propios maestros suelen referirse a su prctica como la principal fuente de
aprendizaje de su oficio. De hecho, la prctica pedaggica es el espacio ms
importante, permanente y efectivo de formacin docente, mucho ms que los
cursos, seminarios o talleres, pues es en la prctica donde los maestros vuelcan sus
conocimientos, valores y actitudes y donde perciben sus fortalezas y debilidades.
No obstante, es como si nada de esto hubiese sido escuchado o percibido en el
pasado. Formacin docente se ha equiparado con un perodo especfico (el inmediatamente anterior al desempeo profesional) y con una situacin formal de
enseanza-aprendizaje (curso, taller, charla, libro, etc.). La prctica docente pas a
verse como una asignatura ms o como un requisito de graduacin del futuro
maestro, ms que como la realizacin misma de la docencia y, como tal, fuente y
materia prima para el aprendizaje continuo de todo maestro en ejercicio. La calificacin de un docente se mide en nmero de aos de estudio, ttulos y certificados
de asistencia a cursos, mientras que la experiencia docente ~610 cuenta como
aos de servicio. Directores y supervisores controlan la asistencia, el nmero de
lecciones avanzadas y evalan la prctica desde la norma correcta, lo por avanzar,
no desde lo avanzado efectivamente.

FORMACIN
nocw~~: CLAVE
DELA REFORMA
ED~JCA~VA

61

La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la


mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse
profesionalmente. No una reflexin hecha de cualquier manera, sino una reflexin
crtica, sistemtica y organizada. Sin reflexin y anlisis permanentes, la prctica
se mecaniza, rutiniza y empobrece. Librada a su propia inercia, la prctica puede
ensear poco, puede ensear mal, puede ensear a repetir los mismos errores,
anquilosarse en conocimientos desactualizados y en una vieja pedagoga impermeable a la experimentacin y al cambio.58
De hecho, cada vez cobra ms fuerza la idea del perfeccionamiento docente
como un reflexionar y teorizar de los maestros sobre su propia prctica, como la
actividad que realizan lor profesores para mejorar y modificar su prctica docente.
Concepcin que parte de la base de que un maestro estar en condiciones de
modificar su prctica en forma consciente y creativa en la medida que adquiera
una capacidad para analizarla crticamente (Vera, 1985, en: Vera y Parra, 1990:57).
Esta concepcin ha sido traducida no slo a programas importantes como los TED
(Talleres de Educacin Democrtica) en Chile, sino a polticas nacionales de
formacin docente como los Microcentros en el caso de Colombia y Chile o el
programa SHAPE en Zambia.
Asumir la existencia de todos estos espacios de formacin docente lleva a
pensar en estrategia y en modalidades diversas de formacin.
COMO: Estrategias y modalidades para la formacin docente
La formacin docente como estrategia: Formar recursos humanos en cualquier
campo es cuestin de largo plazo, de esfuerzos sistemticos y sostenidos a lo largo
del tiempo. Formar a los maestros de hoy en los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes requeridos para llevar adelante la profunda transformacin
educativa que reclaman nuestras sociedades y que proclaman las modernas polticas y reformas educativas, exige nada menos que eso. Esto implica pasar de una
visin de la formacin docente como bloques estancos (plan, programa, proyecto,
determinado perodo, determinado nmero de cursos y horas) a una visin estratgica en la cual la propia formacin docente pase a ser diseada como una
estrategia.
Es precisamente la falta de visin estratgica y de estrategia la que ha alimentado la visin dicotmica y las falsas disyuntivas: formacin iniciaYen servicio,
5s

Ensear, dice Paulo Freire, es desafiar a los educandos a que piensen su practica desde la
prctica social y, con ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de
la prctica. Y, para ello, los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia
cientfica, la competencia tecnica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformacin de la educacin (en: R.M. Torres, Educacin popuhr: un encuentro con Paulo Freire,
CECCAXEDECO, Quito, 1986).

conocimiento general/especializado, saber la materiakaber ensear, teorfa/prctica, contenidos/mtodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc. Si
pensamos la formacin de los maestros como un proceso continuo, que se realiza
a travs de varias instancias (el sistema escolar, la formacin docente propiamente
tal, la prctica docente, la autoformacin), lo que aparecen no son disyuntivas sino
dilemas que tienen que ver con la definicin de prioridades, la combinacin ms adecuada y la secuencia en el tiempo: por dnde empezar?, cmo continuar? Lcmo
combinar, en cada etapa y para distintos temas y objetivos, prctica y teora?, Lqu
cabe incluir en la formacin inicial y qu se aprende mejor -0 incluso solo puede
aprenderse una vez que se est- en pleno ejercicio de la docencia?, qu conviene
hacer con modalidades presenciales y qu con modalidades a distancia?, icmo,
cundo y en qu casos introducir modalidades autoinstruccionales?, etc.
Partir de las demandas de los maestros para avanzar sobre ellas. Iniciativas renovadoras de formacin docente constatan una y otra vez que las demandas
de conocimiento de los propios maestros, antes que favorecer la innovacin, favorecen la reproduccin del modelo educativo tradicional tanto escolar como docente. Tpicamente -y previsiblemente- la demanda que hacen los maestros suele ser
una demanda de capacitacin antes que de formacin, limitada a aspectos
operativos y apegada a lo percibido como inmediatamente til y vinculado a su
tarea diaria: clases demostrativas, tcnicas y consejos para el aula, mayor informacin y actualizacin en torno a los contenidos de las materias que dictan, etc. Esta
constatacin, a menudo, sirve para justificar la inercia y los bajos estndares de los
programas de formacin docente.
Muchos se plantean como disyuntiva si atender a las demandas de los propios
maestros o bien dar cabida a la teora y a planteamientos y preocupaciones ms
generales y abstractas. La disyuntiva, no obstante, no es tal: partir de las necesidades y preocupaciones de quienes aprenden y conectarse permanentemente con
ellas a lo largo del proceso de enseanza es un principio fundamental de la pedagoga, tanto si los alumnos son nios como -y con mayor razn- si son adultos.
La palabra clave -y la base para pensar y disear cualquier estrategia educativaes partir.59 Obviamente, la propia formacin docente debe verse como un espa-

59

La falta de conciencia respecto del punto de partida o bien la confusin corriente, en el campo
educativo, entre el punto de partida y el punto de llegada, ha sido un tema recurrente en la obra
de Paulo Freire. Deca al respecto en una entrevista en 1985: Muchas veces me han criticado
diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos.
Y esto me parece extraiio pues yo nunca use el verbo quedarse. Yo siempre us el verbo partir,
desde la Pedagoga del Oprimido (...) En el acto de conocimiento t siempre tienes que partir.
Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y
con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica lo que era, en el punto de
partida, sentido comn (...) Es preciso respetar la sabidura popular, precisamente para superarla
(en: R.M. Torres, Educacinpopular: un encuentrocon Paulo Freire, 1986:81-82).

FORMACIN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA

63

cio para trabajar con los maestros en una mejor comprensin de su rol y de
SUS requerimientos de formacin, en la perspectiva de ese rol docente ms profesional y autnomo que estn llamados a cumplir.
Lu formacin docente como educacin de adultos. Los maestros son adultos y
SU formacin por tanto entra -0 debera entrar- en la esfera de la educacin de
adultos. Esto, que parece obvio, no ha sido comprendido en el pasado, en parte
debido a algunas visiones estrechas que han primado en el campo de la educacin
de adultos y que han tendido a equiparar educacin de adultos con alfabetizacin y, a 10 sumo, con educacin bsica. De hecho, en general, centros y programas de formacin docente continan tratando a los futuros maestros y a los ya en
funciones como si fueran nios y aplicndoles una pedagoga infantil, escolar.
Mucho ganara la formacin docente y los maestros como tales si se incorporaran
a su formacin principios, teoras, enfoques y tcnicas del aprendizaje adulto. El
movimiento de educacin de adultos y. en el caso de Amrica Latina, el movimiento de educacin popular, ha acumulado un conocimiento y una experiencia
prctica que puede constituir un gran aporte a la formacin de maestros, tanto ms
que estos son de hecho sujetos de los sectores populares, crecientemente
pauperizados y marginalizados. La formacin de los maestros est llamada a convertirse en una tarea fundamental del movimiento latinoamericano de educacin
popular (Torres, 1995b).h0
Ampliar y combinar las modalidades de enseanza. La formacin de los
maestros ha estado tradicionalmente basada en el modelo frontal y transmisivo de
enseanza: lengua, pizarra y tiza, el profesor que dicta la clase y los alumnos que
toman apuntes. Igual que el propio aparato escolar, que empieza a abrirse a otras
modalidades de enseanza, la formacin docente requiere diversificarse y abrirse a
las nuevas posibilidades que muestra la investigacin y ofrecen el conocimiento y
la tecnologa disponibles. No existe la modalidad ms apropiada para todos, para
todo y en general, sino la combinacin de modalidades ms apropiada para cada
necesidad y contexto. Cada modalidad tiene sus fortalezas y debilidades: los programas presenciales y los a distancia; las modalidades en cascada (con efecto
multiplicador) o las sin efecto multiplicador, .61las que se basan en la palabra oral

61

Varios centros reconocidos de investigacin educativa, tradicionalmente vinculados a la educacin popular, vienen teniendo un papel relevante en programas de formacin de maestros vinculados al sistema formal. Algunos ejemplos: en Chile, PIIE (Talleres de Educacin Democrtica TED) y CIDE (Talleres Metodolgicos); en Per, TAREA-TINKUY (Programa de Educacin y
Escuela Tinkuy); en Argentina, UPES (Talleres Pedaggicos); en Brasil, Centro Luiz Freire
(Talleres de Lectura para maestras de las escuelas comunitarias en Recife y Olinda, Pemamubuco);
en Ecuador, CEISE (talleres para docentes). Ver al respecto: R.M.Totres, De crhicos a consfruclores: Educacin Popular, escuela y Educacin para Todos, 1995.
Existe, a la fecha, un creciente cuestionamiento a las modalidades en cascada, basadas a su vez
en el esquema de formacin de formadores. Es un hecho comprobado que dichas modalidades

y 10s que recurren a impresos, radio, video o televisin; los intensivos y los
extendidos en el tiempo; los que enfatizan la teora y los que enfatizan la prctica;
10s que priorizan el saber general y los que priorizan el saber especializado; los
que pretenden abarcarlo todo y los que se limitan al entrenamiento en mtodos y
tcnicas de enseanza.
Nada est dicho en materia de formacin docente: la investigacin y la experimentacin en este campo han sido tan limitadas y tan dbiles, que no caben las
afirmaciones concluyentes ni las adscripciones apresuradas a un enfoque, mtodo
o modalidad en particular. Lo importante es tomar conciencia de que existen
mltiples modalidades y nfasis posibles, tener a mano el men de posibilidades y
estar dispuesto a probar y experimentar. Pocos campos como el de la formacin
docente est en realidad tan urgido de innovacin y experimentacin.
La importancia de ver el cambio operando. Nada convence ms sobre la
posibilidad del cambio que ver el cambio operando. La idea de que una serie
de escuelas acten como avanzada en la estimulacin del desarrollo profesional de
los docentes y de la calidad de la enseanza (Gimeno Sacristn, 199238) ha sido
traducida en varios programas con denominaciones diversas: buenas prcticas,
escuelas efectivas, escuelas demostrativas, centros de excelencia, etc. En
el caso de Escuela Nueva de Colombia, la visita a una escuela demostrativa forma
parte de la estrategia de formacin en servicio de los nuevos maestros incorporados al programa.
Acceder al conocimiento en tomo a iniciativas o programas innovadores dentro y fuera de cada pas, es otra manera de ver el cambio, volvindolo posible,
cercano y concreto. De ah la importancia de identificar, sistematizar y diseminar
informacin relevante en torno a experiencias capaces no necesariamente de ser
replicadas pero con potencial para inspirar y dinamizar el cambio.2
La prctica pedaggica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. La
formacin docente, como todo proceso educativo, deber ser entendida esencialmente como un proceso permanente de reflexin y problematizacin sobre uno
mismo, el propio conocimiento y la propia prctica. En este proceso, que parte de
un anlisis crtico de la prctica y se propone retornar a ella para mejorarla, es
fundamental propiciar una reflexin del maestro sobre su papel, las visiones de s
mismo, su proceso de aprendizaje, sus modos de ensear y relacionarse con alum-

en cascadaterminanmultiplicandoun contenidoempobrecido.
Partiendode esta constatacin,
programascomoel ShikshakSamakhya
en la India (ver VentanaG) han optado por esquemas
62

masivos basados en: equipos itinerantes, capacitacin directa, tiempo limitado e intensivo, y
seguimiento con supervisin a las escuelas.
La Seccin de Educacin en UNICEF-Nueva York est actualmente preparando un dossier con
una seleccin de experiencias inspiradoras de formacin docente provenientes del mundo entero.
El dossier, El aprendizaje de los que ensean, forma parte de una nueva coleccin temtica
iniciada dentro del proyecto conjunto UNESCOIIINICFP de Innovaciones en la Educacin Bsica.

FORMACIN DOCENTE: CLAVE DB LA REFORMA EDUCATIVA

65

nos y colegas. Para facilitar ese proceso se proponen cuestiones como la necesidad
de una pedagoga de shock (Ferreiro, 1989) y el uso de tcnicas cercanas a la
prctica psicoanaltica a fin de promover la auto reflexin, la libre expresin, la
comunicacin espontnea,el distanciamiento respecto de s mismo y de la propia
prctica, la crtica y la autocrtica. En varias experiencias y programas de formacin docente, y en diversas regiones del mundo, empieza de hecho a prender y
extenderse este modo de concebir la formacin de los maestros, lamentablemente
an predominantemente en los programas en servicio. Entre las tcnicas que cabe
mencionar estn: el recuento de la propia experiencia escolar (los maestros recordando y compartiendo sus vivencias de ex-alumnos), historias de vida de maestros, tcnicas grupales de reflexin y anlisis, el uso de la caricatura, el video, el
socio y el psicodrama, as como el registro escrito de la propia experiencia.
El encuentro entre maestros. As como es necesario valorizar la prctica
docente como fuente y herramienta fundamental de aprendizaje, es necesario romper con el aislamiento tradicional de la tarea docente as como con el individualismo, el academicismo y el formalismo que ha caracterizado a la formacin de los
maestros. Finalmente empieza a reconocerseque los maestros, igual que los profesionales de otras reas, necesitan espacios propios para encontrarse, reflexionar e
intercambiar, lo que favorece el aprendizaje entre pares, la valorizacin del saber
de los docentes y el trabajo cooperativo. Por sus enormes potencialidades, muchos
proponen hoy dar preponderancia a esta manera de entender la formacin docente,
tanto inicial como en servicio, ms que al dictado de cursos. Los talleres, la
formacin participativa (Shaeffer, 1990) o el enfoque maestro-a-maestro coinciden en este planteamiento. Sobre esta base operan los Microcentros como una
poltica nacional de formacin docente en Colombia (Vera y Parra, 1990; Soler
Roca, 1991; Avila, 1992;) y Chile. Este es, asimismo, uno de los planteamientos
de la actual reforma educativa en Bolivia.
Evidentemente, la posibilidad de un trabajo docente colegiado -indito en la
tradicin escolar y, en esta medida, innovador- supone contar con espacios y
tiempos especficos y especialmente r,eservadospara ello dentro del calendario y
la normativa escolares. Esto se plantea hoy en da como un requerimiento fundamental y una reivindicacin legtima de todo docente.63
Autoestudio y autoaprendizaje. Aprender a aprender, la necesidad y el gusto
por el aprendizaje, son el ms grave dficit de los sistemas escolares; los maestros
son a la vez vctimas y aliados de ese dficit. El autoestudio no est instalado

63

Es comn que muchas escuelas no cuenten siquiera con una sala de profesores o que sta sea
un espacio descuidado y poco atractivo, o que su uso se limite a la conversacin informal, la
correccin individual de tareas o las reuniones expresamente convocadas por la autoridad
escolar.

como un modo regular de aprendizaje en la sociedad: la nocin de aprender sigue


fuertemente asociada a la nocin de ensear, de escuela y de maestro. A esto se
agregan, en el caso de la mayora de maestros, obstculos reales derivados de la
precaria situacin social, econmica y laboral (falta de tiempo, de acceso a material de lectura, bibliotecas, museos, buenos programas de televisin, computadoras,
etc.). Una y otra vez, los programas de formacin docente que cuentan con el
autoestudio o la autoinstruccin -materiales repartidos a mansalva, bibliotecas
distribuidas a las escuelas, mdulos autoinstruccionales, videos, etc.)- tropiezan
con el mismo previsible fracaso.64
Formar para el autoestudio, para el aprendizaje autnomo, es (debera ser) la
principal tarea del aparato escolar. Hoy por hoy, no lo es. No obstante, el fracaso
de los programas de autoaprendizaje no debe llevar a abandonar esta va sino a
organizar programas atractivos que introduzcan gradualmente a los maestros a eso
que debieron aprender cuando nios, si hubieran tenido maestros diferentes. Un
maestro que tiene instalada la necesidad de seguir aprendiendo y busca autnomanente las vas para hacerlo, tiene ganada la mitad de la batalla de lo que implica
ser un buen maestro.
La importancia de los aspectos ldieos. La educacin y la formacin de 10s
maestros por extensin, ha adolecido tradicionalmente de una vocacin por la
formalidad, la rigidez, la inmovilidad e incluso el estoicismo. La antigua consigna
de la letra con sangre entra no ha dejado de tener vigencia, aludiendo no nicamente a un mtodo para ensear a leer y escribir, sino al tormento y el dolor
considerados indispensables para el aprendizaje en general. Si el juego y la risa se
han negado a los nios, considerndolos contrarios a los objetivos de la excelencia
acadmica y la formacin de la personalidad, con mayor razn se los ha negado a
los adultos y, sobre todo, a los maestros. El formalismo y la rigidez que tpicamente se atribuyen al esteroetipo del maestro en el mundo entero son apenas un reflejo
de este rol socialmente atribuido a la educacin, al aparato escolar y a los maestros
como disciplinadores y formadores de nios y jvenes.
Hoy en da, afortunadamente, el creciente reconocimiento de la inevitabilidad
del juego y de su importancia como herramienta pedaggica en el caso del nio,

64

Un ejemplo es el del Proyecto Enlaces, el cual forma parte del proyecto MECE Rural, en Chile.
Enlaces es un proyecto de computacin, que ha creado una red de computacin en las escuelas.
La estrategia diseada inicialmente para capacitar a los maestros, basada en la autoinstruccin, no
funcion, por lo que debieron cambiara una estrategia de aprendizaje ms dirigida. Los maestros
no conciben aprendizaje sin enseanza dirigida por alguien. No confan en el proceso. Adquieren
competencias pero no estn seguros de ellas a menos que alguien, desde afuera, les diga que esta
bien. Necesitan feedback (Fragmento de una exposicin de Lucio Rehbein, jefe del firea de
educacin del proyecto, Santiago, Noviembre 1995). Obviamente, los maestros son producto ellos
mismos de un sistema educativo que ensea a aprender de esta manera.

FORMACIN
OOCENTE: CLAVE

DE LA REFORMA EDUCAnvA

parece estar llevando a reconocer esta verdad para el aprendizaje en general,


incluido el de los adultos y, por supuesto, el de los maestros. El juego tiene un
enorme potencial y valor formativo no ~610para los nios sino tambin para los
adultos. El verdadero aprendizaje requiere ambientes informales, distendidos, ajenos a la desconfianza y al temor. El juego, la risa, la msica, el baile, deben ser
parte de la formacin de todo maestro y maestra, no nicamente de nios sino de
jvenes y adultos.6s

iQUE?:

iQu necesitan aprender los maestros?

NO basta con agregar adjetivos al nuevo perfil y tareas al nuevo rol docente;

es preciso especificar lo que uno y otro implican en trminos de un nuevo currculo de formacin y de nuevas condiciones de trabajo para los maestros. Desde la
perspectiva de la (re)defnicin del currculo docente, la pregunta que hay que
plantearse es cules son las necesidades bsicas de aprendizaje (conocimientos,
destrezas, actitudes, valores) de los propios maestros para hacer frente al nuevo
perfil, al nuevo rol y al nuevo currculo escolar? Qu requieren los maestros
aprender, en otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedia, instructor, disciplinador y abrazar su nuevo rol prescrito de facilitador de
aprendizajes, orientador flexible, lector asiduo, recreador del currculo, investigador reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo de un
grupo de estudio, analista simblico, intelectual crtico, profesional autnomo?
La participacin de los maestros en la definicin
de sus necesidades de aprendizaje
Lo primero es reconocer la necesidad de responder a estas y otras preguntas
relacionadas con los maestros, su formacin y su situacin en general, con ayuda
de los propios maestros y sus organizaciones. No es posible seguir diseando
polticas, planes y programas de formacin docente -y polticas y medidas dirigidas a los docentes en general- sin la participacin activa de los involucrados.66

65

66

Los talleres de capacitacin del programa Escuela Nueva de Colombia incluyen muchas actividades ldicas, dinmicas y momentos de esparcimiento colectivo; los maestros experimentan
vivenciafmente muchas de las actividades (juegos, canciones, bailes) que realizan sus alumnos en
la escuela primaria, incluido el proceso de eleccin del gobierno escolar (Schiefelbein, 1991;
Torres, 1992a).
Este mismo seminario, y otros similares organizados en los ltimos tiempos y en otras partes del
mundo en tomo ala cuestin docente, han adolecido de la misma crnica ausencia. Los maestros y
sus organizaciones, lamentablemente, continan no formando parte de las listas de invitados a las
reuniones internacionales (y muchas nacionales) en las que, no obstante, se habla y decide por ellos.

Coherencia entre el currculo docente y el currculo escolar


Una cosa es clara: no es posible continuar pidiendo a los maestros que realicen en
sus aulas, en tanto docentes, lo que no ven aplicado en sus aulas, cuando alumnos.
Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, mtodos, valores y actitudes, debe
existir coherencia entre el currculo de la formacin docente y el currculo escolar,
es decir, entre lo que los maestros aprenden (y cmo lo aprenden) y lo que se les
pide que enseen (y cmo enseen) en las aulas. A menos que en su propia
formacin los maestros tengan oportunidad de experimentar todo aquello que
ofrecen los modernos currculos escolares -una pedagoga moderna, una relacin
no-autoritaria de enseanza, un ambiente democrtico y pluralista de aprendizaje,
libre de prejuicios y estereotipos, que estimule el razonamiento, el pensamiento
crtico, la creatividad, la libre expresin, el trabajo cooperativo, etc.-, no puede
reclamrseles a los maestros que apliquen en sus aulas lo que no aprendieron ni
vieron puesto en prctica en su preparacin para la docencia.
Obviamente, si toda la educacin va en el sentido de cuestionar el
enciclopedismo, el mismo principio debe aplicarse al mbito de la formacin
docente. La buena formacin docente no es ms la que transmite muchos contenidos sino la que es capaz de desarrollar en los futuros maestros las competencias
(saber y saber hacer) hoy en da consideradas esenciales en el desempeo del rol
docente y en la formacin de las nuevas generaciones.
iCul es la especificidad del conocimiento que deben poseer los docentes?
La tradicional disyuntiva entre saber general y saber especializado, entre formacin profesional y formacin en determinadas disciplinas sigue vigente. Hay quienes afirman que fortalecer la identidad docente no pasa por la formacin profesional sino por el manejo de un capital cultural general (o especializado) que supere
los lmites de los programas de estudio (Cox, 1989), a fin de garantizarles una
base de seguridad en el desempeo de su papel. Otros, ubicados en una perspectiva diferente del rol docente (UNESCO, 1990) y advirtiendo la gran debilidad
pedaggica de la enseanza bsica actual (Muoz Izquierdo, 1988), proponen
privilegiar como saber especfico del docente el saber pedaggico.
Independientemente de cualquier otra racionalidad, es preciso atender a las
necesidades sentidas y a las demandas expresadas por los maestros. Administracin escolar, alumnos y padres de familia esperan del maestro que ensee determinados contenidos estipulados dentro del programa escolar; el propio maestro percibe su seguridad vinculada esencialmente al dominio de la o las materias que
dicta. Contribuir a afianzar esa seguridad resulta, sin duda, una prioridad dentro de
cualquier programa de formacin docente, tanto inicial como en servicio.

69

Una oferta diferenciada para necesidades diferenciadas


Sera imposible definir un currculo universal para la formacin docente. En el
juego entre lo deseable y lo posible intervienen la particularidad de cada
contexto, la tradicin educativa de cada pas, as como la situacin de partida, los
perfiles y los roles especficos de los maestros. No todos los maestros -de educacin bsica o de cualquier otro nivel- tienen las mismas necesidades de aprendizaje: en su definicin intervienen factores relacionados con el nivel acadmico y de
conocimiento de los maestros, as como del contexto en que realizan (o van a
realizar) su tarea. En este ltimo caso, conviene tener en cuenta la enorme diversidad de ambientes escolares que caracterizan a la escuela primaria y las necesidades diferenciadas que ello implica en trminos de la formacin docente.
En efecto y no obstante la aparente homogeneidad, las escuelas difieren mucho entre s y por un sinnmero de factores: ubicacin y tipo de administracin
(urbana o rural, en comunidades apartadas o bien situadas, pblicas y privadas,
gratuitas y pagadas, comunitarias, completas o incompletas, internado, etc.); tipo
de alumnos (mixtas o segregadas por gnero, edad, raza, cultura, lengua, religin,
etc., o bien dirigidas a grupos especficos: nios de la calle, trabajadores, refugiados, desplazados de guerra, discapacitados, etc.); tipo de personal docente (profesores certificados o legos, hombres o mujeres, provenientes de la propia comunidad o de fuera de ella, etc.); modos de organizacin escolar (pluridocentes o
unidocentes, organizadas en grados, ciclos o multigrado, con trabajo docente colegiado o realizado de manera individual, etc.); calendarios y horarios (escuelas
diurnas, vespertinas y nocturnas; ao escolar yJo jornada diaria corta o extendida;
escuelas aceleradas, etc.); instalaciones y equipamiento (existencia o no y diferentes calidades de infraestructura, servicios de alimentacin y salud, material didctico, biblioteca, etc.); currculo (currculo abierto, semi-abierto o cerrado, educacin presencial o a distancia, enseanza monolinge o multilinge, currculo por
grados, por reas o integrado, materiales auto-instruccionales o dirigidos, alternancia estudio-trabajo, diferentes sistemas de evaluacin y promocin, etc.); relacin
escuela-padres de familia-comunidad (variantes con distintos grados y calidades
de involucramiento de los padres y la comunidad).
Areas de competencia docente
Es posible identificar un conjunto de reas de competencia docente que, COJI
prioridades y nfasis distintos, aparecen como parte de la canasta bsica de formacin docente.

_.

_...-

_.-.-

_-_.

_11_.1---

--_...

AREAS DE COMPETENCIA

DOCENTE

1 ipara qu se ensea?

fines, objetivos y sentidos de la educacin

2 La quines se ensea?

conocimiento de los alumnos y su contexto

3 idnde se ensea?

la institucin escolar, el espacio del aula, el ambiente


de enseanza-aprendizaje

4 iqu se ensea?

contenidos de la enseanza: conocimientos, habilidades, valores y actitudes

5 cmo se ensea?

competencias pedaggicas tanto a nivel general como


de cada asignatura o area especfica

6 con qu se ensea?

medios y materiales para la enseanza

7 icmo se evala?

competencias para evaluar la enseanza y el aprendizaje

8 jcmo se mejoran la
enseanza y el aprendizaje?

competencias para superar la prctica (autoreflexin,


estudio, investigacin, sistematizacin, trabajo colectivo entre pares, etc.)

Formacin antes que capacitacin


Como se ha dicho antes, satisfacer las mltiples y complejas demandas que plantea la tarea docente implica ubicarse en el plano de la formacin (comprensin
amplia de los problemas y desarrollo de competencias terico-prcticas para identificarlos y resolverlos), ms que en el de una capacitacin estrecha (entrenamiento en habilidades y destrezas para cumplir con una tarea especfica). En
particular, resulta fundamental asegurar en la formacin docente una visin que
recupere la vinculacin entre teora y prctica, gestin pedaggica y gestin administrativa y escuela y comunidad.
- Teora y prctica: La teora es indispensable en la formacin y el desempeo efectivo de la docencia, pero debe estar en funcin de la prctica y no a la
inversa, como es lo usual. La relacin prctica-teora-prctica implica un continuo
partir de la prctica para teorizarla y volver a ella con una visin enriquecida para
mejorarla.
- Gestin pedaggica y gestin administrativa: La formacin docente debe incluir el desarrollo de competencias tanto para la gestin pedaggica como para la
gestin administrativa, partiendo de un concepto unificado de gestin escolar que incluye tanto el mbito administrativo como el pedaggico (Ezpeleta y Furln, 1992).
- Escuela y comunidad: El maestro de educacin bsica requiere tener una

FORMACI6N WCENTE:CLAVSDE

LA REFORMA EDUCATIVA

visin amplia de lo educativo, que rompa con el tradicional sectorialismo de lo


educativo, segn el cual todos los factores que estn fuera de la escuela (y que no
obstante inciden de manera determinante sobre el aprendizaje, tales como la pobreza, la nutricin, la salud,el nivel educativo de los padres, etc.) son considerados
no ~610extra-escolares sino extra-educativos. Parte de la tarea de un buen docente
implica entender el contexto y, en particular, los determinantes de la pobreza, de la
cultura y el saber populares. Esto resulta tanto ms importante en el momento
actual en que cobra fuerza la tendencia descentralizadora que aboga por la autonoma escolar, lo que incluye un mayor rol docente en la definicin del currculo e
incluso la elaboracin de proyectos institucionales a nivel de cada plantel.67
Esta visin amplia de la formacin docente, como se ha dicho, implica pensar en plan y en estrategia, con los ritmos y plazos que esto exige en el tiempo,
asi como analizar y reorientar -como parte de la propia formacin docente- las
demandas tradicionales de capacitacin por parte de los maestros.

Atender con prioridad los vacos en la educacin bsica de los propios maestros
Al mismo tiempo que el sistema escolar se reforma y mejora su calidad, la formacin docente deber continuar asumiendo como tarea prioritaria la atencin de los
vacos dejados por dicho sistema en la educacin bsica de los alumnos-futuros
maestros. Dichos vacos incluyen, a menudo, cuestiones elementales tales como
lectura y escritura, expresin oral, as como conocimientos en torno a asignaturas
bsicas del currculo escolar.
En particular, se recomienda fortalecer las competencias lingsticas de los
maestros, crticas no ~610 para su desempeo profesional sino para su propia
autoestima y capacidad de seguir aprendiendo. La formacin docente, tanto inicial
como en servicio, requiere enfatizar la lectura como rea y competencia fundamental. Adems, se recomienda estimular la escritura de los maestros y, en particular, el registro escrito de la propia experiencia (diario de trabajo, registro de
talleres, etc.), en la medida que la escritura es una poderosa herramienta de formacin y autoformacin, que contribuye a mejorar la capacidad de pensar, organizar
las propias ideas, teorizar y sistematizar la prctica.68

67

68

Dos ejemplos
de esto, en el caso de Amrica Latina, son los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), parte de la reforma educativa en Colombia, y los Proyectos de Mejoramiento Educativo
(PME) iniciados en 1994 en Chile como parte del Proyecto MECE Rural.
Una experiencia de formacin de educadorespopulares realizada en el Ecuador hizo del registro
escrito de la experiencia educativa en marcha (en este caso, una campaa de alfabetizacin en la
ciudad de Quito) una herramienta central en el proceso de formacin. Un recuento de la expetiencia y reflexiones sobre la misma pueden encontrarseen: R.M. Torres, Entre la accin y la praxis:
crnica de un proceso de formucin de educadorespopulares, CIUDAD, Quito, 1989.

72

NUEVASFORMAS
DE APRENDER
Y ENSEAR

No asumir nada como obvio y como dado


En el pasado, ha sido usual pedir a los maestros competencias consideradas obvias y, por tanto, no incluidas (o incluidas apenas formalmente) en la formacin
docente, inicial o en servicio. Las dificultades mostradas en la prctica no hacen
sino enfatizar la necesidad de convertirlas en contenidos especficos de formacin
terico-prctica. Algunos ejemplos:
- La cupacidudparu innovar. Tradicionalmente se ha esperado de los maestros que introduzcan innovaciones en su prctica, ya sea espontneamente, ya por
decreto a travs de los dictados centrales de una reforma educativa. No obstante,
la capacidad para innovar no surge en el vaco ni se realiza por decreto. Innovar
supone conocimiento, informacin, competencias especficas, Parte del proceso de
formacin docente requiere, por ello, dirigirse expresamente a desarrollar en los
maestros la capacidad para innovar. La innovacin en educacin slo puede hacerse efectiva a travs de los maestros y esto supone a su vez que los maestros
comprendan y participen activamente del cambio (Gimeno Sacristn, 1992).
-El trabajo en grupo. Los modernos currculos escolares prescriben el trabajo
en grupo para los alumnos, Aprender a trabajar en grupo y cooperativamente es un
aprendizaje complejo, que se inicia (o no) desde la infancia y que en general va
contracorriente en buena parte de las culturas occidentales; hacer del trabajo en
grupo una metodologa de enseanza y aprendizaje en clase implica re-aprendizajes y re-ordenamientos profundos en la cultura escolar. Los maestros, en general,
no han tenido contacto con esta modalidad de trabajo, ni como contenido ni como
mtodo, ni cuando nios ni cuando adultos. Por otro lado, la propia tarea docente,
eminentemente solitaria y aislada, no provee un espacio de aprendizaje cooperativo. A menudo, asimismo, las condiciones fsicas, de infraestructura y equipamiento,
hacen imposible el trabajo en grupos. Otras veces, los grupos se organizan fsicamente pero no existe trabajo grupa1 propiamente dicho.6Y
- Las tareas en casa. Saber asignar y dosificar las tareas en casa requiere
conocimiento y experiencia especficos: la tarea debe adecuarse a lo efectivamente
aprendido en clase, a las posibilidades del alumno y a las condiciones de SU medio
familiar, cultural y econmico. Antes que factor de refuerzo y compensacin, la
tarea escolar pasa ser a menudo, sobre todo para los alumnos de sectores pobres
(falta de tiempo, condiciones y recursos para hacer la tarea, padres analfabetos o
sin tiempo o capacidad para ayudar, etc), un obstculo ms y un factor que preci-

69

Es comn encontrar aulas en las que el espacio fsico ha sido reorganizado, agrupando a 10s
alumnos y al mobiliario, pero en las que se replica el modo tradicional de enseanza, slo que con
mayor incomodidad para los alumnos (que tienen que mirar al profesor o copiar de costado) y
mayor tensin y esfuerzo para el profesor (que tiene mayores problemas para controlar la disciplina).

pita la desercin. Siendo sta un rea crftica dentro de la rutina escolar y una
competencia especfica a desarrollarse dentro de la formacin docente, lo comn
es dejarla librada a la improvisacin y al sentido comn de cada maestro.
- Lu adaptacin del currculo. Se ha vuelto corriente pedir a los maestros que
adapten el currculo, dentro de una tendencia hacia la bsqueda de una mayor
relevancia del currculo en relacin a cada contexto. Los planificadores del currculo se dan de este modo a menudo por satisfechos creyendo asegurar as la
necesaria flexibilidad y diversificacin curricular. No obstante, la formacin docente se desentiende de este requerimiento, asumiendo una sencillez y una obviedad
que la propia prctica revela que no es tal. Saber adaptar el currculo es competencia compleja en la medida que resume un amplio conjunto de conocimientos y
habilidades. De hecho, la adaptacin curricular, dejada en manos de maestros e
instituciones escolares sin la capacidad profesional requerida, resulta a menudo en
operaciones de simple cercenamiento o empobrecimiento curricular antes que la
buscada mayor relevancia de los contenidos.
- La elaboracin de pruebas, la evaluacin y la promocin. Un rea tan crtica como la de la evaluacin queda a menudo ignorada o bien tocada muy superficialmente en la formacin docente. Se asume que elaborar una prueba es cuestin de sentido comn, evaluar cuestin relativamente objetiva y promover o no
resultado simple de esas operaciones. Lo cierto es que la evaluacin es un campo
particularmente mal entendido y mal llevado en el sistema escolar, fuente mayor
de ineficacia e ineficiencia. En general, los maestros se enfrentan a la elaboracin
de pruebas y tests para evaluar el rendimiento de sus alumnos, sin la mnima
formacin necesaria para ello. Estudios muestran que los maestros adoptan criterios dispares y a menudo ud-hoc para evaluar y que muchos no son conscientes de
la subjetividad, las limitaciones y las consecuencias de sus decisiones.
- La participacin de la comunidad. Buscar la participacin de los padres
de familia y la comunidad ha sido una demanda legendaria hecha a los maestros.
Lograr dicha participacin es, no obstante, terreno espinoso y complicado, que
va ms all de la buena voluntad o las buenas intenciones de cada maestro individualmente. Retrica y legislacin escolares se limitan a decretar la participacin,
pero sin precisar componentes, reas o mecanismos. Escuela-comunidad, escuelafamilia, familia-comunidad, son todas ellas relaciones complejas que, en s mismas, ameritan anlisis y una mejor comprensin tanto conceptual como instrumental. La formacin docente no puede limitarse a prescribir dicha relacin; debe
asumirla como tema especfico de estudio, investigacin y experimentacin.
- ,!,u organizacin de actividades extra-escolares. Todo docente de educacin
bsica, sobre todo de nios, tiene entre sus tareas las llamadas actividades extracurriculares, las cuales involucran un amplio repertorio de habilidades: expresin
corporal, gimnasia, acrobacia, canto, msica, baile, teatro, tteres, manualidades,
etc. En este terreno, antes que lo aprendido formalmente, se pone a prueba el

talento y las aptitudes naturales de cada maestro o maestra. Como es evidente, la


formacin docente debera incluir no slo contenidos acadmicos sino tambin
contenidos artsticos, a fin de desarrollar en los maestros lo que no tuvieron oportunidad de desarrollar cuando nios y mostrarles, en carne propia, la posibilidad y
la importancia de ayudar a otros a descubrir talentos y vocaciones artsticas. Asimismo, la formacin docente debera incluir no nicamente contenidos y actividades para el cerebro sino tambin para el cuerpo, no nicamente para los profesores
de nios pequeos o para los profesores de Educacin Fsica, sino para todos los
maestros. El manejo del propio cuerpo debera ser considerado tan importante en
la buena docencia como el manejo de las materias y los mtodos de enseanza.

No slo aspectos cognitivos sino tambin actitudinules y afectivos


Los contenidos de un currculo incluyen conocimientos, habilidades, valores y
actitudes. Mientras que el currculo escolar reconoce la necesidad no solamente de
instruir a los alumnos en los conocimientos sino tambin de formar la personalidad, el currculo de la formacin docente se ha concebido tradicionalmente como
un currculo basado en la transmisin de conceptos y teoras. Hoy en da, no
obstante, se plantea la necesidad de enfatizar dentro de la formacin docente no
nicamente el desarrollo de los aspectos cognitivos sino tambin -y sobre todode los aspectos actitudinales y afectivos.
El afecto, la comprensin, el saber escuchar a los alumnos, la sensibilidad y el
respeto hacia lo diferente, son parte de la calidad de la educacin y de la competencia profesional de todo buen docente. Estudios muestran que la actitud del
maestro es determinante sobre el aprendizaje de los alumnos, ms que su preparacin (Arancibia, 1988), as como sus expectativas respecto de los alumnos. Prejuicios y actitudes discriminatorias por parte de los maestros, basadas en raza, lengua, gnero, condicin socio-econmica o cualquier otro factor, inciden de manera
decisiva en los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. Estudios
muestran que los mismos maestros se comportan de manera diferente en escuelas
de sectores medios y en escuelas de sectores pobres, tienen una visin negativa de
los pobres, juzgan a sus alumnos a partir de sus familias y su medio, esperan POCO
de ellos y por tanto les exigen menos, todo lo cual contribuye a reproducir el
crculo vicioso de la baja autoestima y el bajo rendimiento escolar. Asimismo,
estudios en diversas partes del mundo muestran que los maestros no son enteramente conscientes de las mltiples situaciones en las que las nias reciben un
tratamiento diferencial (subordinado) en la escuela y en el aula de clase.
70

Un estudio realizado en el Ecuador muestra que las maestras mujeres tienden a tener incluso
patrones ms machistas de comportamiento que los hombres (CENAISE-UNICEF, Quito, 1993).

Por todo ello, muchos proponen hoy en da adoptar la relacin maestroalumno como criterio clave para la seleccin, formacin y evaluacin docente.
En todo caso, trabajar expresamente con los maestros el campo de los valores y
las actitudes, los prejuicios y los estereotipos que intervienen en la relacin con
sus alumnos, los padres de familia y la comunidad, e incluso con otros colegas a
nivel de la escuela, resulta indispensable.

Priorizar algunas reas crticas del desempeo escolar


La formacin docente, ya sea inicial o en servicio, debera apuntar prioritariamente
(e incluso organizarse en torno) a aquellas reas que tanto la experiencia emprica
como la investigacin revelan problemticas dentro de la prctica docente. Algunas de dichas reas-problema son:
- L.u enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprender a leer
y escribir es la ms bsica de las necesidades de aprendizaje confiadas al aparato
escolar y factor determinante en el futuro xito o fracaso escolar de los alumnos.
La concentracin de la repeticin escolar en los primeros grados de la escuela,
caracterstica de la mayora de los sistemas escolares en el mundo, est estrechamente relacionada con las deficiencias en este campo. Deficiencias que se expresan en mtodos o tcnicas inapropiadas de enseanza, pero que se originan y se
explican en comprensiones pre-cientficas y equivocadas en torno al lenguaje y a
los procesos y mecanismos que intervienen, especficamente, en la adquisicin
infantil del lenguaje escrito. Pocos campos como el de la alfabetizacin infantil
han dado un salto tan grande en trminos de investigacin y desarrollo terico y
prctico en los ltimos veinte aos; pocos campos como ste, no obstante, continan siendo tan atrasados en la prctica escolar y en la formacin de los maestros.
Mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes escolares en este campo
implica proveer a los maestros no nicamente nuevos mtodos y tcnicas, o nuevos materiales didcticos, sino una &mprensin renovada y actualizada del lenguaje y del proceso de alfabetizacin en sentido amplio (Ferreiro 1979, 1989,
1993).
- LA repeticin, sus factores y consecuencias. La repeticin es un fenmeno
relativamente incomprendido y oculto, que afecta a los sistemas escolares en todas
las regiones y que cobra perfiles dramticos en la regin latinoamericana. Aunque
por lo general se destaca de la repeticin el factor econmico (desperdicio de
recursos, ineficiencia del sistema, etc.), las consecuencias ms importantes y
devastadoras se dan en el plano social y afectivo, comprometiendo la autoconfianza
y la autoestima de los alumnos y detonando a menudo la desercin temprana y
definitiva del sistema escolar, particulatmente entre las nias. Los factores que
intervienen en la repeticin son mltiples y varios de ellos entran bajo la respon-

sabilidad y el control directo de los maestros. No obstante, estudios en diversas


partes muestran que, en general, la administracin escolar y los maestros en particular no slo no perciben la repeticin como un problema ni desde el punto de
vista de los alumnos y sus familias ni desde el punto de vista de su idoneidad
como docente o de la institucin escolar como tal. Evidentemente, la formacin
docente debera hacer del tema repeticin, un tema de anlisis y reflexin y ofrecer a los maestros alternativas y herramientas concretas para lidiar con el problema.
- El uso del tiempo en la escuela. Diversos estudios confirman lo que el
sentido comn advierte: a mayor tiempo de exposicin al aprendizaje, mejores los
resultados de dicho aprendizaje. Obviamente, adems, no slo importa cunto
tiempo se invierte en la instruccin sino cmo se utiliza dicho tiempo. Diversos
estudios tambin muestran que la administracin escolar -y los maestros en particular- tienen escasa reflexin en torno a la relacin tiempo de instruccin/aprendizaje y, sobre todo, en torno a su propio manejo del tiempo en clase (Schiefelbein,
et. al., 1994). Resulta pues evidente la necesidad de incluir este tema en la formacin docente.
- El sistema multigrado. El multigrado (alumnos de diferentes grados o niveles trabajando juntos bajo la gua de un nico maestro) est ms extendido en el
mundo de lo que regularmente se supone. En algunos pases, est ampliamente
extendido en las zonas rurales y remotas. Lamentablemente, tambin est extendida la falta de comprensin de lo que implica el multigrado como sistema de
enseanza-aprendizaje, con sus requerimientos especficos en trminos de organizacin, currculo, formacin docente, etc. A menudo, la (mal llamada) escuela
multigrado consiste en amontonar nios de edades diversas en una sola aula y
poner al frente de la misma a un maestro sin informacin o formacin especfica
para enfrentar dicha situacin. De hecho, no slo los maestros que trabajan con
modalidades multigrado sino todos los maestros de educacin bsica se beneficiaran enormemente si tuviesen acceso al estudio de las modalidades multigrado, no
slo porque, en esencia, toda aula es heterognea, sino por el conjunto de elementos potencialmente innovadores que hacen a la metodologa multigrado (trabajo en
grupo, materiales auto-dirigidos o auto-instruccionales, mayor autonoma de los
alumnos, colaboracin entre pares, etc.).
- LAS dificultades de aprendizaje. Es comn la atribucin de las deficiencias de.aprendizaje a los propios alumnos. Aparato escolar y familia coinciden a
menudo en liberar de toda responsabilidad al aparato escolar, el currculo y los
maestros. No obstante, demasiado a menudo los (mal llamados) problemas de
aprendizaje son en verdad problemas de enseanza. La propia distincin entre
enseanza y aprendizaje no est clara en el sistema escolar y en el campo educativo en general: se asume que todo lo que se ensea se aprende y que todo 10 que
se aprende es producto de la enseanza. Reflexionar sobre todos estos temas es

esencial para contrarrestar la creciente tendencia a encontrar discapacidad donde


simplemente hay una escuela incapaz de lidiar con la diferencia o de adecuarse a
las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Resulta asimismo
esencial en el desarrollo de un rol docente capaz de trascender el saber ensear
y de plantearse como objetivo el lograr que los alumnos aprendan.

BIBLIOGRAFA

A.B.O.P. 1994. Teaching in the Information Age: Problems and New Perspectives,
Contribution to the Work of the Intemational Commission on Education for the 21st
Century, General Union of Educational Personnel and the National Institute for

Curriculum Development,The Netherlands,marzo (mimeo).


ARANCIBIA,VIOLETA. 1988. Didctica de la educacin primaria, en: C. Muoz Izquierdo
(ed.), Calidad, equidad y eficiencia de la educacin primaria: estado actual de las
investigaciones realizadas en Amrica Latina, CEE-REDUC, Mxico.
ARRIEN, JUAN BAUTISTA. 1995. La calidad de la educacin: una reflexin pedaggica,

Teleseminario Iberoamericanosobre Calidad de la Educacin, UNESCO-OREALC,


Santiago (mimeo).
ASSAEL,JENNY. 1992. Talleres de Educacin Democrtica (TED), en: Cmo aprende y
cmo ensea el docente. Un debate sobre el perj2eccionamiento, PIIEACI, Santiago.
AVALOS, BEATRICEY WADI HADDAD. 1981. A Review of Teacher Effectiveness Research in
Africa, India, Latin America, Middle East, Malaysia, Philippines and Thailand: Sythesis
of Res&, IDRC, Ottawa.
AVALOS,BEATRICE. 1991. Approaches to Teacher Education: Initial Teacher Training,

Commonwealth Secretariat,Londres.
AvnA APONTE,ROSA. 1992. Alternativas en la formacin permanente: Microcentros rurales
y escuelas demostrativas, en: Cmo aprende y cmo ensea el docente. Un debate
sobre el peeeccionamiento, PIIEiICI, Santiago.
BACCHUS,KAZIM, A.A. Azrz, S.H. AHMAD, F.A. BAKAR Y S. RODWELL.1991. Curriculum
Reform, CommonwealthSecretariat,Londres.
BANCO MUNDIAL. 1988. Education in Sub-Saharan Africa: Policies for Adjustment,
Revitalization and Expansion, A World Bank Policy Study, Washington, D.C.
BANCO MUNDIAL. 1995. Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review,
Washington D.C.
BARRIGA, H. Y G. VIDAL~N. 1978. Influencia del docente en el rendimiento del alumno,

INIDE, Lima.
BOTTCHER,WOLFGANG. 1994. The Role of Teachers and the Reform of Education, General
Union of Educational Personnel and the National Institute for Curriculum Development,
Alemania, marzo (mimeo).
BRASLAVSKY, CECILIA Y ALEJANDRA BIRGIN. 1994. Quines ensean hoy en la Argentina,
en: Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 34,

UNESCO-OREALC, Santiago.
CARRETERO,
MARIO. 1995. La reforma espaola: balance y perspectivas, en: Novedades
Educativas, N 56, Buenos Aires, agosto.
CEPAL. 1991. Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de xitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central
de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, Montevideo.

__

_-.-.__.._..._.

-_I.-__--.-.-.I-.-

COLDEVIN,GARY Y SOM NAIDU. 1989. In-service Education at a Distance: Trends in Third


World Development, en: Open Learning, febrero.
COLL, CSAR.1992. La reforma del sistema educativo espaol: La calidad de la enseanza
como objetivo, Coleccin Educacin, N 4, Instituto FRONESIS, Quito,
CONDEMARN,
MABEL. 1992. Talleres de formacin de profesores en servicio pertencientes
al P-900, en: Cmo aprende y cmo ensea el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento, PIIE/ICI, Santiago.
CONTRERAS
DOMINGO, JOS.1990. El currculum como formacin, en: Cuadernos de Pedagoga, N 184, Barcelona.
CORAGGIO,JOSLUIS. 1993. Economa y educacin en Amrica Latina: Notas para una
agenda para los 90, en: Papeles del CEAAL, N 4, Santiago.
CORAGGIO,
JOSLUIS. 1994a. Human Capital: The World Banks Approach to Education in
Latin America, en: J. Cavanach et. al. (editor), Beyond Bretton Woods, IPS/TNI,
Washington.
CORAGGIO, JOSLUIS. 1994b. Las nuevas polticas sociales: El papel de las agencias
multilaterales, ponencia presentada en el Seminario-Taller sobre Estrategias de lucha
contra la pobreza y el desempleo estructural, CEUR-Instituto de Geografa de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires (mimeo).
CORAGGIO,JOSLUIS. 1995a. Desarrollo Humano, Economia Popular y Educacin, Aique
Grupo Editor, Buenos Aires.
CORAGGIO,
JOSLUIS. 1995b. Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: $entido oculto o problemas de concepcin ? (ponencia presentada en el Seminario 0
Banco Mundial es as Politicas de Educa@0 no Brasil, Aco Educativa, Sao Paulo,
1995), Ponencias N 16, Instituto FRONESIS, Quito.
Cox, CHNSTIAN Y JACQUELINE GYSLING. 1990. La formacin del profesorado en Chile 18241987, CIDE, Santiago.
CTERA (Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina). 1995.
Condiciones de Trabajo y Salud de los Docentes, en: Pgina/JZ, Argentina: pas de
riesgo, Buenos Aires, 1 septiembre.
CHELU, FRANK Y FRED MBULWE. 1994. The Self-Help Action Plan for Primary Education
(SHAPE) in Zambia, en: A. Little, W. Hoppers y R. Gardner (ed.), Beyond Jomtien:
Implementing Primary Education for All, Macmillan Press Ltd., Londres.
DAE (Association for the Development of African Education). 1995. DAE Newsletter, Vo1
7, N 3, Paris, julio-septiembre.
DATT, KRISHNA. 1994. Strengthening the Role of Teachers and Reasserting the Value of the
Teaching Profession, Contribution to the Work of the International Commission on
Education for the 21st Century, Council of Pacific Teachers Organizations, Fiji, marzo (mimeo).
DEBL, 1. Y GABRIEL CARRON (editores). 1993. Jomtien, trois ans uprs. Leducation pour
taus duns les puys du Suhel, UNESCO-IIEPKJNICEF, Paris.
DE G~auwn. 199.5. Anton y Doran Bernard (editores), Developments After Jomtien: EPA in
the South-East Asia and the Paczfk Region, UNESCO-IIEPILTNICEF, Paris.
EZPELETA, JUSTA. 1989. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina,
UNESCO-OREALC, Santiago.
EZPELETA, JUSTA Y ALFREDO FURLN (comp.). 1992. La gestin pedaggica de la escuela,
UNESCO-OREALC, Santiago.
FECODE, 1995. Memorias del Segundo Congreso Pedaggico Nacional. Educacin y Gdtura, N 36-37, Bogot, marzo.

FERREIRO,EMILIA Y ANA TEBEROSKY. 1979. Los procesos de escritura en el desarrollo del


nio, Siglo XXI, Mxico.
FERREIRO,EMILIA. 1989. Los hijos del analfabetismo: Propuestas para la alfabetizacin
escolar en Amrica Latina, Siglo XXI, Mxico.
FERREIRO,EMILIA. 1993. La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo,
Coleccin Educacin, N 5, Instituto FRONESIS, Quito.
FILP, JOHANNA, C. CARDEMIL Y C. VALDIVIESO. 1984. Profesoras y profesores efectivos en
Chile, CIDE, Santiago.
FILP, JOHANNA. 1989. El primer ao de la escuela: ipuerta a un mundo nuevo?, en: J.E.
Garca-Huidobro (ed.), Escuela, calidad e igualdad, CIDE, Santiago.
FILP, JOHANNA.1993. The 900 Schools Programme: improving the qualiy ofprimary schools
in impoverished areas of Chile, IIEP, Monograph N 9, Paris.
FORO EDUCATIVO.1994. Ser maestro en el Per: Reflexiones y propuestas, Lima.
FREIRE,PAULO. 1994. Cartas a quien pretende ensear, Siglo XXI, Mxico.
FULLER, BRUCE. 1993. Can Central Policies Effectively Adjust Who Teaches and How
Teaching Occurs Inside the Classrooms?, World BanMHarvard Workshop, julio
(mimeo).
GAJARDO, MARCELA Y A. M. DE ANDRACA. 1992. Docentes y docencia. Las zonas rurales,
UNESCO/FLACSO, Santiago.
CALLN, VERNA Y JUNEBOLD. 1989. Saskatchewan TeachersFederation Study of Teaching,
Saskatchewan Teachers Federation, Saskatoon.
GARCfA-HUIDOBRO, JUAN EDUARDO (editor). 1989. Escuela, calidad e igualdad: Los desafios
para educar en democracia, CIDE, Santiago.
GATT], BERNARDETTE. 1994. Avaliaco educacional no Brasil: Experiencias, problemas,
recomenda@es, en: Estudos em Avaliaco Educacional, N 10, Funda@0 Carlos
Chagas, Sao Paulo, julio-diciembre.
GIMENOSACRISTN,
JOSY A. PREZGMEZ.1985. La enseanza: su teora y su prctica,
AKAL Editor, Madrid.
GIMENOSACRISTN,
JOS.1992. Investigacin e innovacin sobre la gestin pedaggica de
los equipos de profesores, en: La gestin pedaggica de la escuela, UNESCOOREALC, Santiago.
HIIED. 1993. The Forum, Teacher Training for Teacher Leaming, Vol. 2, N 1.
HUBERMAN,SUSANA.1994. Cmo aprenden los que ensean. La formacin de los formadores,
Aique Grupo Editor, Buenos Aires.
HUSAIN,SHAHIDHUSAIN. 1993. Vicepresidente del Banco Mundial para Amrica Latina y el
Caribe (Discurso pronunciado en la sesin inaugural de PROMEDLAC V, Santiago,
junio 1993), en: UNESCO-OREALC, Informe Final, Quinta Reunin del Comit Regional Intergubemamental del Proyecto Principal de Educacin en la Esfera de la
Educacin en Amrica Latina y el Caribe, Santiago, junio.
JUNG,INGRID.1994. Propuesta de formacin del maestro bilinge, en: Ser maestro en el
Per: Reflexiones y propuestas, Foro Educativo, Lima.
KENNEDY,MARY M. 1992. Teacher Leaming: An Agenda for Research to Improve Teacher
Training, en: The Forum, Vol. 2, Issue 1, HIID, Cambridge.
KING, KENNETHY JASBIRSARIIT SINGH. 1991. Quality and Aid, Commonwealth Secretariat,
Londres.
KLEES, STEVENJ. 1994. The Economics of Educational Technology, en: T. Husen Y T.
Neville Postlethwaite (eds.), The Intemational Encyclopedia of Education (2a. edicin), Pergamon, Oxford.

LEVIN, HENRYM. Y MARLAINELOCKHEED(editores). 1993. Effective Schools in Developing


Countries, The Falmer Press, Washington, D.C.
LIPING MA. 1992. In-Service Training Programs for Novice Teachers in China: A
Conversation with Yu Yi, en: Zhe Forum, Vol. 2, Issue 1, HIID, Cambridge.
LITTLE, ANGELA, WIM HOPPERS Y ROY GARDNER (editores). 1994. Beyond Jomtien:
Implementing Primav Education for All, Macmillan Press, Londres.
LOCKHEED,
MARLAINE Y NICHOLASLONGFORD. 1989. A Multilevel Model of School Effectiveness
in a Developing Country, World Bank Discussion Papers, N 69, Washington, D.C.
LOCKHEED, MARLAINE Y ADRIAAN VERSPOOR. 1991. Improving Primary Education in
Developing Countries, Oxford University Press, A World Bank Publication, Washington D.C.
LORFING,1. Y R. GOVINDA(editores). 1995. Development Since Jomtien: EFA in the Middle
East and North Africa, UNESCO-IIEPKJNICEF, Paris.
MCGINN, NOEL, et. al., Repitencia en la Escuela Primaria: Un Estudio de la Escuela Rural
en Honduras, BRIDGES/USAID, Cambridge, Mass., 1992
MINISTRY OF EDUCATION-BRAZIL. 1994. The Development of Education. National Report
1992- 1994, Documento presentado en la 44 Sesin de la Conferencia Internacional de
Educacin, Ginebra, octubre.
MUAOZ IZQUIERDO,CARLOS (editor). 1988. Calidad, Equidad y E$ciencia de la Educacin
Primaria: Estado Actual de las Investigaciones Realizadas en Amrica Latina, CEEREDUC, Mxico.
MUOZIZQUIERDO,CARLOS. 1993. Los insumos educativos en las estrategias para satisfacer
las necesidades bsicas de aprendizaje, en: Necesidades bsicas de aprendizaje: Estrategias de accin, UNESCO-OREALC, Santiago.
N A M O DE MELLO, GUIOMAR. 1994. Capacitacin: complejidad de la sencillez, en: Bsica:
Revista de Escuela y del Maestro, N 1, Fundacin SNTE, Mxico, septiembre-octubre
1994.
NIELSEN, H. DEAN Y M. TERESATAPO. 1991. The Cost-EfSectivenessof Distance Education
for Teacher Training, BRIDGES Research Report Series, N 9, Cambridge, abril.
NOVA ESCOLA. 1993. Alfabetizacao: Talleres de leitura mudam a prtica de educadores
populares, en: Nova Escola, N 71, Sao Paulo, noviembre.
O.C.D.E. 1991. Escuelas y calidad de la enseanza (Informe Internacional), Paids-MEC,
Barcelona.
PALAFOX, JUAN CARLOS, JUAN P R A W D A Y EDUARDO VLEZ. 1994. Primary School Quality in
Mexico, en: Comparative Education Review, N 2, Vol. 38, mayo.
PASCUAL, ENRIQUE Y EUGENIO RODFWJEZ F. 1995. Formacin de profesores y calidad de la
educacin, Teleseminario Iberoamericano sobre Calidad de la Educacin, UNESCOOREALC, Santiago, (mimeo).
PATRINOS, HARRY A. Y GEORGE PSACHAROPOULOS. 1992. Socioeconomic and Ethnic
Determinants of grade Repetition in Bolivia and Guatemala, The World Bank, Washington, D.C.
PINTO,LUISA. 1992. Una experiencia institucional de Educacin Popular en la escuela, en:
LLI Piragua, N 4, CEAAL, Santiago.
PNUD/UNESCO/UNICEF/Banco Mundial. 1990. Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos y Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, Nueva York.
PROGRAMA TINKUY-TAREA.
1991. Educacin, crisis y alternativas de respuesta para un
proyecto educativo, TAREA, Lima.

FORMAC~NDKENTE: CLAVEDE LA REFORMA


EDUCATIVA

81

PSACHAROPOLOUS,
GEORGE,CARLOSROJASY EDUARW VLEZ. 1992. Achievement Evaluation
of Colombias Escuela Nueva, en: Working Papers, Banco Mundial, Washington D.C.
PuRyEAK JEFFREYM. y JOS JOAQUfN BRUNNER (editores). 1994a. Education, Equity and
Economic Competitiveness in the Americas: An Inter-Ameritan Dialogue Project, OEA,
Volumen 1, Washington D.C.
PURYEAR,JEFFREYY JOSJOAQUNBRUNNER. 1994b. Una agenda para la reforma educacional en Amrica Latina, Dialogo Interamericano, Resumen Ejecutivo de Poltica, Washington, D.C.
REIMERS, FERNANDO.
1992. Knowing the Limits of What We Know, en: The Forum, N 1,
Vol. 2, HIID, Cambridge.
REMEDI, EDUARDO. 1992. Formas de interpelacin en la construccin de una identidad:
Algunas propuestas de formacin docente en las ltimas dCcadas, en: Cmo aprende
y cmo ensea el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento, PIIE/ICI, Santiago.
SALMON,HAZEL. 1991. Formacin docente para un sistema mejorado de educacin, en:
Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 26,
UNESCO-OREALC, Santiago.
SANDOVAL FLORES, ETELVINA. 1994. Vigencia del normalismo, en: Bsica: Revista de
Escuela y del Maestro, N 1, Fundacin SNTE, Mxico, septiembre-octubre.
ASKATCHEWAN TEACHERS FEDERATION. 1994. The Teaching Function and the Role of the
Teacher in a Changing Role, Contribution to the Work of the Intemational Commission
on Education for the 21st Century, marzo (mimeo).
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (SEP)-MEXICO. 1992. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, Mxico.
SHAEFFER,
SHELDON.1990. Participatory Approaches to Teacher Training, en: V.D. Rust y
P. Dalin (eds.), Teachers and Teaching in the Developing World, Garland, Nueva
York.
SHAEFFER, SHELDON. 1994. Participation for Educational Change: A Synthesis of Experience,
UNESCO-IIEP, Paris,
SCHIEFELBEIN, ERNESTO. 1991. In Search of the School of the XXI Century: Is the Colombian
Escuela Nueva the Right Pathfnder?, UNESCO/UNICEF, Santiago.
SCHIEFELBEIN, ERNESTO Y LAURENCE WOLFF. 1992. Repetition and Inadequate Achievement in
Latin Americas Primary Schools: A Review of Magnitudes, Causes, Relationships and
Strategies, Banco Mundial-UNESCO/OREALC.
SCHIEFELBEIN, E., C. BRASLAVSKY, B. GATTI Y P. FARRs. 1994. Las CaracterIsticas de la
profesin maestro y la calidad de la educacin en Amrica Latina, en: Boletn del
Proyecto Principal en Amrica Latina y el Caribe, N 34, UNESCO-OREALC, Santiago.
SCHIEFELBEIN, ERNESTO. 1995a. La reforma educativa en Amrica Latina: un programa de
accin, en: Boletn del Proyecto Principal en Amrica Latina y el Caribe, N 37,
UNESCO-OREALC, Santiago.
SCHIEFELBEIN, ERNESTO
Y JUAN CARLOS TEDESCO. 1995b. Una nueva oportunidad. El rol de la
educacin en el desarrollo de Amrica Latina, Santillana, Buenos Aires.
SCHWILLE, JOHN R. 1993. Resea del libro Improving Primary Education in Developing
Countries (M. Lockheed y A. Verspoor, Banco Mundial, Oxford University Press,
1991), en: Comparative Education Review, Vol. 37, N 4, noviembre.
SOLER ROCA, MIGUEL. 199 1. Acerca de la educacin rural. Impresiones de viaje, UNESCOOREALC, Santiago.
SUBIRATS, JOSE IVONNE NOGALES. 1989. Maestros, escuelas, crisis educativa, UNESCOOREALC, Santiago.

TARR& MONTSERRAT.1992. Perfeccionamiento docente y calidad de la educacin, en:


Cmo aprende y cmo ensea el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento, PIIE/
ICI, Santiago.
TATTO, MALA TERESA,DEAN-NIELSENY WILLIAM CUMMINGS. 1991. Comparing the Effects
and Costs of Different Approaches for Primary School Teachers: The Case of Sri
Lanka, BRIDGES Research Report Series, N 10, Cambridge.
TATTO, MARA TERESA. 1993. Policies for Teachers Working in the Periphery: An
Intemational Review of the Literature, in: W.K. Cummings (editor), Reaching
Peripheral Groups: Community, Language and Teachers in the Context of Development,
Special Studies in Comparative Education, N 3 1, Universidad Estatal de Nueva York
en Buffalo y Proyecto ABEL, Washington, D.C.
TEDESCO,JUANCARLOS.1992. Nuevas estrategias de cambio educativo en Amrica Latina,
en: Boletn del Proyecto Principal en Amrica Latina y el Caribe, N 28, UNESCOOREALC, Santiago.
TEDESCO,
JUANCARLOS.1994. Tendencias actuales de las reformas educativas, en: Boletn
del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 35, UNESCOOREALC, Santiago.
TONUCCI,FRANCISCO.1994. iEnsear o aprender? La escuela como investigacin quince
aos despus, Rei, Buenos Aires, 2a. ed.
TORO,JOSBERNARDO.1994. La construccin de la nacin y la formacin de educadores en
servicio, Bogot, julio (mimeo).
TORRES,ROSAMARA. 1986. Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire, CECCAI
CEDECO, Quito.
1989. Entre la accin y la praxis: crnica de un proceso de formacin de
-.
educadores populares, CIUDAD, Quito.
. 1992a. Escuela Nueva: una innovacin desde el Estado, Coleccin Educacin, N
3, Instituto FRONESIS, Quito.
1992b. Alternativas dentro de la educacin formal: El programa Escuela Nueva
-.
de Colombia, en: Perspectivas, N 84, UNESCO, Paris.
1993. Qu (y cmo) es necesario aprender? Necesidades bsicas de aprendizaje
-.
y contenidos curriculares, en: Necesidades bsicas de aprendizaje: Estrategias de
accin, UNESCO-OREALC/IDRC, Santiago.
1995a. Prlogo al libro de Paulo Freire Cartas a quien pretende ensear, Siglo
-.
XXI, Mxico, 1995(a).
1995b. De crticos a constructores: Educacin popular, escuela y Educacin
-.
para Todos, en: Memoria VI Seminario Internacional Universidad y Educacin
Popular, Universidad Federal da Paraiba, Joao Pessa.
199%. Los achaques de la educacin, Instituto FRONESIS-LIBRESA, Quito.
GTERESA.
1989. Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en el Per, DESCO/
UNESCO-OREALC, Lima.
1994. Poltica educativa y rol del magisterio, en: Ser maestro en el Per:
-,
Reflexiones y propuestas, Foro Educativo, Lima.
TOVAR, TERESA, HUGO DAZ y MANUEL Icuz.
1995. Educacin peruana: el futuro posible,
Materiales para la Discusin, TAREA, Lima.
UNESCO. 1990. Sobre el futuro de la educacin hacia el ao 2000, Narcea Ediciones,
Madrid.
UNESCO. 1991. Proyecto de Informe Final. Carta reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera de la Educacin en Amrica
Latina y el Caribe (Quito, 22-25 abril, 1991).

FORMACION
DOCENTE:
CLAVEDE LA REFORMA
EDUCATIYA

83

UNESCO. 1992. EFA 2000, N 9, Focus Teachers: The 44 million struggling against the
odds, Paris, octubre-diciembre.
UNESCO. 1993. Fuentes UNESCO, N 52, Comisin Delors: iQu educacin para el ao
2000?, Paris, noviembre.
UNESCO. 1993. World Education Report 1993, Paris.
UNESCO. 1994. Education for All: Status and Trends, Paris.
UNESCO. 1994. Informe Final. Quinta Reunin del Comit Regional Intergubernamental
del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (Santiago, 8-11
junio 1993).
UNESCO. 1994. Quality Education for All. Final Report, Second Meeting of the Intemational
Consultative Forum on Education for All (Nueva Delhi, 8- 10 Septiembre 1993), Paris.
UNESCO-OREALC. 1991a. El Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el
Caribe: Avances, limitaciones, obstculos y desafos, Documento de Trabajo
(PROMEDLAC IV), en: Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe, N 24, Santiago.
UNESCO-OREALC. 1991b. Recomendacin relativa a la ejecucin de los Planes Nacionales de Accin y del Segundo Plan Regional de Accin del Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe 1990-1995 (PROMEDLAC IV) y Declaracin de Quito, en: Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y
el Caribe, N 24, Santiago.
UNESCO-OREALC. 1992. Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe 1980-1989,
Santiago.
UNESCO-OREALWIDRC.
1993a. Necesidades bsicas de aprendizaje: Estrategias de
accin, Santiago.
UNESCO-OREALC. 1993b. Profesionalizar la educacin para satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje, Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo, Recomendacin para la ejecucin del Proyecto Principal de Educacin en el perodo 19931996 y Declaracin de Santiago, en: Boletn del Proyecto Principal de Educacin
en Amrica Latina y el Caribe, N 31, Santiago.
UNESCO-OREALC. 1995. Jornadas de reflexin pedaggica: formacin docente inicial
para los profesores de la educacin bsica. Consulta de expertos, Informe Final,
Santiago, 24-26 enero (mimeo).
UNICEF. 1993. Llegar a los excluidos: Enfoques no-formales y educacin primaria universal, Seccin Educacin, Nueva York.
UNICEF. 1995. UNICEF y la educacin bsica, Seccin Educacin, Nueva York.
UNICEF-UNESCO. 1988. Por qu es fundamental la transicin de la educacin inicial a
la primaria, Bogot.
UNICEF-Vietnam. 1994. Evaluation of the Multigrade Teaching Project in Vietnam,
Hanoi (mimeo).
VAN KALMTHOUT, ELLEN Y BARBARA O GRADY. 1992. Teacher Trainingfleacher Content
Knowledge Study, en: The Forum, Vol. 2, N 1, HIID, Cambridge.
VARIOS AUTORES. 1992. Cmo aprende y cmo ensea el docente. Un debate sobre el
perjeccionamiento, PIIEACI, Santiago.
VASCO,CARLOSE. 1995. Cinco aspectos sobre la calidad de la educacin, Teleseminario
Iberoamericano sobre Calidad de la Educacin, UNESCO-OREALC, Santiago (mimeo).
VSQUEZ FUENTES,
ALICIA. 1994. La triste historia de una cndida profesin y SU desalmada
licenciatura, en: Bsica: Revista de Escuela y del Maestro, N 1, Fundacin SNTE,
Mxico, septiembre-octubre.

VERA, CBSAR Y FRANCISCOPARRA. 1990. Microcentros

y formacin docente, en: Boletn


del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 22, UNESCOOREALC, Santiago.
VERSPOOR,ADRIAAN M. 1991. Veinte aos de ayuda del Banco Mundial a la educacin
bsica, en: Perspectivas, Vol. XXI, N 3, UNESCO, Paris.
VILAR, SERGIO. 1988. El futuro de la cultura, Plaza & Jans Editores, Barcelona.
WOLFF, LAURENCE, E. SCHIEFELBEINY J. VALENZUELA. 1993. Mejoramiento de la calidad de
la educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI, Informe N
28, Departamento Tcnico para Amrica Latina y el Caribe, Banco Mundial, Washington, D.C., mayo.
WRIGHT, R. Y R. GOVINDRA (editores). 1994. Three Years After Jomtien: EFA in the Eastern
and Southern Aji-ica Region, UNESCO-IIEPILTNICEF, Paris.

II. Demandas que surgen de la


autonoma y la descentralizacin
Aportes tericos y ejemplos en tomo
a nuevas formas de aprender y ensear
Mara Alice Setubal

El objetivo de una educacin de calidad para todos presupone un proyecto mayor


de la sociedad, que sea capaz de integrar democracia, desarrollo y equidad interna.
La sociedad moderna, a travs de sus innumerables logros tecnolgicos ha
creado sistemas cada vez ms integrados a nivel mundial, al mismo tiempo que
ms complejos y diversificados. Frente a esa realidad, muchos estudios han intentado buscar pautas para repensar el papel de la educacin en una sociedad sujeta a
rpidas y profundas transformaciones. Las necesidades y expectativas de la sociedad han colocado en discusin el modelo burocrtico de la enseanza, regulado
por relaciones autoritarias y centralizado en acciones que objetivan ms el cumplimiento de normas y regulaciones, que la garanta de aprendizaje para todos los
alumnos.
*

Mara Alice Setubal. Directora de CENPEC. Sao Paulo, Brasil.

Si, por un lado, es fundamental que los educadores se afanen sobre esa realidad, por otro lado no se puede ignorar que, en Brasil, hay problemas de base an
no resueltos y, por lo tanto, convivimos con sectores tradicionales cuyos integrantes viven muchas veces en condiciones mnimas de sobrevivencia.
En esa perspectiva, es fundamental que la gestin educativa sea debatida en el
contexto de las esferas poltica, econmica y social, relacionndolas no slo a un
modelo de desarrollo productivo, sino sobre todo a un modelo orientado hacia la
equidad, con un sentido solidario de vida y tica pblica. El desarrollo del modelo
neoliberal capitalista nos muestra diariamente los lmites de la racionalidad tecnolgica y de las leyes del mercado, disocia la produccin del empleo, profundiza las
desigualdades sociales y muestra la incapacidad de construir una democracia
participativa fundada en la igualdad, la diversidad, la libertad y la solidaridad.
Ser ciudadano es, segn Toro (1994), constituirse en un individuo con la
capacidad de participar en la construccin del orden social, transformndolo. En
la democracia, lo pblico; lo que conviene e interesa a todos, se construye y se
fortalece en la sociedad civil. El fortalecimiento de lo pblico y de las instituciones pblicas debera sintetizar y representar los intereses, contradictorios o no, de
todos los sectores de la sociedad. Aunque no exista un modelo ideal de democracia, todo orden democrtico est orientado a fortalecer los derechos humanos fundamentales (polticos, econmicos, sociales, culturales y ambientales y a proteger
y desarrollar la vida (p. 29).
En ese contexto, se puede definir la formacin de la ciudadana como funcin
primordial de la educacin. No existen modelos nicos ni soluciones mgicas sino
que, en las diferentes formas de debate de la actualidad, los representantes del
gobierno y de la sociedad civil han demostrado la necesidad del planteamiento
educativo: formar ciudadanos que sean capaces de participar de la vida poltica,
social y econmica de la sociedad contempornea.
Los egresados del sistema escolar deben poseer conocimientos y habilidades
intrnsecos que les permitan entender e interpretar la enorme cantidad de informacin y valores, diariamente transmitidos por los medios de comunicacin y por las
diferentes instituciones con las cuales se relacionan y, as, participar ms activamente en la vida social y poltica. Se presenta tambin la necesidad de comunidad,
expuesta por Lechner: en la esfera econmica, el ejercicio de la mayora de las
funciones requiere cada vez ms individuos con habilidades intrnsecas bsicas de
raciocinio, lectura y escritura, y tambin de actitudes de trabajo en equipo, autonoma y flexibilidad para adaptacin a situaciones diversas. Ciudadana empieza con
empleo, y sin educacin, difcilmente se puede ingresar en el mercado de trabajo.
La exigencia de formacin de ciudadanos involucra la necesidad de una enseanza de buena calidad, en que todos los alumnos aprendan con xito, garantizando la apropiacin de conocimientos considerados primordiales por la sociedad y el
desarrollo de habilidades bsicas. El principal derecho del alumno es tener acceso

al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad a la cual


pertenece.
Las cuestiones expuestas han incentivado el debate en torno de las teoras de
enseanza-aprendizaje. Autores como Piaget, Vygotsky, Wallon y sus seguidores, son estudiados y contrapuestos. No tiene importancia profundizar esa discusin, pero s exponer sintticamente algunos fundamentos que, apoyados en autores que trabajan en una perspectiva interaccionista, han sido el cimiento de diferentes innovaciones educativas.
En la reflexin sobre qu es ensear y qu es aprender, se necesita considerar
que el ser humano no es pasivo ni nace formado, pero si est en un proceso
constante de transformacin, y se va constituyendo como sujeto en la medida que
se integra con el medio que lo rodea. En la interaccin que el alumno establece
con el maestro, con otros alumnos y con el conocimiento, l va componiendo y
ampliando su repertorio de significados, construyendo para s, su propio conocimiento.
Las nuevas adquisiciones ocurren con la combinacin de lo conocido y lo
nuevo. Esto es, cada nuevo aprendizaje se efecta a partir de conceptos, ideas,
representaciones y conocimientos que los nios ya adquirieron en sus experiencias
anteriores, en una relacin de continuidad o de ruptura; el proceso es al mismo
tiempo individual y social. Aunque cada nio sea capaz de hacer y aprender
bastante a travs de su propia experiencia, l es capaz de aprender ms en la
interaccin con sus compaeros y con los adultos.
Como el maestro es responsable por la conduccin del aprendizaje en la sala
de clases, l debe estar atento a la importancia de la interaccin, como tambin a
otros factores que influyen en el aprendizaje y en la capacidad de aprender: la
motivacin, el significado y la vivencia de los que estn aprendiendo, la promocin de la autoestima del alumno y los recursos didcticos.
De acuerdo a Schiefelbein (1995) el aprendizaje se produce cuando los alumnos discuten entre s las tareas propuestas; cuando disponen del tiempo suficiente
para aprender la tarea; cuando la tarea se relaciona con su contexto o con SUS
expectativas; o cuando a los alumnos que no han aprendido totalmente la tarea, se
les evala con intencin formativa. El autor enfatiza que todas estas actividades
pueden parecer simples, pero requieren maestros con buena formacin y comprometidos con su labor.
En esa perspectiva, Avalos (1994) destaca que en relacin a los conocimientos
del profesor y cmo ellos se desenvuelven, una de las constataciones (aunque no
sea novedad) se refiere a la complejidad de destrezas cognitivas que demuestran
los maestros eficientes, tales como: la capacidad de crear esquemas conceptuales
que incluyen elementos sintticos y de relacin, la capacidad de raciocinio pedaggico y la capacidad de asumir pedaggicamente el conocimiento de los contenidos disciplinarios. El eje unificador de esas capacidades lo constituye la necesidad

88

de transformar los contenidos disciplinarios en formas que, teniendo fuerza pedaggica, sean adaptables a las variaciones en caractersticas personales y de capacidad de los alumnos.
Encontrar alternativas para construir una educacin fundamentada en equidad
y calidad, implica no ~610 acciones a nivel del sistema como un todo (autonoma
y proyecto escolar, gestin democrtica, etc.) sino tambin a nivel de la sala de
clases, de modo que la creciente heterogeneidad y diversidad de los alumnos, sean
respetadas e incorporadas en situaciones de enseanza, de modo de asegurar el
aprendizaje de todos los alumnos.

LA

FORMACIN

DEL MAESTRO

EN EL CONTEXTO

DE LA SOCIEDAD

CONTEMPORhNEA

Frente a la diversidad de las rpidas transformaciones de la sociedad contempornea, muchos autores han discutido el tema de la formacin inicial del maestro y
sus profesionalismo. Perrenoud (1993) argumenta que una sociedad solamente
estar lista para pagar el profesionalismo de sus educadores por el precio justo,
cuando las tareas cumplidas le parezcan lo bastante importantes para ser
merecedoras de tal esfuerzo. Para el autor, slo es importante favorecer la
profesionalizacin si diramos a la formacin de las nuevas generaciones una
prioridad creciente.
En esta perspectiva se torna fundamental el rescate de la dignidad del maestro
(Setubal, 1994), no ~610 por la recuperacin de su salario, como tambin de su
identidad profesional, en cuanto trabajador de la cultura; poseedor de algo con alto
valor y prestigio: el conocimiento. En el ejercicio de su funcin, esos profesionales crean formas de pensar, sentir y actuar sobre un grupo constante de alumnos, a
travs del trabajo con el conocimiento y con los valores de la sociedad. Cuando
sean capaces de participar activamente en la sociedad, los educadores tendrn
condiciones de convertir la escuela en el primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades para percibir, vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones que per-mean toda la sociedad. El nio no es ciudadano en gestacin, pero
s un ciudadano que debe aprender a debatir y construir el espacio pblico, teniendo sus derechos garantizados.
En ese contexto, ensear no se reduce a la tarea de atender a un nmero
pequeo de alumnos, motivados anticipadamente. La clientela de alumnos es hoy
da altamente heterognea, no ~610 econmicamente sino sobre todo social y
culturalmente. De esta forma, la expectativa de la profesin docente en las sociedades democrticas, es proporcionar al mayor nmero de alumnos la garanta del
aprendizaje. Cabe por lo tanto al maestro vencer el desafo del fracaso escolar.
Los rpidos cambios tecnolgicos y la existencia de sistemas cada vez ms

integrados, tanto a nivel micro como a nivel macroestructural, definen la importancia de formar profesionales -en todas las reas- que tengan capacidad colectiva
de autoorganizacin; autonoma y responsabilidad tica; capacidad de trabajo en
equipo; actualizacin constante de los conocimientos y las competencias e identidad profesional.
En esa perspectiva, es preciso pensar la formacin inicial y la capacitacin en
servicio como etapas diferenciadas de un mismo proceso de aprendizaje,
profesionalizacin y actualizacin permanentes, que pueda integrar los aspectos
mencionados arriba. La diversidad y complejidad del mundo contemporneo exige
una formacinlcapacitacin que incorpore enfoques de autorreflexin, autoexpresin,
participacin, interaccin, situaciones-problema, comunicacin y valores como
tolerancia, solidaridad y convivencia social.
Refirindose especficamente a la formacin profesional del maestro, pareciera haber consenso en la literatura (nacional e internacional) de que el problema
central se encuentra en la diferencia existente entre, la preparacin ofrecida por las
escuelas de formacin profesional y la realidad de la futura actividad prctica. Los
programas de capacitacin han demostrado la importancia de diferentes factores
responsables por la adecuada actuacin de los maestros.
Segn Perrenoud (1993), el proceso de transformacin de las prcticas de los
docentes pasa necesariamente por va de la reflexin retrospectiva de esta misma
prctica, considerando las microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y por
ltimo, los conocimientos construidos en el hacer de la sala de clases. En el caso
de la formacin inicial, significa que todos los maestros pasen por esas circunstancias regularmente durante sus estudios y analicen lo que pensaron, sintieron e
hicieron.
Ese concepto es compartido por Cunha (1994) y Penin (1994) que enfatiza
todava que los momentos informales (los intercambios directos de experiencia,
el aprender con el otro, sobre todo en estrecha dupla) son de hecho significativos
en el aprendizaje sobre la enseanza, slo sobrepasados por la propia situacin de
la sala de clases. Ms importante que la estrategia de enseanza utilizada, es la
modalidad interactiva, o sea, la calidad de interaccin adoptada por el maestro
en relacin a los alumnos -10 que parece posibilitarles una mejor situacin de
aprendizaje, aunque esto no sea, la mayora de las veces, una accin consciente y
reflexiva de los maestros.
El cuestionamiento de una concepcin de formacin que lleve en cuenta slo
los conocimientos dichos cientficos, es decir, slo los aspectos de una lgica de
la racionalidad tcnica, es tambin objeto de los trabajos de Novoa (1992), quien
agrega la dimensin de identidad personal del maestro, de SUS historias de vida.
Segn Novoa, la formacin no se construye por acumulacin, pero s a travs de
un trabajo de reflexin crtica sobre las prcticas y de reconstruccin permanente
de una identidad personal, Por eso, el autor valoriza la inversin en la persona del

,_,

__

_-..--.

. ..--e-w----.

..

maestro y la atribucin de un estatuto al saber de la experiencia. No se trata de


movilizar la experiencia slo en una dimensin pedaggica, sino tambin en un
cuadro conceptual de produccin de saberes. Por lo tanto, Novoa defiende la
creacin de redes de autoformacin participativa, que permitan comprender la
integralidad de la persona, asumiendo la formacin como un proceso interactivo
y dinmico. El intercambio de experiencias y el compartir conocimientos consolidan espacios de formacin mutua en los cuales cada profesor es llamado a
desempear, simultneamente, el papel de formador y de formando.
Las conclusiones de un trabajo de talleres de lectoescritura, desarrollado con
maestros (del 1 al 8 ao) y coordinadores pedaggicos, realizado por CENPEC
bajo la coordinacin de Brunstein (1995), apuntan en la misma direccin. Al
enfatizar simultneamente la dimensin personal y profesional de los maestros
participantes, los talleres ofrecieron la oportunidad de:
- Vivir el papel de lector y escritor y, al mismo tiempo, distanciarse para poder
analizarlo crticamente.
- Trabajar en situaciones problema que permitan a los participantes romper con
las relaciones dogmticas y pasivas que frecuentemente mantienen con el
conocimiento.
- Intercambiar y confrontar experiencias de modo de romper el carcter aislado
del trabajo en la sala de clases, aprendiendo a convivir con la diversidad,
buscar soluciones alternativas para problemas y, sobre todo, crear un grupo de
apoyo para innovaciones educativas articuladas conjuntamente.

Proyecto, Races y Alas: subsidio para la formacin de maestros


Inserto en los parmetros discutidos hasta aqu en relacin a la formacin de
maestros est el Proyecto Races e Asas.
El Proyecto Races y Alas, elaborado por el CENPEC con el apoyo de
UNICEF, es un material de apoyo para subsidiar la reflexin del equipo escolar
sobre temas que hacen parte de las preocupaciones cotidianas de la escuela. Incorpora algunos aspectos mencionados por los autores antes citados, como la importancia de: trabajo en equipo; intercambio de experiencias; formacin continua de
los maestros; reflexin sobre la prctica; vivencia de situaciones concretas de
enseanza; relacin teora/prctica; relacin maestro-alumno, etc.
Para elaborar el material Races y Alas, el equipo de CENPEC viaj a varias
regiones del pas, visitando escuelas que, de alguna forma, empezaban su proceso
de transformacin. As, todas las situaciones que ilustran o sirven de ejemplo a la
reflexin propuesta en el material, fueron retiradas de la realidad concreta de la
actuacin de educadores y alumnos de escuelas brasileas. Ellas muestran que
transformar la escuela es un sueo posible.

Races y Alas es un conjunto compuesto de una serie de fascculos, una cinta


de video y un libro. El material diversificado permite varias formas de utilizacin.
Fascfculos y letreros
Los ocho fascculos temticos tratan varios aspectos de la escuela: La escuela y su
funcin social; Gestin, compromiso de todos; Trabajo colectivo en la escuela;
Proyecto de escuela; Ensear y aprender; Cmo ensear: un reto; La sala de
clases; Evaluacin y aprendizaje.
Cada uno es acompaado de un breve texto destacando sus ideas centrales. Un
noveno fascculo presenta el material con sugerencias para su utilizacin.
Video
La cinta de video contiene tres programas que, con otro lenguaje, exploran los
mismos temas abordados en los fascculos. Estos fueron pensados como estmulos, para desencadenar o alimentar la discusin de grupo de maestros.
Libro
El libro Calidad para Todos: el camino de cada escuela rene artculos sobre 16
escuelas visitadas por el equipo, del estado de Acre (Noreste) a Ro Grande do
Sul. A pesar de la diversidad de sus propuestas, son todas escuelas en busca de
mejor calidad de enseanza para todos sus alumnos. Hecho en lenguaje simple,
buscando el equilibrio entre teora y prctica, el conjunto fue pensado para ser
utilizado por el equipo de educadores de una misma escuela. As, se destina a
aquellos que estn empeados en la construccin colectiva de un proyecto para
concretizar la mejora de la calidad de la enseanza que su escuela ofrece.
Las Secretaras de Educacin que adoptan Races y Alas estn de esta forma,
promoviendo un programa de formacin de maestros en servicio, al interior de las
propias unidades escolares. Su rol consiste en apoyar, acompaar y potenciar la
utilizacin del material, distribuido gratuitamente a las escuelas interesadas.
Races y Alas es distribuido mediante solicitud de las Secretaras de Educacin. Un proyecto de acompaamiento y evaluacin de su utilizacin est en
curso. Datos preliminares permiten afirmar que Races y Alas ha sido utilizado por
las Secretaras, en primer lugar, como material de movilizacin para concientizar
la necesidad de reconstruccin de la escuela pblica brasilea, para que ella pase
a ofrecer una enseanza de calidad, garantizando un aprendizaje efectivo a todos
los alumnos.
Las Secretaras o las escuelas que tienen un cuadro tcnico preparado y un
coordinador en condiciones de liderar el proceso de capacitacin en servicio de los

92

maestros, han organizado un plan de estudios y un delineamiento de acciones,


utilizando como subsidio el material Races y Alas. El hecho de que el material es
abierto, posibilita distintas formas de uso. Esto es factor positivo para algunos
equipos, que pueden elaborar formas de trabajo propias, pero es, al mismo tiempo,
un factor de dificultad para los equipos nuevos, que no saben como orientar el
trabajo en las escuelas.

FORMACIN DE MAESTROS: ANLISIS DE CASOS

Proyecto CEFA.&!-Sao Paulo


Frente a la deficiente formacin de profesionales habilitados (en nivel de 2 ciclo)
para la enseanza de los primeros grados, la Secretara de Educacin del Estado de
Sao Paulo, inspirada en la propuesta federal del Ministerio de Educacin, cre en
1988, los Centros Especficos de Formacin y Perfeccionamiento de Maestros
(CEFAMs).
El proyecto propuso la estructuracin de un conjunto de condiciones que
atendan las reivindicaciones de los educadores e incorporaba sugerencias originarias de investigaciones. Su propuesta era que el proyecto ganara niveles de especificacin y de concrecin en el transcurso de su construccin misma, entendiendo
que la evaluacin crtica constante de sus acciones y la participacin activa de
todos los participantes involucrados determinara la hechura de esa nueva escuela.
El funcionamiento de los Centros debera permitir las siguientes acciones:
- Recuperacin de la especificidad en la formacin del maestro de los grados
iniciales de la escolaridad.
Habilitacin para la enseanza formando al maestro para que pueda actuar
desde la pre-primaria hasta el 4 grado del primer ciclo.
Prctica profesional como actividad integradora a lo largo de todo el curso.
- Existencia de condiciones que faciliten una formacin adecuada a los maestros.
En este sentido fueron implementadas medidas como:
Becas para que los alumnos (futuros maestros) pudieran permanecer todo el
da en el Centro.
- Presencia de un coordinador pedaggico en cada unidad escolar.
Previsin de pago de horasklase, horaslactividad y horas de trabajo pedaggico a los docentes.
- Disponibilidad de recursos materiales y didcticos, buscando apoyar e
instrumentalizar al maestro.

Los datosy an&lisis presentados fueron extrados del estudio hecho por el CENPEP a pedido de
la Secretara de Educacin del Estado de Sao Paulo (Sao Paulo, Brasil, 1992).

Desde SU implementacin, el proyecto CEFAM ha recorrido un camino permeado


por un trabajo intenso, con dificultades, conflictos y logros, No obstante, para
fines del presente estudio, se pueden destacar algunos aspectos que el proyecto
busc implementar y que apuntan en la misma direccin aqu discutida:
- Las condiciones que viabilizan la implantacin de un CEFAM revelan una
opcin por priorizar el profesionalismo docente. As, cabra al Estado transmitir ese programa a toda la red (en 1992 haba 47 CEFAMs en el Estado de Sao
Paulo) para demostrar en los hechos esa prioridad.
- La propuesta de construccin en proceso del proyecto de cada centro, posibilita al equipo la autonoma necesaria al desarrollo de un proyecto que considera y respeta las caractersticas de la comunidad en que se inserta el Centro.
Al mismo tiempo, favorece el compromiso y la participacin activa del equipo
en la construccin de ese proyecto.
- La programacin curricular de los CEFAMs ha facilitado al alumno elaborar,
construir y producir su propio conocimiento. Existe una preocupacin de 10s
equipos tcnicos con una enseanza dinmica, con un trabajo articulado, buscando crear la posibilidad de que el alumno lea la realidad, percibindose
como ciudadano y agente del proceso de transformacin social, consciente del
compromiso poltico del maestro, de la necesidad de competencia tcnica, y
transformndose en sujeto de la construccin de su conocimiento. La intencin no es slo formar maestros eficientes, sino tambin generar una masa
crtica, propiciar una nueva generacin de maestros capaces de actuar en los
problemas de la escuela de hoy da.
- El establecimiento de una prctica supervisada de 300 horaslao en pre escuelas y escuelas pblicas permite que los alumnos tengan contacto directo con la
realidad escolar, repensando las cuestiones de las experiencias vividas y haciendo una articulacin entre la teora y la prctica.

Licenciaturas Parcelas-Mato Grosso


La habilitacin de maestros en nivel de 3er. ciclo (Universidad) se inserta como
una de las estrategias clave de la renovacin educacional del Estado de Mato
Grosso, y se apoya principalmente en la UNEMAT (Universidad Estadual de
Mato Grosso).
Las Licenciaturas Parceladas son cursos universitarios de formacin de maestros en que los estudiantes son, al mismo tiempo, maestros actuantes en escuelas
pblicas que siguen sus estudios de manera y en tiempo distintos de los tradicionales. Responden a factores especficos de un estado con un rea de 90 mil Km2,
una poblacin de dos millones de habitantes con carencia de infraestructura, de
calles y autopistas, de transportes y de saneamiento bsico.

94

En relacin a la situacin de los maestros, el Estado se dio cuenta que ~610un


34% haba cursado las licenciaturas regulares especficas. La nueva propuesta
tiene con objetivo destacar algunos de esos problemas (distancias y baja densidad demogrfica) y contribuir para formar una generacin de educadores a partir de
nuevos paradigmas, adecuados a su realidad.
El proyecto se desarrolla en ncleos escogidos en diferentes regiones del
Estado y los cursos siguen siempre el mismo funcionamiento.
- duracin de cinco aos;
- cinco etapas lectivas anuales: tres intensivas y dos intermedias;
los dos primeros aos corresponden al mdulo de formacin fundamental
bsica, el area especfica corresponde a los tres aos finales del curso;
las etapas intensivas corresponden al 75% de la carga horaria y ocurren en el
perodo de vacaciones escolares del sistema regular de enseanza (enerofebrero y julio) para facilitar la participacin de maestros de las redes municipales, estatales y particulares de la regin. En esos perodos los estudiantesmaestros que viven lejos de los ncleos alojan en el campus de la universidad
en rgimen de internado, para clases tericas, seminarios, estudios de orientacin e investigaciones de campo;
- las etapas intermedias, que corresponden al 25% de horas restantes, comprenden los meses de mayo y octubre, destinados a la prctica de investigacin de
campo, levantamiento bibliogrfico, lecturas y estudio de actividades complementarias de cada materia, eventualmente a la reorientacin de proyectos de
investigacin desarrollados por los maestros-alumnos. El trabajo de los alumnos en ese perodo es acompaado por un coordinador local, a travs de los
diferentes medios de comunicacin disponibles y, por lo menos una visita a
cada municipio participante del curso.
Las Licenciaturas Parceladas, adems de diferenciarse de los cursos regulares por
la estructura curricular y por el sistema de funcionamiento, se diferencian tambin
en el aspecto poltico-administrativo, porque se originan en la unin de municipios
circunvecinos de determinada regin geo-educacional con la UNEMAT y con el
gobierno estatal, para la resolucin solidaria de problemas locales.
Desde el comienzo de la discusin sobre la implantacin de los ncleos haba
conciencia, por parte de sus organizadores, de la imposibilidad de ofrecer cursos
en la regin, en los moldes tradicionales con presencia diaria obligatoria, por
razones diversas. La realizacin de cursos en los perodos escolares normales
impedira la participacin de los maestros en ejercicio de la regin; las grandes
distancias y el transporte deficiente impide el desplazamiento regular (diariamente, incluso los fines de semana) de los estudiantes de una ciudad para otra; el
nmero de estudiantes de un municipio sera insuficiente para mantener un curso
universitario; asimismo, un ncleo de enseanza regular exigira la contratacin de
docentes de otras regiones, debido a la inexistencia en las localidades, de suficiente personal habilitado dentro de las exigencias legales.

DEMANDASQUES"RGENDELAA"TONOMh

95

YI.ADESCENTKALIZACI~N

Adems, quienes idearon el proyecto de licenciatura por ticas, deseaban superar la mera habilitacin profesional en el tiea de la educacin, ofreciendo enseanza de calidad, para as romper el crculo vicioso que une la deficiente calidad
en la formacin docente al nivel de enseanza en los 1 y 2 ciclos: los cursos
propuestos deberan posibilitar la formacin de maestros actuantes, responsables
por su propio aprendizaje y preocupados no slo con el contenido a ser enseado,
sino con el aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, adems de la calificacin profesional, la licenciatura por reas se
preocupa de capacitar al maestro para trabajar con alumnos de clases sociales
distintas, buscando prepararlos para incorporar en el proceso educativo la experiencia de vida y los conocimientos que el alumno trae a la escuela. En esa
perspectiva, la metodologia toma la realidad como punto de partida, buscando no
slo respetar las distintas formas de ver y leer el mundo, sino tambin ampliando
los conocimientos sobre esa realidad, llevando a los estudiantes-maestros a poder
entenderla mejor, criticarla y transformarla.
La propuesta valoriza as al individuo que aprende sus circunstancias y por
ende su cultura de origen, favoreciendo formar un individuo autnomo, responsable por su propio aprendizaje y capaz de sistematizar su experiencia. En ese
sentido, la observacin y la experimentacin son consideradas esenciales al proceso educativo, invirtindose la visin tradicional, de que el estudiante debe primero
conocer a travs del estudio de textos o de la participacin en clases, para despus
investigar. La prctica pedaggica propuesta, est fundamentada en el saber-hacer
y el ejercicio de la nterdscplnariedad partiendo del entendimiento terico del
aprendizaje como predisposicin natural del ser humano y como actividad personal y colectiva para la comprensin y resolucin de problemas vividos y presentes.
La valorizacin de la persona que aprende con base en sus circunstancias y en
su cultura, procura formar al maestro-investigador responsable, al ciudadano activo, y participante que contribuye en el proceso de transformacin social.
En esa propuesta metodolgca, el saber-hacer es forjado en la relacin
dialgica entre maestros, alumnos y los conocimientos de los cuales son portadores. Por esa razn, los contenidos formales de las disciplinas son flexibles; los
alumnos tienen a su disposicin la programacin bsica, pero no hay un organizacin rgida de ellos, porque son elegidos segn se muestren necesarios para
la produccin de un determinado saber.
Atendiendo a la propuesta metodolgica, la prueba de admisin a la licencatura por reas tiene, al lado de su funcin clasificatoria, una funcin diagnstico
de los conocimientos de la realidad del estudiante, tanto en trminos sociales e
intereses personales, como en relacin al nivel de informaciones que l detenta
sobre las ticas especficas tales como ciencias sociales, naturales, exactas, dominio de lectura y escritura. El programa de cada disciplina es preparado en base a
ese diagnstico inicial.

^_
_
_.~

_..___

_.-

__

__

.._

.I

_^-.

..-_

..__..-

-_-_-

-.

_--.

..___

-_-_

.-.__._-.

-__----

Partiendo de la etapa en que estn los alumnos, se pretende ofrecer las oportunidades para que adquieran mejor conocimiento de la realidad que los rodea para
que puedan transformarla.
Las actividades de enseanza-aprendizaje son desarrolladas a travs de la
ejecucin de proyectos elaborados con el objetivo de recolectar datos sobre un
determinado problema de la realidad local, fundamentndola tericamente, buscando bases cientficas para propuestas de soluciones a corto y largo plazo.
Las investigaciones hechas durante el perodo de formacin bsica, deben
servir de subsidios tericos para la etapa de la segunda fase del curso, de modo de
dar condiciones a los alumnos para que comprendan el universo educativo, bajo
distintos enfoques tericos de la realidad regional global.
La formacin especfica corresponde a las habilitaciones ofrecidas en lengua
portuguesa y literatura, ciencias biolgicas, matemticas, ciencias de la educacin,
totalizando las horas de actividades legalmente estipuladas. Son ofrecidas disciplinas especficas y afines, dispuestas en el currculo en etapas intensivas e intermedias.
La prctica profesional supervisada ocurre durante la etapa de formacin especfica, consistiendo principalmente en el desarrollo de una investigacin sobre
el sistema de enseanza regional, sobre la metodologa de enseanza de las reas
enfocadas en los cursos, a travs de la observacin, recoleccin de datos, reflexiones y sistematizacin, diagnosticando la situacin educacional y elaborando propuestas que lleven a contribuir hacan una mejora de la situacin.
La propuesta de los cursos busca coherencia entre los presupuestos tericos
que los sustentan y la evaluacin. As, la evaluacin cualitativa se sobrepone a la
cuantitativa, porque hay necesidad de evaluar el proceso de trabajo para buscar
nuevos caminos y profundizar el proceso.
Para analizar el programa de Licenciatura Parcelada del Mato Grosso, no se
puede perder de vista la situacin total del Estado. En este contexto, el programa
es una estrategia fundamental para concretar la misin poltica, definida por el
gobierno, de dar acceso a una educacin de calidad para todos, en los diferentes
grupos de edad. La profesionalizacin del maestro constituye uno de los ejes
orientadores de esa poltica.
Mato Grosso es un estado joven, carente de recursos humanos calificados y
esta propuesta de calificacin de maestros tiene por objeto formar una generacin
de educadores a partir de nuevos paradigmas adecuados a la realidad del Estado,
como definen los dirigentes estatales.
Segn datos de la universidad, el costo por alumno de la Licenciatura Parcelada es de R$ 70,OOmensuales, mientras que un alumno de curso regular cuesta a
la universidad el equivalente a R$ 160,OOpor mes.
Este programa demuestra la importancia de algunos factores:
- El modelo consiste, al mismo tiempo, en una propuesta de calificacin y de

capacitacin en servicio, porque los contenidos estn directamente relacionados con el trabajo y la experiencia docente.
- La metodologa utilizada se apoya en una concepcin de alumno activo e
interactivo.
- El currculo es desarrollado a partir de la realidad local, pero siempre ampliado hacia la sociedad como un todo, por el hecho que los docentes universitarios estn en regiones centrales con mayores recursos y acceso a informaciones.
- El programa se caracteriza como formacin continua, que es precisamente uno
de los requisitos sealados por investigaciones recientes como de fundamental
importancia en las propuestas de capacitacin.
- Los Campi descentralizados permiten no slo adecuar mejor el programa a las
necesidades de la regin, sino que tambin disminuyen la probabilidad de
emigracin del maestro despus de su calificacin, una vez que l no sale de
su regin.
- La viabilidad y xito del programa pueden ser acreditados a la incorporacin
y articulacin de diferentes instancias del sistema pblico: Secretara Estatal,
Secretaras e Intendencias Municipales, Universidades y escuelas. Las articulaciones potencian el xito y los resultados.
- El programa concretiza la posibilidad de alcanzar una formacin de calidad
que atiende a las necesidades del Estado, por un costo inferior al modelo
regular, destacndose an un ndice muy bajo de evaluacin de alumnos.
Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones respecto al impacto del curso en
la actuacin de los maestros frente a su sala de clases, con alumnos del ler. ciclo.
Las declaraciones son unnimes al sealar que el curso abri nuevos horizontes,
una nueva dimensin de realidad se ofreci a los alumnos. Todo ha adquirido
otro significado, nuevos cuestionamientos y relaciones muy fuertes se fueron construyendo. Tener la posibilidad de hacer una Licenciatura fue en suma, realizar un
sueo inimaginable para la mayora de estos alumnos.
A partir de un cambio personal en la manera de encarar e insertarse en el
mundo a travs de la experiencia vivida como alumno, parece haber una tendencia
comn en el modo como los alumnos se apropian de, y utilizan la formacin
recibida en su trabajo diario en la escuela. As, despus de dos aos de curso, se
puede observar cambios en relacin a:
- Metodologa en la clase: participacin activa de los alumnos en la elaboracin
del conocimiento;
- Evaluacin: pasa a ser cualitativa, elaborada a travs de tarjetas de observacin y utilizada como instrumento para redireccionar el trabajo.
Relacin con la comunidad escolar: los padres participan ms activamente del
proceso a travs de la evaluacin en grupo de los maestros, de los directores,
de la enseanza, etc. y de actividades culturales como fiestas, etc.

Alteraciones en el currculo: se busca ahora adecuarlo al nivel de conocimientoiaprendizaje de los alumnos y a la realidad de la regin (utilizando juegos,
literatura, datos de la historia del municipio, etc.).
- Relacin de trabajo en la escuela y plan de estudios colectivo: ocurre cuando
hay un nmero significativo de maestros en la misma escuela que cursan la
Licenciatura Parcelada.
- Concientizacin de los ndices de productividad de la enseanza que la escuela ofrece (datos de repitencia y desercin). (Parece haber una secuencia en
esos cambios, pues la toma de conciencia de los ndices ocurre solamente
despus de los cambios anteriores).
Para una evaluacin ms profunda del programa de Licenciatura Parcelada sera
necesario un estudio de los contenidos trabajados y el anlisis de los trabajos e
investigaciones realizadas por los alumnos/maestros. Los resultados logrados slo
podrn ser efectivamente evaluados despus que el primer grupo de estudiantes
haya concluido sus estudios, en 1997.

CONSIDERACIONES

FINALES

El consenso alcanzado en las sociedades modernas, en relacin a la importancia de


la educacin para la formacin de la ciudadana, lleva necesariamente a reflexionar sobre el papel de la escuela y del maestro.
Por lo tanto, se hace fundamental que cuestiones tericas y casos innovadores
puedan ser debatidos y profundizados, para que los foros internacionales puedan
contribuir significativamente a las polticas educativas de distintos pases preocupados con el tema. Las experiencias innovadoras tienen un rol importante pues
sealan caminos, como dice Torres (1995). Las innovaciones demuestran tambin
posibilidades y alternativas, enfatizando que el compromiso, la creatividad y los
cambios estn vivos y pueden ocurrir incluso en condiciones adversas. Muchas
veces, la innovacin es la posibilidad de mirar lo viejo con nuevos ojos o poner en
prctica algo ya conocido, aunque en nuevos contextos. En ese sentido, se ubican
las experiencias mencionadas en este trabajo, una vez que estn basadas en aspectos ya mencionados en la literatura sobre la formacin de maestros, o sea: metodologa de enseanza, evaluacin, relacin con la comunidad y alteraciones
curriculares.
El objetivo de una educacin de calidad con equidad exige, como ya sealamos, un conjunto de acciones a nivel macro y micro. Mientras tanto, nada cambiar si la cuestin del maestro no est ubicada en el centro del debate y del desarrollo de las acciones. Por ltimo, creo que nada resultar si la accin del maestro no
se apoya en dos ejes fundamentales: competencia acadmica y compromiso con el
aprendizaje de todos los alumnos.

DEMANDASQUESUROEN
DE LA AUTONOMA Y LA DESCEN,XALIZACI6N

REFERENCIAS

99

BIBLIOGKFICAS

BEATRIZ.1994. Creatividad versus autonoma profesional del profesor: consideraciones sobre el tema derivadas de la investigacin pedaggica. Revista del Pensamiento Educativo, Santiago, Chile, v. 14.
BRUNSTEIN,RAQUELet al. 1995. Formacaco continuada e mudancas na prtica pedaggica:
a eficcia da oficina. En: CENPEC - Centro de Pesquisas para Educacao e Cultura,
Oficina de Matemtica e Leitura e Escrita: escola comprometida com a qualidade. Sao
Paulo: Plexus.
CENPEC-CENTRODE PESQUISASPARA EDUCACAOE CULTURA. 1994. Ensinar e aprender. Sao
Paulo: CENPEC; UNICEF (projeto Races e Asas, fascculo 5).
NOVOA, ANTONIO (org.). 1992. Profissao professor. Porto: Porto Ed.
PENIN SONIA. 1994. A Aula: espaco de conhecimento. lugar de cultura. Campinas, Papirus.
PERRENOUD,PIERRIX.1993. Prticas pedaggicas, projissao docente e formacao: perspectivas sociolc5gica.s.Lisboa: Dom Quixote.
SAO PAULO (ESTADO). 1992. Secretaria de Educacao. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. 0 projeto CEFAM: avaliacao do percurso. Sao Paulo.
SETUBAL, M. ALICE. 1994. Cidadania, projeto pedaggico e identidade de escola. Brasilia;
MEX.
199.5. Qualidade do ensino: o desafio brasileiro. In: CENPEC-CENTRO DE
-.
PESQUISAS PARA EDlJCA(YA0 E CULTURA. Oficinas de Matemtica e Leitura e
Escrita: escola comprometida com a qualidade. Sao Paulo: Plexus.
SETUBAL,M. ALICE, HUBNER, REGINA. 1995. Licenciatura na selva, no cerrado, no pantanal.
Sao Paulo: CENPECYUNICEF, mimeo.
SCHIEFELBEIN,ERNESTO. 1995. La reforma educativa en Amrica Latina y el Caribe: un
programa de accin. Boletn del Proyecto Principal de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago, Chile, N 37, agosto.
TORO, J. BERNARDO. 1994. La construccin de nacin y la formacin de educadores en
servicio. Bogot: Fundacin Social, mimeo.
TORRES, ROSA M. 1995. Innovation: a must in achieving education for ah. Educution
News. sNova Iorque. v.5, n. 14, Oct.
AVALOS,

-____

- -._-. .-

100

Comentario
Malva Villaln B. *

Quisiera agradecer muy especialmente a UNESCO y a los organizadores de este


seminario por el espacio que se abre a la reflexin y la elaboracin de propuestas
para renovar la formacin inicial del profesorado. Como formadora de docentes en
el mbito universitario me siento muy cercana y muy comprometida con la reunin, esperando que contribuya a superar las condiciones actuales en las que se
incorporan los egresados de las escuelas de formacin profesional, comprobadamente insuficientes para las exigencias que plantea una educacin de calidad.
En el trabajo que se me ha solicitado comentar se exponen aportes tericos y
experiencias de formacin en las cuales se llevan a la prctica los principios
planteados. Ellos constituyen un punto de partida y un marco de referencia para
abordar el problema. A travs de mi comentario, ir destacando algunos de los
planteamientos que a mi juicio resultan particularmente relevantes para abordar
este problema, desde una perspectiva que considera fundamental la intervencin
directa de los docentes en el proceso educativo.
Una primera reflexin surgida de la lectura de este documento, tiene que ver
con los puntos de encuentro de la educacin escolar y la formacin profesional de
los docentes, en cuanto a la organizacin de las propuestas curriculares y las
situaciones de enseanza, las metodologas y los recursos didcticos utilizados as
como las formas de evaluacin aplicadas. Un examen del conjunto de esta realidad
lleva a la conclusin de que una reforma profunda de la educacin slo ser
efectiva si abarca tanto la institucin escolar como la formacin de los docentes,
ya que en ambas se refleja una determinada concesin de la educacin y del papel
que les corresponde a los enseantes. Adems, como seala Imbernn (1994),
investigador en el rea de la didctica y la formacin del profesorado, los modelos
con los cuales los estudiantes de pedagoga aprenden, se incorporan a su propio
ejercicio profesional aun de manera involuntaria.
Mara Alice Setubal define la funcin primordial de la educacin como la
formacin de la ciudadana, es decir, como la preparacin de individuos capaces
de participar en la construccin del orden social, Ello implica situar sus fines ms
all de las aulas y de la certificacin escolar, vinculando su hacer al desarrollo de
la sociedad. Por otra parte, este cometido no aparece como una meta a alcanzar
una vez terminado el ciclo de formacin, sino como un proceso que traspasa toda
la vida de los individuos, subrayndose la necesidad de convertir la escuela en el
*

Malva Villaln B. Facultad de Educacin. Universidad Catlica de Chile.

primer espacio pblico del nio en el cual puede ejercer sus derechos y deberes,
aportando a la construccin de ese espacio. Efectivamente, el aumento del tiempo
de vida en el cual los sujetos asisten a la escuela ha sido tan significativo en las
ltimas dcadas, que ya no es posible concebirlo slo como un perodo de preparacin para la vida futura, sino como un primer nivel de integracin a la sociedad
que se articula y contina con las dems instituciones y espacios de la vida social.
Cabe plantearse entonces cmo puede prepararse al profesor para asumir esta
tarea, superando el aislamiento y la estructura autoritaria e individualista que
predominan ampliamente en la realidad escolar, tanto entre los docentes como en
su relacin con los alumnos y sus familias.
Una tarea fundamental es preparar a los profesores para una educacin de
calidad que permita que todos los alumnos aprendan con xito, garantizando el
acceso al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad En
el terreno concreto, Mara Alice Setubal plantea que Cabe al maestro vencer el
reto del fracaso escolar , enfrentando con xito la diversidad econmica, social y
cultural de los alumnos, as como los distintos niveles de motivacin y expectativas con que los sujetos se integran al sistema educacional. Puede decirse entonces
que una actitud como sta implica superar el pesimismo determinista de las investigaciones de la psicologa y la sociologa acerca de la influencia de los factores
intrapersonales, familiares y sociales en el desempeo de los alumnos en el sistema escolar. La consecuencia de ella en la preparacin de los docentes la necesidad
de prepararlos para tener en cuenta estas condiciones, pero convirtindolas en
elementos positivos del aprendizaje.
Las investigaciones realizadas en los ltimos aos acerca de las caractersticas
relevantes de los procesos de aprendizaje constituyen una base significativa para
el diseo de entornos educativos efectivos (Coll, 1990; De Corte, 1990). De algunas de ellas puede deducirse que tan importantes como algunos aspectos destacados en el documento (la naturaleza constructiva del aprendizaje, la importancia de
los conocimientos previos, el significado y el sentido atribuido a los aprendizajes,
el carcter social del aprendizaje) son los mecanismos de influencia educativa que
actan guiando el proceso de construccin del conocimiento que realiza el alumno. De aqu surge la concepcin del maestro como un mediador entre la cultura y
el sujeto que aprende lo que ha llevado a revalorizar la intervencin directa del
educador en el proceso de aprendizaje. El proceso de adquisicin de conocimientos, destrezas y actitudes aparece como el resultado de la accin conjunta de un
experto y un aprendiz frente a una tarea, actuando el primero como un modelo y
un gua del sujeto que aprende, con un traspaso progresivo de la responsabilidad
en su ejecucin. Los estudios de Newman, Griffin y Cole (1989) y Rogoff (1990)
son fundamentales en este sentido. Ellas ponen en evidencia el papel activo que
asumen ambos en la construccin de un conocimiento compartido. Como lo expresa el escritor alemn Michael Ende: La realidad no est constituida slo por

hechos, sino tambin por el significado que les damos a los hechos, y el significado cambia de decenio en decenio, de cultura en cultura. En este contexto, cobra
sentido la nocin de Bruner acerca de la cultura y de la educacin como un foro en
el que maestro y alumno participan en la construccin de un conocimiento compartido, en el que 10 conocido se plantea abierto al escrutinio, en un proceso social
y no individual, en el que se compara, contrasta y discute (Edwards y Mercer,
1988). El concepto de andamiaje que propone Bruner para describir el tipo de
intervencin que el profesor realiza y el de zona de desarrollo potencial de Vygotsky
-que define el nivel de desarrollo en el cual se realiza esta intervencin- resultan,
por su parte, conceptos claves.
Desde esta perspectiva, la identidad profesional del profesor, que aparece tan
destacada en el documento que comentamos, puede perfilarse como la responsabilidad de la toma de decisiones en la planificacin, conduccin y evaluacin del
proceso educativo. Su campo profesional se sita as en el conocimiento y la
capacidad para traspasar la cultura a las nuevas generaciones, entendiendo como
tal no solamente un conjunto de conocimientos determinados, sino de destrezas de
procesamiento de informacin y resolucin de problemas, considerando ambos
aspectos como uno solo. Los estudios que han analizado las diferencias entre
profesores expertos y novatos destacan la capacidad de los primeros para planificar las actividades de enseanza de manera que a los estudiantes se les hace ms
fcil el establecimiento de relaciones entre lo que ya saben y la informacin
nueva; los profesores ms competentes son tambin ms efectivos en la organizacin de las actividades de prctica, el desarrollo de estrategias metacognitivas que
les permiten a los estudiantes conducir su propio aprendizaje. Por ltimo, su
efectividad se manifiesta en la capacidad de vincular los aprendizajes entre s y de
favorecer su generalizacin a otros contextos. El contacto directo con profesores
competentes en el ejercicio de la docencia resulta fundamental para una formacin
efectiva.
Otro aspecto destacado en el documento acerca de la identidad del docente se
refiere a sus conocimientos, actitudes, creencias y expectativas acerca de su trabajo. Las investigaciones realizadas desde esta perspectiva -llamada desde el profesor, en contraste con los estudios sobre el profesor que no toman en cuenta estos
factores subjetivos- han puesto en evidencia la importancia que ellos tienen en
todas las etapas de su trabajo: planificacin, realizacin y evaluacin. Los estudiantes las traen y las desarrollan a travs de su formacin y de su trabajo profesional: contribuir a este desarrollo es una tarea de la formacin. Tambin 10 es
hacer de estas convicciones y de la experiencia acumulada un saber sistematizado
que pueda ser compartido como parte de su identidad personal y profesional,
como base para la produccin de materiales didcticos o de textos especializados.
El trabajo de Lickona (1993) acerca de la educacin de valores en la escuela es
una prueba del saber profesional que los docentes desarrollan travs de su prctica.

103

La mayor parte de los especialistas actuales en el tema de la formacin de


docentes (Shon, 1983; Mauri y Sol, 1990; Imbemn, 1994), destacan la importancia de la vinculacin entre la formacin terica y la prctica, resaltada en el
documento y uno de los principios orientadores de los ejemplos presentados. La
formacin terica deja de ser considerada como un conjunto de conocimientos
fragmentados que se aplican y sintetizan posteriormente en una prctica profesional, situndola como el eje del proceso formativo en una compleja y continua
relacin con la teora. Dado que la actividad del profesor es eminentemente prctica, el conocimiento que quiere slo puede obtenerse a partir de la experiencia
directa con los problemas que plantea la situacin de enseanza y la reflexin
acerca de las soluciones aplicadas. Imbernn es enftico al sealar que: El
currculo del aprendizaje profesional debe consistir, bsicamente, en el estudio de
situaciones prcticas reales que sean problemticas.. . proporcionando oportunidades para el desarrollo de capacidades que son fundamentales para una prctica
reflexiva competente (p. 77). La idea de un profesional reflexivo sustituye a la de
un experto infalible, de acuerdo a la expresin de Shon, quien considera que el
modelo de enseanza apropiado para los docentes es el taller, tal como es utilizado
en las escuelas de arquitectura.
Para Mara Alicia Setubal, los egresados del sistema escolar deben estar en
condiciones de entender e interpretar la enorme cantidad de informaciones y valores transmitidos por los medios de comunicacin y las diferentes instituciones con
las que se relacionan y as participar mas activamente en la vida social y poltica.
Esta afirmacin me parece debe ser especialmente subrayada. Ms que la sola
entrega de un conjunto de conocimientos especficos y exclusivos, la escuela debe
aportar elementos para la comprensin y la toma de decisiones en una sociedad
caracterizada por el volumen de informacin disponible, la diversidad de las fuentes informativas y la constante renovacin tecnolgica, que ocurre en gran parte al
margen de la escuela. La autoridad del maestro no puede estar basada, por tanto,
en un conjunto determinado de conocimientos, considerados de manera rgida y
dogmtica sino en una actualizacin y revisin permanente. De hecho los nios
obtienen hoy una cantidad significativa de informacin actualizada por la va
informal de los medios de comunicacin. Preparar a los docentes para asumir y
potenciar esta realidad, no slo puede tener como consecuencia el hacer ms
efectivo el proceso de aprendizaje, sino tambin orientarlo hacia un campo que
ser de significacin permanente en la vida social y cultural de los alumnos.
Esta tarea no puede ser abordada con xito si se considera la formacin inicial
como una preparacin acabada. Ms bien debe ser concebida como la primera
etapa de un proceso de formacin permanente, lo que no ocurre en la actualidad.
As, el perodo de incorporacin de los recin egresados al sistema escolar, como
lo seala la OCDE, debera ser una segunda etapa de formacin profesional,
favoreciendo una integracin progresiva y guiada por docentes con mayor expe-

riencia. La actualizacin de conocimientos debera ser una tarea permanente, planteada desde un diagnstico de las propias necesidades realizado por las escuelas,
con la asesora de especialistas aportados por los ministerios, enfocando su labor
de supervisin hacia esta tarea. La evaluacin de un programa de perfeccionamiento docente realizado por un equipo del CIDE que tuve la oportunidad de
realizar, me permiti constatar la importancia de una vinculacin ms permanente
entre la escuela y la institucin que brinda el perfeccionamiento. Las iniciativas
aisladas no mantienen su efectividad.

BIBLIOGRAFA

C., PALACIOS J. Y MARCHESI A. 1990. Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid:


Alianza Editorial.
DE CORTE E. 1990. Aprender en la Escuela con las Nuevas Tecnologas de la Informacin:
Perspectivas desde la Psicologa del Aprendizaje y la Instruccin. Comunicacin, Lenguaje y Educacin 1990, 6, 93-113.
EDWARDSD. y MERCER N. 1988. El conocimiento compartido: el desarrollo de la comprensin en el aula. Madrid: Ed. PaidslMEC. (Edicin original en ingls, 1988).
IMBERNON F. 1994. LQ formacin y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona: Editorial Gra.
NEWMAN, GRIFFIN y COLE. 1989. The construction zone Cambridge University Press.
OCDE 1991. Escuelas de calidad de la enseanza: Informe internacional Madrid: Ediciones PaidslMEC (Edicin original en ingls).
ROGOFFB. 1993. Aprendices del pensamiento. Madrid: Paids (Edicin original en ingls,
1990).
SHON D. 1992. La formacin de profesionales reflexivos. Madrid: Paids/MEC (Edicin
original en ingls, 1987).
COLL

105

D&w.iwas QUE SURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCE,RALIZACIh,

Los Proyectos Educativos Institucionales y la


descentralizacin pedaggica en Colombia
Gloria Calvo*

Este texto se inscribe dentro de la convocatoria al Seminario Nuevas formas de


ensear y aprender organizado por la UNESCO y el CIDE como una forma de
trabajo sobre los lineamientos de la conferencia Educacin para Todos. Quiere
sealar algunas de las posibilidades derivadas de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), entendidos como una nueva forma de gestin pedaggica
que parte de reconocer y que busca responder a situaciones y necesidades de los
educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas. Igualmente muestra en
qu medida, la gestin centrada en los PEI permite repensar los procesos pedaggicos y deriva en retos para la formacin docente al exigir un maestro que tome
decisiones, que participe, con voz y accin, a la vez que sea capaz de buscar y
trabajar con una comunidad educativa ampliada.
La educacin en Colombia no es ajena a los problemas relacionados con la
calidad y con la equidad del sistema educacional, ms an cuando los ndices de
cobertura para los cinco aos iniciales de la enseanza bsica alcanzan niveles
cercanos al 80%. Sin embargo, las evaluaciones en espaol y matemticas reportadas por el Sistema Nacional de Evaluacin y recogidas en Saber (199 1) adems
de algunas ms recientes efectuadas por el Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educacin Superior -ICFES- (1994), a travs de su Divisin de Pruebas,
ponen de presente diferencias significativas a nivel de regiones, contextos culturales, tipo de establecimientos, entre otros. Podra afirmarse que en Colombia la
calidad de la educacin est asociada con mltiples factores que hacen, cada vez
ms difcil, equiparar aos de escolaridad y conocimientos.

EL

CONTEXTO

NORMATIVO

DE LOS

PEI

EN COLOMBIA

Sensible a las deficiencias en materia de calidad y equidad sealadas anteriormente y recogiendo la voluntad del constituyente, expresada en los artculos 73 y 77
de la Constitucin del 91, la Ley General de Educacin -Ley 115 de 1994- concreta la autonoma escolar a la que aludan los artculos de la Carta Magna en los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI), concebidos como una estrategia cuyo
propsito fundamental es mejorar la calidad de la educacin y lograr la formacin
f

Gloria Calvo. Investigadora.

Bogot. Colombia.

106

integral del educando. Por su parte, el Decreto 1860 de 1994, al reglamentar la


Ley anterior define que:
Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica, con la
participacin de la comunidad educativa, un proyecto Educativo Institucional que
exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin, definidos
por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales
de su medio.
En concordancia con este nuevo escenario, la poltica social sectorial plasmada por el DepartamentoNacional de Planeacin y la Presidencia de la Repblica
en el documento titulado El Salto Educativo (1994), generaliza esta estrategia
para todas las instituciones del pas como la posibilidad de afectar las deficiencias
relacionadas con la calidad y equidad de la educacin.
iEs este contexto legal el resultado de una reflexin propia del pas sobre una
segmentacin cada vez ms palpable de un sistema educacional o es, como lo
sealan algunos investigadores (Alvarez, 1995) una respuesta a los criterios y
sealamientos de las agencias (CEPAL-UNESCO, 1992: 131) que ven en la concepcin de la escuela como un proyecto intelectual institucional, la manera de
garantizar la identidad de la misma y, en consecuencia una manera de incidir en la
calidad de los aprendizajes?
Esta polmica ha estado presente en las reflexiones plasmadas en algunas
revistas educativas que circulan en el pas (Pretextos Pedaggicos Nro. 2; Educacin y Cultura Nro. 38) pero, sin lugar a dudas, no ha afectado la dinmica de
la elaboracin de los PEI. Por una parte, debido a la existencia de procesos de
innovacin presentes en el pas desde hace casi una dcada y por otra en los plazos
perentorios y la amenaza de sancin estipuladas por el mismo decreto 1860,
que anuncia la cancelacin de las aprobaciones a las instituciones que no hayan
reflexionado sobre sus fines y propsitos; esto es, que no tengan consignada su
visin y su misin en abril de 1995 y el Proyecto Educativo en su totalidad, en
febrero de 1997.

LA

PRACTICA

DE LOS

PEI

EN COLOMBIA

Frente a la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los


maestros colombianos se vieron enfrentados a un reto que por lo menos suscit
dos actitudes diferentes, evidenciables en testimonios: una primera, asumida por
aquellos docentes familiarizados con procesos de innovacin y sobre todo con el
manejo de Proyectos: El trabajo por proyectos es tambin una estrategia pedaggica que nos permite avanzar, reconociendo los procesos que se van generando
por nuestra accin.. . es, esencialmente una intencin compartida para transformar
la realidad. . . para incidir sobre situaciones concretas (Martnez, 1995:16) y una

107

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACION

segunda, de asombro que pone al desnudo las limitaciones y que reconoce las
nuevas exigencias: la elaboracin del PEI produce un sentimiento contradictorio
entre los docentes. Por una parte, la responsabilidad y la complejidad de las
decisiones y, por otra, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo, tanto en el
mbito organizativo como en el de los contenidos de la enseanza,ya que deben
ser discutidos a nivel colectivos (Cubides, 1995: 26). Los PEI tomaron a los
docentes por sorpresa, sin la debida motivacin y capacitacin para afrontarla,
creando, por lo general, confusin, desnimo o rechazo (Escuela Filodehambre,
1995:31).
Como respuesta a estas actitudes, rpidamente el Ministerio ofreci apoyo y
junto con la asesora ministerial, las ofertas de expertos, seminarios, textos y
manuales, producidos por autores individuales, colegios privados y editoriales han
inundado el mercado (Lucio, 1995:21). Incluso ya es posible identificar una metodologa fcilmente establecida que desdibuja los procesos de participacin y de
consensoen la definicin y formulacin de los Proyectos Educativos Institucionales.
Esta cultura del facilismo, sin lugar a dudas, va a generar una dinmica diferente
a la esperada, en cuanto que no compromete a la comunidad educativa en un
proceso encaminado a mejorar la gestin pedaggica.
En aquellas instituciones familiarizadas con el trabajo por proyectos y con
alguna trayectoria en el manejo de innovaciones pedaggicas, el PEI ha otorgado
carta de ciudadana a sus esfuerzos. En este sentido es significativo encontrar
testimonios que afirman nos adelantamos a la Reforma, tal como lo han expresado los maestros de un colegio tcnico de un municipio de la regin cafetera del
pas y que quiere manifestar con esta afirmacin que el proyecto curricular
implementado en esa institucin recoga, desde antes de la Ley, el sentido y las
necesidadesde la comunidad educativa. Ms an, los testimonios docentes aluden
a consensos y compromisos con autoridades del nivel municipal y departamental
con el objeto de hacer viable la propuesta garantizando, al menos, la planta docente necesaria para el proyecto (Alegra de Ensear Nro. 22:63). Casi que podra
afirmarse que aquellos procesos de elaboracin de PEIs ms avanzados, se han
anclado en dinmicas innovadoras generadascon anterioridad.

RETOS

PARA LA CUALIFICACIN

DE LOS

PEI

Un somero inventario recogido en las revistas de mayor circulacin a nivel


magisterial permiten verificar esta hiptesis: el nmero 38 de la Revista de la
Federacin Colombiana de Educadores (ECODE) recoge las experiencias en la
elaboracin del PEI en la Escuela Filodehambre, en el departamento del Huila,
institucin con una amplia trayectoria en manejo de relaciones con la comunidad

a travs de la Experiencia en la Escuela Popular Claretiana y galardonada con uno


de 10s premios a las innovaciones educativas que otorga la Secretaria del Convenio Andrs Bello (SECAB) (Educacin y Cultura Nro. 38:31-36). Por su parte, la
edicin Nro. 22 de Alegra de Ensear, al hacer una resea sobre lo que pasa con
el PEI en el pas, da mayor nfasis al trabajo realizado desde hace cinco aos por
la Escuela Nueva Delhi, institucin situada al sur-oriente de la ciudad de Bogot.
All, 10s docentes han plasmado una propuesta curricular alrededor de tres ejes: el
lenguaje, la esttica y los derechos humanos. Con esta propuesta han buscado
responder al contexto de los alumnos y hacer que ellos logren aprendizajes significativos que recuperen el placer por la creacin esttica y el respeto de s mismos,
en la diferencia (Alegra de Ensear, Nro. 22: 22-30). Otras experiencias significativas en la elaboracin del PEI en 10 escuelas de la capital estuvieron aglutinadas
alrededor de un Proyecto de Investigacin dentro de la Problemtica de la Educacin en Derechos Humanos y estuvo liderada por un destacado grupo de intelectuales. La idea, en el momento es, generalizar los logros de las escuelas a partir de
una propuesta de material producido colectivamente.
Sin embargo, aun para aquellos procesos ms avanzados, se impone enfatizar
en el hecho de que los Proyectos Educativos Institucionales son una construccin
colectiva (MEN, 1994) que debe comprometer la intencionalidad de cada uno de
los miembros de la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres, la localidad
en la cual se encuentra la escuela y ms an: que es deseable que el PEI participe
de los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales. Slo en este sentido
el PEI podr dibujar el mapa por el que la comunidad educativa camina hacia el
futuro (Pea, L. B., 1995:8). De otra suerte seguiramos trabajando alrededor de
proyectos pedaggicos de aula.
La comunidad educativa tambin necesita tener presente que el PEI comienza con la escritura del documento, producto de un dilogo y una negociacin. Su
formulacin debe responder a los postulados de una pragmtica comunicativa:
sinceridad, rectitud, verdad. En tal sentido los PEI pueden ser conocidos, cuestionados, verificados. En ellos toda accin tiene un sentido (Bustamante, 1995a; 1995b).
Pensar que el PEI termina en el momento en que se entrega el documento en
la Secretara o en el Ministerio o que cuando quede registrado en el Sistema
Nacional de Informacin en 1997, es pensar la estrategia de los Proyectos Educativos Institucionales bajo una ptica instrumental que poco o nada aporta a la
calidad y la equidad del sistema educacional. Olvidara igualmente, que en 10s PEI
se enfatiza la accin sobre los sucesos sociales o sobre los sistemas valorales
(Bustamante, 1995b).
Una institucin escolar que actuara slo bajo la presin del cumplimiento de
la norma, no habra superado el nivel heternomo de la gestin y, en tal sentido,
no habra hecho uso del PEI como posibilidad de reivindicacin de la autonoma
de los procesos pedaggicos a partir del sentir de los actores de la comunidad
educativa:

109

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOM.4 Y LADESCENTKALIZACI~N

Una verdadera descentralizacin significa entonces autonoma, sentido de


proyecto, identidad institucional e iniciativa y capacidad de gestin radicada dentro de los propios centros educacionales (CEPAL-UNESCO, 1992: 13 1).
Pero ms all de los discursos de las agencias, el PEI puso a reflexionar a los
docentes sobre qu implica aprender y qu significa ensear. As mismo seal
que hay otras formas, diferentes de las institucionalizadas para aprender y que el
afecto, dentro del aprendizaje, es importante. Igualmente ha mostrado que para
pensar la escuela se necesita tiempo y que una sla jornada no es suficiente.
Tambin ha permitido evidenciar que hay diferentes niveles en la elaboracin
conceptual sobre los PEI y que su concepcin y desarrollo van ms all de los
tiempos estipulados por las normas a la vez que exigen procesos de sistematizacin y de investigacin.
Para aquellos docentes ms comprometidos, el formato exigido para consignar
los PEI es tedioso; lleva implcito el equiparar datos con procesos de investigacin
y supone conocimientos que el PEI mismo tiene como finalidad construir. Por
estas razones los docentes identifican los formatos y el tiempo como los dos
mayores obstculos para la elaboracin del PEI. Algunos maestros, con ms trayectoria en la formulacin de Proyectos, sealan que el logro del consenso, el
trabajo con todos los sectores de la comunidad educativa, el reconocimiento de los
diferentes niveles de conceptualizacin frente a un problema amn de la participacin de padres y alumnos son las dificultades de mayor trascendencia para la
formulacin de los PEI y para lograr aquello solicitado; a saber, la visin y la
misin de la institucin adems de los acuerdos para la convivencia y el gobierno
escolar.

POSIBILIDADES

QUE OFRECEN LOS

PEI

EN

COLOMBIA

Los proyectos educativos institucionales se mueven entre la dicotoma del mandato legal y la posibilidad de ser una herramienta que legitime algunos de los
derechos que consagra la Constitucin del 91, en especial los relacionados con la
participacin, la democracia, la autonoma y la autogestin (Bustamante, 1995a:
38). Ellos podran conformar campos de fuerzas donde confluyan las tendencias
educativas mundiales y las particularidades de la cultura nacional (Alvarez,
1995:28). En este sentido la educacin tendra la posibilidad de convertirse en un
Proyecto cultural que recoja las expectativas de la comunidad y las resignifique
dentro de contextos ampliados; es decir, parta de lo local y lo confronte con
cdigos donde prime lo interdisciplinario, lo transversal. Por esto, el mismo autor
no vacila en afirmar que es en el terreno de los PEI donde se va a definir, sin lugar
a dudas, lo que ha de ser la educacin en los prximos aos (Alvarez, 1995:34).

As entendidos, los Proyectos Educativos Institucionales permiten que lo educativo se relacione con otras formaciones culturales, histricamente determinadas y
que el oficio de ensear se articule con un proyecto socio cultural general en
momentos y contextos especficos. En este sentido se garantizara la autonoma
del individuo, entendida como la posibilidad de construir relaciones crticas en
diferentes contextos socio-culturales (De Tezanos, 1992:157 y 158).
Por otra parte, los PEI van a permitir -como de hecho ha venido ocurriendoimpulsar innovaciones individuales o colectivas de maestros, cambio en las prcticas educativas y pedaggicas, posibilidades de cambios en unas comunidades, en
unas prcticas.. . en unos maestros (Noguera, 1995:19-26). En el ejercicio de la
autonoma escolar que posibilitan los PEI puede llegar a constituirse, en algunas
instituciones concretas, mecanismos de experimentacin de nuevas posibilidades
para las prcticas educativas, la descentralizacin de la enseanza y el aprendizaje,
desestmulo al autoritarismo del maestro, en fin, apertura de la escuela a la comunidad.
Atendiendo a estas consideraciones es conveniente ver en la formulacin del
PEI una estrategia de formacin y ms all del formato que requiere y a veces
exige respuestas inmediatas, asumir la elaboracin del PEI como un proceso de
investigacin, sobre lo pedaggico, que permite identificar logros y vacos ms
que respuestas certeras e inmediatas. Lo importante de los PEI es que la escuela
investigue sobre s misma y no que llene una serie de datos sobre recursos econmicos, planta fsica, repitencia, puntaje en los exmenes de Estado (Bustamante,
1995b: S), datos que si bien son importantes muchas veces llevan a que lo innovativo
sea asimilado a cambios fsicos en la institucin (Moreno, 1994), como 10 demuestra un anlisis de las solicitudes de legalizacin de procesos de innovacin
ante la oficina del ramo en el Ministerio de Educacin Nacional.
El reto para los PEI en el pas, reto del que tambin participan el Ministerio,
las Secretaras de Educacin, las universidades y los distintos organismos encargados de asesorar, evaluar y vigilar la elaboracin de los mismos y su puesta en
marcha, es no permitir que los excesivos formalismos legales o la tramitologa
administrativa, tan persistentemente arraigados en nuestra cultura, vayan a imperar
sobre el verdadero sentido de los PEIs (Pea, 1995:9). Asimismo, se hace necesario velar porque el sentido colectivo y participativo de los PEI no sea asimilado
a un proceso tradicional de planeacin (Bustamante, 1995), tendencia que parece
estar manifestndose en algunas instituciones educativas.

LOS

PEI

COMO ESTRATEGIA

DE PARTICIPACIN

El PEI es un elemento fundamental dentro de la relacin escuela-comunidad. Es la


expresin de la autogestin y la autoconstruccin. De all que los criterios para su

DEMANDAS QUE SURGENDE LA AUTONOM~ Y LA DESCENIRALIZACI~N

111

evaluacin dependan del esfuerzo y del trabajo de cada comunidad, ya que cada
una es distinta y en cada una, esfuerzo y trabajo aluden a sentidos diferentes. Lo
que una comunidad se plantea como interrogante puede haber sido resuelto por
otra anteriormente (Bustamante, 1995b: 10).
Por otra parte, la estrategia participativa derivada de los Proyectos Educativos
Institucionales tiende a romper el carcter solitario del trabajo docente (PIIE,
1994: 57) y adiciona espacios para pensar, para discutir, para dudar, para crear en
equipo y para que las responsabilidades educativas no sean slo del maestro.
El PEI exige un proceso de sistematizacin, socializacin y evaluacin continua que permita reconstruir su camino, signado de incertidumbre. Las comunidades educativas podran disear estrategias de interevaluacin en donde las instituciones pudieran contrastar sus logros y dificultades con los de otras similares. Esta
participacin de la comunidad en lo que hasta ahora ha sido propio de la escuela
llevara a mayores exigencias en cuanto a la calidad, equidad y eficiencia del
sistema educativo y buscara, como es el espritu de la Ley General de Educacin,
conferir autonoma a las entidades territoriales y a las instituciones educativas, de
tal forma que la educacin est acorde con la realidad local y que a travs del
trabajo colectivo se trascienda la rigidez de la escala jerrquica, construyendo y
reconstruyendo conocimientos con otros. En esta escuela participativa (Rodrguez,
1990: 31) todos influyen en su funcionamiento; nadie se siente al margen de 10
que sucede, cada uno aporta su propia individualidad.

LOS

PEI

COMO NUEVAS

FORMAS DE APRENDER

Como consecuencia de la autonoma pedaggica facilitada y propiciada por los


Proyectos Educativos Institucionales, las escuelas pueden establecer Planes de
Estudio, entendidos como una gua general de tiempos y una secuencia para acceder al conocimiento. La descentralizacin pedaggica est encaminada a que la
institucin educativa asuma las implicaciones derivadas de las preguntas sobre qu
aprender; por qu; para qu, cmo. El nfasis ya no est en la enseanzasino en
la adquisicin de las herramientas bsicas para aprender a aprender (Coy, 1995:
13-18)
En tal sentido, lo prioritario frente al aprendizaje es la construccin de conocimiento, la produccin y la negociacin de sentido. Aprender, en este nuevo
contexto significa la apropiacin y la construccin de universos de sentido
(Salazar, 1995: 40). Casi que podra vislumbrarse en este contexto una escuela
para el pensamiento, donde se ensee prioritariamente a los nios a expresarse, a
descubrir, a solucionar problemas, a dar su opinin (Rodrguez, 1990: 20) y en
donde la treatividad, la laboriosidad, la autonoma y el progreso nos recordaran
los principios de la pedagoga activa y la Escuela Laboriosa de Dewey.

LOS maestros de la Escuela Filodehambre (1995: 36) expresaban bastante bien


este cambio al decir que el PEI los obliga a revisar continuamente sus conocimientos, los contenidos curriculares, las metodologas y los procesos pedaggicos. Esta
provisionalidad ha puesto a pensar a los maestros, quienes reconocen que con el
PEI no hay currculos establecidos y que el trabajo por proyectos los lleva a
continuar cambios y a romper con la concepcin de aprendizaje como un proceso
repetitivo y memorstico.
Estas nuevas formas de aprender estaran ms prximas a las demandas que se
le hacen a la adecuacin en nuestro tiempo (Abrile de Vollmer, 1994: 37) y
reconoceran el papel de la subjetividad en los procesos de apropiacin y construccin de conocimiento. Reconocera, por lo dems, el interjuego que significa el
aprender: en los procesos de instruccin y aprendizaje se articulan el conocimiento, el contexto y las subjetividades de los actores involucrados (Remedi, 1992:
25).
Las modificaciones que introduce el PEI pasan tambin por los cambios que
potencia en la cultura escolar, entendida como las formas en que son significadas,
al interior de la escuela, las relaciones entre los actores de la realidad educativa;
las relaciones de estos actores con el conocimiento; la forma y contenido de
dichos actores como tales; las formas y estrategias de la relacin de la unidad
educativa y sus integrantes con las dems esferas del mundo de la educacin
(PIIE, 1994: 24). El Proyecto Educativo Institucional pasa tanto por las necesidades e intereses de los nios como por los pensamientos y visiones de los distintos
estamentos de la comunidad educativa, pero sobre todo, por las prcticas docentes
y por la forma como stos se articulan y vivencian cualquier proceso de innovacin y cambio.
Cmo responder, desde la formacin inicial de docentes, a las exigencias
derivadas de los procesos de descentralizacin pedaggica? Es el interrogante que
nos convoca en este seminario y sobre el cual har algunos comentarios formulados a partir de lo que ha sido la experiencia recogida en la puesta en marcha de los
Proyectos Educativos Institucionales en Colombia.
A partir de la Ley General de Educacin, los maestros de Colombia deben ser
formados para el ejercicio de la autonoma intelectual en una cultura pedaggica,
universal y nacional (MEN, 1995: 12). Segn sus propuestas, lo pedaggico y lo
didctico se articulan para que al docente se le abra un camino que potencie su
actuar en mltiples niveles: el cotidiano, el experimental, el conceptual y el comunitario. Igualmente propugna para que el maestro, ms que un funcionario, sea un
analista de los procesos de formacin, aprendizaje, educacin y enseanza. Reconoce, igualmente, la articulacin de la pedagoga con una praxis social especfica cual es la enseanza, sus condiciones de existencia, sus reglas y sus transformaciones histricas (Tezanos, 1992: 157).
Este reconocimiento de la Pedagoga como un campo de saber y del maestro

113

como actor y creador de la enseanza lleva al reconocimiento del docente en su


trabajo, en donde el ritmo, la referencia, la reconstruccin no la define el referente pautado por la institucin, sino la dinmica, el hacer de la interaccin que se
establece por los sujetos que participan en la clase (Remedi, 1992: 27).
De las anteriores consideraciones se deriva que para implementar polticas
educativas que incidan efectivamente en el mejoramiento de la calidad de la educacmn, es imprescindible tener presente ciertos rasgos de la cultura escolar que
pasan por las prcticas docentes y que estn relacionadas con los modelos de
ensear y de aprender en los que fue formado el maestro.
Cmo, por ejemplo, hacer que el diagnstico de las necesidades de la escuela, SU visin y su misin no sean las de una comunidad idealizada o determinada
por aquello que cree el docente como pertinente para la misma? Cmo hacer que
10 administrativo se integre a los procesos pedaggicos? LCmo, finalmente, hacer
que el aprendizaje se logre en la escuela?
Un estudio reciente asociado a la implementacin de la descentralizacin en
Chile y realizado por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE, 1994), seala algunos rasgos de la cultura escolar que pasan por el
docente y sobre los cuales fue posible reflexionar a partir de los talleres desarrollados por los investigadores dentro del proceso investigativo. El docente trabaja
aislado; no confronta sus prcticas, logros o dificultades con sus colegas; no
reconoce su saber al primar en l una concepcin que equipara conocimiento y
autoridad. Tampoco acepta con facilidad que el conocimiento es un proceso subjetivo, que implica construccin y que no siempre es traducible en formas verificables.
Finalmente, que ante cualquier estrategia de cambio, trata de asimilar las nuevas
propuestas a aquellos conocimientos 0 prcticas previas, como si lo nuevo le
generara un vaco de saber que le restara seguridad en su profesin.
Con facilidad pudiera afirmarse que esta forma de ser y actuar corresponde al
rol funcional que se le ha asignado social e institucionalmente al docente. La,
preocupacin por los mtodos y por las tcnicas, por la evaluacin estandarizada
de los aprendizajes ms que por los ritmos y modalidades personales, la preocupacin por los contenidos homogneos ms que por las especificidades culturales
han hecho que el maestro no potencie su prctica y que desplace al mundo administrativo elementos relacionados con los procesos de enseanza, que hacen ms
significativos los aprendizajes.
Cuando el maestro comprende que el alumno es un sujeto con procesos psquicos autnomos, no fciles de observar, que puede actuar sobre su entorno y
que, a la vez puede ser transformado en su interioridad, el docente es capaz de
percibirse a s mismo y percibir su quehacer como agente que puede producir
profundos cambios en el sujeto y le surge la necesidad de comprender el fenmeno del aprendizaje (Cerda, 1994).
Pero, esta nueva forma de ver y comprender la prctica implica una vigilancia

crtica sobre su quehacer (Crdenas, 1994: 14), donde es necesario reconocer y


elaborar ese contenido biogrfico, con el fin de que sea claro para el maestro que
en 10s procesos pedaggicos lo subjetivo se pone en juego (Remedi, 1992:25) y
que con SU prctica el docente bloquea, facilita, orienta y/o promueve los aprendizajes de los otros, es decir, que los sujetos median en la relacin con el conocimiento (Edwards, 1995: 14)
Sin embargo, es necesario reconocer que la estrategia misma del PEI implica
un proceso continuo de formacin de la comunidad educativa, en general y del
maestro, en particular. Igualmente posibilita el desarrollo de la prctica docente
desde ncleos problmicos presentes en la escuela, en eventos didcticos, en las
innovaciones o en las mismas negociaciones con la comunidad. En este sentido, la
estrategia de formar docentes articulados a los procesos derivados de la formulacin, puesta en marcha y seguimiento de los proyectos educativos institucionales
propende, tal como lo exigen los nuevos lineamientos sobre formacin docente,
por una solidez en lo pedaggico, lo disciplinario, lo axiolgico y lo ciudadano
(MEN, 1995: 26).
Por otra parte, y siguiendo este mismo documento, las relaciones de la escuela
con la comunidad exigen una territorializacin del maestro (MEN, 1995: 23) de
tal manera que reconozca las prcticas y los saberes existentes en una determinada
regin, como cdigos configurados por el lenguaje y la cultura en el mundo de la
vida, que le daran pertinencia y sentido de identidad con la comunidad y con el
territorio que habita. As, la enseanza podra entenderse como una accin
comunicativa, transcultural, trasdisciplinar y crtica (MEN, 1995: 23)
Ms especficamente, la formacin de docentes dentro de los procesos derivados de la descentralizacin pedaggica y puesto de presente por la dinmica
generada por los Proyectos Educativos Institucionales comprendera, estos aspectos:
- Formacin para la interpretacin biogrfica: mirarse como sujeto y reconocerse como educador. Reflexin en y sobre la accin proponan los maestros de
la Escuela Filodehambre (1995: 36).
- Formacin para la funcin pedaggica: interpretar el mundo escolar y
problematizarlo.
- Formacin de competencias morales y sociales tendientes a una Escuela de los
Valores (Rodrguez, 1995: 53) : construccin de mnimos ticos. Pueden incluirse talleres de reflexin valoral, tcnicas para el manejo del debate, resolucin de conflictos.
- Formacin para construir relaciones alternativas: desconcentrar el poder; motivar la participacin ciudadana.
- Formacin para la gestacin de los PEI, su seguimiento, sistematizacin, evaluacin, que incluya manejo de tcnicas para la sistematizacin de experiencias e innovaciones, ya que el PEI exige un proceso de paulatinos logros Y

Dmmms

QUE SURGEN
DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACI6N

115

acuerdos. Slo mediante el conocimiento de su proceso sera posible tomar


decisiones que incidan en el mejoramiento de la Calidad de la Educacin.
- Formacin organizacional que incluya conocimiento de las instituciones, dinmica de las mismas, evolucin a partir del PEI, marcos legales de la educacin en el pas.
- Formacin en el manejo de Proyectos: formulacin-evaluacin-negociacincostos.
Formacin para el manejo de los procesos de aprendizaje: tiempos, espacios,
actividades, metodologas, as como para evaluarlos.
- Formacin para la evaluacin de procesos y para el manejo de la evaluacin
cualitativa; para la coevaluacin y heteroevaluacin: . . .el problema de evaluar en los nios su apropiacin de conocimientos est an sin resolverse
porque, en la medida en que reflexionamos seriamente sobre el tema nos
convencemos ms de la relatividad de nuestras apreciaciones (Escuela
Filodehambre, 1995: 35).
- Formacin para escribir y comunicar que deriven en la capacidad de recuperar
saberes ya internalizados y poder explorar en fuentes diversas para analizarlos
y actualizarlos en dinmicas interpretativas especficas. As el maestro entrar
a construir y a participar en redes intertextuales e intercognitivas (Nio, 1995:
180).
A manera de sntesis, podra enunciar algunos postulados sobre lo que ha sido la
experiencia de la puesta en marcha de una descentralizacin, enfocada desde lo
pedaggico en Colombia:
- Los Proyectos Educativos Institucionales parecen devenir los campos de fuerza donde se contextualizan los discursos de las agencias y las demandas
locales a la educacin.
- Ms all de los discursos -oficiales o internacionales- los PEI ofrecen la
oportunidad para la participacin y para que la escuela rompa el muro que por
mucho tiempo la ha mantenido alejada de la comunidad.
- Los Proyectos Educativos Institucionales van a poner de presente el desarrollo
desigual de las instituciones educativas. Los PEI ms avanzados hasta el
momento estn anclados en procesos de innovacin y en la trayectoria que
tienen algunos docentes en la formulacin y trabajo por Proyectos.
- Es de preverse que en las instituciones ms renuentes al cambio, el proceso de
elaboracin de los PEI va a tomarse como un proceso rutinario y formal,
fcilmente asimilable a los rituales tradicionales de la planeacin educativa.
Alrededor de ciertos PEI pueden expresarse algunos rasgos de la cultura nacional,
si stos son asumidos como un proceso que no tenga en cuenta las negociaciones
de sentido que deben llevarse a cabo entre los diferentes actores de la comunidad
educativa. La cultura del facilismo puede verse alimentada por la produccin
acelerada de manuales para la elaboracin del PEI y por modelos que olviden la
especificidad de los contextos regionales y culturales.

Los PEI generarn, sin lugar a dudas, procesos paulatinos de cambio en las
prcticas educativas y pedaggicas. Exigirn, en el mediano plazo un amplio
debate alrededor de los contenidos de los Planes de Estudio y un acuerdo
sobre los criterios de logro y eficiencia.
Se hace necesario enfatizar en el sentido participativo de los PEI para que
stos se diferencien de los Proyectos Pedaggicos de aula y para que la escuela recupere su rol protagnico dentro de la comunidad.

ABRILE DE VOLLMER, MARGAINS. 1994. Nuevas demandas a la educacin y a la institucin


escolar y la profesionalizacin de los docentes. En: Revista Iberoamericana de Edu-

cacin. Madrid, OEI Mayo-Agosto N 5.


ALVAREZ,ALEJANDRO.1995. Proyecto Educativo Institucional respuesta de la Escuela a una
nueva poca. En: Proyectos Pedaggicos Nro. 2, Bogot, Sociedad Colombiana de
Pedagoga, pg 27-34.
BUSTAMANTE, GUILLERMO. 1995. Criterios contrastados sobre Proyecto Educativo
Institucional-PEI. En: Pretextos Pedaggicos Nro. 2, Bogot, Sociedad Colombiana
de Pedagoga.
1995. El PEI ser lo que hagamos hoy por l. En: Educacin y Cultura Nro. 38.
-.
Bogot, CEID-FECODE, agosto.
CARDENAS,MARTHA. 1995. El PEI camino a la construccin de una escuela democrtica.
En: Alegra de Ensear Nro. 22. MEN-FES Cali.
CASTRO,Luz ANGELA DE Y OTROS.1995. De los sueos a la realidad. La Escuela Nueva
Delhi. En: Alegra de Ensear Nro. 22. MENTES Cali.
CEPAL-UNESCO.1992. Educaci6n y Conocimiento: Eje de la transformacin productiva con
equidad. Santiago.
CERDA,ANA MARGA;ARANGUIZ,GABRIEL;CID, SOLEDAD;MIRANDA, HUGO. 1994. Los docentes
y los procesos de descentralizacin pedaggica. Santiago, PIIE.
CONSETERIA
PRESIDENCIAL
PARALOSDERECHOS
HUMANOS.1994. Proyecto Educativo InStitUCiOnal

en Democracia y DerechosHumanos.Bogot.
COY, MARGAELIZABETH.1995. PEI Proyecto de transformacin educativa. En: Educacin
y Cultura

Nro. 38. Bogot, CEID-RECODE, agosto.

CUBIDES,HILDA. Una experiencia de construccin del PEI en el Colegio Carlos Arango


Vlez. En: Educacin y Culrura Nro. 38 pg 3 1.
DNP. PRESIDENCIA.
1994. El Salto Educativo. En: Revista Colombiana de Educacin Nro.
29.

EDWARDS,VERNICA.1992. Cmo aprende y cmo ensea el docente. PIIE. Instituto de


Cooperacin Iberoamericana. Santiago.
1995. El curriculum y la prctica pedaggica: anlisis de dos contextos en la

formacin

de docentesen Chile. Santiago,PIIE.

ESCUELAFILODEHAMBRE.
Aportes para la construccin del PEI. En: Educacin y Cultura
Nro. 38, pg 31.
GAJARDO,MARCELA (E). 1994. Cooperacin internacional y desarrollo de la educacin.
Santiago, ASDI, ACCI, CIDE.

117

ICFES. 1994. Evaluacin de matemticas y lenguaje. Bogot.


INSTITUTOPARAEL DESARROLLO
DE LA DEMOCRACIALUIS CARLOSGALAN. 1994. Educacin
para la democracia en Colombia. Carpeta de apoyos didcticos y materiales de lectura.
Santaf de Bogot, octubre.
LUCIO, RICARDO.Qu tanto ayuda o entorpece el material disponible sobre el PEI? En:
Educacin y Cultura Nro. 38 pg 19-24.
MARTfNEZ,FANNY. 1995. Posible itinerario para trabajar por proyectos. En: Alegra de
Ensear Nro. 22. MEN - FES Cali.
MINISTERIODE EDUCACINNACIONAL. 1994. Reflexiones sobre los Proyectos Educativos
Institucionales y Gua para la construccin de Planes Operativos por parte de las
comunidades educativas, Bogot, 58 pg.
MINISTERIODE EDUCACINNACIONAL.1995. Lineamientos generales para la formacin de
maestros. Bogot, junio.
MORENO,MARIA DELCARMEN. 1994. Innovaciones Pedaggicas. Bogot, Editorial Magisterio.
NIO, LIBIA STELIA Y OTROS.Evaluacin, Proyecto Educativo y Descentralizacin en la
Educacin. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 210 pg.
NOGUERA,CARLOS.1995. Algo ms acerca de la Ley General de Educacin. En: Pretextos
Pedaggicos Nro. 2, Sociedad Colombiana de Pedagogfa. Bogot.
PEA,LUIS BERNARDO.
El Proyecto Educativo Institucional es una construccin social. En:
Alegra de Ensear Nro. 22 pg 8 y 9.
REMEDI, EDUARDO.1992. Formas de interpelacin en la construccin de una identidad:
algunas propuestas de formacin docente en las ltimas dcadas. En: Cmo aprende
y cmo ensea el docente. PIIE, Santiago.
RODF&WEZ,RODRfGUEZ,
Jo& 1990. El proyecto Educativo. Elementos para su diseo. Madrid, Alhambra Logman, 89 pg.
SALAZAR,ALBA Y OTROS.1995. El Proyecto Educativo Institucional: una construccin de
sentido. Manual para el desarrollo del PEI. Bogot, Editorial Santillana, 80 pg.
SABER. 1992. Informe sobre el Sistema Nacional de Evaluacin. Bogot, MEN.
TEZANOS,ARACELYDE. 1992. Mirar desde adentro, En: Cmo aprende y cmo ensea el
docente. Santiago, PIIE.

118

Comentario
Jos Rivero*

Los chinos tiene la palabra crisis registrada con dos caracteres. Uno indica situacin crtica y otro oportunidad. Pocos pases como Colombia se aproximan ms a
esta simbologa. Quienes ubican a Colombia slo como pas en crisis, olvidan que
en materia educativa la sociedad y los educadores la han aprovechado como
posibilidad para generar procesos que estn transformando su educacin. Los
Proyectos Educativos Institucionales son una expresin de ello.
Los PEI se explican tomando en cuenta los principales elementos de la reforma educativa nacional y como culminacin de un largo proceso colectivo en pro
de una mejor calidad educativa y de una formacin integral del educando.
Para situar la experiencia de los PEI, importa hacer una breve referencia a las
principales caracterfsticas del actual cambio educativo colombiano:
- Existe una clara opcin en el Ministerio de Educacin por la descentralizacin, cediendo la administracin y la ejecucin de los programas educativos a
las instancias departamentales y municipales.
Se trata de fortalecer la participacin de la comunidad en la gestin educativa.
La comunidad educativa est compuesta por maestros, alumnos, padres y
representantes de la localidad. Las juntas de padres de familia tienen especial
connotacin como mecanismo participativo.
- Se procesa un seguimiento permanente a la prestacin de servicios y desarrollar un sistema de informacin educativa que permita un oportuno diagnstico
real de la situacin educativa a nivel local, regional y nacional y que sirva
para la correspondiente asignacin de recursos (Los PEI sern comprendidos
en este sistema de informacin).
Se refuerzan determinados niveles educativos, as la educacin inicial es obligatoria.

Basamentos para la creacin de los PEI


La definicin del plan de estudios y evaluacin y la administracin en los PEI es
hecha bajo parmetros generales establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional.
El Decreto 1860, dictado en 1994, seala que cada institucin reflexionar

Jos Rivero. Coordinador del Seminario Taller y en ese entonces Experto Regional de la Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO-SANTIAGO

sobre sus fines y propsitos y que en octubre de 1995 los colegios oficiales
debern integrar Consejos Directivos y los privados el Gobierno Escolar. Cada
escuela tendr autonoma para definir la edad de ingreso para cursar cada grado de
acuerdo a su PEI, estableciendo sus planes de estudio respondiendo al qu aprender, porqu, cmo.
La nueva normatividad especifica que no habr ms desertores o repitentes.
En caso que el estudiante muestre serias deficiencias acadmicas el plantel tendr
que ofrecer actividades de nivelacin; en el caso opuesto el alumno tendr que ser
promovido antes de concluir el ao escolar.
Desaparecen colegios que slo ofrecen educacin primaria, ahora sern bsicos ofreciendo hasta el 9 grado (cuarto bachillerato). Los estudiantes tendrn dos
opciones: a) ingresar a educacin media (10 y ll grados) y seguir preparacin
para universidad; o b) optar por la educacin laboral para aprender un oficio
determinado y, luego de dos aos, comenzar a trabajar u optar por seguir estudios
va una institucin de educacin superior.
Se modifica el calendario escolar incrementndose el nmero de horas de
clase (680 anuales) con actividades extracurriculares; (dos perodos vacacionales
anuales tendrn mismo nmero de semanas).
Se crean los Bibliobancos; los padres de alumnos de colegios oficiales no
tendrn que comprar textos, los privados pueden acogerse a los mismos.

Papel de FECODE
El cambio educativo colombiano tiene como distintivo, respecto a otros procesos
nacionales, el que los docentes sean promotores y acompaantes de dicho cambio.
El rol de la Federacin Colombiana de Educadores ha sido significativo para ello.
La FECODE se constituye en el principal organismo impulsor del cambio
educativo en Colombia. Este tiene estrecha relacin en sus orgenes con la organizacin de los dos Congresos Pedaggicos Nacionales de 1987 y 1994 promovidos
por dicha entidad. En el ltimo Congreso Pedaggico Nacional las ponencias
estuvieron centradas en la autonoma escolar y en el currculo en sus diversos
niveles educativos.
FECODE tiene a cargo Educacin y cultura, principal y ms influyente
revista educativa colombiana (trimestral y con casi 30 mil ejemplares).
Sobresale, asimismo, su lucha por la mayor profesionalizacin y especializacin docente. Ello ha sido determinante para que el actual Estatuto Docente y el
Fondo de Profesionalizacin estimularan que hoy el 65% de los docentes sean
profesionales licenciados y cerca de un 25% tengan posttulo o especializacin.
Boris Montes de Oca, Presidente de FECODE, en su discurso de clausura del
ltimo Congreso Pedaggico Nacional afirmaba: Ahora ms que nunca es necesario que los docentes del pas incidamos con mayor decisin para que en todas las
instituciones educativas del sector pblico se instale el Gobierno Escolar. De la

misma manera se constituyan las Juntas de Educacin en los municipios, distritos


y departamentos, para que se conviertan en los espacios de participacin y decisin de la comunidad educativa y sectores sociales, interesados y comprometidos
con la defensa de la educacin pblica y el mejoramiento de su calidad.... Y,
confirmando que la reforma educativa es considerada como propia por los educadores colombianos, enfatizaba: . ..consideramos que la materializacin y desarrollo de la reforma educativa es un proceso complejo. Encontraremos muchos enemigos abiertos y solapados, internos y externos, ese es el reto que tenemos; pero
removeremos todos los obstculos aprovechando los espacios que hemos conquistado con la lucha, para sacarla adelante.

Interrogantes complementarias a las presentadas en la ponencia


Habra que indicar como premisa que una opcin como la de los PEI demanda un
ambiente nacional de participacin en los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales y que los propios PEI participen en la construccin de stos. No
bastaran entonces los avances en materia de proyectos pedaggicos de aula. Su
concrecin y el logro de un proceso continuo de formacin de la comunidad
educativa demanda estabilidad institucional y consolidacin del sistema democrtico. Surgen nitidamente las siguientes interrogantes que demandan respuestas:
Cun propios sienten los docentes los PEI? Importa hacer referencia a la
reciente polmica nacional respecto a la posible influencia de la propuesta
CEPALAJNESCO en la urgencia de organizar los PEI.
- Cun eficaz y oportuno est siendo el apoyo del MEN a travs de seminarios,
textos y manuales? La escritura exigida para los documentos se supone debe
ser producto del dilogo y la negociacin, considerando la intencionalidad de
cada estamento de las comunidades educativas. Se registran como principales
obstculos a la conformacin de los PEI, tanto los formatos como el tiempo
previsto para constituirlos.
- Cmo lograr que los PEI sean efectivamente los que definan lo que ha de ser
la educacin colombiana en los prximos aos y que se conviertan en reales
proyectos culturales, si , como se insina en la ponencia, se cierne el riesgo de
que sean asumidos -en muchos establecimientos- a travs de procesos tradicionales o rutinarios de planificacin?
- Qu se est previendo para contrarrestar la tendencia a uniformar -burocratizar- la construccin de los PEI, atentatoria contra la inspiracin
participativa que le da origen?
- Qu previsiones estn tomando los centros a cargo de la formacin de docentes para que el oficio de ensear se articule con un proyecto sociocultural
general que tiene en los PEI principal expresin? Qu se est haciendo por
desestimular el autoritarismo docente en el aula y para abrir realmente la
escuela a la comunidad?

121

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el


desarrollo de la educacin bsica chilena
Equipo de Gestin PME*

El Ministerio de Educacin viene ejecutando desde 1992 el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE).
El MECE se enmarca en las dos grandes metas de la poltica gubernamental
en materia de educacin: calidad y equidad, las que se espera alcanzar a travs de
la participacin, descentralizacin pedaggica y apertura del sector educacional a
su entorno.
El objetivo de elevar la calidad de los aprendizajes se basa en los bajos
resultados que ha producido el sistema escolar en la mayora de sus alumnos y en
la necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas como
de la sociedad, en mejorarlos en forma significativa. Una educacin de pobre
calidad, limita en forma grave las posibilidades de obtener las metas consensuales
de un orden social justo e integrado en su diversidad, de una democracia estable y
de un crecimiento econmico de bases slidas.
Histricamente, nuestra educacin ha estado organizada segn principios de
una provisin uniforme de sus servicios a toda la poblacin. El nuevo principio de
equidad que inspira a la actual poltica, es que la oferta real de igualdad de
oportunidades educativas para grupos con muy distintos capitales culturales, requiere asignar ms recursos y prestar atencin especial a los grupos social y
culturalmente ms pobres del pas.
El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE, consiste en la
apertura de un espacio de nuevo tipo en la escuela y en el sistema para la movilizacin y ejercicio de la capacidad de participar y producir soluciones de parte del
profesorado. Tal espacio proporciona las condiciones para que se despliegue un
proceso de participacin en las escuelas en torno a las ideas, los medios y las
acciones para la produccin de mejores aprendizajes.
A partir de las polticas que definen su marco de accin, el programa ve la
descentralizacin pedaggica del aparato educacional pblico como una necesidad
que surge de su nivel de complejidad y de sus requerimientos de modernizacin.
Este esfuerzo integral se inici el ao 92 abarcando los niveles preescolar y
bsico y combinando mejoras en las condiciones e insumos de enseanza con

Equipo de Gestin PME. Coordinadora: Anglica Tllez, Programa MECE Bsica. Ministerio de
Educacin. Chile.

innovaciones para enriquecer los procesos educativos (procesos pedaggicos y de


gestin) de las escuelas bsicas subvencionadas del pas.
El programa MECE con recursos por US$ 243 millones, 70% de los cuales
son aportados por un prstamo del Banco Mundial, interviene de manera integral
sobre la educacin preescolar y bsica del pas.
En el marco sealado, una de las innovaciones ms importantes en educacin
bsica es la Lnea de Descentralizacin Pedaggica. Esta consiste en un conjunto
de medidas orientadas a que los equipos de profesores de las escuelas bsicas y
microcentros rurales, de manera participativa y autnoma, diseen y ejecuten sus
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); esto es, propuestas pedaggicas
destinadas a mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Anualmente se realiza un concurso para seleccionar los PME que sern ejecutados por los docentes de las escuelas. A la fecha, el Ministerio de Educacin ha
firmado 2.177 convenios para financiar los Proyecto de Mejoramiento Educativo
de escuelas bsicas subvencionadas y microcentros rurales. Estos PME fueron
seleccionados como los mejores de un total de 4.498 que se han ido presentando
en el perodo 1992-1994. Durante el mes de noviembre del presente ao se firmarn nuevos convenios para financiar 935 PME que se sumarn a las cantidades ya
mencionadas.
La inversin total entre los aos 92 al 94 es de cuatro mil trescientos cuarenta
millones de pesos ($ 4.341.933.913). El monto adjudicado a las escuelas o
microcentros para la ejecucin de sus PME vara segn la matrcula, entre un
milln quinientos mil pesos y cinco millones. A ste se agrega un paquete de
tecnologa educativa (videos, grabadoras, mimegrafos, etc.) por un valor de seiscientos mil pesos aproximadamente.
El programa ha planificado financiar en el perodo 1992-1997, un total de
5.000 PME, cifra que corresponder aproximadamente al 90% de las escuelas
bsicas subvencionadas del pas, por un monto total de aproximadamente US$ 30
millones.

PME:

UN CAMINO

HACIA

LA DESCENTRALIZACIN

PEDAGGICA

El programa busca llevar la descentralizacin administrativa de la dcada pasada a


una efectiva descentralizacin pedaggica. Se trata de hacer posible un apoyo real
del Ministerio a las escuelas, estableciendo una relacin productora de calidad,

Microcentro: agrupacin de profesores de escuelas uni, bi y tridocentes de acuerdo a su cercana


geogrfica, que se renen peridica y sistemticamente para intercambiar experiencias pedaggicas, disear sus prcticas curriculares y recibir apoyo tcnico de parte de la supervisin.

entre una estructura central con renovadas capacidades de apoyo y escuelas bsicas con ms medios, incentivos y posibilidades de decisin tcnica informada.
El objetivo de la Descentralizacin Pedaggica es lograr una activacin de las
capacidades de innovacin y autonoma pedaggica de los profesores y un cambio
de la cultura organizacional de las escuelas.

Estrategia y supuestos
La estrategia definida en pos de este objetivo, consiste en el traspaso de responsabilidades tcnicas desde el Ministerio a las escuelas y sus profesores, quienes
tienen la posibilidad de definir autnomamente y con respaldo de recursos econmicos y apoyo tcnico, sus propios Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).
De este modo, los PME constituyen una forma real y efectiva de descentralizacin pedaggica a nivel de las unidades educativas, porque son los propios
equipos de las escuelas (personal docente directivo y los profesores) los responsables en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, quienes realizan un anlisis
de la situacin de sus escuelas, identificando los factores y las interrelaciones
entre stos.
LOS profesores son quienes buscan soluciones a los problemas detectados, las
que se plasman en propuestas orientadas a superarlos. As, las propuestas resultantes son acordes con las necesidades educativas de los alumnos y adecuadas a
las caractersticas del medio en que est inserta la escuela. La participacin de los
alumnos, de la familia y de otros actores de la comunidad ha resultado fundamental para el xito de los proyectos.
Los PME como estrategia para mejorar la calidad y la equidad de la educacin, se sustenta en el impacto que tiene el trabajo cooperativo orientado al logro
de resultados. La participacin de los profesores y equipo directivo se constituye
en motor de iniciativas pedaggicas y de organizacin del quehacer escolar.
La apuesta de la lnea Descentralizacin Pedaggica es que la calidad de los
aprendizajes de los alumnos mejora cuando en las escuelas se generan dinmicas
de participacin, de reflexin y de evaluacin permanente. Se espera que las
escuelas mejoren sus prcticas educativas en tanto los actores conjugan esfuerzos
para generar, llevar a la prctica, gestionar y evaluar, sus propuestas educativas, en
un clima de compromiso y participacin personal y grupa1 con el proyecto y SUS
resultados; los docentes, por el hecho de ser los principales actores del proceso de
elaboracin y luego ejecutores de sus PME, cambian sus expectativas en relacin
a su propio desempeo as como sobre el de los alumnos.
De este modo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, operan como medio
que potencia en las escuelas la generacin de un nuevo dinamismo que privilegia
el dilogo, la comunicacin efectiva y el trabajo colectivo. Este nuevo dinamismo

posibilita que en las prcticas educativas el profesorado vaya dejando el rol funcionario frente a su quehacer para asumir un rol ms profesional, lo cual estimula
su creatividad y compromiso, tanto para hacer propuestas pertinentes, como para
llevarlas a la prctica, evaluarlas y adecuarlas, as como para transformar los
insumos (que a travs del Programa MECE llegan a las escuelas) en recursos
educativos.
El impacto del PME en la escuela se aprecia, en primera instancia, a travs de
transformaciones tanto en relacin al trabajo de aula, como en relacin a la gestin
escolar; estas transformaciones sern, en ltima instancia, las que mejorarn la
calidad de los aprendizajes de los alumnos.

Bases de sustentabilidad y gestin del programa


Para la aplicacin de la estrategia de Descentralizacin Pedaggica, se disearon,
en trminos generales, tres soportes:
- La generacin y ejecucin de Proyectos de Mejoramiento Educativo por parte
de las escuelas bsicas financiadas pblicamente.
- La existencia de un Fondo de Recursos para la realizacin de PME, al que las
escuelas postulan.
- Un sistema de apoyo y supervisin renovado por parte del Ministerio de
Educacin, orientado a apoyar a las escuelas para la elaboracin y realizacin
de sus PME.
La aplicacin del programa est dado por la organizacin institucional del Ministerio de Educacin, incluyendo sus niveles central, regional, provincial. Las unidades educativas y los microcentros rurales son el foco principal de la lnea Descentralizacin Pedaggica y el PME un medio que abre espacios y fortalece la participacin y el trabajo en equipo de los actores educativos y de la comunidad.
A grandes rasgos, se pueden identificar las siguientes funciones para los niveles del sistema educativo:
Nivel Central
El Equipo de Gestin PME (grupo de profesionales del mbito de la educacin),
tiene responsabilidad de coordinacin y asesora tcnica para la instalacin, seguimiento y evaluacin de los PME en las escuelas bsicas. Este equipo se encarga de
disear y aplicar estrategias para la capacitacin y seguimiento del programa a
nivel nacional. Para el cumplimiento de sus funciones se coordina con las Secretaras Ministeriales y con los Departamentos Provinciales de Educacin.

125

Nivel Regional
Los Secretarios Regionales Ministeriales en representacin del MINEDUC, kman los convenios para que las escuelas ejecuten sus proyectos. Es funcin de las
Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin, la distribucin de recursos
econmicos para las escuelas (a travs de las municipalidades y sostenedores
privados) y la cautela del cumplimiento de los convenios. El Equipo de Gestin
PME establece las coordinaciones tcnicas con el Jefe del Departamento de Educacin de cada Secretara Regional Ministerial quien tiene responsabilidad directa
en la aplicacin del programa.
Nivel Provincial
La supervisin, de acUerdo a la planificacin del respectivo Departamento Provincial de Educacin, es la instancia del sistema educativo destinado a otorgar apoyo
especializado a las escuelas y microcentros rurales, para que elaboren y ejecuten
sus PME con el propsito de aportar al mejoramiento de los procesos tcnicopedaggicos que se dan al interior de ella.
Los 400 supervisores y Jefes Tcnicos de los 40 Departamentos Provinciales
han recibido, de parte del Equipo de Gestin, asesora y capacitacin para el
cumplimiento de esta funcin.

L.a supervisin en accin


Los supervisores capacitan, para la elaboracin del PME, al personal docente
directivo y profesores de las escuelas bsicas, tanto municipales como particulares
subvencionadas que han decidido participar en el concurso. En este proceso utilizan los materiales preparados especialmente por el Equipo de Gestin PME.
La modalidad de capacitacin aplicada por los supervisores ha experimentado
modificaciones en el transcurso del tiempo, adaptndose a las nuevas necesidades
que surgen ao a ao y a la realidad de cada regin.
En 1992 los supervisores realizaron talleres de capacitacin a los docentes en
sus propias escuelas durante todo el proceso de formulacin de sus proyectos.
A partir de 1993 se incorpor otra modalidad de capacitacin: los Talleres
Comunales. Estos talleres se crearon como una forma de mediacin de la capacitacin, con el fin de otorgar mayor autonoma a las escuelas. Los talleres son
organizados por los supervisores y en ellos participan los equipos directivos de
las escuelas y uno o dos representantes de los profesores. A travs de estos
talleres se pretende, adems, reforzar el liderazgo pedaggico del director y/o jefe
tcnico de la escuela.

Las escuelas que estn ejecutando un PME participan en encuentros provinciales o regionales llamados PME en Accin. Estos encuentros tienen por finalidad presentar a la comunidad los avances y logros de los proyecto que se estn
ejecutando.
Por otro lado, los supervisores, tambin realizan atencin focalizada a las
escuelas y microcentros que presentan mayores dificultades en la elaboracin de
PME, como tambin, a aquellas que por algn motivo han tenido dificultades en la
puesta en marcha y ejecucin de sus proyectos.

ELABORACIN

DE PROYECTOS DE MEJORAMIENTO

EDUCATIVO

La elaboracin de PME es tarea del equipo docente de la escuela o microcentro y


debe responder a las necesidades diferenciadas de los alumnos que atienden.
Los profesores de la escuela son quienes mejor conocen su realidad, sus
debilidades, fortalezas y necesidades. Al contar con una adecuada ayuda externa y
con las opiniones de otros actores de la escuela (alumnos y apoderados), los
docentes problematizan proyectivamente la situacin de la escuela y estn en
condiciones de proponer estrategias que apuntan a modificar los problemas detectados.
Una vez que los problemas han sido identificados, son ellos mismos quienes
proponen interactivamente caminos para realizar un trabajo sistemtico orientado
por los objetivos y procedimientos definidos. Luego, buscan traducir sus propuestas en mejoras significativas, tanto en relacin al trabajo de aula, como a la gestin
de la escuela.
De este modo, se viabiliza una educacin pertinente a las necesidades de
desarrollo de los alumnos y del pas.

iQu es un PME?
Un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es una propuesta elaborada por
un conjunto de actores de una escuela que aspira a responder a sus necesidades,
intereses y sueos a travs de una lectura colectiva de la realidad. Esta propuesta
se basa en la metodologa de proyecto y su finalidad es contribuir a que los nios
accedan a una educacin mejorada significativamente en calidad y equidad de
oportunidades.
El equipo docente, en la elaboracin y ejecucin del PME toma en sus manos
la bsqueda de soluciones a uno o ms de los problemas detectados en el diagnstico. La estrategia y actividades diseadas por los equipos docentes de las escue-

DEMANDASQUESURGEN
DE LA AUTONOMfA Y LA DESCENTRALIZACII>N

127

las, para cumplir los objetivos de cada PME, se proyectan en el tiempo aunque el
PME tenga una duracin de dos o tres aos.
Las nicas restricciones que el concurso PME define en relacin al rango
temtico de los mismos, es que los proyectos deben apuntar al mejoramiento de
10s aprendizajes de las reas culturales de base (lenguaje, matemticas, ciencias
naturales y ciencias sociales) o al desarrollo de las capacidades cognitivas asociadas a los procesos de aprender a aprender, as como en relacin a otros objetivos
fundamentales definidos para la educacin bsica del pas.
Las estrategias y actividades diseadas por los docentes son mltiples y variadas; sobre un total de 1.282 PME en ejecucin en el perodo 92-23, un 54% tiene
por foco el rea de lenguaje, un 6% la de matemtica, 4% la de ciencias sociales,
un 3% la de ciencias naturales, un 19% aborda ms de una asignatura y un 14%
otros objetivos fundamentales definidos para la enseanza bsica.
Cualquiera sea la estrategia y las actividades diseadas por los profesores, a
travs de los PME se busca:
- estimular el desempeo profesional docente al ofrecer una oportunidad de
desarrollo de la iniciativa y creatividad en los procesos de enseanza, con el
fin de mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos;
contextualizar los contenidos curriculares en el entorno cultural de la escuela
con el fin de lograr aprendizajes ms significativos y pertinentes para 10s
alumnos;
- elevar la eficacia de las funciones de la escuela, mejorando los niveles de
logro de los alumnos en cuanto al desarrollo de las habilidades culturales
bsicas, de las capacidades intelectuales, de aptitudes psicomotrices, de creacin artstica, al desarrollo de valores, actitudes y conductas definidas para la
educacin bsica;
favorecer que los insumos que llegan a las escuelas a travs del Programa
MECE, sean transformados por los docentes en recursos pedaggicos que
redunden en mejorar la calidad de los aprendizajes.

Materiales de apoyo para la elaboracin de PA4E


Con el fin de favorecer la reflexin, participacin y autonoma de los profesores
de las escuelas en la elaboracin de PME, se entrega a los docentes de cada
escuela un material de trabajo autoinstructivo para el primer encuentro con la
metodologa de proyecto. Este material est formado por un manual PME y un set
de 6 Mdulos (carpetas) que contienen los principales pasos en la elaboracin de
un proyecto.
Los profesores cuentan con el apoyo de los cursos de TELEDUC (cursos que
se transmiten por canal abierto de televisin, Universidad Catlica) para la elabo-

racin de proyectos. El programa MECE financia 2.000 becas anuales para que
profesores participen en los cursos: Elaboracin de Proyectos de Mejoramiento
Educativo (12 captulos) y Materiales Educativos en la sala de clases (12
captulos).

SELECCIN

DE PROYECTOS

DE MEJORAMIENTO

EDUCATIVO

Todas las escuelas del nivel bsico del pas, incluidas las de educacin especial y
los Microcentros Rurales del sector municipal y particular subvencionado pueden
elaborar Proyectos de Mejoramiento Educativo y presentarse a concurso. La secuencia y modalidad de presentacin es determinada cada ao por el Ministerio de
Educacin a travs del documento Bases para el concurso PME.
Cuadro 1
PROYECTOS PRESENTADOS Y SELECCIONADOS,
DE PROFESORES Y ALUMNOS INVOLUCRADOS,

PME presentados
PME seleccionados
Profesores participantes
Alumnos beneficiados

NUMERO
1992-1994

1992

1993

1994

Total

1.255
476
8.737
183.779

1.700
806
13.719
300.734

1.543
895
14.627
300.504

4.498
2.177
37.083
793.975

Cuadro 2
DISTRIBUCION
DE LOS PME SELECCIONADOS.
MODALIDADES:
ENSEANZA BASICA, EDUCACION
ESPECIAL,
MICROCENTROS
RURALES, 1992-1995

Ao
1992
1993
1994
1995
Total
1

Enseanza
bsica

Educacin
especial

Microcentros
rurales

Total

436
737
739
736
2.648

40
69
52
58
219

0
0
104
140
244

476
806
895
934
3.111

129

Concurso nacional y postulaciones


Todos los aos el Ministerio de Educacin llama a concurso nacional a las escuelas bsicas subvencionadas y microcentros rurales del pas para que presenten
Proyectos de Mejoramiento Educativo. Este llamado se hace a comienzo del ao
escolar para que los docentes tengan aproximadamente 6 meses para preparar su
proyecto. A travs de publicaciones en los diarios nacionales, envo de cartas y
dpticos de difusin a los directores de escuelas y sostenedores, se dan a conocer
las bases del concurso pblico.
En esta primera etapa de sensibilizacin, las escuelas y microcentros rurales
manifiestan su inters por elaborar PME completando una Ficha de Inscripcin.
En esta ficha se registran los primeros datos de las escuelas y microcentros que
elaborarn proyectos con el propsito de organizar la capacitacin y asesora de la
.I
supervision.
Para hacer efectiva la aplicacin del criterio de equidad, las escuelas bsicas
postulan al concurso por nivel de riesgo. De este modo las escuelas que se encuentran en un mismo nivel de riesgo compiten entre s.
El nivel de riesgo est definido por el promedio de los resultados SIMCE en
las pruebas de castellano y matemtica del ao anterior. Se dispone de mayor
nmero de cupos para las escuelas tipificadas como de alto riesgo, es decir
aquellas que trabajan con poblaciones ms carentes y que enfrentan una mayor
dificultad para lograr aprendizajes de calidad en sus alumnos. Las escuelas especiales y los microcentros rurales se consideran, en su totalidad, de alto riesgo.

Bases del concurso nacional PME


Las Bases y Procedimientos para el concurso PME se hacen llegar, a travs de los
Departamentos Provinciales, a todas las escuelas bsicas que an no han ejecutado
Proyectos de Mejoramiento Educativo o que no han sido seleccionadas en concursos anteriores.
En ellas se detalla las formas de participar en el concurso, fechas y lugares de
presentacin del proyecto, monto mximo de financiamiento, formas de evaluacin y seleccin de los PME, etc.

Procedimientos de evaluacin y seleccin de PME


Los procedimientos de evaluacin y seleccin de PME son elaborados por cada
Secretaria Ministerial en un trabajo integrado con los Departamentos Provinciales
de Educacin y de acuerdo a la realidad de cada regin. Estas se enmarcan en las

130

orientaciones entregadas por el Equipo de Gestin de los PME y estn en coherencia con las Bases del Concurso Nacional.
El proceso de evaluacin, se rige a nivel nacional por la aplicacin de una
pauta de evaluacin que consta de dos partes:
- Calidad del Proyecto: referidos al diagnstico, coherencia del Proyecto y participacin de los actores de la escuela.
- Pertinencia Regional: referida al grado de concordancia entre las prioridades
educativas de la regin, del Departamento Provincial de Educacin y el proyecto presentado.
La evaluacin de los PME la realizan las comisiones institucionales establecidas
en el documento Instancias y Procedimientos Regionales. Estas comisiones han
recibido una capacitacin especial para desarrollar su tarea.
La evaluacin de los PME de enseanza bsica, se lleva a cabo en dos
etapas:
- Evaluacin inicial de cada proyecto, a cargo de equipos de supervisores
evaluadores, en un Departamento Provincial distinto al de su jurisdiccin.
- Evaluacin final de los proyectos a cargo de una comisin de evaluacin,
ratificacin y asignacin constituida especialmente para este efecto en cada
Secretara Ministerial de Educacin. En esta comisin participan especialistas
del Equipo de Gestin de los PME del Nivel Central.
La evaluacin de los PME de educacin especial y de microcentros rurales, se
lleva a cabo en la Secretara Regional Ministerial en una sola etapa.
Los proyectos seleccionados corresponden a los de mejor calidad entre los
postulantes que se presentan al concurso y de acuerdo a los cupos entregados
previamente desde el nivel central a cada regin.

Firma de convenios
Una vez que los proyectos han sido seleccionados se procede a la firma de convenio entre el Ministerio de Educacin y las Municipalidades, Corporaciones Municipales y sostenedores de establecimientos particulares subvencionados, a travs
de las respectivas Secretaras Regionales Ministeriales.
Las escuelas y sostenedores reciben un instructivo con el detalle de los mecanismos y procedimientos para la firma de los convenios, el inicio y seguimiento de
los proyectos y la entrega de cuotas de los PME.
El seguimiento de los aspectos administrativos de la ejecucin del PME se
apoya en cinco documentos que dan cuenta de los procesos de avance de 10s
proyectos:
- Informe de Avance PME: elaborado por la escuela semestralmente y presentado al Departamento Provincial de su jurisdiccin.

Ficha de verificacin de desarrollo del PME: completado por el supervisor


una vez al semestre de acuerdo al Informe de Avance presentado.
Rendicin de cuentas: realizada por la escuela o el sostenedor.
Informe de rendicin de cuentas y validacin de adquisiciones de Bienes e
Insumos: completada por el Inspector de Subvenciones.
Informe Final del PME: Presentado por la escuela, por medio de su director o
el coordinador del microcentro, para su aprobacin.

SEGUIMIENTO
A LOSPME
Las Secretaras Regionales y Departamentos Provinciales han diseado y llevado
a la prctica una serie de estrategias tendientes a recoger informacin cualitativa y
cuantitativa de lo observado en las escuelas que ejecutan PME, con la finalidad de
disponer de elementos para retroinformarlas sobre su desempeo. Al realizar avances
en este sentido, en algunos equipos se han establecido instancias para analizar
grupalmente la informacin recopilada, contextualizndola en una comprensin
ms global de los PME en el marco de la Descentralizacin Pedaggica.
El seguimiento de los PME es un proceso orientado a disponer de elementos
de anlisis para optimizar el desarrollo de la lnea Descentralizacin Pedaggica
en sus distintos niveles de aplicacin: la escuela, el Departamento Provincial de
Educacin, la Secretara Regional Ministerial y el Nivel Central del Ministerio de
Educacin.
Este seguimiento permite a los Departamentos Provinciales y a las Secretaras
Ministeriales contar con mayores antecedentes y criterios para la toma de decisiones en funcin de enriquecer el trabajo, optimizar los procesos y alcanzar los
resultados esperados en las diferentes instancias, as como otorgar la asesora ms
adecuada a las necesidades detectadas.
Por un lado, el seguimiento que la escuela realiza de su PME consiste en que
sus propios actores recogen informacin, la ordenan, la sistematizan, la analizan y
la interpretan a la luz de los propsitos que se ha trazado en el PME y con el fin
de retroinformarse y de tomar decisiones en cuanto a las modificaciones que
requieren sus prcticas.
La supervisin tambin hace seguimiento a los PME de las escuelas; al hacerlo, contrasta lo planteado en los respectivos proyectos con lo que ocurre en las aulas, con la forma en que las escuelas organizan el tiempo y el espacio escolar, con
el uso de los materiales educativos, el tipo de materiales que privilegian, con la
calidad de las reuniones tcnicas de los equipos docentes y tcnico-directivos, etc.
El proceso de seguimiento y apoyo a las escuelas que ejecutan un PME se
realiza de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo del proyecto. La experien-

cia, saberes y juicio crtico de quienes realizan las observaciones y analizan las
informaciones son el principal instrumento de trabajo en el seguimiento a las
escuelas con PME.

iQu se espera de la escuela que ejecuta un PME?


En una escuela con PME se espera encontrar una participacin de profesores y
equipo directivo que sea el motor de iniciativas pedaggicas y de la organizacin
de la escuela en vas a mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Es decir,
se espera que la escuela que ejecute PME:
- realice un trabajo interactivo entre los diferentes actores involucrados en el
proyecto (alumnos, docentes, directivos, apoderados);
- identifique situaciones-problemas posibles de asumir, plantee hiptesis para
abordarlas, traducindolas en acciones educativas posibles de llevar a la prctica para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos;
- organice su quehacer (gestin de la escuela) en la perspectiva de integrar a su
accionar el conjunto de iniciativas orientadas a abordar las situaciones-problemas identificadas por los docentes;
- identifique sus necesidades de capacitacin o perfeccionamiento y busque los
medios para satisfacerlas (internamente o con el aporte de agentes externos);
- evale sus prcticas educativas en funcin de los objetivos planteados y de los
logros evidenciados por los alumnos, de modo que las innovaciones al proyecto se fundamenten en stas;
se relacione con la comunidad y en especial con los apoderados ampliando sus
redes de apoyo, en funcin de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos;
- administre sus recursos con criterios pedaggicos y consiga aquellos que no
estn disponibles en la escuela y que son necesarios para la ejecucin del
proyecto.

Base de datos: apoyo informativo a la gestin


Son muchas las variables que pueden ser analizadas a travs de la informacin que
se registra en la base de datos a nivel nacional, pero la orientacin principal de ella
es servir de apoyo a la supervisin en la evaluacin y seguimiento a las escuelas
que estn en el proceso de ejecucin de sus PME.
A travs de la informacin registrada y actualizada, se detectan e infieren
algunas situaciones especiales de las escuelas, se pueden prevenir dificultades y
reforzar acciones de supervisin.

Con la informacin se puede, por ejemplo, relacionar los proyectos de una


localidad, comuna o provincia en cuanto a sus necesidades de perfeccionamiento;
establecer Redes de Apoyo, para que las escuelas que han puesto en marcha
proyectos con orientaciones similares, puedan intercambiar sus experiencias y
fortalecerse entre ellas; se pueden agrupar y potenciar los proyectos por tipologa,
es decir, de acuerdo a ciertos descriptores elaborados para los PME.

Difusin: el Boletn PME en Accin


Con el fin de dar a conocer la experiencia PME a las escuelas, a la comunidad
local, provincial y regional, se elabora bimensualmente un Boletn PME que tiene
la estructura de un diario mural.
A travs de este boletn se dan a conocer los encuentros de PME en accin
que se realizan en distintos puntos del pas, se relatan experiencias destacadas de
las escuelas en la ejecucin de su PME, se muestran y describen las iniciativas de
los profesores en el aula, la participacin de los padres y apoderados, de los
alumnos, etc.
De esta forma, se mantienen informadas las escuelas bsicas del pas que
desarrollan un PME y las que estn en proceso de elaboracin. En el boletn se
presentan algunas ideas fuerza relacionadas con las necesidades educativas que
han sido detectadas a travs del seguimiento que realiza la supervisin o el nivel
central.

LAS

REDES DE APOYO DE LAS ESCUELAS

Uno de los propsitos del programa es promover en el sistema educacional una


cultura de redes de apoyo, como una prctica habitual vinculada al proceso de
desarrollo de la autonoma de las escuelas y los actores educativos.
Para nutrir este proceso se promueve, en las diferentes instancias del sistema
educativo, la generacin de vnculos y coordinaciones con diferentes instituciones
de la sociedad civil tales como ONG, instituciones acadmicas, empresas, asociaciones vecinales y culturales, etc.
Efectivamente, se ha considerado que el creciente nivel de complejidad que ha
alcanzado nuestro sistema educativo y las nuevas necesidades y demandas que
surgen de las escuelas, exigen colocar entre los objetivos de este encuentro, la
bsqueda de respuestas adecuadas para apoyar a las escuelas que elaboran y
ejecutan Proyectos de Mejoramiento Educativo.
Las escuelas, a partir de sus fortalezas y de su capacidad de oferta hacen

135

DEPENDENCIA

Cuadro 3
DE LAS ESCUELAS

Municipal (DAEMKoorp.)
Particulares subvencionada
Total escuelas

DISTRIBUCION
Areas
Lenguaje
Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Integr. Asignaturas
Otras
Total

CON PME (EGB)

1992

1993

1994

Total

385
90
475

668
138
806

658
134
792

1.711
362
2.073

Cuadro 4
DE PME POR AREAS DE APRENDIZAJE
1992

1993

228
20
20
15
122
71
476

464
53
25
23
120
121
806

Total 1
692
73
45
38
242
192
1.282

demandas a la comunidad en funcin de sus necesidades; en este intercambio


construyen su red y desarrollan su autonoma, es decir su capacidad de auto
organizarse, diferenciarse, relacionarse con otros, tomar decisiones, etc. Algunos
ejemplos de este tipo de vnculos se manifiestan en los contactos que se establecen
en los eventos regionales, provinciales y locales de PME en accin, los intercambios de visitas entre escuelas, el xito de algunas experiencias de capacitacin, etc.
El desarrollo de redes de apoyo de las escuelas implica la voluntad de poner
en marcha un proceso de construccin permanente de relaciones entre diversos
actores que tienen inters o necesidad de realizar acciones conjuntas que redunden en un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los nios.
As, por ejemplo, la escuela puede verse como un conjunto de microsistemas
donde las dinmicas que se dan en cada sala de clases, en los consejos de profesores y en el trabajo del equipo directivo, se relacionan entre s y con la escuela en
su conjunto, La unidad educativa, concebida como un sistema, est en relacin
con los padres y apoderados, con otras escuelas de la localidad, con el Departamento de Administracin de Educacin Municipal, con el Departamento Provincial de Educacin con la Secretara Regional Ministerial de Educacin y con otras
instituciones de la comunidad.

_-_ ._.

...I _I.--.- ..--.--.--

De lo anterior se podra deducir que la escuela est inserta en un complejo y


dinmico tejido social que constituye una red que la sustenta, la cual no siempre es
visible para los actores involucrados; por tanto, un primer paso importante consiste en analizar y tomar conciencia de los vnculos existentes entre la escuela y su
entorno.
Sobre la base de esta toma de conciencia, la promocin de nuevas redes de
apoyo implica construir un sistema de relaciones abierto y flexible que potencie
las fortalezas de la unidad educativa y busque aportes externos para remontar sus
debilidades, en un nutrido y enriquecedor intercambio con otras personas e instituciones de la comunidad; solicitando y ofreciendo apoyos especficos en una relacin en la que se benefician todos los que participan.

Tipo de redes y su naturaleza


La escuela, entendida como una comunidad donde interactan profesores, alumnos, directivos y otros trabajadores con un propsito compartido, constituye por
definicin una red primaria entre estos actores. Las redes primarias tienen que
ver con los vnculos espontneos, naturales o cotidianos de las personas y las
instituciones.
Sin embargo, el hecho de que estos actores compartan un mismo habitat e
incluso permanezcan juntos durante varias horas al da, no significa que realmente
sean una red primaria: si cada miembro est aislado, si no hay intercambio real
entre ellos, si no se dan relaciones de mutuo apoyo, si las relaciones son slo
formales, significa que la escuela no ha logrado construir en s misma un tejido
que le posibilite una adecuada interaccin hacia adentro y hacia afuera. Cuando esto ocurre, la escuela, requiere de apoyo para poder reencontrarse y retornar
los vnculos naturales de desarrollo personal y solidaridad recproca.
Es tarea de la escuela -si fuese necesario con la ayuda de una mirada externa
(la supervisin por ejemplo)- analizar su forma de convivencia y ver si est
potenciando el pleno desarrollo de cada uno de sus miembros; si no es el caso, su
tarea prioritaria es reconstituir este tejido social.
Las familias de los nios, el vecindario y otras personas e instituciones muy prximas a la escuela (juntas de vecinos, clubes deportivos, el Departamento de Administracin de Educacin Municipal) constituyen otra dimensin importante de sus
redes primarias. Conforman las bases de la red de apoyo externa de la escuela y
por tanto, su fortalecimiento y desarrollo aparece como otro gran desafo para ella.
La vinculacin con instituciones de la comunidad tales como otros establecimientos escolares, organizaciones poblacionales, universidades, ONG, etc., pueden constituir otra parte importante de la red, diferenciada de la anterior por el
carcter espordico, no cotidiano de las interacciones con la escuela.

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AmNOMA

Y LA DESCENTRALEACKIN

137

El concepto de red y la prctica de trabajo social en red tiene que ver con una
concepcin diferente de las interacciones sociales al interior de las instituciones y
entre ellas, con una lgica diferente al de las relaciones jerrquicas tradicionales.
Se trata de mirar estas relaciones como eminentemente horizontales, flexibles y
personalizadas, donde la divisin del trabajo y las responsabilidades son funcionales; es decir, se realizan en funcin de las tareas, y no slo en relacin a roles
predeterminados como sucede habitualmente en las instituciones rgidas.
Algunos ejemplos de trabajo en red lo constituyen ciertas intervenciones externas en las diferentes instancias del sistema educativo promovidas por el MECE
en las escuelas, Departamentos Provinciales y Secretaras Ministeriales. Esta nueva forma de concebir las relaciones al interior de las instituciones y entre ellas, se
aprecia en el trabajo grupa1 y cooperativo de los alumnos, las prcticas de taller
para la capacitacin de los docentes, los microcentros promovidos por el MECE
Rural, los encuentros PME en Accin, visitas de profesores a otras escuelas para
conocer sus experiencias, etc.
Estas experiencias posibilitan la valoracin del llamado efecto red, que
puede entenderse como la expresin de cambios actitudinales colectivos que viven
las personas y los grupos que participan de una red.
Sin embargo, la cantidad de las relaciones que se establecen y su carcter
horizontal no son suficientes en un trabajo en red; tambin importa su calidad, la
cual tiene que ver con el contenido de esas relaciones. En el caso del trabajo con
los apoderados,por ejemplo, no es lo mismo relacionarse con ellos para demandar
su capacidad de trabajo como mano de obra o su aporte econmico, que incorporarlos al PME capacitndolos como monitores para el uso de la biblioteca, la
confeccin y uso de material didctico o como capacitadores en reas especficas
de su oficio o profesin.
Se considera por tanto importante para trabajar en red, conocer cmo se estn
dando estas relaciones a travs del relato de diferentes experiencias sobre el contenido de aqullas y a partir de este conocimiento, analizarlas cuantitativa y
cualitativamente.

Las Redes y sus diferentes etapas


Teniendo en cuenta la experiencia acumulada durante los ltimos aos en las
escuelas con PME, las redes de apoyo se forman o fortalecen en diferentes momentos de esta experiencia, respondiendo al objetivo y a la situacin que vive la
escuela en relacin con el proyecto. Por ejemplo, durante el perodo de elaboracin del PME, cuando la escuela est ejecutando su proyecto o cuando est en el
proceso de finalizacin del convenio de financiamiento del PME.

138

Durante el perodo de elaboracin del PME


La escuela realiza un primer ejercicio de toma de conciencia y de anlisis de las
personas e instituciones que conforman su red preexistente y piensa en otras que
pudieran jugar un papel de apoyo durante la ejecucin del proyecto.
Tal vez, ste es el momento en que la escuela, apoyada con una mirada externa, reconoce las redes que posee y el tipo de relaciones establecidas con ellas, y
otras posibles de acuerdo a ciertas necesidades especficas. Por ejemplo, puede
reconocer las experiencias de otras escuelas que puedan ser funcionales a la suya,
evaluar instituciones ylo personas que ofrezcan perfeccionamiento y que les interese involucrarse en esa experiencia, contactar organizaciones vecinales que pudieran apoyarla en algn mbito de su competencia y que a su vez necesitaran de
la escuela para satisfacer alguna necesidad propia, etc.
Durante la ejecucin del PME
En este momento, la escuela maximiza el proceso de reconocimiento, utilizacin y
evaluacin de las redes existentes, al igual que la proyeccin de otras, debido a la
tensin provocada por la necesidad de satisfacer las demandas que hace la ejecucin del proyecto en forma concreta. Adems, durante este perodo se llevan a la
prctica procesos pedaggicos y de gestin interesantes de compartir con sus redes
reales y potenciales para retroalimentarse.
Una de las relaciones externas que se ha desarrollado con mayor frecuencia a
travs de los PME est vinculada al perfeccionamiento que contemplan las escuelas de parte de especialistas particulares o institucionales. En numerosos casos,
estas experiencias han tenido el sentido del trabajo en red por cuanto se han
realizado en forma de talleres, producindose un intercambio de experiencias y
saberes entre sus diferentes participantes. Este estilo de interaccin profesional
posibilita la construccin de propuestas adecuadas a sus necesidades y por tanto
pertinentes a su realidad.
Cuando la escuela finaliza el convenio
El PME abre un proceso dinmico en la escuela que no termina junto con el
convenio y el consiguiente aporte de recursos por parte del Ministerio, sino que se
prolonga en la vida de la escuela, adaptndose en forma dinmica a las nuevas
necesidades que surgen del proceso de cambio emprendido por el proyecto. Por
tanto, las redes de apoyo constituyen un factor importante, sobre todo a la hora de
pensar en los diferentes recursos (tcnico-pedaggicos y financieros) que harn
posible sustentar la continuacin o el desarrollo del proyecto.
Es importante sealar que elxito que pueda tener el proyecto en esta etapa,

depende en gran parte de cmo se hayan desarrollado las redes de apoyo en los
momentos anteriores y de la calidad de stas.
En sntesis, podramos decir que un proyecto exitoso o una escuela exitosa
se caracterizara tambin por tener una amplia red, con permanentes y slidos
intercambios en su red primaria, as como variados y calificados intercambios con
otras instituciones y personas de la comunidad.

EL

PERFECCIONAMIENTO

DOCENTE

La mayora de los proyectos seleccionados incluyen actividades de perfeccionamiento o de autoperfeccionamiento docente para llevar a cabo sus objetivos de
innovacin pedaggica.
Cuando la escuela contrata un perfeccionamiento docente se espera que los
profesores de las escuelas que ejecutan PME, seleccionen las personas o instituciones a cargo del perfeccionamiento, sobre la base de su reconocida competencia
en el campo docente, tanto en el dominio de la especialidad como en la aplicacin
de los saberes a nivel de la sala de clases. Expliciten al profesional las razones por
las cuales se les solicita perfeccionamiento, los temas que se considera pertinente
incluir a partir de las necesidades detectadas por ellos, para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
La experiencia acumulada indica que no siempre el perfeccionamiento ofrecido por especialistas externos a la escuela ha logrado satisfacer las expectativas de
los profesores. Las razones esgrimidas apuntan generalmente a la falta de acuerdos
previos entre las partes que permitan articular con suficiente claridad lo que esperan los docentes, las necesidades de los alumnos y lo que ofrece el especialista.
Por este motivo se han enviado orientaciones generales a las escuelas seleccionadas con PME, para contratar perfeccionamiento o algn tipo de asesora
profesional.
Las escuelas que no encuentran soluciones a sus necesidades de perfeccionamiento a travs de especialistas o instituciones de la regin se organizan para:
realizar un perfeccionamiento en red, agrupndose con otras escuelas, ya sea
por cercana geogrfica, rea temtica del PME u otro criterio;
- obtener apoyo del Departamento Provincial o del Departamento de Administracin de Educacin Municipal para la realizacin de algunas jornadas de
perfeccionamiento animadas por supervisores y Jefes de UTP de las escuelas
u otros profesionales;
- realizar talleres peridicos apoyados con los materiales entregados por el Programa de las 900 Escuelas y del MECE.
Otro tipo de experiencia exitosa de perfeccionamiento que se ha conocido durante

los ltimos aos se refiere al ofrecido por profesores de otros liceos o escuelas de
la localidad. Se trata, en sntesis, de optar por contratar a un profesor de otro
establecimiento educativo que se destaque en su desempeo profesional, para
actuar como capacitador de la escuela con PME. Los docentes de la escuela suelen
evaluar en forma positiva al pofesor que ofrece el perfeccionamiento, especialmente porque se considera su aporte como pertinente para las necesidades de la
escuela.
Lo mismo ocurre cuando los docentes optan por trabajar en talleres de
autoperfeccionamiento, aprovechando los valiosos recursos humanos que posee la
misma escuela. Esta ltima modalidad corresponde a lo que se espera encontrar
como forma permanente del trabajo en equipo de los docentes y constituye uno de
los indicadores de xito de la experiencia PME,
Las diversas acciones que realiza la lnea Descentralizacin Pedaggica se
articulan entre s en los diferentes niveles, para que las escuelas bsicas del pas
elaboren y desarrollen Proyectos de Mejoramiento Educativo. Los PME y el Programa MECE en general, representan un esfuerzo mayor del Ministerio de Educacin y a travs de ste de la sociedad en su conjunto, por ofrecer a los nios de
Chile una mejor educacin.

PUBLICACIONES

DEL EQUIPO

DE GESTIN

PME

MINISTERIO DE EDUCACIN. 1992-1995.Manual de Proyectos de Mejoramiento Educativo.

-.
-.
-.
-.
-.

ProgramaMECE-Bsica.
1993. Ejemplos PME. ProgramaMECE-Bsica.
1994. PME en Accin. ProgramaMECE-Bsica.
1994. Set de seis mdulos para la elaboracin de PME. Programa MECEBsica.
1995. Directorio Ph4E. ProgramaMECE-Bsica. (En prensa).
1995. Para Mirarte Mejor. ProgramaMECE-Bsica. (En prensa).

Innovacin curricular y descentralizacin educativa.


Experiencia de Fe y Alegra en Bolivia
Evert Rojas S.J. *

Desde hace 30 aos, Fe y Alegra (FyA) ha tratado de contribuir a la mejora de la


educacin pblica de Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores populares
menos favorecidos. A partir de 1991 y siguiendo las lneas directrices de Jomtien,
FyA inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario y de su oferta educativa que en su principio general une educacin a calidad de vida. La misin
institucional y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfaccin de las demandas de una mejor calidad de vida de los beneficiarios mediante
la prestacin eficiente de servicios educativos mltiples, para promover el desarrollo en los mbitos econmico, poltico, cultural y religioso.
Si nos centramos en el mbito de la oferta educativa formal, podemos constatar que desde 1993 FyA Bolivia viene desarrollando una oferta educativa que,
dentro de un contexto sociocultural especfico, busca satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje de los nios y nias del nivel primario. Esta nueva oferta
educativa, centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso enseanza y aprendizaje, equidad y participacin, se concreta en lo que
institucionalmente hemos denominado Currculo Alternativo Popular (CAP).
Lo que se busca es desarrollar un currculo alternativo que promueva en los
beneficiarios (nios, jvenes y docentes) competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en las dimensiones
econmica, poltica, cultural y religiosa de la vida humana.
Fe y Alegra considera la incorporacin de la dimensin econmica y tcnicoproductiva a los servicios educativos, integrando el trabajo productivo al currculo
a travs de temas, contenidos y acciones que permitan a los educandos aprender
inmersos en la problemtica econmica. De igual manera, el quehacer tcnicoproductivo es susceptible de generar habilidades, actitudes y conocimientos econmicos.
La dimensin poltica es parte esencial de la propuesta. Esta, parte del princi-

*
1

Evert Rojas, S.J. Director Ejecutivo Fe y Alegra. La Paz, Bolivia.


FyA entiende por calidad de vida la bsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas,
en cuanto a dignidad de vida, de trabajo, de participacin en el desarrollo, a la toma de decisiones
fundamentales, la formacin permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios.
Todo esto en el marco de una cultura concreta y determinada. Fe y Alegra. Marco de Referencia.
La Paz: junio de 1995, p. 57.

pio de dar corresponsabilidad y participacin en la gestin del proceso enseanzaaprendizaje a todos los agentes involucrados. Es as que se potencia la organizacin de los diferentes agentes educativos, de modo que cada uno de ellos tenga un
espacio de participacin en la gestin escolar.
La dimensin cultural para el CAP es la que fundamenta una propuesta de
tronco comn que da pie a la variada regionalizacin, como variada es la realidad
cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, el CAP formula
una propuesta intercultural y bilinge que pretende afirmar las caractersticas culturales y lingsticas de las diferentes culturas originarias existentes en Bolivia.
Dada la caracterstica confesional de Fe y Alegra, la dimensin religiosa se
traduce en el anuncio de unos valores y principios evanglicos, pero con una gran
apertura a la revelacin que se manifiesta tambin en las diferentes religiones de
las culturas nacionales. En este sentido, el CAP ha previsto no slo un rea de Fe
y Vida, sino una dimensin (espiritual) que debe ser cultivada por los educandos.
Toda la propuesta curricular de Fe y Alegra se articula a partir de tres ejes:
organizacin escolar, dinamizacin docente y plan curricular abierto.
Ahora bien, a partir de 1994 la oferta educativa formal de FyA queda inserta
dentro de un contexto global de reforma educativa que se vive en el pas. Esta
realidad de profunda transformacin de la educacin boliviana, marca el accionar
institucional y exige cambios metodolgicos y reajustes a la innovacin curricular
alternativa de la institucin,

LA

REFORMA

EDUCATIVA

EN BOLIVIA

Visin general
La Reforma Educativa Boliviana, aprobada en julio de 1994, es un proceso de
transformacin del sistema educativo nacional que busca:
- garantizar una slida y permanente formacin de recursos humanos, a travs
de instrumentos dinmicos;
- organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar la
calidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje, incorporando las innovaciones cientficas y tecnolgicas que permitan crear instrumentos de control, seguimiento y evaluacin;
- mejorar la calidad y eficiencia de la educacin, haciendola pertinente a las
necesidades e intereses de la comunidad;
- construir un sistema educativo intercultural y participativo que permita el
acceso de todos los bolivianos sin ningn tipo de discriminaciones;
- lograr la democratizacin de la educacin a partir de una plena cobertura,
desarrollando acciones que promuevan la igualdad de acceso, oportunidades y

10~0s educativos, brindando una atencin preferencial a la mujer y a los


sectores menos favorecidos,*
A nivel global, la Ley de Reforma Educativa organiza el Sistema Educativo Nacional en cuatro estructuras:
- La participacin popular. Que determina los niveles de organizacin de la
comunidad, para su participacin en la educacin, de manera que el nuevo
sistema educativo nacional responda a las demandas de mujeres y hombres, y
de sus organizaciones territoriales de base, buscando elevar la calidad de la
educacin, optimizar el funcionamiento del sistema y mejorando la eficiencia
administrativa.
- La organizacin curricular. Que define las reas, niveles y modalidades de
educacin para: a) posibilitar la educacin de mujeres y hombres, estableciendo oportunidades de acceso y egreso en todos los niveles del sistema; b)
priorizar el aprendizaje frente a la enseanza como actividad de apoyo; c)
facilitar los mecanismos adecuados para la participacin de los distintos actores de la educacin; d) ofrecer un currculo flexible, abierto, sistmico, dialctico e integrador, que incorpore la equidad de gnero en todo el proceso del
diseo curricular.
- La administracin curricular. Que determina los grados de responsabilidad en
la administracin de las actividades educativas, siendo sus objetivos planificar, organizar, orientar y evaluar el proceso educativo en todas las reas,
niveles y modalidades del sistema, facilitando y promoviendo la participacin
popular en todo el proceso educativo.
- Los servicios tcnico-pedaggicos y administracin de recursos. Que tiene la
finalidad de atender los requerimientos de todas las estructuras del sistema y
organiza las unidades de apoyo administrativo y tcnico pedaggico.
En el rea formal, la Reforma Educativa reorganiza el sistema en cuatro niveles:
preescolar, primario, secundario y superior.
El nivel preescolar se inicia bajo la responsabilidad del propio hogar; promueve la estimulacin psicoafectiva, sensorial precoz, el cuidado nutricional y de
salud en la vida familiar. Se establece un curso formal de por lo menos un ao de
duracin, con el objetivo de preparar a los educandos para la educacin primaria.
El nivel primario est orientado hacia el logro de competencias cognitivas,
afectivas y psicomotrices de los educandos, en una estructura desgraduada y flexible, permitiendo el avance de acuerdo al ritmo de aprendizaje de nias y nios.
Este nivel comprende ocho aos y se organiza en tres ciclos:
- El primer ciclo, denominado de aprendizajes bsicos, tiene una duracin de
tres aos; orientado principalmente al logro de habilidades bsicas de lectura

Objetivos del sistema educativo. Ley de Reforma Educativa: Art. 3.

comprensiva y reflexiva, expresin verbal y escrita, y razonamiento matemtico elemental.


- El segundo ciclo, de aprendizajes esenciales, con duracin de tres aos, pretende potenciar lo relacionado con las ciencias de la vida, profundizando el
desarrollo del lenguaje, de las matemticas y de la expresin y creatividad.
- El tercer ciclo de aprendizajes aplicados, tiene una duracin de dos aos, y
busca lograr aprendizajes de conocimientos cientfico-tecnolgicos y habilidades tcnicas elementales en funcin de las necesidades bsicas de la vida en el
entorno natural y social.
El nivel secundario dura cuatro aos; est compuesto por dos ciclos: de aprendizajes tecnolgicos y de aprendizajes diferenciados.
El nivel superior comprende la formacin tcnico profesional.

Proceso de construccin curricular de la Reforma


El proceso de construccin curricular de la Reforma Educativa se inicia a travs
de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Reforma (UNAS) con la
sistematizacin de algunas experiencias educativas innovadoras a nivel nacional
con la intencin de rescatarlas, de cara a hacer una propuesta curricular basada en
experiencias educativas innovadoras existentes en el territorio nacional. Las experiencias sistematizadas fueron: el Programa de Escuela Multigrado (PEM)3, el
Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB)4 la experiencia de Villa
Juliana, Accin Un Maestro Ms, Fe y Alegra, el Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE),5 la Asamblea del Pueblo Guaran, Raqaypampa y las Yachay
Wasis.
Por otro lado, realizan un proceso de deteccin de Necesidades Bsicas de
Aprendizaje (NEBAs)~ en cuatro zonas rurales (aymara, quechua, guaran y
amaznica) y en cuatro urbanas consideradas representativas.

Experiencia desarrollada por profesores de la Normal Rural de Cororo en Chuquisaca y


sistematizada gracias al apoyo de UNICEF, consistente en la atencin de varios grados a cargo de
un docente y la elaboracin propia de sus materiales.
Es un proyecto de educacin rural que beneficia a nios desde 1 a 5 Bsico. Ha impulsado la
educacin en lengua materna y lengua castellana con la elaboracin de materiales propios y
capacitacin a los docentes, est a cargo de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la
Reforma (UNAS) y la Comisin Episcopal de Educacin (CEE). Trabaj en las siguientes localidades: San Lucas (Chuqusaca), Nor Chicas (Potos) y Rajas Pampa (Cochabamba).
Centro de Multiservicios Educativos, pertenecientes a la Compaa de Jess y que funciona en la
zona Norte de la ciudad de La Paz, para dar apoyo con programas de salud y educacin a 20.000
estudiantes de las escuelas fiscales situadas en su rea de influencia.
Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa. Reforma Educativa. Propuesta. ETARE. La
Paz, agosto 1993, pg. 113.

DEMANDASQUESURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACKh4

145

Con estos insumos, el equipo tcnico de la Unidad de Servicios Pedaggicos


(UNSTP), a travs del Departamento de Desarrollo Curricular, se encarga de
generar una propuesta curricular definida en el Tronco Comn, el mismo que
comprende la definicin de competencias mnimas que deben ser logradas por
todos los nios y nias del pas.
El Tronco Comn parte de tres insumos bsicos: de la deteccin y reconstruccin colectiva de necesidades sociales y de aprendizaje de los educandos de diversos contextos socioculturales del pas; de la revisin del currculo vigente; y de la
sistematizacin y evaluacin de un conjunto de experiencias educativas innovadoras.
El Tronco Comn contiene dos elementos fundamentales: Los Programas de
Estudio y Los Mdulos de Aprendizaje, a travs de los cuales estos programas
llegarn al aula.
Hace poco se ha comenzado a distribuir a todo el pas los nuevos Programas
de Estudio de la Reforma. Estos programas, elaborados por niveles, comprenden
ciclos, reas (la organizacin del nivel) y competencias.
Los Mdulos de aprendizaje para el primer ao del primer ciclo del nivel
primario, an se encuentran en etapa de elaboracin bajo la coordinacin del
Departamento de Desarrollo Curricular, los mismos que sern experimentados
durante una semana en siete escuelas urbanas y rurales de diferentes regiones del
pas.
Por otro lado, se ha iniciado la capacitacin de asesores pedaggicos; el
primer grupo de 170 ya fue promocionado e iniciarn su tarea especfica de
difundir las bondades de la reforma educativa y de iniciar la capacitacin de 10s
docentes en los primeros 332 ncleos que, desde el pasado mes de agosto, ingresaron al proceso de la reforma.
Actualmente se encuentran capacitando un segundo grupo de 200 futuros
asesores pedaggicos.
La propuesta educativa general de la actual Ley de Reforma Educativa, aunque aprobada recin a mediados de 1994, ha marcado la propuesta de innovacin
curricular y descentralizacin educativa de Fe y Alegra en su estructura general.
Sin embargo, si bien la institucin comparte los grandes lineamientos y objetivos
que persigue la Reforma, el proceso de innovacin o desarrollo curricular es
totalmente diferente en su concepcin, en sus componentes y metodologa de
elaboracin.

Reforma Educativa. Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa 1, II y III. Ministerio


de Desarrollo Humano, Secretana Nacional de Educacin. La Paz, septiembre 1995.

146

INNOVACIN CIIRRICULAR Y DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA

El desafo de la construccin de un currculo alternativo fue asumido por Fe y


Alegra como fruto del proceso de fortalecimiento institucional iniciado en 199 1.8
Este proceso, inicia su parte operativa con el primer Seminario Nacional de
Educacin Formal realizado en marzo de 1993, con la participacin de los equipos
nacional y departamentales de La Paz, Cochabamba, Santa Cruz, Chuquisaca. En
julio del mismo ao, se realiza un nuevo seminario interno, instancia de profundo
anlisis y reflexin cuya finalidad fue definir un currculo base que permitiese
desarrollar, ms adelante, la propuesta curricular alternativa.
Como fruto de ese acontecimiento Fe y Alegra elabora su Diseo Curricular
Base (DCB),9 documento en el que quedan plasmados los lineamientos curriculares
que guiarn el desarrollo de la elaboracin curricular.
El DCB comprende una reflexin sobre aspectos relacionados con los fundamentos y concepcin curriculares de las escuelas de Fe y Alegra Bolivia. Esto
lleva a definir polticas y estrategias educativas a partir de las cuales propone un
nuevo plan curricular que parta, ya no de una lgica exclusivamente academicista,
sino de las experiencias mismas de vida de los educandos. Asimismo, se propone
un plan de capacitacin que permita a los docentes apropiarse del espritu del
nuevo currculo e incorporarlo en su prctica pedaggica.
Por su parte, en el mes de marzo de 1994, el Equipo Tcnico de Apoyo a la
Reforma Educativa Boliviana (ETARE) deseaba encarar la sistematizacin y rescate de experiencias educativas innovadoras; por ello solicita a Fe y Alegra que
indique cules son las experiencias institucionales que podran ser estudiadas para
extraer elementos vlidos que sirvan de insumos al proceso de reforma educativa
que se gestaba en el pas.
Los criterios que Fe y Alegra manej para sugerir las cuatro experiencias
que el ETARE solicitaba fueron: presencia en mbitos urbano y rural y diversificacin cultural y ecolgica.
El resultado de la investigacin, reporta que las respuestas educativas de Fe y
Alegra varan segn el lugar y la experiencia innovadora; sin embargo ellas

R
9

10

Esta es una etapa de la historia de FyA que implic un profundo anlisis de todos los agentes
institucionales sobre el ser, el deber ser y el deber hacer de Fe y Alegra Bolivia.
Fe y AlegrIa. Diseo Curriculur Base. La Paz, septiembre 1993, 100 pgs.
Las escuelas seleccionadas fueron: La Paz (Yungas): Ncleo Rural Trinidad Pampa; Oruro
(Altiplano): Escuela Urbana Kantuta; Cochabamba (Valles): Escuela Rural San Ignacio de
Loyola en Tacata; Santa Cruz (Pre-Amaznica): Escuela Urbana Jess Mara.
Para cada una de las experiencias innovadoras se estudiaron los siguientes aspectos:
Contextualizacin; Concepcin innovadora; Calidad tcnica; Procesos de enseanza y aprendizaje; Resultados del trabajo escolar; Arraigo y apropiacin de la experiencia; Conclusiones y condiciones de replicabilidad.

DEMANDAS
QUESURGEN DELA AuToNOMA Y LA

DESCENTRALIZACIJ>N

147

comparten, en mayor o menor medida los siguientes puntos: respeto hacia el nio;
capacitacin docente continua; rol estratgico desempeado por el director;
complementacin alimenticia para los alumnos y alumnas; apoyo en la infraestructura del establecimiento escolar; formacin cristiana para los profesores, alumnos
y ocasionalmente, para los padres de familia.
Fe y Alegra al conocer los resultados de la investigacin del ETARE, enriquece el Diseo Curricular Base y se lanza a la tarea de la elaboracin de un
Marco Terico Conceptual (MTC) que oriente el proceso de construccin del
nuevo currculo alternativo.
El MTC define los principios institucionales y los fundamentos de la intervencin educativa como: dinamizacin docente, dinamizacin escolar y comunitaria,
currculo, carcter alternativo, carcter popular, carcter terminal, bilingismo,
adecuaciones urbana y rural, articulacin entre preescolar y primaria, reas de
contenidos y ejes articuladores, dimensiones transversales y componentes y
regionalizacin curricular. Adems explicita la base terica de la propuesta educativa, compuesta por el constructivismo socio-cultural, la estructura curricular y las
fases del desarrollo curricular.
El MTC termina definiendo claramente cules son los centros y la poblacin
meta piloto de la propuesta curricular de Fe y Alegra. La sita en barrios urbanomarginales del eje central (La Paz, Cochabamba, Santa Cruz) y en las microregiones
rurales de Trinidad Pampa (Nor Yungas de La Paz) y Tiraque (Cochabamba).

Componentes de la propuesta curricular


La propuesta educativa de Fe y Alegra -como ya lo sealamos- tiene tres ejes
bsicos: la organizacin escolar, la dinamizacin docente y el plan curricular
abierto.
Estos tres ejes articuladores de la propuesta estn impulsando una autonoma
educativa y una descentralizacin del currculo y de la gestin educativa en cada
centro. Gracias a la interaccin de estos tres ejes, cada centro educativo encontrar
respaldo e impulso en la organizacin de todos sus agentes educativos para una
participacin activa y, en esa misma medida, una orientacin para conducir administrativa y pedaggicamente el centro.
Es cierto que la autonoma educativa y la descentralizacin curricular y de
gestin no son absolutas, sino que a partir de un referente comn, se anima a que

II

Fe y Alegtia. Marco Terico Conceptual de los subprogramas Prebsico Alternativo Popular,


Bsico Alternativo Popular, Bsico Inicial Bilinge y Bdsico Alternativo Integral. La Paz, diciembre 1993, pgs. 7-23.

148

cada centro contine su propio recorrido abriendo la senda que consideren ms


apropiada los mismos agentes educativos involucrados.
Para poder comprender estas afirmaciones generales, desarrollemos brevemente cada uno de los componentes.

Organizacin escolar
La organizacin escolar apunta a la participacin, en el proceso de enseanzaaprendizaje (currculo, gestin escolar), de todos los agentes (alumnos, padres de
familia, docentes y administrativos) involucrados en el mismo.
Cada escuela, a partir de los referentes bsicos generales que a continuacin
vamos a ir mencionando,* establece: las formas de organizacin y coordinacin,
los niveles de participacin en la organizacin escolar, las responsabilidades de los
diferentes estamentos, las pruebas que realizarn, el apoyo escolar que deben
brindar, la provisin de materiales escolares, etc.
La organizacin de la participacin en la gestin escolar contempla dos niveles:
Un primer nivel en el que cada uno de los estamentos (docentes, padres de
familia y alumnos) se organiza internamente en consejos,
Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos,
conforman un Consejo Mixto.
La Direccin juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y
dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de
interrelacin entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del
director proporcionndole sus puntos de vista a fin que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos, representados en el Consejo.
Para la ejecucin de tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: tcnico-pedaggica, de proyectos productivos, de servicios, de organizacin o coordinacin, de pastoral, de asuntos laborales, etc. que son las responsables de agilizar cualquier tarea priorizada por el Consejo y la Direccin.
Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, tanto a nivel de Consejo como de Asamblea, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa
de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberacin
y toma de decisiones a nivel de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a
conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se

12

Todo lo que sigue a continuacin viene a ser una descripcin de la propuesta que FyA ha
presentado a los centros piloto, que habiendo aceptado dicha propuesta, la han ido experimentando.

DEMANDASQUESJRGENDE LA AUTONOMA
Y LA DESCENTRALIZACIN

149

equilibre el tratamiento de asuntos pedaggicos, administrativos y organizativos,


para que la participacin se plasme en los diferentes mbitos de la gestin escolar.
Los acuerdos a que lleguen los diferentes Consejos, cada Centro los explcita
en: Plan de direccin; Plan anual de Centro Educativo; Reglamento de rgimen
interior o manual de funciones; Estatutos del Consejo de Padres de Familia; Estatutos del Consejo de Alumnos; Estatutos del Consejo de Maestros; Planteamiento
pedaggico.
La funcin del Plan de Direccin es la de sealar los objetivos y medios para
hacer efectiva la participacin de todos los estamentos en la gestin y desarrollo
de la comunidad escolar.
El Plan anual del Centro Educativo presenta la programacin anual de las
metas y actividades que el equipo docente y administrativo, junto a los padres de
familia y los alumnos, se comprometen a realizar y a lograr.
El Reglamento de rgimen interior norma la interrelacin entre instancias, as
como los mecanismos de participacin en la toma de decisiones. Dicho reglamento explicita el organigrama, la asignacin de roles, de funciones y responsabilidades. Tambin establece los espacios de reunin para cada uno de los estamentos y
Consejos.
Los Estatutos de los Consejos de Maestros, de Padres de Familia y de Alumnos mencionan el ejercicio de derechos y deberes de maestros y administrativos,
padres y alumnos en el contexto de la comunidad escolar. La participacin de
todos los estamentos en la vida escolar no debe ser nominal sino real. Esto se hace
realidad, en la medida en que se les asigna una responsabilidad concreta, por
pequea que sea, segn sus posibilidades a cada uno de los agentes educativos.
El Planteamiento pedaggico,explcita el proyecto educativo escolar en 10s
mbitos curricular y administrativo.
Todo este esquema de organizacin escolar muestra claramente que lo definitivo no son las normas que pueden venir de un nivel central, sino ms bien los
compromisos y soluciones que la misma organizacin escolar local puede ir generando. En este sentido la descentralizacin se constituye en un camino hacia una
relativa autonoma educativa.
Dinamizacin docente
Concepcin del nuevo rol del docente. La innovacin curricular de Fe y Alegra
promueve una nueva organizacin pedaggica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por un lado, al reconocer al nio como sujeto de su propio aprendizaje, inserto
en un medio social concreto y en un contexto cultural propio que interacta con
otros, la propuesta busca desarrollar en el alumno un aprendizaje autnomo, COoperativo e intercultural.

Por otro lado, entiende al docente como el ltimo y definitivo administrador


del proceso de enseanza y aprendizaje que debe garantizar la nueva organizacin
pedaggica. Para ello, el docente debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para convertirse en facilitador y gua del proceso de aprendizaje propio del
nio.
Sin embargo, a diferencia de otras experiencias bolivianas (en las que, si bien
se ha promovido la nueva organizacin, los docentes se han limitado a garantizar
que los nios ejecuten las actividades de Guas de Aprendizaje en respuesta a
rdenes superiores), los docentes comprometidos con la implementacin del
CAP tienen un rol protagnico en la enseanza segn la nueva concepcin, evitando una nueva forma de automatismo en un modelo nuevo o alternativo a los
tradicionales.
En primer lugar, el docente ha sido incorporado como sujeto activo del proceso de desarrollo curricular, en cuanto este desarrollo tiene como ltimo objetivo su
implementacin en el aulaI y en cuanto es el docente el ltimo garante de la
pertinencia de la oferta educativa que se elabora en funcin de la demanda inicial.
Por tanto, todo proceso de construccin, regionalizacin y adecuacin necesariamente pasa por la competencia administrativa del docente. Es por eso que, a
diferencia de otras experiencias educativas, el docente en Fe y Alegra no slo
cuenta con las Guas de Aprendizaje de los nios, sino tambin con los Programas
de Estudio que le permitirn una mayor apropiacin de la propuesta educativa y la
construccin de la Rama Diversificada curricular de su centro.
En segundo lugar, el docente es reconocido como miembro de un estamento
que decide sobre el desenvolvimiento del Centro Educativo. Por esto participa en
momentos de planificacin, seguimiento y evaluacin de la gestin escolar.
En tercer lugar, el docente orienta a los estudiantes en el uso apropiado de las
Guas de Aprendizaje, organiza el uso espacial del aula (implementacin de rincones y niveles de aprendizaje) y dinamiza la participacin de los padres de familia
y la comunidad en el aprendizaje escolar de los nios.
Fases de la dinamizacin docente. Para Fe y Alegra, la dinamizacin docente
comprende la movilizacin de toda la institucin en torno a una formacin inicial
de los maestros (que permita la apropiacin de la propuesta educativa) y una
capacitacin permanente (que permita un adecuado seguimiento e implementacin
de la misma).
Primero, en cuanto a formacin inicial, para efectivizar la propuesta curricular
es preciso que el docente se haya apropiado y comprometido con la misma.

13

Se entiende por aula todo espacio en el que el nio construye su propio aprendizaje. Este espacio
puede ser un curso, el patio, una casa de familia, el mercado, etc.

Una forma de lograr esta apropiacin y compromiso, es generar una reflexin


entre los mismos docentes sobre la pertinencia de sus experiencias en aula, provocando una reconstruccin y evaluacin de dichos procesos para poder analizar su
rol de docentes. Se busca la objetivacin del rol docente a fin de desestructurarlo
y reestructurarlo desde una perspectiva constructivista.
Para esto, se plantea desarrollar en el docente la capacidad de observar, reconstruir, comprender e interpretar su propia prctica. Las prcticas docentes son
comprendidas e interpretadas desde una visin constructivista que reorienta prcticas obsoletas y recupera valores, experiencias cotidianas y saberes pedaggicos
en la innovacin curricular. Fe y Alegra enfatiza la recuperacin de la experiencia
del docente, porque la innovacin pedaggica que busca tiene como principio
motor el cambio de actitud del maestro.
La formacin y capacitacin docente considera procesos individuales y colectivos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docentes,
al interior de un centro o entre varios centros.
Por otro lado, la dinamizacin conlleva un trabajo coordinado entre docentes.
Ello porque para la concrecin del currculo, se requiere superar la distincin
rgida entre maestros de ramas tcnicas e instrumentales, compartimentalizacin
que ha llevado histricamente a una serie de acciones educativas desarticuladas.
Fe y Alegra persigue que los maestros de distintas especialidades planifiquen y programen en forma coordinada a fin de orientar el proceso educativo de
manera interrelacional y global.
La dinamizacin docente se ha concentrado en escuelas piloto, las cuales
posibilitan procesos colectivos de innovacin y reflexin sobre el quehacer educativo, las bsquedas de nuevas alternativas y la cooperacin entre docentes.
Del conjunto de maestros, no todos tienen la misma motivacin. Por ello, se
ha hecho necesario conformar un equipo lder que se apropie de la propuesta y
genere, junto al director y a la comisin pedaggica,14un espritu de cambio en los
dems docentes.
Segundo, la capacitacin permanente del docente busca enfrentarlo consigo
mismo y con su prctica cotidiana para conducirlo a la bsqueda colectiva de
innovaciones educativas que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos.
Todo este proceso se impulsa a travs de espacios que facilitan la
problematizacin y anlisis de sus experiencias que, normalmente, desembocan en
una bsqueda de propuestas renovadoras.
Las modalidades que se han utilizado para conseguir estos resultados son: 10s
encuentros (instancias de consulta y socializacin de experiencias); los seminarios

14

..-

--4..--.11-

Hemosmencionado
lasdiferentescomisiones
quesepuedenformaral interiorde la organizacin
escolaren pginasanteriores.

^__..

_.

,_-I

.-_._--...-

--

(espacios de aproximacin al estado del conocimiento en relacin a un tema determinado) y los talleres permanentes de reflexin que se realizan en los mismos centros.
El director, junto al equipo lder, son los encargados de dinamizar los talleres.
El es quien tiene la tarea de observar y registrar los procesos de aprendizaje y
enseanza en el aula, por lo menos una vez por semana como parte de su labor de
supervisin y orientacin.
Uno de los productos de los talleres ser la elaboracin o modificacin de la
programacin de aula del maestro.
La dinamizacin docente se constituye pues en un espacio de formacin, de
capacitacin, de reflexin, de anlisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologas, de estudiar actitudes, de
revisar las propuestas curriculares, etc. Y para que esto signifique todo lo dicho,
hace falta que intervengan diferentes instancias con roles diferentes:
Instancias que intervienen en la dinamizacin docente. El equipo nacional que tiene
la tarea de coordinar y unificar lneas de accin en los departamentos, y de realizar
el seguimiento a algunas experiencias concretas, sobre todo en su etapa de iniciacin.
LOS equipos departamentales (o regionales) estn encargados de llegar a los
centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar,
acompaar y seguir junto al director los procesos que se estn llevando adelante
en cada escuela. Son el nexo entre el equipo nacional y las escuelas, representadas
por el director.
Los directores de escuela son los coordinadores, organizadores y supervisores
de las acciones que se realizan a nivel de escuela y de aula. Juegan un papel de
dinamizadores y de facilitadores junto a los equipos lderes.
Los equipos lderes estn conformados por los representantes de las diferentes
comisiones, por ejemplo la comisin pedaggica, la comisin de proyectos productivos y de servicios, etc.
Los maestros son los protagonistas de la construccin del currculo. Son los
mediadores entre el currculo y el nio. Son los encargados de interpretar el plan
curricular y traducirlo en procesos de aprendizaje que partan de la vida cotidiana
del nio.
La formacin del maestro es de carcter vivencia1 y se basa en la experiencia
propia y en el principio que, as como el maestro ensea, tambin aprende. Se trata
entonces de proporcionar espacios de aprendizaje significativos desde SU prctica
cotidiana.
De esta manera, podemos afirmar que el docente ha logrado identificar SU
nuevo rol en el marco de una organizacin pedaggica que asegura la construccin de aprendizajes significativos, posibilita estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad del aprendizaje, modifica esquemas de
conocimientos y construye aprendizajes autnomos.

DEMANDAS
QUESURGEN DE LA

AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACION

153

Como podemos ver, la nueva propuesta educativa de Fe y Alegra, parte no


slo de la experiencia y necesidades del educando (demanda), sino tambin de la
experiencia del educador. En el proceso enseanza-aprendizaje son dos sujetos,
bsicamente los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y expectativas al
aula.
Plan curricular abierto
La opcin por un currculo abierto y flexibleI concede gran importancia a las
diferencias individuales y al contexto social, cultural y geogrfico en el que se
aplica de forma diversificada la nueva experiencia educativa. Propugna un proceso
de revisin y reorganizacin continua de los diferentes Programas de Estudio y
Guas de Aprendizaje.
En su nivel operativo la oferta tiene como base un tronco comn nacional y
promueve la implementacin de ramas diversificadas en funcin de las reas
geogrficas y culturales del pas y en funcin de las realidades particulares de cada
uno de los centros. Se esquematiza este nivel de la manera siguiente:
- Tronco comn: El diseo curricular base; Programas de estudio.
- Ramas diversificadas: Guas de aprendizaje; El proyecto curricular o currculo
de escuela; La programacin o currculo de aula.
El diseo curricular base establece el marco de referencia comn en el que se
formula, de manera general, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y sobre las estrategias y
polticas pedaggicas ms adecuadas para lograr dichas intencionalidades.
Fe y Alegra parte del diseo curricular base oficial que promueve la Secretara Nacional de Educaci6n,16 pero lo adeca a los objetivos institucionales y a las
necesidades reales de sus beneficiarios, de acuerdo a la orientacin educativa que
ha venido implementando desde su fundacin en Bolivia.
Los programas de estudio constituyen el tronco comn. En ellos se indican
las competencias que cada nio debe conseguir al finalizar cada ciclo educativo y
se sugieren actividades de aprendizaje, a travs de Unidades Temticas.
Las Guas de aprendizaje son recursos didcticos que sugieren actividades de
aprendizaje adecuables a las caractersticas culturales y ecolgicas propias a cada

15

l6

Csar Coll. Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del


currculum escolar. Paids, Barcelona 1993.
Entre FyA y la Unidad de Servicios TCcnico-Pedaggicos de la Reforma Educativa existe un
Convenio Interinstitucional firmado por sus representantes el 24 de noviembre de 1994, el cual
establece que debe haber un intercambio de avances en la elaboracin de las propuestas curriculares
y una adecuacin de la propuesta de FyA a la propuesta oficial del equipo ttcnico de la Reforma
Educativa.

154

una de las grandes regiones del pas. Dichas adecuacin compete a los equipos
departamentales. Ellos matizan el diseo curricular introduciendo competencias y
contenidos propios de su regin, difunden entre los docentes orientaciones y tcnicas para su correcta interpretacin, aplican en los centros de enseanza y evalan
los resultados a fin de introducir rectificaciones y mejoras.
El Proyecto curricular de escuela es de competencia del centro educativo,
siendo el plantel directivo y los equipos docentes lderes quienes tienen la tarea de
materializar el diseo curricular regionalizado en propuestas curriculares escolares
que se desarrollen dentro del Proyecto Educativo de Centro.
Las Programaciones de aula competen a los maestros, quienes guan a los
nios en relacin a sus propios procesos de aprendizaje.
El plan docente deber prever la seleccin justificada de competencias a desarrollarse, la seleccin de actividades y experiencias en funcin a las dimensiones
transversales a trabajarse, la seleccin de recursos materiales y ambientales para el
desarrollo de actividades y experiencias y la seleccin de mecanismos de control
necesarios para la revisin y mejora de la unidad.
Hasta aqu hemos desarrollado en detalle cada uno de los ejes fundamentales
de la propuesta curricular de Fe y Alegra. Ahora vamos a pasar a presentar la
propuesta curricular como tal: su estructura, su organizacin y el proceso de
operacionalizacin.

Propuesta curricular
Estructura
Fe y Alegra en conformidad con el tronco comn gubernamental, ha establecido
su estructura curricular a partir de dos niveles escolares: el nivel inicial en su ciclo
preescolar y el nivel primario.
El nivel inicial est constituido, al menos, por un ao de educacin preescolar.
El nivel primario est conformado por los ocho primeros aos de escolaridad
bsica y comprende tres ciclos:
- Ciclo de aprendizajes bsicos (promedio de duracin: tres aos).
- Ciclo de aprendizaje esenciales (promedio de duracin: tres aos).
- Ciclo de aprendizaje aplicados (promedio de duracin: dos aos).
Organizacin
El Plan Curricular est organizado de la siguiente manera: reas de conocimiento
y ejes articuladores; dimensiones transversales o competencias; bloques de contenido; metodologa y orientaciones didcticas; materiales educativos; evaluacin.

DEMANDAS
QUESURGEN
DBLA AUTONOMfA Y LADESCENTRALIZAC16N

155

Se considera que la propuesta educativa tiene una organizacin abierta, en


cuanto cada uno de los componentes organizadores est definido en trminos
generales dando cabida a las modificaciones sucesivas del programa.
Areas de conocimiento y ejes articuladores: Utilizando un sistema curricular abierto,
las diferentes reas curriculares definen aquellos mbitos de conocimiento globales
que se agrupan en ejes articuladores.
La propuesta curricular de Fe y Alegra retorna las reas de conocimiento
propias de la organizacin curricular de la Reforma Educativa, pero partiendo del
nio y de su realidad, de sus experiencias de vida, personal, natural, social y
espiritual.
Estas experiencias de vida tienen la funcin de proporcionar los temas generadores de las unidades de aprendizaje y se constituyen en el punto central del
aprendizaje del nio, en torno al cual gravitan las reas definidas.
Fe y Alegra, aade a las reas de conocimiento de la propuesta gubernamental, el rea de Fe y Vida destinada a trabajar la formacin cristiana de los nios y
nias de la nueva oferta educativa.
Para cada una de las reas se consideran ejes articuladores alrededor de los
cuales se articulan contenidos afines. Esta propuesta integral puede ser
esquematizada de la siguiente manera:
Los Programas de Estudio estn organizados en las anteriores seis reas de

Cuadro 1
AREAS DE CONOCIMIENTO

A reas

Y EJES ARTICULADORES

Ejes articuladores

Descripcin

Ciencias de la Vida

1. Desarrollo personal y
aprendizajesocial
2. Conocimiento del medio
hiskkico-cultura1
3. Conocimientode la actuacin sobreel medio social
y natural

Se enfatiza la importancia
del entorno social y natural. Se trabaja la identidad
del nio/a en relacin a los
valores culturales propios.

Lenguaje

1. La expresin oral y la
oralidad
2. La comunicacin escrita
3. La reflexin sobre la lengua
4. La Reflexin sobre los
procesos de aprendizaje
del lenguaje

Desarrolla las capacidades


expresivasy receptivas de
forma oral y escrita. Desarrolla la toma de conciencia sobre el cmo y para
qu se aprendeuna lengua.

Areas

Ejes articuladores

Descripcin

Matemticas

1. Nmeros y relaciones numricas


2. Figuras del plano y del espatio
3. Medicin
4. Tratamiento de la informacin

Desarrolla las capacidades


de razonamiento lgico
que faculta a emprender resolucin de problemas.

Expresin y Creatividad

1. Estimulacin de la expresin integrada


2. Desarrollo de las capacidades creadoras
3. Apreciacin y sentido esttico
4. Desarrollo de los juegos
mviles y juegos con reglas

Considera el crecimiento y
desarrollo integral del
cuerpo y de las capacidades de apreciacin esttica, produccin y creatividad.

Tecnologa y Conocimiento Prctico

1. Diseo
2. Construccin
3. Reflexin y comunicacin

Trabaja
de
manera
longitudinal la dimensin
productiva.

1. Historia de la Liberacin

Desarrolla
la relacin
Dios-Hombre-Mundo.

Fe y Vida

2. Cristo
3. Iglesia

conocimiento y, a diferencia de los programas de estudio tradicionales que proponan conocimientos a trasmitir, promueven competencias o desempeos autnomos que el nio debe desarrollar.
Estas competencias longitudinales pretenden orientar y no determinar la
prctica pedaggica.
Este tipo de currculo parte de la experiencia y saber hacer de los educandos
y de los educadores. Pone nfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el
nio, en referencia a un contexto y un contenido, que siguen una secuencia de
actividades que se estructuran de acuerdo a sus posibilidades personales y las que
le presentan el medio y los recursos disponibles. En una prctica pedaggica
orientada por competencias, los maestros se aseguran que los nios las desarrollen, independientemente del contenido. Se considera que un nio ha logrado
desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir, que est en la
capacidad de desarrollar actividades (fsicas e intelectuales) que responden ade-

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACIN

157

cuadamente a la resolucin de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos o ingeniando otros.17


En sntesis, las competencias comprenden desempeos a ser logrados, contenidos a conocer, contextos que dan sentido al aprendizaje y procesos a seguir.
LLU dimensiones transversales: Las dimensiones transversales constituyen competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje; competencias principales
cuya presencia es virtual en todo el proceso de enseanzay aprendizaje, sin que
estn necesariamente inmersas en contenidos programticos especficos y puedan
ser desarrolladas permanentemente.
Las dimensiones de Fe y Alegra, al igual que las competencias transversales
de la Reforma Educativa . . .comprenden aquellos conocimientos, valores y actitudes que se requieren para el desarrollo y prctica de comportamientos que permiten comprender y actuar en el medio social y natural.. .* Constituyen aspectos a
ser trabajados dentro y fuera del aula y la escuela, a travs de todos los grados de
escolaridad.
Las tres primeras dimensiones estn referidas al desarrollo de aspectos intrnsecos del nio o la nia: a nivel biolgico, cognitivo y socio-afectivo.
El rol del entorno de los nios, presente en el desarrollo de las dimensiones
precedentes,incide de manera particular en las dimensiones de gnero, productiva,
cultural y ecolgica.
Considerando la relacin del nio o nia con lo trascendente, se concibe
una dimensin espiritual que tiene como esencia el desenvolvimiento de una relacin filial con Dios.
Bloques de contenidos: Los bloques de contenido establecen temas generales que
deben ser considerados en las Unidades Temticas.
Las Unidades Temticas permiten articular el desarrollo de las seis reas en
cuanto, alrededor de un mismo contenido. El rea de Ciencias de la Vida rescata experiencias de vida que dan contenido a las reas tcnicas tales como lenguaje, matemticas, expresin y creatividad y tecnologa y conocimiento prctico, Fe y Vida.
Metodologa: La metodologa seala los procesos bsicos que hacen a la enseanza y aprendizaje en general y a la de las reas en particular. En las orientaciones
didcticas se incluyen indicaciones relacionadas con las formas de globalizar a
partir de los lineamientos que se dan en el tronco comn, para que los maestros
sean quienes seleccionen, den secuencia y tratamiento especfico en funcin a las
necesidadesde los nios y su medio familiar y social.
17

18

Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos, 1994: ll.


Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos, 1995: 7-8

Cuadro 2
DIMENSIONES

0 COMPETENCIAS

Dimensiones

Relacin con lo
trascendente

Componentes

Biolgica

- Alimentacin
- Higiene y Salud
- Desarrollo motor

Cognitiva

- Estructurasintelectuales
- Procesoscognitivos

Socio-afectiva

- Socializacin
- Equilibrio afectivo

Gnero

- Equidad
- Complementariedad

Productiva

- Creatividad
- Utilidad

Cultural

- Identidad
- Interculturalidad

Ecolgica

- Ecosistema
- Desarrollo sostenible

Espiritual

- Filiacin
- Fraternidad
- Recreacin

El nio o nia
en sl

Relacin con
su entorno

TRANSVERSALES

Materiales educativos: Los materiales educativos son los instrumentos que pueden
ser empleados por alumnos y maestros con la finalidad de coadyuvar en los
procesos de aprendizaje y enseanza. Incluyen los textos, pero no se reducen a
estos ltimos.
EvaZuacin: La evaluacin debe ser desarrollada de manera continua a travs de
una evaluacin inicial o diagnstica, a travs de una evaluacin formativa o de
proceso y de una evaluacin sumativa o de resultado final.
Proceso de operacionalizacin curricular
Para que la propuesta curricular final tenga validez prctica y no slo terica, la
construccin del currculo sigue un proceso de operacionalizacin que atraviesa
las siguientes fases:

Anlisis, en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los


lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los
lineamientos educativos de FyA.
- Adecuacin y experimentacin, donde se da cuerpo a los lineamientos y se
especifica los diferentes niveles de concrecin. Dicha adecuacin es puesta a
prueba a fin de verificar si efectivamente orienta y proporciona los parmetros
necesarios para una prctica alternativa. En funcin de dicha verificacin se
hacen las correcciones necesarias.
- Aplicacin y seguimiento. Una vez corregido el diseo, se lo pone en prctica
y se realiza un seguimiento riguroso que suministre elementos complementarios para la revisin final.
- Revisin. En esta ultima fase, se examina el diseo curricular en base a la
aplicacin y seguimiento ya realizados.
Estas dos ltimas etapas constituyen la validacin de la propuesta curricular, validacin que establece la posibilidad de generalizacin de la puesta en prctica de la
misma.

CONCLUSIONES

Fe y Alegra, antes de que el pas inicie un proceso de Reforma Educativa


encar un proceso de elaboracin curricular que, al responder a las NEBAs de
los educandos, vincula el proceso de enseanza-aprendizaje a la realidad cultural concreta de las nias y nios de los ciclos preescolar y primario.
Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de FyA impulsan
una tendencia descentralizadora en la gestin administrativa y curricular.
La organizacin escolar, al dar cada vez ms protagonismo a los diferentes
agentes educativos, potencia la coordinacin y participacin de los mismos,
en toda la gestin educativa.
La propuesta de FyA transforma el rol tradicional del docente de trasmisor de
conocimientos a un agente que orienta, gua, estimula y coordina el proceso
de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se convierten en sujetos activos del proceso de innovacin curricular y no en meros ejecutores de planes y
programas diseados al margen de su realidad.
La concepcin curricular abierta que parte de un tronco comn que se ramifica en diversos currculos regionales, reivindica las diferencias locales y culturales de los diferentes grupos sociales, propugnando un proceso de revisin
continuo entre la realidad educativa y la teora pedaggica.
La participacin de los padres de familia en la organizacin escolar fue, en un
primer momento, activa de cara a los insumos de la elaboracin curricular, sin

embargo FyA debe consolidar los espacios de participacin en toda la gestin


escolar.
Por ltimo, convencidos de que la innovacin curricular y descentralizacin
educativa se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de una
educacin de calidad para los pobres, los retos que tiene FyA en su servicio a
la educacin boliviana, son:
.
Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construccin
curricular.
Generalizar al universo formal de FyA la innovacin curricular.
Lograr incidir en la elaboracin de proyectos alternativos que respondan a
las NEBAs de los pobres, a quienes pretende servir desde hace 30 aos.
l
l

161

Comentario
Josette JoliberP

En primer lugar, quiero enfatizar aqu algunas opciones fundamentales que aparecen en la experiencia de Fe y Alegra y que, a mi modo de ver, merecen ser
rescatadas para redisear la Formacin Docente inicial:
- La transformacin institucional y la transformacin curricular son partes de un
mismo proceso de cambio e interactan entre s, por lo tanto tienen que ser
integradas en un mismo modelo holstico. Pensaras separadamente o en tiempos cronolgicamente distintos las debilita seriamente.
- Una transformacin institucional y/o curricular, para ser efectiva, implica la
participacin de Todos los agentes involucrados: no slo docentes o directivos, sino tambiCn alumnos, padres, representantes de la comunidad.
Una transformacin institucional y/o curricular, para ser duradera, no se otorga sino que se construye con los interesados. En este sentido tiene que resultar
de alguna manera de una investigacin-accin colectiva continua ms que
proceder de la aplicacin de un nuevo programa o de nuevas mallas
curriculares elaboradas en laboratorios cerrados por algunos expertos o slo
por los formadores.
- La autonoma y la participacin en la educacin son comportamientos que se
construyen a travs de instancias dinamizadoras que Combinen, para una
misma persona: consejos de pares y consejos mixtos; varios niveles de
responsabilizacin (aula, centro educativo, comunidad local, regional, nacional); instancias de decisin, instancias de efectuacin, instancias de negociacin, instancias de evaluacin, etc.. . .
- La prctica de la autonoma y de la participacin implica que cada persona
tenga que jugar roles sociales distintos y pueda cambiar de rol con flexibilidad
de acuerdo con las instancias y las tareas en que participa. Ej.: rol de relator,
de representante de sus pares, rol de regulador en negociaciones, rol de
evaluador de tareas, etc.
- Es la prctica -proyectada, vivenciada, observada, analizada y conceptualizadaque genera los aprendizajes significativos efectivos.
- La formacin continua no puede seguir siendo pensada en trminos de cursos
de capacitacin sino que puede tomar mltiples formas (encuentros, seminarios, talleres), siempre ligadas a la prctica efectiva y a la solucin de los

Josette Jolibcrt. Especialista regional en didctica de lengua materna. Oficina Regional de Educacin. UNESCO-SANTIAGO.

problemas que ella plantea: reflexin regular y grupa1 sobre la pertinencia de


sus experiencias en aula y la bsqueda colectiva de innovaciones educativas
que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos.
Algunas formas ms sistematizadas se pueden as transformar explcitamente en
investigacin-accin.
Propuestas de estrategias de cambio para el rediseo de la formacin docente
inicial, pre-servicio
Para transformar la Formacin Docente inicial es necesario considerar que no
basta con actualizar los contenidos, sino que se tienen que transformar tambin, conjuntamente, las estrategias de formacin y las modalidades de gestin de los establecimientos.
Para lograr renovar eficientemente los Centros de Formacin Docente y los
currculos, se necesita la participacin activa de los profesores formadores, los
estudiantes, los profesores de prctica, los directivos, tanto del Centro de
Formacin como de las escuelas de prctica y los representantes de la comunidad.
A este efecto, incentivar consejos de pares y consejos mixtos con responsabilidades y poderes efectivos, con voz y voto
Para construir la autonoma y la participacin que se desean para los futuros
docentes hay que considerar que son comportamientos que Se Aprenden.
A este efecto, propiciar las condiciones que permitan vivenciarlas, analizarlas,
conceptualizarlas durante el perodo de formacin en las propias escuelas
normales, los institutos de formacin docente o las universidades.
Para movilizar las energas en un plan de accin activo-participativo, impulsar
desde el inicio un Proyecto de investigacin-accin nacional integrado, es
decir:
. un proyecto de investigacin-accin VIS slo una aplicacin de un
nuevo programa curricular;
. un proyecto nacional, pero con nfasis en la creatividad personal y la
consideracin de las realidades locales, VIS un agregado heterogneo de
pequeas realizaciones dispersas;
. una investigacin-accin integrando lo institucional y lo didctico, VIS
una investigacin solamente pedaggica y sobre aspectos parciales de la
formacin docente.
Para generar y desarrollar los cambios, estimular la creacin de Equipos de
investigacin-accin,
en cada centro de formacin, siendo equipos
multidisciplinarios desde el inicio, y en los centros de prctica, integrando,
adems de los propios formadores del Centro de Formacin, a los docentes de
aulas y a los mismos estudiantes del Centro de Formacin.

Para llevar a cabo el monitoreo de este Proyecto complejo, suscitar la


implementacin desde el inicio y la consolidacin regular de una red que
rena los equipos de los Centros de Formacin, con explcitos compromisos
personales e institucionales.
Para responder a la urgencia de cambios efectivos y para evitar que se diluya
la reflexin colectiva y se dispersen las energas y las experimentaciones,
seleccionar cuatro o cinco ejes-claves de investigacin-accin convergentes
susceptibles -si funcionan simultneamente- de transformar de manera rpida
y significativa lo que se necesita mejorar.
Se presentan a continuacin los cinco ejes-claves seleccionados por las Redes de
Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de Lengua Materna de
Chile, Uruguay, Paraguay.
Ejes-claves convergentes de investigacin-accin seleccionados por las Redes
de Transformacin de la Formacin Docente inicial en Didctica de Lengua
Materna

Se trata de desarrollar la formacin de los futuros docentes:


- Como un proceso de construccin de aprendizajes por parte de los propios
estudiantes, que se vayan elaborando para dar respuestas a problemas encontrados en la prctica.
Segn modalidades metodolgicas consistentes con la naturaleza y las caractersticas de los cambios y de las innovaciones que se propongan.
Desarrollar estrategias de formacin de tipo constructivista que permitan a los
estudiantes vivenciar/evaluar/teorizar:
- una formacin activo-participativa, una pedagoga por proyectos y por contratos (co-elaboracin y co-evaluacin de los proyectos de formacin por los
profesores y los estudiantes, tomas de decisiones compartidas, tareas
responsabilizantes, etc.);
un aprendizaje que sea una auto-socio-construccin de sus conocimientos y
competencias y que incentive el desarrollo de su creatividad;
una evaluacin formativa a lo largo de todo el proceso de formacin.
Apoyar la formacin en la prctica en el aula, desde el inicio:
a travs de una prctica en el aula efectiva, no limitada a la sola observacin,
y eso desde el primer ao de la formacin;
a travs de una participacin de los estudiantes en formas de investigacinaccin, junto con profesores de aula, supervisores de prctica y formadores.

Formar docentes que sean ellos mismos practicantes de la lectura y de la produccin de textos (practicantes felices y pertinentes):
- de textos de expresin personal, de textos literarios, de poemas;
- de textos funcionales requeridos por situaciones reales de vida en el propio
Instituto de Formacin: afiches, informes de reuniones, diario mural, peridico del Instituto de Formacin, etc.
- de textos profesionales: registros de experiencias, informes de investigacin,
fichas didcticas, tesis.
Actualizar el marco terico de referencia, seleccionando los conceptos susceptibles de contribuir mejor a la construccin de problemticas didcticas renovadas,
en particular en los campos de:
- lingstica (lingstica discursiva y textual, enunciacin, psico y sociolingstica,
pragmtica);
- teoras constructivistas del aprendizaje (el aprendizaje como proceso de construccin, el rol de las interacciones con los pares en el aprendizaje, el papel de
mediador y de andamiaje del formador, el aprendizaje significativo, etc.)
y psicognesis del lenguaje, ciencias cognitivas (cognicin y metacognicin);
sociologa, etnologa y antropologa;
nuevas aproximaciones a la literatura y a la literatura infantil;
- epistemologa e historia de estos campos;
- didctica de lengua materna, como tal, como campo propio.
Armar un currculo de contenidos y estrategias de formacin integrados:
- formar equipos multidisciplinarios de formadores, vigilar la coherencia de las
estrategias de formacin y de las mallas curriculares, articular explcitamente
las varias asignaturas;
articular el Instituto con una red de Escuelas de referencia.

III. Demandas que surgen de la


diversidad cultural y la heterogeneidad
Diversidad y educacin. Demandas a la formacin
inicial de docentes para la educacin bsica
Johanna Filp *

Durante una breve estada en Estados Unidos de Norte Amrica a comienzos del
ao 1995, qued impactada con la gran heterogeneidad racial y tnica de la poblacin y con las tensiones raciales que se palpaban en muchos rincones, tanto en
forma implcita como explcita. Pensaba en mi fuero interno que afortunadamente
en nuestro pas no tenemos problemas raciales, pero en una segunda reflexin me
pregunt si efectivamente era ese el caso, o si se trataba de un problema durmiente, que no se haba expresado, porque vivimos en un pas relativamente homogneo desde el punto de vista racial. Las diferencias ms visibles se refieren al status
socio-econmico, pero tambin las tensiones entre grupos de diferentes ingresos
se hacen menos explcitas porque existe una cierta segregacin en muchos mbitos, en lo espacial, en lo educativo, en lo laboral.
No obstante, es muy probable que en el futuro, como pas tengamos que

Johanna Filp. Investigadora del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE y


Directora de Psicologa de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.

enfrentar problemas similares a los que se viven en Europa y en Norte Amrica.


Esto se me hizo dolorosamente patente, al escuchar las noticias hace dos das, en
las que se denunciaba que un grupo de jvenes haba asesinado a un vecino, tambin un joven, exiliado, retornado de Canad, porque hablaba el castellano con
acento. Es esperable que ste sea un caso muy aislado y que no se repita, pero tambin es una seal de alerta, que nos muestra que es necesario educar a las personas
para la aceptacin y la tolerancia a la diversidad que existe entre los seres humanos.
El presente trabajo representa un intento de hacer un pequeo aporte, desde la
educacin, al desarrollo de la comprensin entre los seres humanos, a la aceptacin de la diversidad y a una mayor equidad en la sociedad.

DIVERSIDAD

CULTURAL

Y TEMAS MULTICULTLJRALES

La democratizacin de la educacin en la regin enfrenta a profesores, administradores y formuladores de polticas con una realidad nueva, compleja, la diversidad
y la heterogeneidad del estudiantado. Esto tiene por resultado que los enfoques
tradicionalmente usados, diseados para grupos relativamente homogneos, tanto
desde el punto de vista cultural como socio-econmico, ya no son efectivos ni tiles.
Las preguntas que surgen son, por ejemplo: cmo lograr igualdad de resultados para un alumnado heterogneo, desde el punto de vista cultural y socioeconmico, de aprendizajes previos? Lque estrategias educacionales permitirn
una integracin social efectiva, una participacin en la sociedad? icmo reducir
los prejuicios y discriminaciones raciales y sociales? Lcmo se puede preservar la
diversidad cultural para cuidar el sentido de identidad y de pertenencia, de historia
de 10s diferente grupos cultural y para preservar las creaciones culturales que en
cierto sentido son el semillero para estimular nuevas formas de pensar y de actuar?
Una tensin similar surge en el contexto de la globalizacin de la economa,
que genera nuevas demandas al sistema educativo y a los pases, ya que se requiere de competencias y actitudes que faciliten una colaboracin y competencia ms
universal, al mismo tiempo que se hace necesario un mayor respeto por las diferencias entre las naciones. Desde el punto de vista de la educacin esto implica
preparar a la poblacin en un conjunto de competencias comunes que permitirn la
coordinacin entre pases. En el dominio cultural, no obstante, la estimulacin de
la heterogeneidad ser de primordial importancia, para evitar que la universalizacin del mercado produzca una uniformizacin de las expresiones culturales.
Se puede ver as que la diversidad cultural y los temas multiculturales son
centrales en la definicin de los sistemas educacionales que estn preocupados por
el tema de la calidad y de la equidad. Desde el punto de vista de la equidad, en
Amrica Latina tanto los grupos pobres como los tnicos son discriminados en forma

negativa, existiendo prejuicios sociales que descalifican su historia, su cultura, su


lenguaje entre otros. En el sistema escolar tienden a presentar los niveles ms bajos de logro y su posibilidad de acceder a trabajos bien remunerados es reducida.
La preocupacin por el tema de la educacin y la diversidad existe tambin a
nivel mundial, ya que hay una conciencia creciente de que el curso que tomar el
desarrollo poltico, econmico, social y cultural a nivel planetario, depender en
parte de cmo se aprende a vivir en un mundo diverso, de cmo se reducen las
desigualdades sociales, cmo se valoran las diferencias.
El propsito del presente trabajo fue analizar los aportes que se han hecho al
tema de la educacin y la diversidad y presentar un marco conceptual que permita
delinear y problematizar las preguntas centrales que surgen frente al tema y qu
nuevas necesidades de aprendizaje surgen para los docentes que deben responder
a estos nuevos desafos.
Hablamos de necesidades de aprendizaje de los docentes, en el sentido en que
se ha acuado para la Declaracin de Jomtien. Es decir, los docentes tienen necesidades de aprendizaje que deben ser satisfechas por la formacin inicial que
reciben. Estas necesidades dicen relacin con su desempeo profesional en un
contexto cambiante, cada vez ms diverso, desde el punto de vista del alumnado
que se atiende, como del punto de vista de tareas que se deben resolver a nivel
comunitario, nacional y mundial.
La base documental del presente trabajo proviene fundamentalmente del campo acadmico de Estados Unidos de Norte Amrica, ya que ste es uno de los
pases en los que se ha trabajado ampliamente las preguntas que nos preocupan,
subsumindolas bajo el tema de educacin multicultural.
Es probable que esto se deba a que se trata de un pas con una gran heterogeneidad racial, tnica y cultural, que ha sufrido las tensiones raciales en forma
intensa y directa. De hecho, en un anlisis histrico sobre el desarrollo de la
educacin multicultural, Banks seala que ste surge como respuesta a los conflictos raciales, distinguiendo dos movimientos, de origen distinto. Por una parte, el
movimiento de los estudios tnicos negros, generado por grupos negros, que
buscaron crear una imagen correcta del afroamericano, potenciar el grupo y crear
instituciones afro-americanas. En cierta forma, una parte importante de los movimientos indigenistas responde tambin a esta inquietud. Por otra parte, surgi el
Movimiento de Educacin Integrupal, que busca reducir prejuicios raciales y
tnicos, desarrollar comprensin interracial, construir una cultura americana compartida. Este movimiento fue liderado por grupos blancos liberales, preocupados
por crear una sociedad ms justa y solidaria.

Es importante sealar que el nfasis en los estudios de este pas, no implica que seau los nicos
desarrollos, ni tampoco representa un juicio de valor acerca de los aportes provenientes de otros
pases.

168

DEFIMCIONES Y SIGNIFICADOS

DE LA EDUCACIN

MULTICULTURAL

Un anlisis de los desarrollos en torno a la Educacin Multicultural (EM) muestra


que sta se ha definido de maneras muy distintas, existiendo ciertos acuerdos
bsicos en torno a los valores que subyacen, los que se refieren a la equidad, la
justicia social, el respeto por las diferencias. Existen desacuerdos respecto de la
prctica de la educacin multicultural.
Segn Nieto (1992) la educacin multicultural tiene siete caractersticas bsicas.
- Es anti-racista. Esto significa hacer visible las tensiones raciales, analizar los
prejuicios raciales, analizar cmo algunas polticas educativas discriminan en
contra de algunos grupos, enfrentar el miedo que produce enfrentar este tema
y avanzar para superar la etapa de la culpa y entrar en la fase de la responsabilidad.
- Es educacin bsica. Esto implica que todos los alumnos adquieren las destrezas bsicas en lectura, escritura, aritmtica, manejo de computadores, destrezas multiculturales, un segundo idioma.
- Importante para todos los estudiantes. La educacin monocultural es inadecuada y daina para todos los estudiantes, no slo para aquellos de grupos
minoritarios o grupos tnicos no dominantes, porque provee informacin incompleta e irreal sobre el mundo a todos. Por esta razn la educacin
multicultural es una necesidad bsica para todos los nios, no ~610 para los
nios de alto riesgo educativo y social.
- Global. La educacin multicultural es una filosofa, una forma de mirar el
mundo.
- Organizucional. Se trata de organizar las escuelas para impedir la segregacin, lo que implica eliminar la agrupacin por niveles de logro, formar cuerpos docentes con personas de diferente origen cultural y socio-econmico,
desarrollar estrategias pedaggicas variadas, para responder a los diferentes
estilos de aprendizaje, lograr la colaboracin entre padres, profesores y alumnos.
- Justicia social. El problema que hay que resolver es la fragmentacin del
currculo, la omisin de temas controversiales, la simplificacin defensiva y
las bajas expectativas de xito de parte de los profesores respecto a los alumnos de grupos pobres o minoritarios.*
- Es un proceso. Nunca esta completo, est en permanente construccin y revisin y su foco central es la relacin entre las personas.

No habiendo resuelto estticamente el problema de cmo reflejar la presencia masculina y femenina


en este mundo a travts del lenguaje, me he permitido seguir los pasos iniciados por algunos
autores
de referirme alternativamente al gnero masculino o femenino al referirme a las personas
en este texto.

Por su parte, Sleeter y Grant (1994) sealan que la educacin multicultural se


ha concebido de diferentes maneras, reflejndose en distintos enfoques educativos,
en cmo se concibe el currculo y en la formulacin de las polticas educativas y
sociales.
- Enfoque de la educacin diferencial. Desde esta perspectiva, la educacin
multicultural se define como una educacion para los grupos diferenciales o
culturales distintos. Los programas estn destinados a asimilar a estudiantes
de color a la cultura dominante y se define la educacin multicultural en torno
a lneas raciales y tnicas.
- Enfoque de relaciones humanas. El fomento de la unidad y la tolerancia para
desarrollar comprensin e interaccin entre distintos grupos, es la preocupacin central en este enfoque. En la prctica se ha traducido principalmente en
programas dirigidos a nios mas pequeos y enfatiza material no estereotipado.
- Enfoque de estudios de grupos individuales. Lo central desde esta perspectiva
es la valorizacin de las contribuciones y experiencias de grupos especficos,
que de alguna manera estn marginados del concierto dominante de una sociedad, ya sea mujeres, minoras tnicas, grupos religiosos, clases sociales pobres.
- Enfoque de igualdad social y estructural y pluralismo cultural. Se enfatiza el
respeto por y la celebracin de la diversidad cultural a travs de la infusin de
una perspectiva multicultural a lo largo del currculo.
- Enfoque del reconstruccionismo social. Acentan accin social y reconstruccin de normas societales y estructuras para lograr la equidad.
Singer (1993) se centra ms en los aspectos polticos de la distribucin del poder,
presentes en la educacin multicultural, ya que segn este autor, el muticulturalismo
es una forma de mirar el mundo, basada en la exploracin cientfica, que desafa
las limitaciones culturales que restringen nuestra visin y que llama a una pedagoga ms inclusiva y reflexiva. Seala adems que el multiculturalismo se basa en
la idea de perspectivas mltiples, segn la cual hay ms que una manera de
percibir y entender un hecho, una idea, una era. Este enfoque es un llamado a la
inclusin en el currculo, para hacer visibles las diferentes historias y experiencias humanas, respetando las diferencias relativas a gnero, raza, etnicidad, clase
social y preferencias sexuales, habilidad fsica y religin. Es necesario, por lo
tanto percibir al mundo en su complejidad global, con la interdependencia de
necesidades en todos los pases.
El proceso educativo debe privilegiar el dialogo entre personas de diferentes
puntos de vista, aprendiendo a aceptar diferencias.
En la educacin multicultural la formacin de un ciudadano activo comprometido con los valores democrticos es central. La exploracin histrica promueve
un comprensin acerca de cmo cambian las sociedades y prepara a 10s estudiantes para ser agentes de cambio. Finalmente, el multiculturalismo tiene que ver con

un debate poltico, acerca de quin tendr el poder y quin dar forma a las
polticas educativas.
Tambin Banks releva la dimensin poltica de la EM, sealando que se trata
de un movimiento populista, cuyo apoyo principal y posibilidades viene de profesores, estudiantes y padres que estn batallando para sobrellevar desigualdades y
responder a los desafos de un mundo tnicamente diverso del presente y del
futuro.
Esta revisin muestra que la educacin multicultural es un concepto que abarca muchas temticas y busca responder a diferentes inquietudes. Algunos de los
rasgos que cabe subrayar son los siguientes:
El multicuhuralismo es una meta a la cual debemos aspirar y tambin es una
caracterstica del contexto que es necesario tomar en cuenta.
El multiculturalismo es una postura valrica, que privilegia la justicia, la
equidad, el respeto y la valoracin por las diferencias, la participacin.
La EM se basa en una postura epistemolgica definida, que se basa en la
construccin social del conocimiento. La educacin multicultural se centra en la
interaccin humana, la que aparece como eje, tanto de los conflictos como de las
soluciones. La EM se refiere a procesos y contenidos educativos.

DIMENSIONES

DE LA DIVERSIDAD

Y CONSECUENCIAS

PARA EL APRENDIZAJE

ESCOLAR

Segn Samovar y Porter .. . la cultura es el depsito de conocimientos, experiencias, creencias, valores, actitudes, significados, jerarquas, religiones, nociones de
tiempo, de roles, relaciones espaciales, conceptos del universo y los objetos materiales y las posesiones adquiridos por un grupo de personas a logro de generaciones a travs del esfuerzo individual y conjunto (p. 51)
Si queremos disear contextos y procesos de aprendizaje que consideren la
diversidad cultural, es necesario analizar qu dimensiones son relevantes para el
aprendizaje escolar. La revisin de la literatura permite distinguir cinco dimensiones: estilos de aprendizaje; estilos de comunicacin; lenguaje; cultura; poder.

Estilos de aprendizaje
Se ha planteado que los individuos tienen diferentes formas de aprehender la
realidad y que el aprendizaje exitoso depende de la forma en que se organice el
contexto y proceso de aprendizaje.
La hiptesis bsica que subyace a los estudios relativos a estilos de aprendizaje es que todos los nios pueden aprender si se hacen las modificaciones necesa-

rias para articular la instruccin con los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos.
Entre las diferencias en estilos de aprendizaje se han trabajado las siguientes:
- Independencia o dependencia del campo, Segn Witkin se pueden clasificar a
los individuos de acuerdo a la forma en que toman en cuenta el contexto en su
procesamiento de la realidad. La independencia del campo implica que las
personas aprenden mejor cuando las tareas enfatizan tareas analticas y estn
vaciadas de su contexto social. En general se trata de personas que trabajan
mejor en forma aislada y que estn motivadas intrnsecamente.
La dependencia del campo se refiere a la capacidad de trabajar bien en contextos sociales, con materiales que tienen contenido humano y social. El aprendizaje se ve favorecido por la gua del profesor y por la cooperacin grupal.
Uno de los problemas con esta distincin es que se ha valorado ms la independencia del campo, porque en la cultura occidental se valora altamente el
individualismo, siendo que en otras culturas no es se el caso. Por esta razn
se ha cambiado el termino, reemplazndolo por sensible al contexto e independiente del contexto. Se ha visto que diferentes grupos culturales operan
ms en una u otra de las dimensiones.
- Inteligencias mltiples. Segn Gardner existen formas relativamente independientes de procesar la informacin, distinguiendo las siguientes inteligencias:
lgico-matematica; lingstica; musical; espacial; corporal kinestsica;
interpersonal.
En el sistema escolar se tiende a favorecer slo dos de ests inteligencias, la
lgico-matemtica y la lingstica, desvalorizndose o descalificndose las
dems inteligencias. Esto ha resultado, por una parte en un estrechamiento de
las posibilidades de desarrollo de los individuos, ya que se dejan afuera o no
se hacen visibles otras formas de inteligencia. Por otra parte, se afecta en
forma negativa las posibilidades de aprendizaje del alumnado, al no organizar
el contexto instruccional tomando en cuenta estas habilidades y construyendo
sobre ellas.
Otra distincin relativa a estilos de aprendizaje dice relacin con el pensamiento
lineal y holstico, entendindose que el primero es de tipo analtico, secuencial. En
pensamiento holstico, en cambio, implica una forma global de captar la realidad.
En algunas culturas el estilo metafrico y analgico es utilizado por padres y el
estilo lineal analtico por profesores, con preguntas centradas en atributos, tamao,
forma, color, lo que dificulta la interaccin y el aprendizaje efectivo entre profesora y alumno.
Estas son algunas distinciones relativas a estilos de aprendizaje y ellas plantean preguntas interesantes para el diseo de contextos y procesos de aprendizaje.
Por ejemplo, se puede imaginar una estrategia de red, en que se ofrece al grupo
la gama de posibilidades en trminos de estilos de aprendizaje. Esto permite que

cada alumna seleccione y se articule con la oferta que mejor se articula con su
propio estilo. Otra posibilidad sera una estrategia secuencial, en la que se ofrece
en forma sucesiva distintos contextos de aprendizaje para promover en forma
secuencial en todo el grupo cada uno de los estilos o cada una de las habilidades.

Estilos de comunicacin
Se ha planteado que el xito o fracaso escolar depende de la congruencia que
exista entre el estilo comunicacional del grupo de origen del alumno y de la
escuela a la que asiste. A continuacin presentamos una sntesis de algunas diferencias que inciden el aprendizaje escolar.
Tiempo: Cuando uno observa en la sala de clases llama la atencin que el
estilo comunicacional es telegrfico, se utilizan pocas palabras y se va contra el
tiempo, como si cada minuto costase oro (Cabello, Filp y Ochoa, 1995). Tharp
encontr que los tiempos cortos son desventajosos para nias y nios que enfatizan
el pensamiento deliberado y que provienen de culturas en las cules se valora el
tomar en cuenta todas las ramificaciones e implicaciones posibles para tomar una
decisin. De esta manera, instruccin basada en obtener respuestas cortas y rpidas es muy desventajosa para estos nios.
Ritmo: Algunos nios aprenden forma ms efectiva si el material de aprendizaje es presentado en forma rtmica. As, especialmente en los niveles ms bajos,
el aprendizaje de rimas con ritmos, patrones de pregunta y respuesta son especialmente efectivos.
Seales no verbales: Existen diferencias marcadas entre diferentes grupos culturales y tnicos respecto de qu significan determinados gestos faciales o corporales.
Se ha visto por, ejemplo, que para algunos grupos fruncir el ceo implica s, arrugar la nariz implica no. Si no existe conciencia respecto de estas diferencias de
significado, se pueden producir malos entendidos que obstaculizan el aprendizaje.
Formas en que se expresa rechazo o aceptacin: En algunas culturas se privilegian formas indirectas para expresar rechazo, utlizando el tiempo condicional,
invocar razones personales y utilizando formas cordiales. En otras culturas el tono
es ms directo, imperativo y circunscrito al tema en cuestin, aduciendo argumentos de control interno.
Autosuficiencia y dependencia: A menudo nias y nios de sectores pobres
tienen que aprender a valerse por s mismos, tomar decisiones sin contar con la
ayuda de un adulto significativo, hacerse cargo de sus necesidades. Cuando llegan
a la escuela, no conocen las reglas y dependen de las decisiones del docente, lo
que genera inseguridad y una inhibicin total de las iniciativas y acciones por
parte de los alumnos.

Participacin del cuerpo. En el contexto escolar se opera como si el cuerpo


no existiese y es considerado ms bien un obstculo. No obstante, fuera de la
escuela, en especial para nias y nios ms pequeos, el cuerpo es su principal
vehculo de expresin, de contacto, de vivencia. La alumna debe por lo tanto hacer
un salto grande, sin intermediacin para poner su cuerpo entre parntesis y abrirse
al contenido abstracto que se presenta en la escuela.
Expresin de sentimientos: Los sentimientos representan una forma de conocer la realidad, al mismo tiempo que son un vehculo para expresar el tipo de
relacin y el grado de aceptacin o rechazo, de acercamiento o alejamiento frente
a una determinada situacin. En la escuela los sentimientos no tienen un canal
adecuado de expresin. Esto resulta en que se pierde la riqueza en las interacciones
humanas entre profesor y el alumnado y es posible que muchos de los problemas
de disciplina de deban a que los alumnos y las alumnas buscan sus espacios para
expresar sus sentimientos (Cabello, Filp y Ochoa, 1995).

Estilos de aprendizaje y de comunicacin


A primera vista, al comparar los estilos de comunicacin y de aprendizaje, aparecen similares y no queda claro por qu se tiende a considerarse como procesos
distintos. No obstante, en un segundo anlisis se puede constatar que los estilos de
aprendizaje se refieren ms a la relacin del individuo con el objeto de conocimiento, mientras que los estilos de comunicacin se refieren ms a la relacin
interpersonal.
No existe consenso sobre los condicionantes que generan estas diferencias de
estilo. Las hiptesis que ms se han investigado se refieren a la relacin entre
estilos, clase social y etnicidad. Los resultados favorecen ms la importancia del
contexto cultural. Stodolsky y Lesser, por ejemplo, encontraron que la etnicidad
era ms importante como condicionante en la importancia del contexto que la
clase social. Por otra parte Hart y Edelstein establecieron que la comprensin de s
mismos de nios estaba relacionada a diferencias culturales y a como eran descritos por las personas significativas cercanas.

Lenguaje
El lenguaje se relaciona con varias dimensiones del desarrollo humano. Por una
parte, es el vehculo de la comunicacin afectiva y de establecimiento de vnculos.
En segundo lugar, se relaciona con el desarrollo cognitivo y del pensamiento y, en
tercer lugar, es un vehculo para comunicar contenidos. Esto se elabora con profundidad en los trabajos de Vigotsky, quien habla acerca de la centralidad de la

estructura del lenguaje y del uso del lenguaje en formar el desarrollo del funcionamiento psicolgico abstracto a travs de su representacin de objetos y acciones
que no estn presentes en la situacin inmediata del lenguaje.
En general, el estudio del bilingismo considera slo la comunicacin de
contenidos, por lo que se desarrollan soluciones simplistas para la enseanza
bilinge y no se tiene en cuenta las consecuencias que puede tener en los otros
mbitos de la vida del ser humano, como su desarrollo cognitivo y los vnculos
afectivos. Por ejemplo, se ha visto que la enseanza de la lengua dominante en
etapas muy tempranas de la vida del ser humano, puede producir conflictos profundos en las relaciones familiares, porque los nios pueden perder su lengua
materna tempranamente y adquirir valores muy distintos a los de su familia de
origen en una etapa muy vulnerable de formacin.
Algunas de las preguntas que se han planteado en relacin al lenguaje y la
educacin son, por ejemplo:
Cmo introducir la lengua dominante a alumnos cuya lengua materna es
diferente?
LQu importancia tiene la enseanza de una segunda lengua, adems de la
lengua dominante?
iCual es la dimensin poltica de la educacin bilinge?

Modelos de educacin bilinge


Se pueden distinguir cinco modelos diferentes: enseanza de la lengua dominante;
modelo bilinge transicional; modelo evolutivo de la educacin bilinge; educacin bilinge global, educacin bilinge de inmersin.
El modelo de enseanza de la lengua dominante pretende ensear la lengua
dominante, para que el alumno pueda aprender los contenidos en dicha lengua. De
esta forma, se separa la habilidad lingstica de la habilidad de aprendizaje de
contenidos, condicionndose el segundo por el primero.
El modelo transicional consiste en la enseanza de contenidos en la lengua
materna, mientras se ensea la lengua dominante. En general se ocupan alrededor
de 3 a 4 aos en la enseanza de la lengua dominante, mientras se ensean los
contenidos en la lengua materna.
El modelo evolutivo es similar al modelo transicional, pero no hay lmite de
tiempo. Se considera que la lengua materna es un aporte en s mismo y la meta es
llegar a ser competente en ambas lenguas. En general el currculo es estos casos se
centra en valores de la cultura dominante, pero tiende a ser bastante exitoso,
porque tiene un rol mediador importante en el xito escolar del alumno.
Tanto el modelo evolutivo como el transicional son exitosos en ensear contenidos y la lengua dominante. Tambin es interesante mencionar que se ha visto

que mientras ms competente es la alumna en su lengua materna, ms competencia desarrolla en la segunda lengua.
Educacin bilinge global. Se trata de que todos los alumnos aprendan el
contenido en su lengua materna y que aprendan la otra lengua como segunda
lengua, no importa si se trata de la lengua dominante o la lengua materna. En el
caso de latinoamrica significara que en algunos pases los alumnos aprendan
espaol y una lengua indgena por ejemplo. En este caso hay un tiempo de instruccin integrada y no hay lmite en el tiempo dedicado a la enseanza de la segunda
lengua.
Se ha visto que este modelo es especialmente til para construir puentes entre
las culturas y reducir las tensiones interraciales, puesto que sensibiliza a las personas a otras culturas. Adems tiene consecuencias para la eleccin vocacional, ya
que las personas tienden a seleccionar trabajos que tienen que ver con la justicia
social, la equidad y la comprensin entre culturas.
Educacin bilingue de inmersin. En este caso se ensea en forma exclusiva
en la segunda lengua, durante uno o dos aos, antes de introducir su lengua
materna como medio de instruccin. Este modelo se ha utilizado en Canad con el
ingls y el francs y es tambin el que se utiliza en Amrica Latina en muchos
colegios privados bilinges, pagados. Tiende a ser exitoso para alumnos de clase
media, cuyo idioma materno es el idioma dominante.
Para grupos de bajos ingresos, cuyo idioma materno no es el dominante, este
tipo de programa resulta ser ms de submersin, debido a que se tiende a negar,
descalificar y anular su cultura y lengua de origen.

Educacin bilinge y desarrollo humano


Aprender una segunda lengua puede tener consecuencias positivas y negativas, tal
como ya se analiz en la descripcin de los distintos modelos de educacin bilinge. Por ejemplo, la introduccin de la segunda lengua, antes de los 6 aos de
vida, produce conflictos afectivos en la relacin padres e hijos. Por otra parte, la
educacin bilinge global, sensibiliza en forma positiva a las personas frente a las
diferencias culturales, ampla horizontes y contribuye al desarrollo cognitivo.

Dimensin poltica del bilingismo


La educacin bilinge es un tema pedaggico y poltico. En USA, por ejemplo, el
uso del ingls y las lealtades patriticas se relacionan. Se percibe como una amenaza a lenguas que no sean el ingls. En general, histricamente se encuentra una
asociacin entre gobiernos ms conservadores y el rechazo a la educacin bilinge.

Por otra parte, se ha visto que lo que daa al alumno no es tanto si habla o no
la lengua dominante, sino cmo las escuelas y las profesoras perciben y valoran el
idioma de origen del alumno.
Es interesante notar tambin que el biligismo es considerado una necesidad y
una riqueza en los grupos de estratos socio-econmicos altos y una carga y un
problema en los estratos bajos, o en grupos marginados.

El poder
La educacin multicultural no puede entenderse sin considerar la dimensin poltica y la dimensin del poder. A menudo las diferencias entre grupos estn asociadas a diferencias en poder y status. Se ha visto por ejemplo que alumnos coreanos
tienen niveles de rendimiento bajo en Japn, donde tienen un status inferior al
grupo dominante. En cambio en USA, nios japoneses y coreanos tienen niveles
de rendimiento similares.
Por otra parte, los profesores tienden a discriminar en contra de alumnos de
estratos socio-econmicos bajos, dedicando menos tiempo a la instruccin,
interactuando menos con ellos, bajando las expectativas.
Los aportes de Paulo Freire son importantes en esta lnea, porque enfocan las
diferencias de poder y propone una forma de romper la dominacin que puede
ejercerse en la situacin de aprendizaje. Es interesante sealar que en la actualidad
Paulo Freire es un autor ledo y ampliamente citado en la comunidad acadmica
en Estados Unidos de Norte Amrica y sus planteamientos han influenciado algunos desarrollos en la EM en dicho pas.

Diversidad tnica
La convivencia entre diferentes grupos tnicos hace necesario pensar en una filosofa educativa y un diseo curricular distintos. Las preguntas surgen en relacin a
cmo sensibilizar a las personas a las diferentes culturas y cmo trabajar los
prejuicios raciales que dificultan la comunicacin y la comprensin entre culturas,
cmo transformar la diversidad en riqueza.
Denman-Sparks plantea que existen tres riesgos importantes en el diseo de
caracola multiculturales.
Dominacin cultural. Se enfatiza solamente los contenidos y formas de actuar
del grupo dominante, o de una cultura en especial, sin considerar la diversidad y
los aportes que provienen de la diversidad.
Riesgo del daltonismo racial. Uno de los temas que han surgido en USA es el
del daltonismo racial. En Amrica Latina este es un problema frecuente, debido

a que tiende a negarse que existan tensiones raciales, o se busca reducir las
tensiones interraciales, negando las diferencias y los conflictos. En estos casos se
parte del supuesto que las tensiones interraciales provienen de la percepcin de las
diferencias y no hay conciencia que surge de las conductas institucionales o
interpersonales que jerarquizan las diferencias para propsitos econmicos, polticos y sociales (Denman-Sparks 1995). El peligro del daltonismo racial y cultural es
que se rechazan las diferencias y por lo tanto se acepta la cultura dominante como
norma.
Turismo multicultural.
A menudo se intenta introducir el tema de la
multiculturalidad, introduciendo en el currculo contenidos relativos a diferentes
culturas. Esto es un enfoque parcial, porque no se integra la diversidad cultural en
el currfculo como totalidad, con toda su complejidad.

Demandas a la formacin inicial de docentes


El propsito del presente trabajo ha sido delinear algunos de los temas que son
centrales para el logro de una educacin en diversidad y con equidad. A continuacin se sealan algunos:
Cambio de mentalidad. El anlisis de las diferentes preguntas y dimensiones
presentes en el tema de la educacin multicultural muestra en primer lugar que las
transformaciones necesarias abarcan una amplia gama de temas y que se trata de
proceso de cambio, de mentalidad y actitudes, no slo en profesores y profesoras, sino que de todas las personas en la sociedad.
Segn Wurzel (1988) es necesario atravesar siete etapas en el proceso
multicultural: monoculturalismo; contacto intercultural; conflicto cultural; intervencin educativa; desequilibrio; conciencia; multiculturalismo.
Estas etapas sirven para analizar la realidad cultural y educativa en los diferentes pases de la regin, para analizar si estas etapas son pertinentes a la realidad
de Amrica Latina y si es posible identificar en cul de ellas podran ubicarse los
enfoques educativos que subyacen a la formacin de profesores.
Nieto (1994) plantea que la EM se sustenta en el desarrollo de valores determinados, los que deben reflejarse en todas las dimensiones del proceso educativo, de
la institucin educativa y de las polticas educativas y sociales. Estos valores son,
la tolerancia, la aceptacin, el respeto, la equidad, la solidaridad y la crtica. Este
marco valrico es til para preguntarse cmo formar a los docentes que reflejen
estos valores en sus conductas profesionales y los promuevan en sus interacciones
pedaggicas.
Por otra parte, es importante conocer las percepciones de profesores y estudiantes de pedagoga en relacin de la EM, respecto de una pedagoga en un
contexto de diversidad, puesto que una de las metas centrales de la EM es producir

un cambio de actitudes y conductas por parte de los docentes. Goodwin estudi las
percepciones de docentes en los Estados Unidos de Nortemerica y encontr que
para la mayora de los profesores la educacin multicultural consista en estudiar
otras culturas, promover el conocimiento de otros, ayudar a los nios a conocerse
y a interactuar en forma agradable entre ellos. Constat que haba poco nfasis en
anlisis crtico y poca referencia a los conflictos y tensiones inherentes en la
educacin multicultural.
Centralidad de las interacciones sociales. El anlisis de la EM releva la
centralidad de las interacciones sociales en el proceso educativo. Se plantea por lo
tanto la pregunta de cmo formar a docentes para que puedan crear ambientes
educativos en los que se promueven interacciones sociales significativas -en el
marco valrico anteriormente sealado- tanto entre alumnos, como entre stos y la
profesora y entre la familia y la escuela.
Concepcin del conocimiento y de la realidad. Se ha planteado que la educacin multicultural parte del supuesto de la construccin social del conocimiento.
Es necesario estudiar cmo se puede hacer visible este proceso a los docentes, qu
conocimientos y herramientas necesitan para disear ambientes de aprendizaje
acordes con esta postura.
Anlisis de prejuicios y estereotipos. Debido a que uno de los obstculos a la
multiculturalidad son los prejuicios y estereotipos frente a grupos distintos, la
formacin de docentes debe incluir el anlisis de estos procesos tanto desde el
punto de vista terico general, como desde la vivencia de los docentes.
Importancia del estudio de la realidad nacional y de la historia. Debido a la
postura epistemolgica de la educacin multicultural y a la centralidad del valor
de la equidad, es necesario analizar cmo se debe incluir el estudio de la historia
y de la realidad nacional, como una forma de crear conciencia acerca de los
procesos sociales que generan determinadas situaciones, creencias y procesos sociales. Adems es necesario tomar conciencia acerca de las desigualdades que
existen en el pas, la regin y en el mundo en general y cmo inciden en la calidad
y equidad de la educacin.
Colaboracin entre la escuela y la familia. Para lograr el aprendizaje efectivo
de todos los nios es necesario articular la cultura de la escuela con las de los
grupos de origen del alumnado. Una forma directa de lograrlo es a travs de un
trabajo colaborativo entre la escuela y la familia, para crear puentes culturales y
lazos de confianza.
Conocimiento permanente de la realidad comunitaria, nacional e internacional. Debido a que la educacin multicultural es un proceso constante, en el cual se
trata de ir creando ambientes de aprendizaje que respondan a la diversidad de
necesidades del alumnado, de la nacin y del mundo, es importante que los docentes adquieran herramientas sencillas y rpidas de investigacin y de acceso a la
informacin.

Didctica
de competencias
bsicas. Se ha planteado que la educacin
multicultural tiene como meta lograr igualdad de resultados educativos para nios
de caractersticas diversas. Esto implica preparar a los docentes en la didctica de
al menos tres reas especficas: el lenguaje oral y escrito, las matemticas y el
lenguaje y operacin computacional.
Aunque no es posible ser exhaustivo, nos atrevernos no obstante a afirmar que
los estos ocho temas son prioritarios para la formacin de docentes de la educacin bsica en Amrica Latina y que es necesario hacer propuestas para lograr una
formacin de alto nivel de excelencia, para formar docentes capaces de actuar en
contextos culturalmente diversos y transformar la diversidad en riqueza.

BIBLIOGRAFA

BANKS, J.A. 1992. African Ameritan scholarship and the evolution of multicultural
education. Journal of Negro Education, Vol. 61, N 3.
1988. Ethnicity, class cognitive and motivational styles: research and teaching
Tiications.
Journal of Negro Education, Val. 57, N 4, pgs. 452-466.
1988. Multiethnic education (Second Edition). Boston: Allyn and Bacon, Inc.
-.
1993. The canon debate, knowledge construction and multicultural education.
Educational
Researcher, Vol. 22, N 5, pgs. 4-14.
CAMPOS,J. y KEATINGE,R. 1988. The carpinteria language minority student experience:
From theory, to practice, to success, en Tove Skutnabb-Kangas y Jim Cummins
(eds.) Minority education: from shame to struggle. Cleveton, Eng.: Multilingual Matter.
CANTOR,N. y KIHLSTROM,J. 1987. Personal@ and social intelligence. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
CORTES,CARLOS,E. The education of language minority students: A contextual interaction
model. En Beyond language: Social and cultural factors in schooling language minority
students. Los Angeles: Office of Bilingual Education, California State Department of
Education, Evaluation, Dissemination and Assessment Center.
GOODWI,Y,A. LIN. 1994. Making the transition from self to other: What do preservice
teachers really think about multicultural education? Journal of Teacher Education,
Marzo-Abril, Vol. 45, N 2.
HAKUTA, KENJI. 1990. Bilingualism and bilingual education: A research perspective, N 1.
Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education, Spring.
HART, DANIEL y EDELSTEIN,WOLFGANG.1992. The relationship of self-understanding in
childhood to social class, community type and teacher-rated intellectual and social
competence. Journal of cross-cultural psychology, Val. 23, N 3, pgs. 353-365.
IANNI, FRANCIS, A. 1989. The search for structure: A report on ameritan yourth today. New
York: Free Press.
LEVINE, R. y WHITE, M. 1986. Human condition: The cultural basis for educational
development. New York: Routledge and Kegan.
MANDIFCA-SIEBURTH, MARTHA. 1987. Echar Palante, moving onward: The struggles and
dilemmas of a bilingual teacher. Anthropology and Education Quarterly, Vol. 18,
N 3, Septiembre.

MUOZ HERNANDEZ, SHIRELYy SANTIAGOHERNANDEZ. Toward a qualitative analysis of


teacher dispproval behavior. En Raymond Padilla (ed.) Theory, technology andpublic
policy on bilingunl education. Rosslyn, VA: National Clearinghouse for Bilingual
Education.
NIETO, SONIA. 1992. Afsirming diversity. The sociopolitical context of multicultural education.
New York: Longman.
OGBU, J.U. 1986. The consequences of the ameritan caste system. En: Ulrich Neisser,
ed. The school achievetnent of mino@ children: New perspectives. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
OVANDO,CARLOS, J. y COLLIERS,VIRGINIA,P. 1985. Bilingual and ESL classrooms: Teaching
in multicultural contexts. New York: McGraw-Hill.
SINGER,ALAN. 1990. Reflections on multiculturalism. Phi Delta Kuppan.
SLEETER,CE. y GRANT, C.A. 1987. An analysis of multicultural education in the United
States. Harvard Educational Review, N 57, pgs. 421-444.
THARP,ROLANDG. 1989. Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and
leaming in schools. Ameritan Psychologist, Vol. 44, N 2, Febrero, pgs. 349-359.
U.S. GENERAL ACCOUNTINGOFFICE 1987. Bilingual education: A new look at the research
evidente. (Washington, DC: US Govemment Printing Office, Marzo.
STODOLKY,S. y LESSER,G. 1971. Leaming pattems in the disadvantaged en Challenging
the myths: The schools, the blacks and the poor. Reprint Series N 5 (Cambridge, MA:
Harvard Educational Review.

181

Comentario
Mabel Condemarn*
En SU ponencia, Johanna Filp nos ha presentado, en primer lugar una acuciosa
revisin de las definiciones y significados de la Educacin Multicultural (EM) en
la presente dcada, concluyendo que constituye un concepto que busca responder
a diferentes inquietudes, abierto a muchas temticas y mltiples perspectivas. En
su revisin, destaca que sus rasgos ms distintivos se refieren a centrarse en la
interaccin humana, a explicitar una postura valrica consistente con los valores
democrticos y una postura epistemolgica basada en la construcci6n social del
conocimiento. Si bien estos rasgos constituyen un comn denominador, destaca
que no existen acuerdos en relacin a las prcticas de la educacin multicultural.
En segundo lugar, ha inferido cinco dimensiones a considerar en el diseo de
contextos y procesos de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural: las
diferencias en estilo de aprendizaje, en los estilos de comunicacin, en el lenguaje,
poder y diversidad tnica. Conjuntamente, ha planteado tres alternativas de riesgo
frente al diseo de currculos multiculturales: la dominacin cultural, el daltonismo racial y el turismo multicultural.
En tercer lugar, ha establecido un marco conceptual que considera ocho temas
prioritarios para el rediseo de la formacin inicial de profesores; temas que los
transforma, simultneamente, en interrogantes sobre cmo llevarlos a la prctica
en la regin.
Estimo que uno de los principales valores de esta ponencia est en la presentacin de un marco conceptual que proporciona las distinciones necesarias para
delinear y problematizar los desafos de formar docentes de excelencia, capaces
de actuar dentro de una sociedad cultural y lingsticamente diversa.
El desafo, afortunadamente, se nos presenta en una etapa histrica en que una
mayora de personas ha dejado de creer que todos deberamos ser semejantes,
pensar igual, creer lo mismo, aprender igual y actuar de la misma manera; en
suma, ser miembros de una sociedad formada por clones monoculturales. Una
importante mayora pensante, tiene claro que imponer la homogeneidad como
valor, conlleva opresin cultural, poltica, social y econmica. La evidencia mundial, da a da, nos da muestra de la profundidad de la tenacidad cultural, de las
lealtades tnicas, del orgullo lingstico y de las convicciones religiosas, que a
menudo sobreviven pese a lo extremos esfuerzos de algunos gobiernos de penali-

Mabel Condemarn G. Coordinadora Equipo de lenguaje. Programa 900 Escuelas. Ministetio de


Educacin. Chile.

zar o erradicar tales diferencias. Especialmente, en nuestra regin la homogeneidad es insostenible, porque la historia nos ha forjado en una tierra de diversas
races, diversas religiones, diversas etnicidades y diversas culturas.
Por otra parte, la valoracin de la diversidad no significa que cada cultura
paralela se ocupe de sus propias cosas, se comunique slo en su propia lengua,
viva su propia cultura, religin o se establezca en localidades o barrios acotados,
creando barreras para excluir a los diferentes, sin considerar las necesidades y los
derechos de los otros e ignorar aquellos elementos que ligan a la sociedad (utilizo
el trmino cultura paralela para denotar igualdad en valor y respeto por las
contribuciones de las culturas co-existentes en el rea, en lugar del trmino
subculturas que corre el riesgo de ser entendido como subordinacin ylo inferioridad). Un total nfasis en la diversidad sin consideracin de la necesidad para
promover la unidad, proporciona una frmula para la anarqua y la fragmentacin
de la sociedad.
Dado que los extremos son insostenibles, el desafo consiste en encontrar un
equilibrio constructivo y dinmico entre los polos de homogeneidad y diversidad,
que se traduzca en un modelo, transferible a la formacin inicial y en servicio de
los docentes, que permita que todas las personas que viven dentro de la regin,
desarrollen las cualidades esenciales para elevar su potencial humano, mientras
simultneamente ayuden a afianzar las instituciones, comunidades (geogrficas y
culturales) y la nacin latinoamericana.
De las cinco dimensiones a considerar en el diseo de contextos y procesos de
aprendizaje relacionados con la diversidad cultural planteados en la ponencia,
quiero destacar la dimensin lenguaje, ya que ste sea hablado, ledo o escrito o no
verbal, es una forma de trans-accin que tiene el poder de unir o separar a las
personas. Al referirme al lenguaje, lo ubico como centro del concepto de alfabetizacin (literucy), entendido ste, no slo como formacin de personas capaces de
leer, comunicarse en forma oral y escrita, sino de pensar crticamente, razonar en
forma lgica y utilizar la tecnologa en su justa dimensin humana.
Las estrategias que pudiramos descubrir para desarrollar la alfabetizacin as
entendida, nos permitira aproximar respuestas para algunos de los principales
temas/interrogantes planteados para el logro de una educacin en diversidad y
equidad, tales como cambio de mentalidad y actitudes, centralidad de las
interacciones sociales, concepcin del conocimiento y la realidad, anlisis de prejuicios y estereotipos, importancia del estudio de la realidad nacional y de la
historia, colaboracin entre escuela y familia, conocimiento permanente de la
realidad comunitaria, nacional e internacional, principalmente.
La construccin de un ambiente alfabetizador por parte de los educadores es
bsico para preparar a todos los estudiantes para ser contribuidores efectivos y
sensitivos de una sociedad multicultural y es especialmente necesario para desarrollar la autoestima positiva en los estudiantes que provienen de medios cultura-

les y lingsticos diferentes a los de la cultura dominante. Algunas pistas para


lograr este ambiente, seran las siguientes:
- Proporcionar contextos sociales para la interaccin. La ordenacin tradicional con estudiantes aislados limitan la colaboracin y la comunicacin; por el
contrario, la interaccin sobre la base de razones autnticas para comunicarse
con pares y adultos dentro y fuera de la sala de clases, junto con la disposicin
de espacios que promuevan el movimiento y con materiales compartidos,
estimulan a los estudiantes a trabajar cooperativamente en tareas de aprendizajes significativas como los talleres de escritura creativa, la lectura compartida y actividades orientadas a proyectos de curso; estos ltimos, son especialmente tiles para desplegar las inteligencias mltiples y para mostrar que
todos 10s estudiantes son pensadores, buscadores de conocimiento,
solucionadores de problemas y creadores.
Utilizar la literatura multitnica. La incorporacin de la literatura multitnica
en el currculo puede expandir la conciencia de los estudiantes y disminuir los
estereotipos negativos y las posturas discriminativas -y a veces fanticas- de
los individuos frente a otras culturas. Esta puede ser utilizada como un importante instrumento en ayudar a todos los estudiantes a desarrollar un saludable
autoconcepto, una profundidad de conocimiento y de un sentido de la familia
y del background cultural. Tambin puede servir para apoyar a los estudiantes
a desarrollar destrezas de pensamiento crtico y promover aculturacin plural
sobre la base de una mejor comprensin de los diversos grupos y culturas que
construyen crecientemente la regin, as como de su ncleo comn de valores.
El uso de la literatura multitnica puede extender la base de conocimientos de
los individuos de las culturas paralelas, por exposicin de las semejanzas y
diferencias entre su cultura y la de otros grupos. Frente a este tipo de literatura
cabe una advertencia: que la mayora de las selecciones presenten las perspectivas de los pertenecientes, no slo la de los observadores externos; es decir
que incluyan textos escritos por miembros de los distintos grupos tnicos,
raciales o culturales, pero no textos acerca de esos grupos.
- Lograr que la familia se visualice a si misma y sea vista por la escuela como
coeducadora de sus hijos. El crecimiento acadmico y lingstico de los alumnos y por ende de su autoestima, se incrementa significativamente cuando esto
ocurre. Un primer paso para lograrlo pasa por superar el prejuicio de estimar
que la condicin de culto, constituye un atributo propio de las personas
pertenecientes a la cultura dominante o de las que han cursado estudios superiores. Esta concepcin errnea impide, por ejemplo, considerar a una campesina o a un representante de una etnia como depositarios y trasmisores de un
conjunto de modos de vida, costumbres, de un acervo literario y de conocimientos integrado por un conjunto de tradiciones, leyendas, mitos, oraciones;
de un variado registro de elementos artsticos manifestado en canciones, bai-

les, artesanas; de una particular concepcin o visin del mundo y de un rico


corpus de distinciones lingsticas representativos de sus mbitos de accin
especficos. Cuando se establece una relacin colaborativa con las familias de
los alumnos con diversidad cultural y lingstica, ellos vivencian que el lenguaje de su hogar y su cultura constituyen una ventaja y no un obstculo para
su aprendizaje. Esta colaboracin, a su vez, es enriquecedora para todos sus
participantes. El reconocimiento y utilizacin de la diversidad como un recurso valioso para explorar tpicos curriculares desde diferentes perspectivas
culturales, ofrece a los otros alumnos valiosas posibilidades de enriquecimiento cultural y afectivo y de flexibilidad de su pensamiento. Un ambiente con
presencia de textos escritos, cuidadosamente planeado, que incluya el lenguaje
hogareo y su cultura, crea un sentido de comunidad en la cual cada estudiante es valorado y respetado.
Finalizo mi comentario agradeciendo la oportunidad de comentar esta propuesta,
de rasguar la superficie de un tema crecientemente candente que nos estimula a
priorizar la necesidad de formar educadores que reconozcan y valoren las diferencias y que participen activamente en la construccin de una regin ascendente,
basada en la sinergia de la unidad y la diversidad.

La formacin de recursos humanos desde y para un


contexto de diversidad tnica, lingstica y cultural
Luis Enrique Lpez*

Ingrid Jung, colega y compaera de preocupaciones sobre la educacin de la niez


indgena, comenz una exposicin relacionada con el tema con una imagen que
difcilmente podra superar; de ah que haya decidido tomar su primera reflexin
respecto a la situacin sociolingstica peruana, que bien puede hacerse extensiva
a la situacin latinoamericana en general. Ella deca: Nos hemos acostumbrado a
comenzar las exposiciones sobre educacin bilinge con una descripcin detallada
de la poblemtica lingstica, cultural y educativa caracterstica de las regiones en
las cuales la poblacin no forma parte de la cultura dominante. Pero tengo la
sospecha que de esta manera caemos en la trampa que nos tiende la misma concepcin educativa dominante que convierte en problema todo lo que no entra
dentro de su molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a
los nios y nias indgenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce, hasta
no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a travs de la cual se
expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra en el vestido
prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los
buenos vestidos se hacen a medida. Que me perdonen los sastres. Sospecho que su
formacin es ms realista que la de los maestros que no han aprendido a tomar las
medidas antes de confeccionar su enseanza, y que muchas veces piensan que el
alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseanza prefabricada.
Las consecuencias son inevitables: ms se diferencian los clientes, menos les cabe
el vestido nico. Considerando la situacin bajo este ngulo, el problema no es la
diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de ste para
responder a las necesidades especficas, para permitir el crecimiento de los nios y
de sus sociedades (1994:277).
Si bien la culpa de tal amputacin lingstico-cultural, claro est, no les es
totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar que ellos son
producto de una formacin determinada, parte de una tradicin pedaggica que
estamos tratando de superar. En ella la primaca totalitaria y controlista ha sido tal
que nos hemos auto-embaucado diseando detallados perfiles que rara vez lograban alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notbamos que esos maestros en
formacin no calzaban exactamente con la diversidad de situaciones en las que

Luis Enrique Lpez. Asesor General. Unidad de Apoyo a la Reforma Educativa. La Paz, Bolivia.

deban trabajar ni tampoco podan responder adecuadamente a las necesidades que


emanaban de esa multiplicidad de identidades que hoy en da caracterizan un aula
real y concreta. Fieles a nuestra preocupacin igualitaria, sin a menudo pensarlo,
hemos ido todos -maestros y planificadores- hacia una prctica homogeneizadora
y simplificadora de la realidad.
Lo cierto es que ahora, enfrentados cotidianamente a la diversidad y, en cierto
sentido a lo inesperado, a la incertidumbre permanente y de cierta manera superados ciertos afanes unificadores y homogeneizadores, nos percatarnos de que es
necesario modificar nuestras prcticas pedaggicas y ensayar nuevas estrategias
de formacin docente que preparen los maestros y maestras que el momento actual
reclama.
Los maestros y maestras que no reciben una formacin posibilitadora de su
permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su
creatividad y competencias para responder permanentemente a situaciones nuevas,
no estn preparados para situarse en un contexto cultural y lingsticamente diferente y complejo como el que caracteriza a un gran nmero de situaciones latinoamericanas. No saben cmo actuar inteligentemente en un aula de alumnos que
pertenecen a contextos culturales y lingstico diferentes pues tales situaciones
nunca fueron objeto de reflexin ni de proposicin a travs de su formacin
profesional. En las instituciones de formacin docente se ocult la diversidad y se
silenciaron los idiomas indgenas.
Adems, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas indgenas
hablan el idioma local y, en cierto sentido son co-partcipes del horizonte cultural
de los educandos, su actuacin en el aula difiere poco de lo que los maestros y
maestras hispanohablantes y culturalmente criollos hacen. El problema est en que
ni los unos ni los otros tuvieron la oportunidad de analizar ni su propia condicin
sociocultural y sociolingstica, ni tampoco la de sus potenciales alumnos. Por 10
dems, en su trayectoria formativa, rara vez discutieron conceptos como los de
intolerancia, xenofobia y racismo y consideraron como tema de reflexin la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que es posible encontrar en el
saln de clase.
Una vez convertidos
en profesionales,
imbuidos del mismo afn
homogeneizador del sistema, lo traducen en prcticas escolares. Y es que esos
maestros han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje
cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formacin
como docentes. Esto explica por qu tantos docentes, siendo bilinges, rechazan la
implementacin de una educacin bilinge. Han internalizado la visin que 10s
otros tienen de ellos y la convierten en su propia percepcin de la situacin
educativa. La reduccin y amputacin lingstica y cultural se ha convertido en su
paradigma pedaggico en plena concordancia con la prctica e ideologa educativas vigentes (Ibid).

Pero, para comprender de mejor manera lo delicado de la situacin es necesario tomar en cuenta que, afortunadamente, la presencia indgena si bien mayor en
unos pases que en otros, es todava importante y nos recuerda a diario de nuestra
responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogneo. En la regin
estamos ante ms de cuarenta millones de personas que requieren de una educacin diferente, pero de calidad mejor -0 por lo menos igual- a la que reciben los
alumnos que slo hablan castellano. No est dems tampoco recordar que es entre
la poblacin indgena donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta
de la ineficiencia de nuestros sistemas educativos. As como existe una correlacin
positiva entre pobreza y etnicidad indgena, de igual forma debemos tomar conciencia que tenemos una histrica deuda social con esos nios y nias que difcilmente logran completar la escuela primaria, que experimentan varias veces a lo
largo de su escolaridad la frustracin de la repeticin y que, a menudo, abandonan
la escuela despus de dos o tres aos de haber infructuosamente intentado entenderla y apropiarse de sus herramientas (Amadio 1995, Patrinos y Psacharopoulos
1994 y Psacharopoulos y Patrinos 1995).
A este respecto, cabe preguntarse tambin cuntos maestros y maestras que
trabajan en reas indgenas no sienten frustracin como profesionales y como
personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a los nios indgenas a
hacerse bilinges; para ayudarlos a aprovechar de la mejor manera posible su
lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad;
para aprender un segundo idioma y poder, con la ayuda de ambos idioma -el
materno y el segundo- salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustracin y a la inseguridad, no les queda ms remedio que la solucin autoritaria. Y es
que al no haber sido formados para permanentemente aprender de y con sus
alumnos, optan por el camino ms seguro y puede ms en ellos la solucin de la
respuesta nica.
Ante situaciones como estas, desde hace ya ms de cuatro dcadas en algunos
lugares de Amrica Latina se ha estado a la bsqueda de respuestas diferenciadas
que realmente respondan a los intereses y necesidades de los educandos indgenas.
Desafortunadamente, esto ha ocurrido, por lo general, nicamente en un marco de
proyectos y programas puntuales y de cobertura reducida. En todo este tiempo,
desde Mxico, en el norte, hasta Chile y Argentina, en el sur, se han desarrollado
experiencias educativas bilinges, de ndole y resultados diversos. En el proceso,
lo obvio saltaba siempre a la vista: los nios y nias indgenas se transformaban y
comportaban de manera distinta cuando en el aula se recurra al idioma que mejor
conocan y utilizaban y cuando la enseanza del maestro haca referencia a lo
cotidiano y aprovechaba las vivencias de la comunidad y de los nios (Lpez
1995b). Era poco lo que haba que hacer para lograr un cambio cualitativo e
importante en la educacin de los nios y nias indgenas.
Hasta hace poco, el nfasis de la educacin bilinge estaba puesto casi exclu-

sivamente en el desarrollo de metodologas y materiales educativos, principalmente en lo que concierne a la enseanza de la lengua indgena como lengua materna,
y del castellano, como segunda lengua. Para ello se capacitaba en el uso de los
nuevos mtodos y materiales a los maestros de los proyectos, en su condicin de
mediadores entre quienes imaginaban las innovaciones y los beneficiarios de las
mismas. Se espera que, a travs del conocimiento y uso de los materiales, los
maestros gradualmente se apropiasen de la pedagoga bilinge. Pero, como veremos ms adelante, la capacitacin, ms que como accin destinada a asegurar la
formacin y perfeccionamiento permanente de los docentes, siempre ha estado
considerada como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto especfico. De ah que ahora se reconozca que una de las ms serias limitantes de la
educacin bilinge tenga que ver, precisamente, con carencia de recursos humanos
en la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta pedaggica,
por lo que la formacin inicial de los maestros en y para las zonas indigenas
vernculohablantes, comienza a ser vista como prioritaria y empiezan a surgir
programas de formacin de maestros para las distintas situaciones que la educacin bilinge debera atender.
Tal vez como resultado del mayor impulso que ltimamente viene recibiendo
la educacin bilinge, esta inquietud ha aumentado notablemente. Al respecto, es
necesario reconocer, sin embargo, que la oferta de cursos de formacin y capacitacin en disciplinas relacionadas con la implantacin de programas bilinges
resulta todava insuficiente para atender las necesidades de cualquier pas de la
regin.
La insuficiente informacin y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las
culturas indgenas y la carencia de informacin pedaggica relevante, motivada tal
vez por la ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres, hizo que tanto los
programas de educacin bilinge como los de formacin docente, en un primer
momento prestasen mayor atencin a los aspectos lingstico-antropolgicos de la
educacin y descuidaran los pedaggicos. Con el correr del tiempo y ante la
necesidad de informacin que diese cuenta de los procesos que incidan en los
resultados, por lo general favorables, obtenidos por los nios atendidos por estos
programas (Lpez 1995b), hizo que, poco a poco, mayor atencin recibiesen las
cuestiones pedaggicas.
Junto a una mayor preocupacin pedaggica y ante la insatisfaccin con los
resultados de la capacitacin para maestros en servicio y lo poco que desde ella se
poda hacer para realmente satisfacer las necesidades de formacin que tenan
maestros y maestras, en algunos pases se organizaron -dependiendo de sus necesidades especficas- programas de complementacin escolar para maestros indgenas que no haban completado sus estudios bsicos (primaria y secundaria; programas de profesionalizacin o titulacin para docentes indgenas en servicio que
carecan de un ttulo profesional; y programas de formacin inicial de maestros,

tanto a nivel de institutos de formacin docente no-universitarios como en algunas


universidades de la regin. A ellos se han aadido recientemente programas universitarios de especializacin y postgrado. Los dficits, sin embargo, son todava
cuantiosos y la necesidad sobrepasa largamente la oferta existente (Jung y Lpez
1993, Lpez 1989, 1990, 1995a).

NECESIDADES

DE RECURSOS HUMANOS

PARA LA EDUCACIN

snu4ciE

Para analizar las necesidades en capacitacin y formacin de recursos humanos


para la educacin bilinge, es menester partir de la consideracin previa que la
implantacin de esta modalidad, tal como ahora se la concibe en la mayora de
pases de la regin, constituye algo ms que el desarrollo de uno o ms proyectos
especficos orientados a solucionar una carencia dada, como podra ser, por ejemplo, el caso de un proyecto orientado a mejorar el aprendizaje y manejo de la
lectura, de la escritura o de la matemtica. La ejecucin de un programa de
educacin intercultural bilinge implica, en realidad, una transformacin curricular
e institucional de ndole profunda que cuestiona las bases mismas de la oferta
educativa hasta la concrecin de la nueva propuesta en una prctica pedaggica
diferente y renovada, que pone a los nios y nias y a sus manifestaciones lingstico-culturales, al centro de la preocupacin de la escuela.
Es decir, hacer educacin intercultural bilinge implica transformar el sistema
educativo vigente a fin de que responda a las necesidades bsicas de aprendizaje
de los educandos indgenas y no slo la implantacin de una innovacin en un
aspecto especfico del sistema. Y es que la educacin intercultural bilinge es
mucho ms que una educacin lingstica o educacin en lenguas, primera y
segunda, como en sus inicios se la consideraba (Trapnell 1986).
Al respecto, se ha sealado que la educacin intercultural bilinge tendr
como punto de partida las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las
cuales constituirn las formas y contenidos bsicos del proceso de formacin. A
estos elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva, ni
sustitutiva, todas aquellas reas temticas tomadas de la cultura mayoritaria que el
educando indgena requiere para una formacin integral que aun siendo especfica
en ningn caso lo dejar en desventaja frente al alumno no indgena (Mosonyi y
Rengifo 1983:213).
En otras palabras, esta pedagoga reconoce todo lo que trae el nio a la
escuela como un recurso para explorar, comprender, relacionar con otros recursos
que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un conjunto de saberes
desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad local ha
entrado en un dilogo cuyo fruto es una cultura especfica. Reconoce en ella un

potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales ms amplios, cual centro de crculos
concntricos. Hay un movimiento entre el centro y los crculos que es importante
comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna
manera tambin entran en la propia. La perspectiva, desde el nio integrado en su
sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir de sus categoras cognitivas, con su sistema de comunicacin y
a partir de su forma de simbolizacin, En una pedagoga que reconoce y respeta
esta dinmica, el nio puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro
hacia la periferia que con el tiempo se convierte tambin en su patrimonio, pero
sin perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en trminos psicolgicos
como socioculturales (Jung 1994:278).
En ese sentido un programa de educacin intercultural bilinge es de por s
diferente y ms complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un
aprendizaje eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en
comn, dada la obvia preocupacin por la enseanza de idiomas, en una educacin
intercultural bilinge es necesario trascender el plano meramente idiomtico para
abarcar tambin los planos polticos, culturales y pedaggicos y, como se ha
sealado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjunto como, a nivel ms especficos, la lengua o lenguas de educacin, los USOS
escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio,
materiales educativos y metodologa, de manera tal que la propuesta educativa, en
general, responda a las necesidades especficas de los educandos.
En un programa de enseanza de idiomas prestamos atencin a la enseanza y
al aprendizaje de las lenguas en cuestin. En una educacin bilinge es necesario
tomar decisiones tambin respecto a en qu idioma o idiomas aprender y ensear.
Y, si a la caractersticas bilinge de la educacin aadimos la dimensin
intercultural, entonces est en cuestin no slo el cmo ensear, sino tambin el
qu ensear.
La complejidad de la educacin intercultural bilinge nos confronta entonces
con un conjunto de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios
para hacerse cargo de su planificacin e implantacin. Estas necesidades atraviesan diversas reas de actividad, un conglomerado de disciplinas y un conjunto
bastante amplio de competencias.
Para asegurar una aplicacin exitosa de una educacin intercultural bilinge
de calidad, es necesario desplegar acciones en campos como la investigacin, la
planificacin, el desarrollo curricular, la administracin escolar, la supervisin
escolar y, naturalmente, tambin la docencia o el trabajo en aula.
En cuanto a investigacin, se requiere de profesionales capaces de realizar
estudios de base, como son, por ejemplo, los diagnsticos sociolingsticos que

dan cuenta, entre otras cosas, de las expectativas y actitudes de diversas audiencias
(padres de familia, maestros, educandos, etc.) respecto del uso escolar de las
lenguas indgenas; o los estudios descriptivos de aspectos de las propias lenguas o
culturas involucradas; o tambin aquellas investigaciones destinadas a describir y
analizar la prctica pedaggica en el aula para, sobre esta base, determinar qu
necesidades de formacin y capacitacin tienen los docentes que van a tener a su
cargo el desarrollo de las innovaciones que se pretende implantar. A este tipo de
investigacin se aaden las de carcter evaluativo que acompaan el desarrollo de
la innovacin o que, al final de la misma, miden su impacto tanto escolar como
social. La naturaleza interdisciplinaria de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI)
hace adems que las necesidades en cuanto a investigacin sean vastas y atraviesen diversas disciplinas como son, la educacin, la lingstica descriptiva, la
psicolingstica, la sociolingstica, la psicologa social aplicada al campo lingstico, la psicologa cognitiva, la antropologa cultural, la antropologa cognitiva, la
lingstica aplicada o educacional y tambin la pedagoga bilinge, nuevo campo
que emerge cada vez con mayor claridad.
En lo referente a planificacin, se necesita tambin contar con profesionales
capaces de aprovechar los resultados de investigacin para planificar acciones,
sobre todo, en dos campos especficos: la planificacin idiomtica o lingstica y
la planificacin educativa. Vale decir, la educacin intercultural bilinge en tanto
actividad que afecta tanto el destino de las lenguas involucradas como de los
educandos a los que forma, impone cierto nivel de toma de decisiones que requiere de personas con competencias especficas.
Tales decisiones, en lo lingstico, tienen que ver con tareas de gran envergadura sociopoltica como la normalizacin de las lenguas vernculas -pasando por
su codificacin y gramatizacin- y en lo educativo, con cuestiones como las
necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos, las necesidades bsicas de
formacin y capacitacin de los docentes, la orientacin de los programas, el *
diseo curricular, la elaboracin de materiales educativos, etc.
Adems de ello, se requiere de profesionales formados para intervenir en los
diversos momentos del desarrollo curricular, desde el referido a la identificacin
de las competencias que los educandos deben desarrollar, hasta la elaboracin de
textos y guas para uso de maestros y alumnos en cada una de las reas del
currculo escolar. Tambin es menester formar profesionales que atiendan campos
igualmente importantes como los relacionados con la administracin y la supervisin escolar.
Finalmente, se requiere de educadores formados para ejercer la docencia bilinge. Ello plantea, a su vez, la urgencia de contar con programas de formacin
profesional y no nicamente de acciones de capacitacin que no logran otra cosa
que paliar la situacin derivada de una formacin docente inicial inadecuada que
no satisface necesidades especficas de formacin derivadas a su vez de los reque-

192

rimientos de aprendizaje diferenciados de los educandos de habla verncula. En


esta rea se requiere fundamentalmente de maestros con las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una
segunda lengua, aprovechando tanto las lenguas como los elementos de la cultura
subordinada y de la hegemnica y la cotidianeidad como recursos pedaggicos
que permitan un desarrollo integral del educando.
Para ello ser necesario concebir la formacin docente a partir de la investigacin, de forma tal que pueda construirse esa pedagoga diferente y hecha a la
medida de los nios indgenas y de las sociedades de las cuales forman parte.
Siendo la mayora de sociedades indgenas bilinges o estando, de una manera u
otra, en proceso de llegar a serlo, es menester formar recursos humanos calificados
para describir, comprender y analizar aquellos contextos en los cuales se usa ms
de un idioma en la comunicacin cotidiana, aspecto que incluye de por s el
conocimiento y la competencia profesional para entender las caractersticas inherentes a los idiomas involucrados as como las condicionantes culturales y sociales
que regulan su funcionamiento y uso.
De la misma forma, tratndose de la construccin de una pedagoga no slo
bilinge sino tambin intercultural, se requiere formar profesionales que estn en
capacidad de dialogar e interactuar con los padres de familia y con los miembros
de las comunidades en tanto se trata de disear una pedagoga que considera la
diversidad lingstico-cultural como un recurso para potenciar un aprendizaje significativo y de ayudar a encontrar nuevas formas de ensear y aprender, a partir de
los cuales los educandos indgenas puedan construir nuevos saberes y conocimientos.
Para participar en este proceso de construccin, los maestros de educacin
intercultural bilinge en formacin deben comenzar replanteando el rol docente en
general y el del maestro de una comunidad indgena, en particular. Ese maestro
debe estar preparado para analizar y comprender los procesos polticos,
sociolingsticos, culturales y psicolgico en los que los nios y nias indgenas y
sus sociedades estn inmersos. Estos procesos son colectivos e individuales a la
vez, implican tanto los conocimientos, como las motivaciones, los valores y las
habilidades relevantes para desempearse en forma competente y segura en contextos especficos. Por lo tanto, la formacin docente tiene que ser un proceso de
bsqueda, de investigacin pedaggica y cultural, que permita el encuentro del
maestro en formacin con sus propias races, volverse consciente de su centro, de
sus recursos culturales. Aprender a ser maestro es un crecimiento personal del
futuro docente, no la acumulacin de una serie de contenidos atomizados. ES un
proceso de comprensin de s mismo, de su biografa como educando, paso indispensable para respetar a sus alumnos, y escoger una enseanza a la medida de
ellos (Jung 1994: 279).
Obviamente el maestro de educacin intercultural bilinge debe conocer tam-

bin lo que gira en los crculos concntticos: los conocimientos desarrollados en


las diferentes ramas de las ciencias occidentales, o la filosofa oriental. Y el
manejo de todo este reservorio cultural del que podemos disponer actualmente le
sirve para ampliar la perspectiva del nio, abrirle el mundo, sin perder su referente
propio, sin poner en juego su identidad (Ibid). Para ello, debern desarrollar
competencias relacionadas con la bsqueda y aprovechamiento de informacin
disponible.
Vista la innegable importancia de contar con maestros especialmente formados para atender los requerimientos que la transformacin curricular e institucional
que la educacin intercultural bilinge supone, es igualmente importante contar
con cuadros de formadores de formadores; vale decir, con quienes debern hacerse
cargo de las tareas de formacin y capacitacin docente, diseadas para asegurar
la instalacin de la innovacin a nivel de aula y la modificacin de la prctica
pedaggica de los maestros. En este momento, sta es la necesidad ms imperiosa
de la educacin bilinge en todos los pases en los que se la implementa en la
regin.

Cuadro 1
NECESIDADES

EN FORMACION

DE RECURSOS HUMANOS

Tareas por cumplir

Area de
especializacin

Disciplina acadmica

Obtencin de informacin de

Investigacin social

Lingstica
descriptiva,
Etnolingstica,
Psicolingstica, Sociolingstica, Antropologa cultural, Antropologia cognitiva,Psicologadel
aprendizaje, Psicologa social,
Etnografa de la comunicacin, Lingstica aplicada a
EBI, Educacin y etnoeducacin, Pedagoga EBI

Toma de decisiones respecto


de la organizacin y funcionamiento del sistema educativo y de las lenguas origina-

Planificacin
idiomtica

Sociolingstica, Lingstica
aplicada, Lingstica descriptiva, Etnolingstica

rias y el castellano y su

Planificacin

uso escolar

educativa

Educacin, Etnoeducacin,
Pedagoga EBI

base y producto de evaluacin


para orientar acciones de planificacin, desarrollo curricular, formacin y capacitaci6n
docente

^__.

__.

_.

..,.

___

PARA LA EB

___.,<.

_,

._.._,

I_

___-.iI.-

194

Definicin
del modelo
educativo bilinge, de los
perfiles de desempeo y
de
la
concepcin
curricular, elaboracin de
los planes y programas y
preparacin de materiales
educativos

Desarrollo curricular
(diseo curricular y
elaboracin de materiales educativos)

Diseo curricular
Etnociencia
Etnolingstica
Etnoeducacin
Educacin intercultural
Educacin bilinge
Didcticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), ciencias sociales, ciencias naturales,matemtica, expresin artstica, etc.

Definicin del modelo de


formacin de formadores,
de la concepcin curricular, elaboracin de los planes y programas y preparacin de materiales educativos

Formacin de
formadores de EBI

Investigacin social (cultural, lingstica, educativa),


Educacin de adultos,
Etnolingstica,
Psicolingstica, Sociolingstica,
Antropologa cultural,
Psicologa del aprendizaje,
Lingstica aplicada a EBI,
Educacin y etnoeducacin,
Pedagoga EBI
Diseo curricular
Educacin intercultural
Educacin bilinge
Didcticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), matemhica, ciencias sociales, ciencias naturales, expresin artstica, etc.
Evaluacin educativa

Definicin del modelo de


formacin y capacitacin,
de los perfiles de desempeo, de la concepcin
curricular, elaboracin de
los planes y programas y
preparacin de materiales
educativos

Formacin y capacitacin docente

Investigacin social (cultural, lingstica, educativa)


Etnolingstica y Lingstica aplicada a EBI,
Psicolingstica y Psicologa del
aprendizaje,
Sociolingstica y Antropologa
cultural,
Matemtica y etnomatemtica,
Educacin y etnoeducacin,
Pedagoga EBI
Didcticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), ciencias sociales, ciencias naturales, matemtica, arte,
etc.
Evaluacin educativa

195

ESTRUCTURA

Componente
Teora

Cuadro 2
DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS
ESPECIFICOS/
ADICIONALES
QUE REQUIERE
UN MAESTRO DE EDUCACION BILINGE
Saberes y conocimientos relacionados con:
l
l
l

l
l
l
l
l
l
l

Prcticas

l
l

l
l
l
l
l
l
l
l
l
l

Polticas

l
l
l
l

aspectos cognoscitivos y psicolgicos del aprendizaje.


los aprendizajes culturalmente determinados.
las culturas subordinada y hegemnica: conflicto y consenso posible.
la cosmovisin indgena.
las sociedades y los procesos de socializacin.
la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas involucradas.
el proceso de comunicacin en un contexto bilinge y diglsico.
la adquisicin de la lengua materna y de una segunda lengua.
la interculturalidad y la pedagoga.
la normalizacin idiomtica y la unificacin escrituraria de los
idiomas indgenas.
la investigacitiaccin como mbito esencial de aprendizaje permanente.
el uso y la prctica intensiva oral y escrita de los dos idiomas
involucrados.
los modelos y estrategias de educacin bilinge.
la pedagoga bilinge (la alternancia y distribucin de los idiomas).
la pedagoga intercultural.
la resolucin de conflictos.
las prcticas pedaggicas con educandos indgenas.
las didcticas de lenguas.
la enseanza integrada de las ciencias.
la enseanza de la matemtica y la etnomatemtica.
la preparacin y uso de materiales educativos.
la medicin de grados y tipos de bilingismo.
la evaluacin de los aprendizajes.
el relacionamiento e interafcin permanentes con la comunidad.
las leyes, polticas y reglamentos de EB.
los otros antecedentes legales de respaldo.
la poltica idiomtica y cultural estatales.
la visin y acciones de poltica idiomtica y cultural de las organizaciones indgenas.
la poltica idiomtica y cultural de las familias y comunidades
tnicas.
la poltica en cuanto al uso de lenguas en los medios de comunicacin masiva.

Una de las necesidades primordiales tiene que ver con la reconceptualizacin


de la capacitacin, del rol que cumple y que debera cumplir en la implantacin de
las innovaciones a nivel de aula pues sta no ofrece todava garantas suficientes
respecto del tipo de desempeo profesional y social que la educacin intercultural
bilinge requiere de los maestros. Para que la educacin intercultural bilinge
alcance las metas que se ha sealado es necesario transformar sustancialmente la
tradicin y las prcticas en esta materia que, si bien constituyen una inversin
importante que hace todo programa de educacin bilinge, no brinda los retornos
esperados ni logra tampoco modificar realmente la prctica pedaggica de los
docentes, por lo que, en muchos casos, las propuestas innovadoras no logran
contrarrestar el peso de la tradicin. Esta constatacin nos devuelve a una de la
primeras necesidades identificadas: la observacin y descripcin de la prctica
pedaggica, en tanto esta accin nos permitir conocer qu y cmo ensean los
maestros para, a partir de ello, inferir su visin del aprendizaje y del bilingismo
escolar y social. Sobre esta base se podrn plantear acciones de capacitacin que
intenten, a partir de un conocimiento exhaustivo de la prctica real del docente,
modificar su actuacin en el aula.

LA

OFERTA EXISTENTE

Para analizar la oferta existente, es necesario recalcar que las necesidades de


formacin de recursos humanos para la educacin intercultural bilinge son mltiples y diversas y dependen del tipo de sociedad indgena de la que se trate, de su
nivel de apropiacin de la escuela como institucin y de las posibilidades de
escolarizacin que han tenido sus miembros. As, en algunos casos, se est frente
a sociedades como las que, por ejemplo, habitan en zonas de floresta tropical y
cuentan con nmeros reducidos de habitantes, cuya nica posibilidad de acceder a
la escuela y a una educacin culturalmente pertinente y socialmente relevante,
supone recurrir a aquellos miembros de su comunidad que cuentan con el mayor
bagage educativo formal y que ms experiencia, han acumulado con la institucin
escolar. En estos casos, se estar frente a jvenes con, por lo menos, primaria
completa o secundaria incompleta a quienes habra que formar como maestros. En
otros casos, cuando se trate de sociedades indgenas mayoritarias o con tradicin
de contacto e interrelacionamiento con la sociedad blanco-mestiza, el punto de
partida para la formacin inicial de maestros puede ser semejante -por lo menos
en lo que al requisito formal de haber concluido estudios secundarios se refierea la que caracteriza a los contextos urbanos de habla castellana.
Tambin es menester destacar que, salvo escasas situaciones como las de
algunas regiones de Bolivia, del Per y tal vez del Ecuador, dada la casi generalizada carencia de maestros profesionales de habla verncula, la formacin inicial

de maestros indgenas tiene que ser diseada de forma tal que se combine la
formacin con el ejercicio docente. De ah que, como se ver, es bastante frecuente que la oferta combine la modalidad presencial con la formacin a distancia.
El cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los tipos de
programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta existente con las necesidades que
estableciramos en el acpite anterior, podremos apreciar que, a nivel global, an
existen vacos importantes.
Tales ausencias son ms notorias sobre todo en algunas reas acadmicas
importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conocimiento del bilingismo
Cuadro 3
TIPOS DE OFERTA
Orientacin

PARA FORMAR
Ejecutor

RECURSOS HUMANOS
Modalidad

Capacitacin en uso Ministerio de Edu- Presencial


de materialesy meto- cacin Programas
dologa de EIB
EIB-ONGs

PARA LA EIB
Pas

Todos los que cuentan


con proyectos EIB

Titularizacin
de Ministerios
de Semi-presen- Especficamente con
maestrosen servicio Educacina travs cial a distancia orientacin EIB: Mxide centros de forco, Guatemala,Colommacin docente
bia, Ecuador, Per
Presencial
Formacin de maes- Universidades
tros en EIB
Institutos Pedaggicos o Escuelas
Normales

Mxico, Guatemala,
Colombia, Ecuador,
Per, Chile

Universidades

Presencial

Ecuador, Per, Bolivia


(en preparacin)

Formacin de espe- Universidades


cialistas investigadores en:
-lingstica descriptiva/etnolingIstica
-sociolingiistica
-lingstica aplicada
EIB
-administracin escolar

Presencial

Mxico, Guatemala,
Colombia, Per

Formacin de
formadores

.._-.-____.._.^-_, l--..l ._.._..


-- --....-.-

_I_-..

Guatemala
Ecuador, Per
Guatemala

II. _Ic.

.- ..,..- .-_-.

y de la educacin intercultural bilinge como son la psicolingstica, la


sociolingstica y la lingstica aplicada. Respecto a la primera se ha constatado
que ninguna universidad de la regin ofrece cursos en esta rea a nivel de especializacin y que la disciplina esta prcticamente ausente de los planes de estudios de
las pocos programas de especializacin que actualmente existen. S610 una universidad de toda la regin ofrece, en Guatemala, una especialidad de sociolingstica
relacionada con la problemtica indgena y dos, en Puno, Per, y Cuenca, Ecuador, lo hacen en lingstica aplicada a la educacin intercultural bilinge.
Tal vez una de las areas que requiere de mayor atencin y que recibe poco
cuidado es la relativa a la formacin de formadores. Como se ha sealado en
diversas secciones de este trabajo, no se cuenta todava con ese nivel intermedio
de profesionales capaces de organizar, planificar y dirigir procesos educativos
bilinges y quienes deberan adems asumir tareas de tanta trascendencia para el
futuro de la modalidad como son la formacin y la capacitacin de maestros. Tal
vez esta ausencia sea tambin la responsable de que no existan todava suficientes
programas dedicados a la preparacin de las nuevas generaciones de maestros que
la educacin intercultural bilinge requiere.
Si sa es la situacin global, sta es aun ms preocupante a nivel de cada pas
involucrado en estos procesos. Si hacemos una comparacin entre los cuadros 1 y
3, veremos que en ningn pas de la regin se ofrecen todas las especialidades
requeridas que aseguren un despegue eficiente de la educacin bilinge.

REFERENCIAS

AMADIO,MASSIMO.1995. La repeticin escolar en la enseanzaprimaria: una perspectiva


global. Documento de trabajo. Ginebra: BIE/UNICEF.
CALVO, BEATRIZ Y LAURA DONNADIEXJ.1982. El difcil camino de la escolaridad (el maestro
indgena y su proceso de formacin). Mxico D.F.: CIESAS, 384 pgs.
1983. Un magisterio bilinge y bicultural. El caso de la capacitacin diferencial
deos
maestros indgenas en el Estado de Mxico. Mxico D.F.: CIESAS, 384 pgs.
CAPELLA R., JORGE Y LUDOLFO OJEDA Y OJEDA (eds.). 1990. Una alternativa andina de
profesionalizacin docente. Centro de Investigacionesy Servicios Educativos, Lima:
Pontificia Universidad Catlica del Per, 137 pgs.
FORO EDUCATIVO. 1994. Ser maestro en el Per. Reflexiones y propuestas. Lima: Foro
Educativo. 349 pgs.
GAGLIARDI,RACEL.(ed.). 1995. Teucher Training and Multiculturalism:

Nutional Studies.

Ginebra: BWIJNESCO. 226 pgs.


JUNG, INGRID. 1994. Propuesta de formacin del maestro bilinge. En Foro Educativo,
pgs. 277-292.
JUNG, INGRID Y LUIS ENRIQUELPEZ. 1993. La formacin de especialistas en educacin
bilinge intercultural en Amrica Latina (Subregin Andina). Lima. GTZ.
LINDENBERGM., NIETTA. 1993. Repensando la Educacin indgena Bilinge e Intercultural:

el caso de Acre, Brasil. En: H. Muoz y R. Podest (eds.), Contextos tnicos del
lenguaje: aportes en educacin y etnodiversidud, Oaxaca: Universidad Autnoma Benito Juarez, pgs. 217-232.
LPEZ,LUIS ENRIQUE.1989. El desarrollo de recursos humanos para la educacin bilinge en
los pafses andinos. Informe de investigacin. Cuenca/Quito: CEDlME/Consejo de Investigacin de la Universidad de Cuenca. 242 pgs.
1990a. El desarrollo de recursos humanos desde y para la educacin bilinge en
Amrica
Latina. En: Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin (Pais), Vol. XX
No. 3(75), pgs. 349-358.
1995a. Intercultural bilingual education and the training of human resources:
-<
Lessons for Bolivia from the Latin America experience. En R. Gagliardi (ed.), pags.
25-56.
1995b. La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evalua-.
cin de procesos educativos bilinges. Conferencia dictada en el Primer Congreso de
Educacin Intercultural Bilinge. Amrica Indgena. Guatemala, septiembre 25-29. 47
pgs.
1995~. Lu educacin en reas indgenas de Amrica Latina. Apreciaciones com-.
purutivas desde la educacin bilinge intercultural. Guatemala: Centro de Estudios de
la Cultura Maya, 66 pgs.
LPEZDE CASTILLA, MARTHA; LUCY TRAPNEL Y MOISS RENGIFO. 1989. Ser muestro en la
Amuzona. Lima: Instituto de Pedagoga Popular, 105 pgs.
M E N A LEDESMA, PATRICIA Y ARTURO Rurz LPEZ. 1993. Impactos de las actitudes en la
formacin y prctica docente: el caso de la Sierra Jurez de Oaxaca. En: H. Muoz y
R. Podest (eds.), Contextos tnicos del lenguaje: aportes en educacin y etnodiversidud,
Oaxaca: Universidad Autnoma Benito Jurez, pgs. 170-187.
MENDOZA ORELLANA, ALEJANDRO.1993. El programa de Licenciatura en Lingstica Andina
y Educacin Bilinge (LAEB) de la Universidad de Cuenca-Ecuador. En: Pueblos
indgenus y educacin (Quito), Nros. 27-28, pgs. 253-266.
MERINO, BARBARAY CHRISTIAN FALTIS. 1993. Language an culture in the preparation of
bilingual teachers. En M. Beatriz Arias y Ursula Casanova. Bilingual Education.
Politics, practice, reseurch. Chicago: The National Society for the Study of Education/
The University of Chicago Press, pgs. 171-198.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. 1993. Modelo curricular para la formacin y
profesionalizacin de docentes de educacin primaria bilinge intercultural. Lima,
mimeo, 47 pgs.
MINISTERIODE EDUCACINY CULTURA DEL ECUADOR.1984. Plan y Programas de Estudio para
los Institutos Normales Bilinges Interculturales, Quito: Direccin Nacional de Mejoramiento de la Educacin, mimeo.
1985. Investigacin diagnstica sobre la organizacin y funcionamiento de 10s
Institutos Normales Bilinges Interculturales del pas. Quito: Departamento de Formacin Docente, mimeo, 148 pgs.
MIRANDA VEGA, GEORGINA. 1995. Formacin de profesores indgenas para una educacin
intercultural bilinge en el Norte Grande de Chile. Ponencia presentada en la Reuni6n
Tcnica de Consulta sobre Polticas Estatales Indgenas. Quretaro, Mxico, octubre
12 al 14, 1995.
MOYA, RUTH. 1995. Desde el aula bilinge. Cuenca: Universidad de Cuenca. 179 pgs.
. 1994. Polticas nacionales, lineamientos curriculares y estrategias lingsticas
para el desarrollo e institucionalizacin de la educacin de las etnias de Honduras.
Informe, Proyecto ADEPRIR Hon/87/ROl, Tegucigalpa, mimeo, 141 pgs.

PADILLA,RAYMOND. 1993. La formacin de docentes para la educacin bilinge. Ponencia


presentada al Coloquio Internacional: Bilingismo y Educacin, 29-30 de abril, Mxico, DF. Universidad Pedaggica Nacional. 30 pgs.
PATRINOS,HARRY Y GEORGEPSACHAROPOULOS.
1994. Socioeconomic and Ethnic Determinants
of Grade Repetition in Bolivia and Guatemala. Working Paper WPS 1028. Washington DC: Banco Mundial.
PSACHAROPOULOS,
GEORGEY HARRYPATRINOS.1995. Indigenous People and Poverty in Latin
America. An empirical analysis. World Bank Regional and Sectoral Studies. Washington DC: Banco Mundial.
REYESG., LUIS. 1983. Programa de formacin profesional en etnolingstica. En: N. Rodrguez
et al., Educacin, etnias y descolonizacin en Amrica Latina, tomo II, Mxico:
UNESCO/III, pgs. 463-473.
TRAPNELL,LUCY. 1994. Formacin docente: innovaciones de una propuesta intercultural.
En Foro Educativo, pgs. 247-264.
1984. Mucho ms que una educacin bilinge. En: Shupihui (Iquitos), N 30,
pg;.
239-246.
1986. La formacin y profesionalizacin de maestros bilinges: un reto para el
ztuto
Superior Pedaggico Loreto. En: Arinsana (Caracas), Nros. 2f3, pgs. 37-45.
1991. Una alternativa en marcha: la propuesta de formacin magisterial de
AIDESEP. En: M. Ziga, 1. Pozzi-Escot y L.E. Lpez (eds.), Educacin bilinge
intercultural: reflexiones y desafios, Lima: FOMCIENCIAS, pgs. 219-239.
TRAPNFZL,LUCY Y MOIS~~S
RENGIFO.1989. Lenguas y educacin: una mirada dentro del aula.
En: L.E. Lpez, 1. Pozzi-Escot y M. Ziga (eds), Temas de lingstica aplicada,
Lima: CONCYTECVGTZ, pgs. 177- 196.
ZSmA, MADELEINEL 1988. Lu formacin magisterial de los docentes de la sierra. Lima:
FAO, 55 pgs.
1989. El maestro rural en la EIB. En: L.E. Lpez y R. Moya (eds.), Pueblos
indios,
estados y educacin, Lima/Quito: PEEBPIERAIPEIB, pgs. 549-564.

201

Comentario
Gloria Inostroza*
En primer trmino, quiero manifestar mi total acuerdo con los planteamientos
presentados por el experto en educacin intercultural bilinge Luis Enrique Lpez,
en especial con la necesidad de replantear el rol docente, en general y el rol del
profesor de una comunidad indgena, en particular, para lograr el diseo de una
pedagoga no ~610bilinge sino, tambin, intercultural; es decir, preocuparse tanto
en qu idioma o idiomas aprenden y ensean, como tambin qu ensear.
En segundo lugar, me permitir resear cmo hemos abordado esta problemtica en el Programa de Pedagoga en Educacin Bsica, mencin en Educacin
Intercultural, en la Universidad de Temuco-Chile. Sus elementos facilitadores y
obstaculizadores:
- El diseo y ejecucin del Programa es liderado por un profesor mapuche que
tiene las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje como aqu se
plantea: de y en lengua materna, el mapudungun y, de y en una segunda
lengua, el espaol de Chile. Creemos que esto constituye un elemento facilitador para la construccin de su identidad como profesor por parte de los estudiantes, as como tambin su identidad con su sociedad de origen: un aspecto
poco tratado en la ponencia.
El currculo es evaluado permanentemente y se ha ido modificando de acuerdo a las necesidades que se han detectado, ya sea por los estudiantes o por los
docentes. Por ejemplo, incluir un curso de Educacin Intercultural en el primer ao. Colocar, como requisito al segundo ao, el rendir un examen oral de
mapudungun y dos cursos en esta lengua, ya que muchos estudiantes manejan
su lengua verncula slo a nivel de la comunicacin ordinaria de la vida
cotidiana, pero no pueden hacerlo en situaciones que presentan un nivel de
mayor abstraccin. Indudablemente esto constituye un elemento obstaculizador,
no ~610 un medio para la transmisin cultural que el futuro docente realizar,
sino que en primer lugar para que l se reculture y resocialice y, en segundo
lugar para su reinsercin en su propia sociedad.
- La formacin docente se concibe como un proceso de construccin de la
educacin intercultural. En esta perspectiva se trabaja en una serie de Talleres
Pedaggicos que les permite, por una parte, a travs de la etnografa develar la
prctica pedaggica ajena con el propsito de conocer qu y cmo ensean los
profesores actualmente, para lo cual se les ha enviado, en la medida de lo

Gloria Inostroza. Decano Facultad de Educacin Universidad Catlica de Temuco, Chile.

posible, a las escuelas de su comunidad y, por otra, a travs de la investigacin protagnica -vivir la experiencia de disear proyectos de realizacin con
los nios-, como por ejemplo: organizar un torneo. De ambas experiencias los
estudiantes, que van en pares, infieren la concepcin de aprendizaje y de
educacin que subyacen en las prcticas y se plantean alternativas de accin
que permitan superar los elementos obstaculizadores para el cambio.
- La incorporacin en la docencia de mapuches representativos (por ejemplo:
hablantes nativos en cursos ofrecidos por docentes no mapuches) y la celebracin de ritos mapuches en un espacio elegido por ellos, donde se ubica el
rehue (por ejemplo: la recepcin de los estudiantes novatos, la celebracin del
Ao Nuevo mapuche, etc.)
- La ausencia de un currculo intercultural bilinge para las escuelas y la falta
de materiales de aprendizaje que puedan vincular procesos educativos desde
las culturas indgenas y desde la sociedad nacional a fin de potenciar modalidades pedaggicas interculturales bilinges. Los estudiantes asumen este desafo en conjunto con los docentes universitarios a travs de la investigacinaccin, pero con muchas dificultades, particularmente por la falta de recursos
econmicos.
- La necesidad de conformar redes de apoyo, tanto a nivel de formador de
formadores como de los estudiantes, nos ha llevado a trabajar en forma conjunta a partir de este ao con la Universidad Arturo Prat de Iquique, la cual
forma profesores aymaras. Asimismo, en enero de 1995 se efectu en nuestra
casa de estudio un Seminario Latinoamericano de Educacin Intercultural
Bilinge y se acord realizarlo sistemticamente en forma bianual, puesto que
existe la necesidad de fomentar el dilogo entre dos culturas, reconociendo
nuestra realidad multitnica en la que histricamente se ha impuesto una
cultura dominante y se ha coartado la expresin de la forma de ser caracterstica de las culturas originarias.
El conjunto de disciplinas acadmicas que se presentan constituyen una propuesta
que permite avanzar en la formacin de recursos humanos. Parece importante
incluir tambin tpicos que reflejen los conocimientos y saberes indgenas, como
formas de estructuracin de conocimiento en una perspectiva de potenciacin y
legitimacin de estos saberes en una interculturalidad equitativa.
Finalmente, quiero manifestar que la vivencia de una autntica democracia
obliga a reconocer las diversidades y respetarlas; de ah la necesidad de formar
profesor& que puedan actuar en contextos pluritnicos y pluriculturales, a fin de
revertir la accin educativa en funcin de la valoracin de su pueblo y de SU
cultura.

IV. Demandas que surgen


de la produccin y uso de materiales e
introduccin de nuevas tecnologas
Proyecto Enlaces: el docente y
las nuevas tecnologas de comunicacin
Pedro Heppk y Lucio Rehbein F.*

El presente trabajo tiene dos objetivos: primero, entregar una visin general del
estado del Proyecto Enlaces de informtica educativa y segundo, proponer algunos
contenidos como parte de la formacin de docentes en el mbito de las nuevas
tecnologas de informtica y de comunicacin.
El proyecto Enlaces comenz en 1992 como una componente experimental en
informatica educativa del Programa Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
(MECE) del Ministerio de Educacin de Chile (Mineduc). En 1995 se ampliaron
los objetivos, aspirando a llegar al cincuenta por ciento de la enseanza bsica y al
cien por ciento de la enseanza media para el ao 2ooO. Para lograr este objetivo,
se ha constituido una estructura nacional y descentralizada de apoyo a los establecimientos educacionales a lo largo de todo el pas.

Pedro Heppk y Lacio Rehbein. Proyecto Enlaces, Universidad de la Frontera-MECE. Chile.

Esta nueva realidad, que abarcar en pocos aos a casi la totalidad de la


educacin chilena, deber necesariamente ser considerada en los planes y programas de los centros de formacin docentes.

EL

PROYECTO ENLACES

El objetivo del Proyecto Enlaces del Programa MECE del Mineduc, es implementar
una red de establecimientos educacionales para analizar los beneficios, contenidos, costos y replicabilidad de las iniciativas en torno a la informtica educativa.
El proyecto incorpora mecanismos de evaluacin de su impacto y busca preferentemente determinar los roles de la tecnologa computacional y de telecomunicaciones en las escuelas municipales y particular subvencionadas, focalizando en las de
menores recursos.
A octubre de 1995, la red Enlaces integra a casi 150 escuelas bsicas, 62
liceos y ms de 30 otras instituciones ligadas con la educacin. Integran esta red
algunas escuelas rurales operando va radio, escuelas especiales, hogares de menores, la Secretara Regional Ministerial (Seremi) de Educacin de la IX Regin, el
programa MECE en Santiago, el Museo Araucano y diversas otras instituciones.
La integracin de las escuelas a la red se hace va concurso de proyectos,
segn disponibilidad de equipos y capacidad de conexin. La mayora de las
escuelas de la red son municipales o particular subvencionadas que reciben
equipamiento del Ministerio de Educacin: computadores, impresoras, modem y
CD-Rom, software (La Plaza y diversos programas educativos), capacitacin y
apoyo permanente de Enlaces. Otras escuelas subvencionadas que ya disponen de
equipos propios, se integran va proyectos, entregando Enlaces el software, la
capacitacin y el apoyo en red. Los colegios pagados y otras instituciones educacionales reciben parte del sofnuare y eventualmente apoyo en red.
El proyecto Enlaces ha desarrollado el sofiare La Plaza que permite un
acceso muy fcil a los computadores, ya sea para utilizar software educativo, para
aprovechar las comunicaciones (locales, comunales, regionales e internacionales)
o para participar en proyectos educativos y para entregar y obtener informacin a
travs de la red.
La experiencia a la fecha ha mostrado la conveniencia de introducir gradualmente la tecnologa a las escuelas, de priorizar el trabajo con profesores y de
reconocer la situacin de cada escuela, con su particular realidad, expectativas y
desafos, durante el proceso de insercin de la tecnologa. LOS logros alcanzados a
la fecha son atribuibles principalmente a los profesores y directores de las escuelas
de la red. La estrategia de apoyo, capacitacin, asistencia peridica, reuniones
tcnicas, documentos, etc., orientados a los profesores han facilitado el trabajo de

integracin de la tecnologa en la mayora de las escuelas, a la vez que ha permitido comenzar la modernizacin de los procesos administrativos con apoyo
computacional.

Breve historia de Enlaces

..

En 1993 comenz la implementacin de la lnea experimental de informtica


educativa del Programa MECE, dirigido nicamente a educacin bsica a travs
del Proyecto Enlaces. Esta etapa se complet a principios de 1995 en que el
Mineduc, luego de evaluar los logros a la fecha, decidi comenzar una etapa de
expansin nacional.
En 1994, a peticin del Banco Mundial y del Mineduc, Enlaces comenz el
diseo de una propuesta de informtica educativa para la enseanza media. Esta
propuesta fue evaluada y aceptada y es la que ha dado origen a un plan integral de
informtica educativa que debe ejecutarse hasta el ao 2000. A fines de 1994, la
Universidad de La Frontera (Enlaces-UFRO) se constituy en la institucin
responsable de la coordinacin nacional e implementacin regional de la componente informtica educativa del Plan Piloto de Modernizacin de la Educacin
Media. Paralelamente, otras 10 instituciones de educacin superior fueron invitadas a integrarse al Plan Piloto, las que firmaron un convenio con el Mineduc y se
distribuyeron, junto con Enlaces-UFRO, los primeros 62 liceos para implementar
el plan de informtica educativa. Estos 62 liceos se distribuyen desde Antofagasta
en el norte, a Puerto Octay en el sur y han comenzado gradualmente a integrarse
a la red Enlaces.
A partir de 1995, Enlaces deja de ser un componente experimental del Programa MECE. El nombre Enlaces abarca ahora toda la poltica nacional de informtica educativa, se definen nuevos objetivos a nivel de todo el pas y se descentraliza an ms su ejecucin. Enlaces se constituye en un componente de cobertura
nacional y ampla sus objetivos para cubrir gradualmente, hacia el ao 2000, la
totalidad de la educacin media subvencionada y el cincuenta por ciento de la
enseanza bsica.
A fines de 1995 se constituye una estructura nacional, descentralizada y basada en universidades regionales, para brindar capacitacin y apoyo tcnico-pedaggico a escuelas y liceos de todo el pas. En trminos de informtica educativa, el
pas se organiza en 4 zonas geogrficas y se establecen convenios con universidades regionales para capacitar a profesores de establecimientos educacionales durante dos aos, perodo en el cual tambin debern integrarlos a la red Internet.

206

Fundamentos
El Proyecto Enlaces es parte del Programa MECE del Ministerio de Educacin y
busca identificar los roles, costos, impactos y beneficios que tiene el uso de
computadores y telecomunicaciones en las escuelas. Sus objetivos y fundamentos
surgen del anlisis de tres factores: el sistema educativo chileno; las experiencias
en informtica educativa en Chile y en el mundo; los avances y las tendencias
tecnolgicas en informtica y telecomunicaciones.
A partir del anlisis de estos tres factores y de la propia experiencia lograda se
han delineado algunos principios bsicos del proyecto, tales como:
LU informtica es un medio, una herramienta al servicio de las personas, que
debe ser simple de usar y til a todos los profesores, alumnos y dems miembros
de la comunidad educacional. Esto se contrapone al esquema de aprender computacin como un fin en s y que est a disposicin nicamente de algunas personas
expertas.
Los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje son personas: alumnos, profesores, apoderados y no las mquinas. El computador, aunque verstil y
de gran potencial, no pasa de ser una herramienta de apoyo a experiencias educativas que son protagonizadas por personas. As, no se pretende llegar a tener un
computador por alumno, ms bien se espera equipar gradualmente a cada escuela
con un laboratorio computacional para apoyar diversas asignaturas y proyectos y
con algunos equipos en salas de clase, para el trabajo grupa1 y colaborativo entre
profesores y alumnos.
Lu modalidad de uso de los computadores en cada escuela depende de su
propio proyecto educativo y de su realidad social, cultural y geogrfica. En este
sentido, no hay recetas que puedan aplicarse uniformemente a todas las escuelas,
pero s hay oportunidades de intercambiar ideas y experiencias para adaptarlas a
cada caso.
Las nuevas tecnologas computacionales y de telecomunicaciones permiten
asignar variados roles a los computadores y su software en las escuelas:
Rol pedaggico: herramientas de apoyo y material didctico del profesor y sus
alumnos; elemento motivador, sociabilizador, potenciador de habilidades
lingsticas, comunicacionales, racionales y artsticas.
Rol social y profesional: vnculos personales e intercambio de experiencias
tanto entre profesores como entre alumnos, a nivel local, regional, nacional e
internacional.
Rol cultural: acceso a informacin y participacin en proyectos de redes educativas interregionales e internacionales; ampliacin de la visin de mundo del alumno.
Rol de apoyo administrativo: apoyo importante en la modernizacin y
agilizacin de numerosos procesoS administrativos en las escuelas. Apoyo en la
gestin educativa.

El slo hecho de colocar computadores en una escuela no parece tener un


impacto educativo que amerite la inversin. Las experiencias internacionales muestran que las expectativas en tomo al potencial educativo inherente de la tecnologa, sostenidas durante la dcada de los 80, no fueron satisfechas. Hoy, con la
posibilidad de aprovechar las experiencias, aciertos y desaciertos del pasado, se
reconoce que las escuelas experimentan un proceso gradual que comienza con la
aceptacin de la tecnologa, seguidamente hay una fase de adaptacin y finalmente
surge la innovacin y los usos ms creativos. Este proceso es lento, involucra
paulatinamente a todos los profesores y requiere de apoyos de largo plazo. Este
principio, aunque avalado por numerosas experiencias, ha sido difcil de intemalizar
en los pases en desarrollo, an centrados en la inversin en equipos.
LOS principios enunciados aportan un marco general en el cual se inscriben las
propuestas de trabajo del proyecto Enlaces. Los beneficios de contar con tecnologas informticas y de comunicaciones en las escuelas chilenas se resumen en lo
siguiente:
- Equidad y descentralizacin: las escuelas pueden sentirse parte de una comunidad escolar, independientemente del lugar geogrfico en que se encuentren.
Por ejemplo, los profesores de la red pueden tener hoy acceso a la misma
informacin y participar de proyectos interescolares, ya sea que estn en
Temuco, Las Condes, Freire o Boyeco.
- Profesionalizacin: los profesores pueden compartir experiencias, guas de
trabajo, xitos y consejos educativos a travs de las redes de comunicacin.
Tambin pueden participar de grupos de reflexin a travs de las redes, en
temas de su inters: matemticas, castellano, educacin especial, historia, etc.
- Modernizacin de la gestin administrativa: Los profesores y directores pueden aprovechar la tecnologa computacional para modernizar su quehacer,
haciendo ms eficiente y profesional sus tareas administrativas: planillas de
notas, comunicados, apuntes, archivos de datos, pruebas, registros de alumnos, contabilidad, etc.
- Modernizacin de la prctica docente: Profesores y alumnos pueden aprovechar la creciente oferta -en calidad y amplitud- de programas educativos
(software) como material didctico. De esta manera, se modifican las prcticas pedaggicas, los modos de transmitir y adquirir los conocimientos, estimular las capacidades y desarrollar las habilidades y talentos de los alumnos.
- Los alumnos presentan una alta motivacin al trabajar con computadores: los
profesores pueden aprovechar este estmulo de manera educativa y creativa.
Los beneficios surten efecto principalmente en nuestro sistema escolar. Sin embargo, el impacto de una inversin en informtica educativa busca trascender hacia la
sociedad en al menos los siguientes aspectos:
Al tener acceso a las tecnologas de proceso de informacin y SU transformacin en conocimiento durante el perodo escolar, los jvenes sern posterior-

mente agentes de cambio en el sector productivo y servicios al influir en el


uso de estas tecnologas.
El uso adecuado de estas tecnologas requiere de habilidades cognitivas superiores, respecto de la informacin como recurso, necesarias en el mundo moderno. Estas pueden desarrollarse durante todo el perodo escolar. Ejemplo:
bsqueda, seleccin de lo relevante, anlisis, sntesis y presentacin de la
informacin.
La posibilidad de que los jvenes tengan acceso a las redes de informacin de
todo el mundo durante todo su perodo escolar, independientemente del lugar
geogrfico en que estudien les ampla su visin del mundo, su capacidad de
comunicarse con personas de otras culturas, razas, idiomas, intereses. Esta
habilidad es importante en un mundo en que las relaciones internacionales son
comunes y necesarias.

Red Nacional de Asistencia Tcnica


Consecuente con el principio de que la capacitacin y apoyo a los establecimientos educacionales es fundamental para un buen aprovechamiento de la tecnologa
por parte de los docentes, el Programa MECE ha constituido una estructura
nacional con este propsito. Esta estructura fue licitada y est constituida por
universidades regionales. La inversin en esta estructura representa aproximadamente el 25% del costo total del proyecto Enlaces, el que incluye capacitacin,
coordinacin, hardware y sojbvare.
A continuacin, se presenta el esquema de la Red Nacional de Asistencia
Tcnica en Informtica Educativa del Ministerio de Educacin:

LICEOS Y ESCUELAS
Figura 1. Red Nacional de Asistencia Tcnica en Informtica Educativa.

Los Centros Zonales, constituidos al interior de Universidades coordinan la


labor de las unidades ejecutoras que eventualmente subcontratan para los efectos
de otorgar capacitacin y asistencia tcnica en sectores regionales o provinciales
especficos dentro de la zona de su jurisdiccin.
Las Unidades Ejecutoras (U.E.) tienen por funcin otorgar la capacitacin y
asistencia tcnica a las escuelas y liceos. Las U.E. pueden constituirse dentro de
los Centros Zonales o fuera de ellos, en cuyo caso pueden ser universidades,
empresas u otras instituciones capacitadoras.
La Coordinacin Nacional tiene por funcin coordinar a los Centros Zonales y
a estos con el Ministerio de Educacin. La distribucin de los Centros Zonales es la
siguiente:
- Zona Norte, que incluye las regiones 1, II y III, con un Centro Zonal.
- Zona Central, que incluye a las regiones IV, Metropolitana, V y VI, con tres
Centros Zonales en la regin metropolitana y uno en la V regin.
- Zona Centro-Sur, que incluye a las regiones VII y VIII, con un Centro Zonal.
- Zona Sur-Austral, que incluye a las regiones IX, X, XI y XII. La responsabilidad de dirigir y administrar este Centro Zonal reside en la Universidad de La
Frontera, institucin que tambin coordina, a nivel nacional, el Proyecto Enlaces.
La Plaza
Con el objeto de facilitar el uso del computador por parte de alumnos y profesores,
se ha construido un software denominado La Plaza, el cual es de muy fcil uso
e incorpora una serie de componentes que se describen brevemente a continuacin: un Correo, un Kiosco, un Museo y un Centro Cultural.
La Plaza fue elegida como metfora reconocible por profesores y alumnos de
cualquier localidad chilena. Es un lugar no intimidante, atractivo, familiar y tambin es especial ya que constituye un lugar de encuentro de una comunidad:
servicios, bancos, comercio, municipio, escuela, diversin, etc.
Gradualmente, se espera ir integrando a todos los participantes de una comunidad en torno a La Plaza, de modo de ir conformando redes de comunidades.
El Correo
El correo de La Plaza es un correo electrnico de uso muy simple para recibir y
enviar correspondencia entre nios y profesores. El objetivo es tener un medio
informal para establecer primeros contactos y luego pasar a integrar un grupo de
trabajo en el Centro Cultural o bien para la correspondencia ms personal de
profesores y alumnos.
Los nios utilizan semanalmente este correo en las escuelas, escribiendo cartas sobre variados temas, tales como hacer amigos, intercambiar adivinanzas, contar de sus motivaciones, mascotas, hbitos, gustos, etc.

Los profesores utilizan el correo, inicialmente, en forma tentativa ya que se


percibi que el uso de las telecomunicaciones requiere de paciencia y que a los
adultos les toma algn tiempo lograr el hbito de intercambiar experiencias y contactarse con sus pares en red. Este fenmeno es mundial y aunque el uso de redes
es actualmente explosivo en los pases desarrollados, se requiri de varios aos
para que el medio sea asimilado por los profesores de cada comunidad escolar.
El Kiosco
El Kiosco ofrece una ventana a un espacio de informacin electrnica, pero que es
dinmico en el tiempo al igual que los diarios y revistas de papel. All se encuentran secciones de un peridico electrnico (medio ambiente, deportes, desde el
Mineduc, etc.) que se actualiza constantemente de manera descentralizada, es
decir, por los propios profesores y alumnos.
El Kiosco tambin contiene cuentos e historietas educativas multimediales
(con texto, sonido, animacin) como estmulo a la lectura y la escritura. Estos
cuentos integran una coleccin creciente de ttulos a disposicin de las escuelas.
Las secciones preferidas del peridico electrnico durante 1994 fueron:
Orden de
Preferencia
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Seccin
Reflexiones
Curiosidades
Deportes
Las Escuelas
S610 profesores
Datoavisos
Medio Ambiente
Nacional
Internacional

Nro. Noticias
(slo 1994)
823
611
553
402
388
395
326
232
189

Las secciones del peridico tienen actualmente un carcter experimental y


estn siendo modificadas segn indicaciones de los propios profesores y alumnos.
En el futuro se dispondr de una mayor oferta de secciones a las que cada escuela
podr suscribirse electrnicamente. En esta oferta se incluirn secciones en las que
solamente podrn escribir algunas agencias (ej: el MECE, el Museo, el Municipio, el departamento de Medio Ambiente, una agencia noticiosa, una librera, etc.).
El Museo
El Museo es un centro de informacin sobre material didctico en la forma de

211

sojlware educativo. Esencialmente es una base de datos de uso muy simple, orientada a las necesidades de material pedaggico del profesor. Desde el Museo hay
acceso a informacin, experiencias, demostraciones y usos de sojbvare educativo.
En 1994 se introdujeron discos compactos (CD-ROM) en las escuelas por lo que
actualmente existe una gran variedad de licencias de sojhvare, tales como:
Claris Works: paquete integrado que incluye procesador de texto, planilla de
clculo, base de datos, graficador y dibujador.
- Kid Pix: dibujador para nios.
- Hypercard: produccin de material multimedial (slo algunas escuelas lo tienen).
- Enciclopedia Grolier (multimedial), Animals (CD del ZOO de San Diego), La
Tortuga y la Liebre, Carmen San Diego, Decisiones-el medio ambiente, Juanito
y los frijoles mgicos y otros.
Adicionalmente, como parte del Proyecto Enlaces se construye soffware educativo
difcilmente adquirible en el mercado por razones culturales o regionales. Ejemplos:
- Artistas de Chile, Taller de Escritura, Pueblos de Nuestra Tierra.
- El Cuerpo Humano (y su nueva versin: el Centro de Anatoma en etapa de
evaluacin).
- Tutorial de La Plaza: software de autoinstruccin.
- NECSO: salud bucal, realizado por la Facultad de Medicina-Odontologfa
(UFRO).
Durante el mes de octubre de 1995, el sojbvare ms utilizado por las escuelas
fue:
Orden de
preferencia
1
2
3
4
5
6
7

Software
Claris Works
Kid Pix
Cuerpo Humano y Centro de Anatoma
Artistas de Chile
Fichas del P-900
Pueblos de Nuestra Tierra
El Graficador

El Centro Cultural
El Centro Cultural es un lugar de encuentro para desarrollar proyectos colaborativos
entre alumnos y profesores de diversas escuelas. Tambin es un lugar para
establecer comunicacin entre profesores y alumnos con inquietudes afines, de

modo de intercambiar experiencias, documentos, opiniones, etc. (ej: grupo de


inters en educacin fsica, en matemticas, en ingls, en literatura, en comunicacin con el extranjero, etc.).

Evaluacin y monitoreo
Durante los dos primeros aos de Enlaces se sentaron las bases para poder efectuar una evaluacin del impacto del proyecto en escuelas. Con este propsito se
utiliz un diseo cuasi experimental de series cronolgicas como un pretest y
postest sucesivos en el cual se aplicaron instrumentos que consideran un amplio
rango de variables. No se pretende tener impacto significativo en todas ellas, pero
ha sido conveniente comenzar con un espectro amplio de variables en esta primera
etapa, para posteriormente ir afinando el trabajo en torno a aquellas en que s se
perciben cambios significativos. En este sentido, se tom el pretest o foto cero a
una muestra representativa de las escuelas que se han incorporado a la Red (nuestra variable experimental). Peridicamente y en forma anual, se ha ido sometiendo
a las escuelas a nuevas evaluaciones (post test sucesivos) de modo de poder
comparar la evolucin de las variables.
Para el balanceo de la muestra se consider: territorialidad, dependencia, tamao poblacional y nivel escolar. A la fecha se han realizado las siguientes evaluaciones en las escuelas de la red:
Ao 1993: foto cero en 12 escuelas de Temuco y 6 de Santiago
-

Evaluacin de 1.800 nios beneficiarios de los proyectos educativos de las escuelas en la Red, en las siguientes variables: Creatividad (fluidez, flexibilidad
y originalidad de productos). Desarrollo de niveles cognitivos. Niveles de comprensin lectora. Interaccin social con el grupo de pares (en relacin a la tarea y las relaciones interpersonales). Autoconcepto acadmico. Como variables
de control se utilizan el nivel intelectual y los trastornos del aprendizaje graves.
Evaluacin de 207 profesores, en las siguientes variables: Percepcin de los
profesores de: rol directivo, vocacin docente, apoyo a la funcin docente y
clima escolar. Niveles de logro, autonoma, apego a la norma, autovaloracin
y efectividad; y tipos de estilo docente: profesional, emprendedor, paternalista,
autorrealizado.
Evaluacin de 1.200 padres y apoderados de los alumnos beneficiarios de
proyectos de las escuelas de la red, en las siguientes variables: desempeo de
la escuela, satisfaccin con la escuela y valoracin y compromiso.

Ao 1994 foto 1 y ampliacin de la muestra


Para el pretest (Foto cero) se incorporaron a la muestra 6 escuelas de Villarrica, 5
de Angol, 3 de Los Angeles (VIII Regin), 7 de Santiago (entre ellas, una Escuela
Especial y una de integracin para nios con Sndrome de Down) y 1 de Temuco
(Rural). Se utiliz la misma batera de instrumentos de 1993 y los sujetos evaluados fueron: 3.000 alumnos, 450 profesores y 2.000 apoderados.
Para el Postest (foto 1) se repiti la evaluacin a los sujetos del ao 93,
existiendo una pequea prdida de sujetos, producto de traslados y desercin
escolar.
En la actualidad se est procesando la informacin, existiendo resultados preliminares en lo referente a comprensin lectora y desarrollo cognitivo los que
estaran mostrando cambios en la direccin esperada, debindose esperar los resultados en las escuelas que se incorporan a la muestra como su estabilidad o incremento en el tiempo para poder atribuir con mayor propiedad estos cambios a la
introduccin del proyecto Enlaces en las Escuelas.
Adems de los instrumentos de evaluacin que se estn aplicando, la red es
permanentemente monitoreada para analizar las variaciones en trfico. Se supone
que a mayor madurez en trminos de asimilacin de la tecnologa, las escuelas van
a ir alcanzando niveles de comunicacin mayores.
El monitoreo de la red permite obtener informacin acerca del uso de La
Plaza en cada escuela, ya sea por casilla, actividad, fecha, origen-destino, escuela,
etc. Los rankings sobre uso de software del Museo de La Plaza, uso de listas del
Centro Cultural y noticias del Kiosco, presentados anteriormente, son obtenidos
por el sistema de Monitoreo.

PROPUESTA

DE CONTENIDOS

La aplicacin sistemtica de la informtica en diversos sistemas educacionales del


mundo tiene ya ms de tres dcadas de antigedad. En los ltimos aos, los
rpidos cambios tecnolgicos y la masificacin del uso de las redes de datos en
todos los mbitos del quehacer humano, han impulsado nuevas propuestas de USO
de estas tecnologas para la consecucin de objetivos educacionales. A esto han
contribuido las reducciones de costo de los equipos, la mayor claridad alcanzada
respecto de los posibles roles de la tecnologa en la educacin y la creciente oferta
de software educativo de buena calidad.
La realidad escolar que enfrentarn los alumnos universitarios chilenos que
hoy se preparan para ejercer como docentes en los prximos aos, ser probablemente diferente a aquella para la cual han sido formados. La tecnologa informtica junto con el anlisis de sus beneficios, costos y desafos, estn prcticamente

214

ausentes de los contenidos de formacin docente y sin embargo, la tecnologa est


siendo rpidamente integrada al mundo escolar. Para contribuir a disminuir esta
creciente brecha y preparar a los futuros docentes para aplicar con efectividad las
tecnologas de informtica y telecomunicaciones en sus distintos roles en las escuelas y liceos de Chile, se sugieren a continuacin algunos contenidos.
Especficamente, los contenidos que podran considerarse durante la formacin de
los futuros docentes debieran satisfacer a lo menos los siguientes objetivos:
- Entregar prctica y habilitacin en el uso de la tecnologa informtica, de
modo de saber reconocer sus componentes y poder utilizarla de manera efectiva en cualquier establecimiento educacional, conociendo su potencial y limitaciones.
- Familiarizar a los futuros profesores con los usos de sojhvare educativo y las
telecomunicaciones en la educacin, estableciendo un marco conceptual y
metodolgico que les permita facilitar la insercin de la tecnologa en el
sistema escolar, adems de conocer mtodos y herramientas avanzados que
faciliten el uso de estas herramientas para la innovacin en la prctica pedaggica.
- Manejar estrategias y mtodos de integracin de la tecnologa en los procesos
administrativos y de gestin en las escuelas.
Los contenidos que se presentan a continuacin suponen que los futuros docentes
tendrn acceso permanente a computadores modernos, redes locales y de banda
amplia (Internet), acceso a WWW, una variada gama de software educativo y
equipos perifricos de digitalizacin (multimedios). Estos contenidos se estructuran
como mdulos (o cursos) que se dictan actualmente por el Proyecto Enlaces en la
Universidad de La Frontera, pero que son asimilables y/o adaptables al programa
curricular de cualquier plan de formacin de profesores.
Introduccin a la informtica y las telecomunicaciones
Este es un mdulo de apresto y nivelacin. Durante el curso se aprende a reconocer y a usar los elementos bsicos de un computador (componentes, sistema operativo, organizacin de la informacin) y su equipo perifrico; se aprende a usar
una herramienta de productividad que incluya procesador de texto, planilla de
clculo, manejador de archivos y dibujador; se aprende el uso de redes locales y
de las mltiples opciones que ofrece la red Internet (correo electrnico, listas de
inters, news, WWW, servicios de informacin y otros). Se finaliza con una introduccin a la problemtica de la informtica educativa. Las exposiciones tericas
se complementan con prcticas asistidas por ayudantes y prcticas libres en los
laboratorios. En este mdulo se busca establecer un marco conceptual y
metodolgico que facilite la etapa de insercin de la tecnologa en el sistema
escolar.

DEMANDAS
QuaSURGEN DELA PRODUCCIN Y SO DEMATERIALES
E INTRODUCCIN DENUEVAS
I-txNo~oGfAs

215

Diseo de actividades pedaggicas con apoyo informtico


En este mdulo se entregan las bases para el uso pedaggico de la tecnologa en la
escuela. Se analiza el uso de computadores en la sala tecnolgica o en el laboratorio, para el trabajo con todo un curso o con grupos de alumnos en actividades
extraprogramticas, el trabajo en aula con uno o dos computadores y el rol del
profesor en un aula con tecnologa. Se revisan posibles dinmicas de grupo, organizacin fsica de la sala y de los alumnos. Se analizan distintos programas (software educativos): contenedores de informacin, simuladores, herramientas, juegos
y otros, los mtodos de trabajo que se facilitan con ellos y los modelos pedaggicos que sustentan.
Tecnologa en la administracin de procesos escolares
En este mdulo se da a conocer el potencial de la informtica en el trabajo
administrativo de un profesor y de la escuela como organizacin. Se analiza el uso
de sojbvare de productividad y de sojbvare especfico para estos propsitos. El
objetivo es lograr una buena asimilacin de los recursos de sojbvare para la
modernizacin de las tareas administrativas tanto del profesor como de la direccin de la escuela. Los procesos que se revisan son, entre otros, planillas de notas,
informacin a apoderados, control de matrcula y de asistencia, fichas de historia
de alumnos, documentacin para el sostenedor y vnculos de trabajo con las direcciones de educacin, informacin estadstica para la toma de decisiones, planificacin de horarios y salas, etc.
Introduccin a la autora de software educativo como material pedaggico
En este mdulo se introducen los elementos bsicos de los modelos de desarrollo
de software educativo que permitan a un profesor construir o adaptar sus propias
guas de aprendizaje y material pedaggico basado o facilitado por la tecnologa
de multimedios. Se ofrece un modelo de construccin de este material en base a
modelos pedaggicos, de diseo grfico, de comunicacin y de ingeniera de
sojhvare. Se prctica con tecnologa de lenguaje de autor, equipos de multimedios,
aulas tecnolgicas, grupos interdisciplinario y otros. El propsito es que el alumno
comprenda la complejidad terica y el esfuerzo prctico de desarrollar por su
cuenta material didctico basado en computacin.
Proyectos colaborativos, estado del arte y tendencias
En este curso se profundiza el tema del uso de la tecnologa para apoyar procesos
pedaggicos en ambientes colaborativos. Se desarrolla el concepto de trabajo

colaborativo y su implementacin en aula, el mtodo de diseo, desarrollo y


evaluacin de proyectos colaborativos interescolares (nacionales e internacionales) utilizando las redes de datos. Se analizan nuevas dinmicas de trabajo en el
aula con apoyo de la tecnologa. Tambin se desarrolla el concepto de escuela
integrada a las redes de informacin del mundo y la manera en que se puede
participar y aprovechar este potencial (bibliotecas nacionales e internacionales,
WWW, listas de inters, acceso a grupos de investigacin, etc.). Se revisa el
estado de proyectos de mejoramiento educativo que utilizan tecnologas informticas
en otros pases, se analizan las tendencias de la tecnologa y sus eventuales usos
pedaggicos.
Diseo de proyectos de mejoramiento educativo
El propsito de este mdulo es integrar la teora y la prctica adquirida en los
mdulos anteriores y analizar los aspectos que comprenden el diseo y desarrollo
de proyectos educativos que utilizan tecnologa. Como parte de este propsito, se
desarrolla el concepto de profeso facilitado?, que es la persona responsable de
los recursos informticos de la escuela y cuyo rol de facilitador de la modernizacin escolar es diferente al de un encargado de computacin al estilo tradicional.
Se busca que el profesor comprenda los diferentes procesos tanto pedaggicos
como psicolgicos y sociales que sufre la organizacin y cada una de las personas
ante la insercin de tecnologa en una unidad educativa.
Tpicos avanzados en informtica educativa (optativo)
Los tpicos de este curso incluyen el anlisis del potencial y limitaciones del uso
de equipo perifrico electromecnico y algunos principios y tcnicas de inteligencia artificial y de sistemas expertos aplicados a la educacin. Se profundiza tambin en el tema de la evaluacin de software, revisando numerosas aplicaciones,
siendo el objetivo integrar diferentes elementos que le permitan a un profesor
reconocer el valor de un producto de software y apreciar sus posibles usos en aula.
Se desarrolla el concepto de algoritmo, de estructuras de datos, de control y
recursin utilizando un lenguaje de programacin tradicional y un lenguaje de
autor multimedial. Se discuten posibles aplicaciones de estas tecnologas en alumnos que requieren atencin especial, tienen deficiencias fsicas o intelectuales o
simplemente necesitan apoyo remedial.
Periodismo escolar y redes (optativo)
En este mdulo se analiza el tema de la construccin de publicaciones al interior
de la escuela como proyecto pedaggico que permite integrar diferentes discipli-

DEMANDASQIJESURGENDE
LA PRODUCCI6N Y SO DEMATERIALES
E NTRODUCCI~N DE NUEVASTECNOLOGIAS

217

nas y contiene elementos motivacionales y de valoracin personal en los educandos.


Otro tema que se revisa es el de redes comunitarias y su impacto en la sociedad.

CONCLUSIONES

LOS medios de comunicacin recuerdan a diario que se vive una poca de rpidos
y profundos cambios en todos los mbitos del quehacer humano. Parte importante
del sistema educativo chileno tendr, a fines de esta dcada, numerosos establecimientos capaces de desarrollar en los alumnos aquellos valores y destrezas que los
preparen efectivamente para un mundo sin distancias, cambiante, complejo y altamente tecnificado. Muchos millones de dlares se habrn invertido con ese solo
propsito en nuestro pas.
La cantidad de informacin disponible hoy es tan amplia y se renueva tan
rpido, que basta con asegurar el aprendizaje de aquellos datos que son fundamentales como cultura nacional y universal. Miles de alumnos chilenos pueden hoy,
desde los computadores de su escuela, intercambiar mensajes con otros alumnos
de Chile y de otros continentes: participar en proyectos de medio ambiente, poesa
o ciencias con jvenes de otras creencias, costumbres y realidades. Pronto podrn
visitar bibliotecas de todo el mundo o revisar colecciones de arte. Todo esto a un
costo que sigue bajando rpidamente.
Pero la tecnologa informtica puede jugar un rol ms importante que el de
~610 proveer de informacin, si se la integra de manera coherente al proyecto
educativo de una escuela. El uso adecuado de esta tecnologa en clase ha demostrado tener un efecto muy positivo en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje: se sienten ms exitosos en la escuela, estn motivados a aprender y aumentan
su autoestima y autoconfianza. El uso de las redes internacionales ampla su visin
de mundo, mejora su comprensin lectora, incentiva el aprendizaje de idiomas y
acerca culturalmente a las personas. Se observa una mayor capacidad de compartir
y de solidarizar cuando los alumnos compiten contra el computador y no entre
ellos mismos. Los profesores que han aprendido a usar la tecnologa en sus aulas
han demostrado que con ella se facilita el trabajo cooperativo y la formacin de
valores y destrezas para desenvolverse en grupos de personas. Se enriquece la
interaccin profesor-alumno y se logra activar mejor el enorme potencial de cada
individuo, a veces latente en la enseanza tradicional que tiende a apuntar al
alumno promedio.
Uno de los grandes desafos pendientes es integrar a los nuevos docentes en
este esfuerzo modernizador, de modo que se constituyan no en un freno a la
innovacin sino que en activos agentes de cambios hacia una educacin ms
pertinente, efectiva y atractiva.

218

Comentario
Liliana Mayorga Salas*

El trabajo que se ha presentado sobre el Proyectos Enlaces, constituye una excelente oportunidad para situar la reflexin sobre las demandas que se desprenden
para la formacin inicial de los docentes de educacin bsica a partir de esta
innovacin en el rea de la informtica educativa.
Ms sentido tiene, preguntarse por estas implicancias para el proceso de aprendizaje y de los nuevos contenidos formativos para los docentes cuando estamos
frente a una oferta de innovacin que en poco tiempo, se convertir en un programa educativo de alcance nacional y focalizado especialmente a las escuelas de
escasos recursos.
A travs del Proyecto Enlaces se hace posible el acceso de alumnos, profesores y escuelas del pas, a los modernos sistemas de informtica y telecomunicaciones que les permitirn prepararse para un futuro prximo, aprendiendo a recibir,
procesar, buscar e interpretar modernos sistemas de informacin. Es sin duda, una
inversin estratgica para producir nuevos ambientes de aprendizaje en donde la
tecnologa aportar nuevas fuentes de conocimiento, trayendo con esto, el fortalecimiento de la capacidad de aprender para toda la escuela.
El Proyecto Enlaces, presenta adems la posibilidad de articular a los docentes
de las escuelas con los equipos tcnicos que ofrecen la capacitacin en el rea de
informtica de las universidades regionales.
Esta articulacin, educativa, permite la constante estimulacin a que la escuela y la universidad exploren juntas formas de innovar a travs de proyectos de
informtica educativa, favoreciendo de esta forma la actualizacin permanente de
los maestros, al proporcionar a los nios diversas formas de usar la tecnologa con
fines educativos y colocar en la universidad los nuevos desafos que el actual
contexto moderno plantea a los procesos de enseanza aprendizaje.
Sin embargo, es necesario tener presente que con este tipo de proyectos se
abren nuevas demandas para la formacin de los nuevos docentes y que estas debern ir acompaadas de una reflexin y planteamiento pedaggico. Ya se han dado
algunos pasos al especificar lo que es y puede hacer un computador en el aula. Es
necesario relacionarlo ms an, con proyectos pedaggicos y con los nuevos vnculos que se empiezan a establecer en la relacin educativa entre profesores y
alumnos para el logro de los objetivos de aprendizajes de las diversas asignaturas.

Liliana Mayorga Salas. Subdirectora Acadmica del Centro de Investigacin y Desarrollo de la


Educacin, CIDE. Santiago, Chile.

DEMANDAS
UE SURGEN
DELA PRODUCCIN Y "SO DEMATERIALES
E INTRODUCCIN DENUEVAS
ECNOLOGfAS

219

La incorporacin de la informtica en la escuela debe plantear en la formacin


de los docentes no solamente el cmo hacerlo sino el por qu hacerlo. Se requiere
de una reflexin y propuesta educativa de los procesos y aprendizajes buscados
para el aula con el apoyo de la informtica y no slo como los esperados a partir
del uso y manejo de un determinado software.
En este sentido puede ser ilustrativa la expresin de algunos nios cuando
explican la forma como opera el programa computacional: Hay que guiarse con
la flecha y apretar el ratn donde uno quiera abrir, yo en tres clases aprend.
El tema de fondo son las nuevas oportunidades de aprendizaje que se dan a
travs del uso de nuevas tecnologas y la aceptacin crtica de las opciones que
traen estas tecnologas. Es decir, no es suficiente conocer y manejar las nuevas
tecnologas sino que hay que ensear su uso crtico y hacer reconocer las
fragmentaciones del conocimiento a que se puede llegar.
El uso de la informtica educativa nos brinda nuevas ventanas para mirar el
mundo, lo que exige tambin preparar pedaggicamente esa mirada al mundo.
Qu vamos a mirar? qu nos interesa mirar? y ipara qu lo vamos hacer? En
breve, definir cules son aquellas nuevas necesidades de aprendizaje que se requieren, que no slo sean las relacionadas con el acceso rpido a diversas fuentes
de informacin o intercambio de comunicacin.
La introduccin del computador en el aula proporciona atractivas posibilidades de conocer y crear pequeos mundos de informacin y redes de comunicacin
para los usuarios; sin embargo, puede tener tambin un efecto pantalla al ocultar
los reales problemas en la relacin educativa que se dan entre profesores y alumnos en el complejo proceso de la enseanza y del aprendizaje. Y estos problemas
no necesariamente se solucionan con el uso de la tecnologa. Trabajar
pedaggicamente con la tiza y el pizarrn puede resolver y originar problemas de
relaciones tanto como lo puede hacer el computador.
Los docentes, alumnos y comunidad deben definir los proyectos pedaggicos
que desean llevar adelante como escuela, teniendo en cuenta para esto, los diferentes contextos y desafos para el aprendizaje de los nios, decidir cmo y para qu
van aplicar el uso de los computadores y no slo a partir del argumento de que es
un imperativo tecnolgico.
Nuevamente es ilustrativo traer aqu la expresin de este desafo en la voz de
otro nio: Antes yo era muy tmido. Me daba miedo hablar. Nunca me escogan
para los actos pblicos. Ahora me siento muy seguro, participo y comparto. El
Programa es muy educativo y bueno para desarrollar la lgica y le ayuda para
ratificar lo que uno ha visto en la escuela.2

1
2

Nia de 7 EGB de la Escuela Sta. In& de Freire. Revista Enlaces. Vol. l-Ao 1, abril 1995.
Nio de ll aos de la Escuela Abraham Lincoln. Alajuelita, San JosC. Programa de informtica
educativa para la Educacin Primaria. Fundacin Omar Dengo. Costa Rica.

La educacin debe proporcionar el acceso a diversas fuentes y modos de


conocimiento, especialmente a travs de las tecnologas, pero se debe estar atento
a que esta necesidad de integrar el computador dentro de la educacin no nos lleve
a salir por la puerta de atrs, es decir, proporcionar una enseanza para el uso del
computador y no poner el computador para la enseanza.
Traemos otra expresin de los nios en la lnea del comentario sealado: Me
he dado cuenta que todo lo que tena en la memoria y no poda expresar, ahora lo
puedo hacer mediante textos y dibujos en la computadora. Entre las dos hacemos
las cosas. Yo doy las rdenes, la mquina las ejecuta.3
Dentro del debate acerca del lugar pedaggico del computador, est el de
considerarlo como un gua para la exploracin, por ejemplo, de modelos matemticos. 0 de guiar para procesos de informacin ms avanzada. Tambin est en el
debate si se aprende con el computador, a travs del computador o si se aprende
sobre el computador.
Ciertamente que se ha dicho bastante sobre estas y otras tipologas que pueden
expresar la funcin educativa de la informtica, pero sigue en abierto el tema ms
interesante de la reflexin: el rol y el lugar que la informtica debe tener en el
sistema escolar. De ah se desprende fundamentalmente las relaciones que hay
entre proceso de conocimiento y entre profesores y alumnos con una mquina que
es programada y programable.
Cmo pueden nios y adultos reestructurar su conocimiento y alcanzar los
medios para obtener un nuevo lenguaje y ser capaces de interactuar con el computador? Cmo cambiar una actitud pasiva ante el aprendizaje en donde el maestro
gui hacia un proceso interactivo en el aprender? LDe qu forma producir un
ambiente ms comunicativo y real en donde el alumno desarrolle su inters por
aprender y se involucre en ese aprendizaje?
El eje de la formacin de los docentes, tendr que pasar por la revisin de las
consecuencias que tiene la eleccin entre una participacin activa tanto de los
profesores como de los alumnos en la relacin de los componentes: alumno, profesor computador. En contraposicin con una participacin pasiva de los mismos
componentes en una relacin de carcter ms instrumental: alumno, computador.
La definicin del buen proyecto pedaggico permitir tener claro si se est
seleccionando la participacin activa o pasiva en el aprendizaje. Si el nfasis est
en la memorizacin de las nociones, la lectura rpida, el aprendizaje instrumental
de las normas cognitivas y sociales, junto a un aprendizaje inteligente de ciertos
trucos para solucionar los problemas, se estar favoreciendo una actitud pasiva
ante el conocimiento. Si el resultado es ser un autmata en el aprendizaje, se
deber reconocer que el sistema escolar ha producido los bienes que se esperaban.

Nia de 12 aos. Escuela de Guanacate; Costa Rica. Fundacin Omar Dengo

El nfasis puesto en el aprendizaje crtico, la experimentacin, la participacin del


grupo en la adquisicin del conocimiento y la intensa interaccin profesor/alumno
favorecer al acercamiento activo en el aprendizaje.
La reflexin pedaggica deber abordar el tipo de aporte que se espera de la
informtica educativa. Resolver qu tipo de valoracin se le quiere otorgar al uso
de los computadores en la escuela. Si este inters va ms bien en cuanto mejoran
las tareas tradicionales de un programa de aprendizaje o cuntas tareas nuevas,
aparte de las tradicionales, podrn realizar.
Otra dimensin a tener presente en la formacin de los futuros docentes que
incorporen la informtica educativa, es que las nuevas tecnologas, no pueden ser
consideradas como la respuesta para las dificultades de aprendizaje que presenten
los nios para leer, escribir, operar con conceptos geomtricos y aritmticos en la
escuela primaria. Debern considerarse las races sociales, afectivas y
psicocognitivas de dichas dificultades.
Finalmente, sealar que junto a los interesantes desafos a los cuales la educacin deber responder, tambin sta se encuentra ante un conjunto de inditas
posibilidades y oportunidades para aprender y ensear entre las cuales se encuentran las siguientes:
La posibilidad de constituir redes educativas por medio del uso de los computadores para el fomento del aprendizaje.
Abordar por medio de situaciones especficas de aprendizaje la resolucin de
problemas y el ensayo de nuevas respuestas pedaggicas a los problemas de
los alumnos.
Hacer circular los conocimientos y las nuevas respuestas a las necesidades de
aprendizaje teniendo en cuenta los diversos contextos culturales.
Crear nuevas oportunidades para que los docentes pongan en comn sus experiencias educativas y promuevan conversaciones pedaggicas en la escuela.
Crear espacios de debate, de respeto a la diversidad y la accin cooperativa
para la bsqueda de respuestas creativas a la realidad de cada lugar.
Colocar nuevas metas relevantes y desafos para continuar aprender a aprender
en los propios docentes y nios. Elevando as, el nivel de tareas para la educacin.
Constituir un espacio para dar respuesta eficiente al logro de los objetivos de
aprendizaje.
Mejorar los ambientes y las condiciones de aprendizaje para crear respuestas
acordes a la realidad cultural de los nios.
Retroalimentar la formacin de los docentes y ofrecer nuevos temas para SU
formacin y para el ejercicio de la profesin docente.
Ayudar a dar respuesta a los continuos cambios que desafan a la enseanza
bsica.
Avanzar en una gestin pedaggica descentralizada que contribuya a la elaboracin de objetivos y contenidos ms acordes a las realidades locales.

Promover un estilo pedaggico centrado en el aprendizaje activo de los nios.


Para los alumnos, ser una nueva oportunidad para poner en uso sus capacidades de pensar y buscar formas de respuesta a los problemas, desarrollar la
creatividad, escoger y tomar decisiones, resolver problemas, trabajar en grupo,
adaptarse a los cambios, comprender problemas tecnolgicos bsicos. Desarrollar sus propios proyectos de aprendizaje. En sntesis, aprender haciendo.

V. Propuestas y lineamientos para


la formacin inicial de docentes
A continuacin se presenta una sntesis de las discusiones sostenidas por los
especialistas. En el debate se enfoc al rediseo de la Formacin Inicial de Docentes, teniendo como norte la calidad y la equidad de la educacin bsica en Amrica Latina, lo que implica priorizar las necesidades de aprendizaje de los grupos
ms pobres as como la formacin de docentes capaces de conducir el proceso
educativo, en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconmica. La discusin fue alimentada por las enseanzas de las diversas innovaciones presentadas,
as como por la experiencia y el saber de los especialistas.

#OR

QU INVERTIR

EN LA FORMACIN

DOCENTE?

Llama la atencin que la formacin docente no ha recibido la atencin debida en


las polticas educativas, ni en los recursos que se asignan, los que fundamentalmente se destinan al mejoramiento de infraestructura, tecnologa educativa, textos
y reformas administrativas. Este hecho atenta contra el propsito general de mejorar la calidad de la educacin, el que es imposible de lograr sin tocar la cuestin
docente. Se requiere con urgencia revertir las prioridades para enfatizar la inversin en los recursos humanos del sector educativo.
Los maestros son el factor ms importante en la enseanza y el aprendizaje.
No hay libro ni tecnologa que sustituya a un buen maestro. Se constata que tanto
en el discurso educativo como en las experiencias presentadas, vuelve a ponerse el

224

nfasis en el docente, reconociendo que los procesos de la educacin pasan por su


formacin.
Cumplen una funcin social fundamental por el rol que juegan en el combate
a la pobreza, creando para estos sectores una oportunidad para romper el crculo
vicioso de la pobreza. Esto aparece con ms fuerza en la escuela pblica que
atiende al alumnado de los sectores mas pobres y desfavorecidos. All puede ser
un factor dinamizador del cambio, tal como los muestran los estudios sobre alumnos exitosos de sectores pobres.
La tendencia creciente es que los maestros pertenezcan a sectores de bajos
ingresos, lo cual los hace sujetos privilegiados para entender la cultura popular y
convertirse en mediadores culturales entre la escuela, el hogar y la comunidad. Sin
embargo tambin suele ocurrir que al provenir en su gran mayora de sectores
socioeconmicos deprimidos, su visin de la pobreza, sesga sus apreciaciones y
expectativas frente a los resultados mismos de su labor, se hace necesario entonces
considerar este aspecto para revertirlo en forma positiva.
Hay factores que atentan contra una valorizacin adecuada del rol y la funcin
del docente y por ende en el proceso educativo: nos referimos a ideas estereotipadas
sobre la tarea docente como un apostolado, lo que contribuye en parte a la
justificacin de su escaso nivel de remuneraciones, en la medida que su salario es
considerado como ingreso secundario. Tambin existe la percepcin de la labor
docente, como una tarea eminentemente femenina. Si bien es cierto que se observa
una significativa presencia de mujeres en las aulas, la denominada feminizacin
de la profesin docente, suele tener una connotacin peyorativa, representada en la
oportunidad de trabajo en tiempo parcial y de exigencias mnimas para su desempeo.
Mejorar la calidad de la educacin implica mejorar la calidad profesional y de
vida de quienes ensean. No se puede desconocer que la extraccin popular de los
maestros, agudiza el problema relacionado con el deterioro de la condicin docente a nivel mundial. Desde la perspectiva de los maestros se puede sealar: bajos
salarios y precarias condiciones laborales, insuficiente formacin superior sumada
a una preparacin bsica (escolaridad) incompleta, bajo status profesional.
Se agrega a esto que cuando aparece la educacin en el debate pblico o en
los medios de comunicacin, se tiende a mostrar los fracasos, los problemas. Esto
puede tener sentido, en la medida que alerta a la opinin pblica para que se
dediquen ms recursos a la educacin. No obstante, contribuye tambin a crear
una imagen unilateral de este sector, de los docentes, de las escuelas, 10 que
produce una desesperanza y decaimiento general.
En este sentido es importante revalorizar al docente y su trabajo y una estrategia de accin fundamental es difundir el conjunto de experiencias exitosas realizadas en distintas partes del mundo, ya sea en los medios de comunicacin de
masas, como en reuniones regionales de los organismos vinculados al desarrollo

de la educacin. Se trata de construir una imagen pblica de profesor efectivo y de


su campo profesional, dirigida tanto a la sociedad en su conjunto, como a autoridades polticas y a los propios profesores, que suelen tener una imagen negativa y
contradictoria de su propia identidad profesional. Como parte de esta revalorizacin resulta indispensable plantear una poltica de mejora de los salarios y de
becas para el reclutamiento de estudiantes de la carrera de educacin.

#OR

QU NO SE DETECTA

RELACIN

EDUCACIN

ENTRE LA FORMACIN

DOCENTE

Y CALIDAD

DE

A LOS NIOS Y Nl$JAS?

Los estudios sobre la relacin formacin docente-rendimiento escolar, no muestran conclusiones claras. Esto se debe en parte, a que metodolgicamente es difcil
establecer el impacto que un profesor tiene en el nivel de aprendizajes de un nio
o nia en un momento dado del tiempo, ya que es el producto de mltiples
experiencias a lo largo del tiempo. Algunas investigaciones sealan que la inversin en formacin docente no tendra un impacto significativo en el rendimiento
de sus alumnos. No obstante, lo que estos estudios indican es que no basta con
aumentar la inversin en la formacin docente, si no se revisa el tipo y la calidad
de la preparacin que se est ofreciendo.
Es necesario transformar de raz la formacin de los docentes, buscando un
nuevo modelo de formacin inicial y en servicio. El costo de la negligencia de los
maestros y de su formacin ha sido muy grande (baja calidad en los resultados de
aprendizaje, incremento de la repitencia y desercin de los alumnos, pauperizacin
y feminizacin estereotipada de la profesin, ausentismo y abandono de la profesin de aquellos ms preparados, entre otras consecuencias). El supuesto ahorro en
los maestros, se invierte posteriormente en frmulas paliativas para aminorar y
tapar estas carencias y en programas de formacin que enfrentan una alta rotacin
y continuo xodo del personal docente mas capacitado, en busca de mejores oportunidades de trabajo.
Ya se seal6 que ningn factor puede, de manera aislada, contribuir al cambio
en educacin. Se requiere la interrelacin y sinergia entre varios de ellos. A fin de
que los cambios introducidos en la formacin docente tengan algn impacto es
necesario un enfoque integral de medidas que incluyan salarios, condiciones laborales, etc. y una transformacin del sistema escolar en su conjunto (aspectos
administrativos, currculo, enfoques pedaggicos, etc).
Frente a la formacin docente misma, sera conveniente tener presente las
siguientes ideas:
- Atender al deterioro y desprofesionalizacin elevando el nivel de exigencia de
las instituciones formadoras de docentes en el reclutamiento y desempeo.
- Pensar la formacin docente como un proceso continuo.

226

Involucrar procesos de acompaamiento en la prctica docente;


Disear un sistema de incentivos en las instituciones formadores de docentes,
promoviendo aquellas cuyos egresados logran los mayores niveles de avance
de sus alumnos.

#OR

QU CONSIDERAR

COMO FOCO EL APRENDIZAJE

EFECTIVO

DE NIOS Y NIAS?

Esta pregunta puede aparecer obvia y trivial, no obstante, en la prctica se tiende


a olvidar que el objetivo de la labor docente es el aprendizaje de los nios. Colocar
este objetivo como primera prioridad en la agenda de formadores de docentes,
pone a nios y nias (sus caractersticas, sus necesidades) en el centro y permite
replantearse la formacin desde esta perspectiva.
Si lo que interesa es el aprendizaje de los nios, ms que transmitir conocimientos como ha sucedido tradicionalmente, el docente debe crear situaciones
problemticas y estimular la bsqueda de soluciones, generando espacios para la
accin creativa a partir de su propia creatividad. Evitar el uso del conocimiento
como un instrumento de poder, en una actitud dogmtica y rgida, sino como
producto de una actitud de servicio y entrega profesional a la comunidad, a travs
de los nios, los jvenes o los adultos.
En este sentido, el proceso educativo requiere por parte del maestro una
capacidad de comunicacin que no se limita a un discurso coherente y ordenado, sino a un proceso ms complejo y amplio que caracteriza al mediador. Una
conducta emptica y comprensiva le permitir vincularse al alumno y a ste con
la cultura, favoreciendo al mismo tiempo la autoestima y la confianza del alumno
en s y en la vida. Es decir, se requiere un coordinador del aprendizaje, un mediador eficiente que trabaje con sus educandos en pos de conocimientos y habilidades
para la vida. Para ello el docente requiere poseer una identidad profesional, que
si bien depende de la sociedad y su reconocimiento, tambin deriva de su propia
conviccin acerca de la importancia de su papel; responsabilidad para el
autodesarrollo, as como para el desarrollo de sus alumnos.
Requiere de una actitud abierta, flexible y crtica con la realidad y con SU
propio quehacer que le permita acceder a redes de apoyo, recurrir a sus pares e
incluso a sus alumnos para obtener informacin en torno a un ncleo bsico.

Qu HABILIDADES

DEBEN DESARROLLAR

LOS DOCENTES?

Las innovaciones pedaggicas presentadas en este seminario muestran que concebir al maestro como un profesional de la educacin significa adoptar un paquete
integral de medidas dirigidas a la cuestin docente y que pasan por una revisin

sustantiva del proceso de formacin inicial, de su remuneracin, del tiempo de


trabajo y el acceso y calidad de capacitacin, entre otras.
Este conjunto de medidas debiera posibilitar:
Conocer a sus alumnos (sean nios, jvenes o adultos) y tratarlos como sujetos del proceso educativo, para aprender de y con ellos habilidades para la vida.
Identificar los problemas educativos y asumir el desafo de abordarlos
profesionalmente, efectuando lecturas conceptuales de la realidad y del proceso enseanza/aprendizaje, considerando los principales problemas de la educacin en su pas y la regin (pobreza, repitencia, desercin, ruralidad, discriminacin tnica).
Indagar, observar y respetar la diversidad, incorporando la cultura del entorno
para dar y recibir de la misma.
Desarrollar la autocrtica para valorar sus fortalezas, reconocer sus debilidades
al organizar su labor.
Reflexionar sobre sus prcticas y justificarlas tericamente.
Trabajar en equipo (reconceptualizacin de la sala de clases y de su rol como
profesional aislado).
Lograr una mirada global e integradora de la educacin (transversal y asignaturas).
Desenvolverse con autonoma en la bsqueda del conocimiento y saberes
especficos.
Seleccionar y optar entre diferentes modelos y estrategias para dinamizar la
clase, trtese de materiales educativos tradicionales, innovaciones o
involucrando nuevas tecnologas, considerando los diferentes tipos (estilos) de
inteligencia.
Aceptar y trabajar con el pensamiento divergente.
Conocer y participar en el manejo de la gestin escolar.
Conocer y utilizar los procesos de evaluacin, tanto de carcter cualitativo
como cuantitativo, es decir que no se limiten a la repeticin de conocimientos
ni al seguimiento de instrucciones, sino que prioricen la elaboracin y el
proceso en s.
Manejar situaciones problema en la docencia, utilizando alternativas, para
cambiar, por medio de la negociacin, situaciones negativas.
Formular sus demandas y necesidades.

&6MO

VINCULAR

LA FORMACI6N

ESCUELA

DOCENTE

E INNOVACIONES

CON LAS NECESIDADES

DE LAS POLfTICAS

QUE SURGEN DE LA

EDUCATIVAS?

Para afectar positivamente la formacin del docente se requiere el diseo e


implementacin de polticas que articulen un conjunto de factores como por ejem-

228

plo salarios mas altos, mayor tiempo para el quehacer docente, valorizacin de la
profesin y oportunidades reales de capacitacin adecuada.
Una primera condicin fundamental para lograr satisfacer las demandas a la
formacin inicial de los docentes desde la perspectiva de la calidad educativa, es
la opcin por estrategias de accin globales que afecten tanto a las instituciones
formadoras como a las encargadas de la gestin educativa, a nivel de la prctica y
del diseo de polticas educacionales. La formacin docente necesita polticas
unificadas, quizs competencia del nivel central, con el objeto de evitar desconcierto frente a la misma. Por otra parte dichas polticas pudieran trabajarse con las
organizaciones gremiales de docentes, que son un recurso importante para la promocin de una formacin ms efectiva que pueda aportar a la tarea de renovar los
programas de estudio para garantizar una formacin continua coherente, orientada
a lograr mejores niveles de aprendizaje.
Sera conveniente involucrar el trabajo con redes que integren procesos y
centros de formacin docente para compartir experiencias y dinamizar proyectos
en los programas de formacin docente.

HAY

CONTINUIDAD

ENTRE FORMACIN

INICIAL

Y FORMACIN

EN SERVICIO?

Entre los principios orientadores para una propuesta de rediseo de la formacin


docente, se consider como presupuesto fundamental la continuidad entre la
formacin inicial y la formacin en servicio (o formacin permanente) de profesores. De all la necesidad de examinar el proceso inicial en su conjunto para
facilitar la continuacin de la formacin especialmente en los primeros aos del
servicio. No obstante, hay elementos bsicos que deben darse desde el comienzo
del proceso de formacin para que el educador(a) oriente su accin hacia el aprendizaje de los nios, realizando su labor en una escuela abierta al entorno, en
conjunto con sus colegas y el resto de la comunidad educativa. La formacin
permanente no puede constituir una serie fortuita de cursillos a los que asisten los
profesores que tienen mayor facilidad para hacerlo, sino talleres o encuentros en
los que participen equipos escolares completos -incluyendo al personal directive
organizados de acuerdo a un plan de desarrollo institucional que resulte benefcioso para cada docente y la escuela en su conjunto.
Esta colaboracin es bsica para llevar a la prctica la propuesta de modificar
el carcter de la formacin inicial, concebida en la actualidad como una preparacin completa para el ejercicio de toda la carrera docente. Se propone, entonces,
considerar esta formacin como la etapa inicial de un proceso de formacin permanente que se oriente en el perfeccionamiento de la prctica profesional, dentro
de la realidad de las escuelas en la que sta se lleva a cabo. Esta estrategia de
accin requiere de cambios profundos en los programas de estudio y las

metodologas aplicadas actualmente en los centros de formacin as como en el


mbito de ejercicio de la profesin docente.

$E

CONSIDERA

AL PROFESOR Y LA PROFESORA COMO MEDIADORES

DEL APRENDIZAJE?

Primero que nada, se trata de disear e implementar un proceso de formacin con


una exigencia acadmica acorde a las demandas que deber enfrentar el maestro y
al valor de su papel como profesional y como gremio. Que tenga como eje el
aprendizaje de nios y nias, centrado en reas integradas del conocimiento, ms
que en el nfasis en asignaturas segregadas. En este sentido debe priorizar el
aprendizaje significativo de contenidos claves y articulados entre s, al aprendizaje
de muchos contenidos que no necesariamente se relacionan con lo que necesita
manejar el futuro profesor. En cambio debe subrayar el estudio y la accin sobre
las nuevas concepciones acerca de los procesos cognitivos, ante los cuales el
profesor acta como facilitador en un proceso interactivo con sus alumnos.

$E

TOMA

EN CUENTA

QUE LAS PROFESORAS SON ADULTOS

QUE APRENDEN?

Se requiere atender a estrategias de enseanza-aprendizaje que reconozcan y aprovechen significaciones e ideas previas, para sobre esta base, promover la construccin de nuevos o ms completos conocimientos. Sin embargo, dado que el conocimiento est en continuo proceso de cambio o reajuste, el proceso de formacin
del docente debe facilitarle los mecanismos de acceso a la informacin requerida
y de procesamiento de la misma. Para ello es importante conocer cmo el profesor
capta la informacin recibida y conocer las ideas previas que la procesan. La
educacin de adultos y la educacin popular tienen conceptualizaciones y estrategias que aportan a la formacin de docentes entendida como un proceso que se
realiza con personas con prcticas y conocimientos fruto de las experiencias vividas.

$E

ENTREGAN

ELEMENTOS

PARA QUE EL PROFESOR SEA UN PROFESIONAL


DECISIONES

QUE TOMA

FUNDADAS?

La formacin docente requiere optar por la diversidad, tanto en contenidos como


en metodologas y mbitos de desempeo profesional. Los futuros docentes deben
estar preparados para las rpidas transformaciones sociales y tecnolgicas a las
que se vern enfrentados, evitando la rutinizacin y la aplicacin de soluciones
consideradas como infalibles en el tiempo.

Una diversidad de modelos de formacin como opuesta a un modelo nico,


cerrado y aceptado de manera general, permite la posibilidad de experimentacin
en contextos diferentes. Diversidad de modelos de formacin alimentados por
experiencias exitosas tanto en aspectos relacionados con los saberes especficos
como con la prctica pedaggica que permitan un proceso continuo de accinreflexin-accin. Estrategias que fomenten el diseo de los currculos de formacin docente a partir de las instituciones responsables de ella, con participacin de
los formantes y la asesora de especialistas. Nuevamente aqu, la denominada
educacin informal ha ido logrando el reconocimiento a nivel formal de su importancia como complemento de la educacin formal, as como la educacin de
adultos como continuacin necesaria del trmino de los estudios secundarios o de
nivel terciario.

$E

VINCULA

LA TEORA

CON LA ACCIN?

Para resolver el problema de la desvinculacin existente entre la formacin terica


y la prctica, as como un proceso de aprendizaje terico que se aplica posteriormente en la prctica, se proponen diversas acciones que estn orientadas a integrar
ambos aspectos:
- Encargar la supervisin de las prcticas profesionales a profesores experimentados que se desempean en las escuelas y que mantienen, simultneamente,
una vinculacin con los centros de formacin.
- Establecer programas tutoriales para la incorporacin de profesores nuevos al
ejercicio de la docencia. Existen numerosos estudios que dan cuenta de los
problemas que enfrentan quienes se inician en esta actividad, luego de finalizar sus estudios formales. Esta formacin suele ser percibida como insuficiente y poco adecuada a las complejas demandas de la realidad del aula y el
centro educativo, generndose un proceso de aprendizaje prctico por imitacin de los profesores cercanos y de adquisicin de rutinas que se consideran
efectivas, pero que no implican una reflexin sobre la prctica ni una toma de
decisiones fundamentada y coherente. Estos programas tutoriales tendran como
objeto promover esta actitud, contribuyendo al desarrollo profesional de los
docentes.

SE DESARROLLAN

ESTRATEGIAS

PARA ROMPER EL AISLAMIENTO

DEL TRABAJO

DOCENTE?

Es importante promover y apoyar la existencia de un cuerpo docente desde una


formacin que favorezca la integracin de los docentes en torno a proyectos
compartidos. El profesor aislado no puede convertirse en agente de cambio y en

231

PROPUESTASY L,N!?AMENTOS PARA LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES

gestor de su propio desarrollo profesional. La capacidad de trabajo en grupos es


fundamental para desarrollar una nueva cultura profesional basada en la cooperacin y el intercambio de experiencias.
En este marco se sugiere revisar el papel que cumplen actualmente los supervisores de la gestin escolar, enfatizando dentro de la funcin de supervisin el
rea de asesoramientotcnico pedaggico, respecto del administrativo y fiscalizador
del cumplimiento de normas; de modo que este profesional colabore en el diagnstico de necesidadesy el diseo de programas de desarrollo.

$E

ROMPE EL AISLAMIENTO

DE LOS CENTROS DE FORMACIN

DOCENTE?

Otro de los cambios requeridos dice relacin con los formadores de docentes, en
trminos de una reorientacin de su trabajo en los centros de educacin superior.
ES necesario vincular su trabajo con la realidad escolar, promoviendo una metodologa de investigacin-accin, as como de estrategias que favorezcan otros modelos pedaggicos y didcticos tales como la elaboracin de proyectos, los talleres,
el aprendizaje tutorial, que permitan la actualizacin permanente de los contenidos
de formacin mediante la construccin colectiva -formantes/formadores- de conocimiento pertinentes y bsqueda de soluciones a problemas concretos de las
escuelas.
Los estudiantes pueden participar de estos proyectos y la docencia puede
estructurarse en torno a ellos, reemplazando el enfoque centrado en las disciplinas
especficas por un enfoque de resolucin de problemas. Se sugiere, por ejemplo,
orientar los actuales proyectos de mejoramiento educativo hacia equipos integrados por los Centros de Formacin de Docentes y las escuelas, en los que las
actividades se integren a la realizacin de los proyectos propuestos.
Otra rea en la cual los formadores de docentes pueden aportar a un mejor
desempeo profesional, es en la difusin de resmenes de investigaciones recientes entre los profesores. Los centros de educacin superior suelen tener acceso a
una gran cantidad de informacin especializada a travs de redes internacionales,
la que puede ser organizada y puesta al alcance de los profesores de manera
peridica.

232

Comentarios finales
Al releer estas conclusiones, desde la perspectiva de una persona que no asisti al
Seminario, surge una pregunta: LEstamos diciendo algo nuevo, diferente sobre la
formacin inicial de docentes? LQu ideas nuevas se aportan para que polticos,
directores de centros de formacin docente, docentes, familias, puedan intervenir
para mejorar la calidad de la formacin de docentes? La respuesta es doble: no y
s. Por una parte, en trminos de ideas generales, los aportes no son tan nuevos o
distintos. Por otra parte, la riqueza de las ideas presentadas en este seminario
reside en que se desprenden de experiencias concretas; y esto es central porque al
parecer uno de los problemas que sufre la educacin es que hay muchas buenas
ideas, pero que es difcil traducirlas en buenas prcticas. En este sentido el
seminario aporta pistas de cmo se puede lograr este paso del dicho al hecho.
Los aportes que surgieron fueron variados, pero se puede decir que los temas
centrales que se identificaron y trabajaron fueron los siguientes:
- La centralidad de la labor docente y de una adecuada formacin inicial de
profesores, para lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin.
- La necesidad de asignar ms recursos para el rediseo de la formacin inicial
de docentes.
- La necesidad de formar e informar a la opinin pblica respecto de los xitos
en el sector educacin y de las experiencias educativas positivas, para as
mostrar la dimensin positiva de la funcin docente.
- La importancia de romper el aislamiento de los centros de formacin docente,
asegurndose que los formadores de los futuros docentes tengan experiencia
de trabajo en escuelas y de que exista un dilogo permanente entre stas y los
centros formadores.
- La importancia de orientar la formacin inicial de docentes en torno a tres
ideas fuerza: que el docente es mediador del aprendizaje; que el foco del
trabajo docente es el aprendizaje de los nios; que el docente requiere una
formacin para trabajar con grupos heterogneos.