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ADRIANA MONTES

2 E Profesorado Semipresencial
Prof. Cristina Simeone
28 de agosto 2014
TRABAJO REFLEXIVO
LA EDUCACIN Y LAS CORRIENTES SOBRE EL CONOCIMIENTO
Por el solo hecho de vivir, el ser humano entra en relacin con la realidad.
La realidad es lo que es en este momento, lo que fue y lo que habr. Sea material o inmaterial.
Lo que vemos, lo que tocamos, lo que sentimos, lo que percibimos que siente otro ser humano,
todo.
Esa interaccin con la realidad que se manifiesta a travs de lo natural (lo que no es el
hombre), y de lo social, nos va marcando y nos va haciendo el ser humano que seremos, ya
que somos lo que somos en funcin de lo que fuimos. Esa tridimensionalidad de nuestra
realidad entre fenmenos pasado presente y futuro no tiene cortes. Por eso es tan importante
que no se apague esa lucecita con la que nacemos llamada curiosidad. Ya desde bebs la
mnima manifestacin del mundo circundante es digna de prestarle atencin: una luz, un
movimiento, sonidos, etc. Y quien diga que no ha visto un nio curioso por tooodo lo que lo
rodea, est faltando a la verdad. Esa curiosidad es el motor del conocimiento, es lo que nos va
a permitir adaptarnos al mundo. As es que vamos atando cabos, haciendo puentes neuronales
(neurotransmisores) asociando ideas, sacando conclusiones razonando. La realidad, el
mundo, lo aprehendemos, lo conocemos razonando. No alcanza con percibirlo. La capacidad
de racionalizar las cosas, llegar al conocimiento por medio de la razn. Trascender la realidad,
dice Kant.
Claro que la forma en que lleguemos a ese conocimiento est condicionado por factores
contextuales, un marco referencial y por una ecuacin personal (bsicamente lo psicolgico).
Pero sea cual sea el marco personal que nos condiciona, la idea es no perder esa chispa que
hace que voluntariamente nos movamos hacia una visin coherente del mundo (coherente, no
inmutable), esas ganas de investigar a ver qu ms hay, por qu, cmo, cundo. No dejar de
sentir como cuando se es nio que el mundo es un jardn sin lmites con un sinfn de
oportunidades para descubrir. Tanto que a veces hay que anotar lo interesante que se nos
presenta para despus, mientras estamos ocupados curioseando lo del momento. Como dice
Yeanplong, la razn es la capacidad voluntaria de tener una visin coherente de los
fenmenos, de las cosas, de la realidad. Para unir datos y sacar conclusiones, hay que tener la
voluntad. Todos tenemos la capacidad; no todos la voluntad. El razonamiento es lo ms
complejo que tiene el ser humano. E implica un querer, tener ganas. Por eso es que nunca se
deja de aprender y aprehender el mundo, que encima es cambiante. Toda la vida es una
oportunidad. Hay tanto para elegir hay tanto para hacer Ese es el espritu que un poco se
ha ido perdiendo en los jvenes de nuestra sociedad, y en aquellos jvenes que ahora son sus
padres. Como dice Morn, tomemos el desafo y comencemos cambiando nuestro
pensamiento. Desde nuestro sitio en la sociedad: en el hogar como padres, hermanos,
abuelos, desde el deber cvico como vecino, desde las aulas como docentes. Y a este rol
quera llegar.
Todo conocimiento es una relacin entre dos trminos: el sujeto (es el que conoce) y el objeto
(lo que es conocido). La educacin es una manifestacin de la prctica social donde el sujeto y
el objeto de conocimiento son una dada, el educando y educador aprenden uno del otro.

Es posible llegar a conocer realmente la realidad? Puede el sujeto cognoscente aprehender


las caractersticas esenciales del objeto? Hay dos doctrinas filosficas que pretender dar
solucin a este problema. El Dogmatismo y el Escepticismo.
Los dogmticos dicen que s, que es posible. Porque para ellos ni existe el problema, ni se lo
cuestionan. Es casi una posicin agnstica, no aceptan el cuestionamiento. El dogmtico le da
importancia a la razn, y no se aceptan otros criterios. Los sofistas (sabios) son un claro
ejemplo; ellos se reunan, debatan y llegaban a un consenso de lo que se iba a ensear. Era
un dogma y no aceptaban otro criterio fuera de ellos.
Hay tres tipos de dogmatismos: el religioso (la verdad revelada), el tico (van cambiando las
pocas y no cambian sus valores), y el dogmatismo terico (encasillado en su teora y no
acepta otra).
El dogmatismo no fomenta la autntica vida escolar, le quita vida. Todos los dogmatismos se
permiten el control de lo que suponen es errneo. Entre dogmatismo y libertad no hay
conciliacin. Libertad es dilogo es bsqueda, y dogmatismo es imposicin. Y la libertad es
esencial para la educacin, sin ella no hay savia espiritual que nutra el proceso.
El escepticismo es una corriente filosfica basada en la duda, no afirman nada, slo opinan. En
general el escptico duda de todo. La crtica es que as nunca se llega al conocimiento. Hay
dos tipos de escepticismo: el radical y el metdico.
En el escepticismo radical encontramos a Pirrn de Elis, filsofo griego de la antigedad clsica
considerado el primer filsofo escptico. El escptico radical est continuamente dudando, por
eso nunca llega a emitir un juicio. Frase clebre: suspende el juicio.
El escepticismo metdico es el de Descartes. Pienso, luego existo. Puedo dudar de todo,
menos de que estoy dudando. El propone un mtodo para llegar a la verdad (no dice
conocimiento) que tiene 4 pasos: la evidencia, el anlisis, la sntesis y la enumeracin.
Llevndolo al mbito del aula, supongamos que un alumno tiene problemas. Tengo que buscar
evidencias que me digan si realmente hay un problema. Tengo que preguntar, investigar, y la
consecuencia va a ser las evidencias. Luego que la evidencia me dice que hay un problema,
tengo que analizarlo, separar las partes hasta llegar a los elementos ms simples. Luego del
anlisis, sintetizamos. Proceder con orden en nuestros pensamientos, pasando desde lo ms
simple y fcil de conocer hasta el conocimiento de los ms complejos. Por ltimo, lo que
Descartes llama la enumeracin. Experimentar tantas veces como sea necesario hasta que la
deduccin resulte evidente. (No olvidar que Descartes es racionalista).
Un docente debe tener en cuenta que no est tratando con un grupo de alumnos sino con
individuos diferentes, donde van a haber tantas verdades como cantidad de alumnos. Actuar
como escptico es estar abierto al dilogo, ya que nada est dicho. Es ser tolerante, creativo,
respetar el individualismo, es incitar al alumno a comprender antes de fijar un conocimiento,
estimular a la investigacin, ya sea presentada por el profesor o por el alumno. Es dudar de
todo lo nuevo que se presenta, duda que va a llevar a tener una estructura mental abierta a la
investigacin ya que ningn conocimiento es totalmente categrico.
Otra respuesta al problema del conocimiento es el Subjetivismo y el Relativismo. Tienen
algunos rasgos del escepticismo; no aceptan un conocimiento absoluto sino condicionado. Es
decir que el conocimiento es relativo. El subjetivismo es un aspecto del relativismo. El sujeto
construye el conocimiento, por eso es subjetivo.
Un relativista: Protgoras (sofista). El hombre es la medida de todas las cosas. La cultura, la
religin, el nivel de actitud cientfica que podamos tener, las costumbres, la ideologa, todo esto

influye en la formacin del conocimiento. Y cada uno interpreta de manera diferente, por lo que
no se puede hablar de conocimiento absoluto. No hay verdades absolutas, universalmente
vlidas.
El Pragmatismo es una corriente que se enfoca en el mundo real objetivo; slo es verdadero
aquello que funciona. Al igual que el subjetivismo tambin rechaza la existencia de verdades
absolutas pero hacen nfasis en que lo valioso es lo til, lo prctico, aquello que funciona es lo
que importa. Actuar pragmticamente sera por poner un ejemplo de la vida diaria, que
ante una encrucijada optar por la situacin que considero ms valiosa, no la ms conveniente.
Para John Dewey (filsofo, pedagogo y psiclogo norteamericano), influenciado por la teora
darwinista de la evolucin, la mente humana es un producto de la evolucin biolgica que ha
evolucionado pera permitir la adaptacin y supervivencia del organismo en el mundo fsico. Por
ende, la inteligencia debera ser utilizada, juzgada y modificada de acuerdo con su eficacia
prctica como instrumento de subsistencia. Un instrumento que resolvera los problemas de la
experiencia donde el conocimiento es la acumulacin de sabidura para solucionar esos
problemas. Por desgracia, en su momento las conclusiones de este funcionalismo propuesto
por Dewey no tuvo impacto en la pedagoga y en las escuelas, ignorndose la identidad entre
las experiencias de los nios y la de los adultos.
Dewey considera 4 etapas del pensamiento humano:
- La experiencia; donde el conocimiento real se debe dar fuera del aula para que el nio
despierte su propio pensamiento y no lo que se le ensee.
- Disponer de datos, datos que extrae el alumno de su memoria, de lo que ha observado, de
sus experiencias pasadas.
- Las ideas; etapa creadora, un salto hacia el porvenir, lo nuevo. Las ideas no pueden ser
comunicadas de uno a otro pero los datos s. Las ideas son anticipaciones de soluciones
posibles.
- La aplicacin y comprobacin; Los pensamientos, las ideas en s mismas son incompletas
hasta que se aplican y comprueban en la realidad, ah adquieren un significado y un sentido.
La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro.
Para l la aptitud del educador para convertir las capacidades espontneas y primitivas de un
nio en hbitos sociales inteligentes, adecuados a sus intereses (yo tambin le llamara a este
accionar, inteligencia emocional). Cuando un nio llega al aula ya es un individuo intensamente
activo, no son cuencos vacos para que el educador los llene de lecciones. El educador debe
tomar esa actividad, esa materia prima (tan particular en cada uno) y orientarla hacia
actividades que den resultados positivos para s mismo como miembro de la sociedad y que a
la vez contribuya a esa sociedad que pertenece.
Ardua tarea para el que quiere realmente ser educador, la de mimetizar los temas de estudio
con la experiencia propia y tan particular en cada individuo, con sus propios tiempos y con sus
propios criterios. Pienso que esta es una visin positivamente muy democrtica para la prctica
educativa, que si la unimos con las cualidades que para Paulo Freire debe tener un docente
como la humildad para reconocer sus propias debilidades, valenta para aceptar las posturas
de otros, el amor por la prctica educativa (por lo que hacemos), la tolerancia, lograremos
acercarnos al perfil de un buen educador. Y digo acercarnos porque el trabajo nunca est
terminado, siempre se puede mejorar, siempre hay algo ms para aprender, para pulir.
Dentro del problema de la posibilidad del conocimiento tenemos la corriente del Criticismo,
con Kant a la cabeza (filsofo alemn de la poca moderna, 1724-1804). Es un intermedio
entre el dogmatismo y el escepticismo. El criticismo critica al racionalismo y al empirismo,
considerando que estos dos planteamientos han tenido en cuenta slo un punto de vista de la

realidad por lo que no han tomado en cuenta el papel activo que deben desarrollar las
personas en el acto de conocer. Lo que agrega Kant es el examen crtico, la reflexin, poner en
balance las diferentes opiniones para llegar al conocimiento. Hacer un anlisis crtico,
entenderlo y poner mi parte. Cumplir con el deber, con lo que considero justo.
El Giro Lingstico, una manera de hacer filosofa iniciada por Ludwig Wittgenstein, afirma
que el trabajo conceptual de la filosofa no puede lograrse sin un anlisis previo del lenguaje. El
trmino giro lingstico fue popularizado en 1967 por Richard Rorty.
Por ejemplo todo lo transmitido en este escrito es producto del pensamiento. A su vez, para
pensar tengo que utilizar el lenguaje. La realidad est mediada por el lenguaje. Siempre que
pienso algo y lo elaboro con palabras, uso el lenguaje.
Todo lenguaje es arbitrario, est hecho, nos es impuesto y es entendido en una comunidad
Ferdinand de Saussure. Todo lenguaje es contextualizado.
La Hermenutica es el arte de explicar, traducir o interpretar. El lenguaje hay que interpretarlo.
No existe el lenguaje objetivo. Es interpretativo.
Todos los tipos de giro lingstico estn de acuerdo que el lenguaje es elemento fundamental
del conocimiento. El giro hermenutico se basa en la semntica. El giro pragmtico (con Rorty)
se basa en la pragmtica (uso de los hablantes y las circunstancias de la comunicacin). El giro
pragmtico-trascendental: pragmtico porque es el uso del lenguaje segn el contexto;
trascendental porque le va a dar ms valor a la razn. Razonar lo que decimos.
Ya dijimos que el razonamiento es la estructura de pensamiento ms compleja que tiene el ser
humano. Pues bien, primero tenemos un concepto que es la representacin en nuestra mente
de un objeto o de una idea. Despus hacemos un juicio, que se forma cuando la inteligencia
relaciona dos conceptos donde se elabora una afirmacin si ambos conceptos se convienen
entre s o una negacin en caso contrario. Por ltimo el razonamiento se forma cuando se
relacionan dos juicios de los cuales se extrae una conclusin, pues la inteligencia detecta entre
ellos un nexo, una conexin. Se procede de lo conocido a lo desconocido.
La expresin por la que expreso un concepto son las palabras, los trminos. La expresin por
la que expreso un juicio es una proposicin. La expresin por la que expreso un razonamiento
es un argumento. El argumento entonces es la expresin gramatical del razonamiento.
La concepcin Wittgensteiniana de la filosofa, tiene conexin con la estrecha relacin entre
lenguaje y reflexin filosfica. Wittgenstein sita a la filosofa ante el lenguaje y el mundo,
instiga el predominio del pensamiento procedimental sobre el exclusivamente terico y le da un
lugar y posibilidades a la filosofa dentro del conocimiento.
Rorty dice que el lenguaje es la expresin de la razn. El lenguaje es til, como todo lo que
pregona el pragmtico. Es til para llegar a acuerdos, para la instancia del dilogo. Rorty habla
de verdades circunstanciales. La verdad circunstancial es la que surge de los acuerdos.
Discutimos algo y acordamos algo. Es una verdad de la comunidad, de la circunstancia del
momento. Por lo tanto tambin dice que los hechos de la realidad no son objetivos. Rorty le da
mucha importancia a la reflexin filosfica y es crtico de la filosofa, como tambin es crtico de
la ciencia, de la religin, de todo.
Pensando un poco en la realidad educativa y relacionndola con el conocimiento el
pensamiento y el lenguaje, tenemos que tener la capacidad como docentes del darnos
cuenta; de poner en prctica ese juego entre pensamiento y lenguaje. Echar mano a todos los
elementos en el momento adecuado: la virtud de Aristteles (Toda accin debe tender a la
excelencia), el espritu investigador de Ander Egg (la bsqueda de la verdad y curiosidad

insaciable), el amor que como dice Erich Fromm para amar a alguien (o lo que hacemos) tengo
que valorar el conocimiento y el esfuerzo de lo que amo. El esfuerzo me lleva al conocimiento;
si se da eso, yo puedo valorar. Tambin apelar a lo que nos deja Freire con su Educar es un
acto de amor y de coraje; los desafos de la enseanza con Edgar Morn (Transformar el
crculo vicioso en uno virtuoso); el bucle recursivo del pensamiento complejo tambin de Morn;
la sapiencia, humildad y compromiso del sabio (Nelson Pilosof); la praxis de Kant donde hay
una interrelacin entre pensar y accionar, antes de la prctica se debe pensar, razonar,
especular.
Pero ms all de todos los saberes y herramientas con las que nos vayamos equipando, la
verdadera educacin es la que permite valerse por s mismo. En todo sentido. Debemos
incentivar a los alumnos a aprender a mejorar su entendimiento, purificar sus emociones y
mantenerse virtuosos moralmente. Como dice Freire, la educacin es un arte y un desafo. Nos
formamos para formar, pero al igual que la educacin, es un proceso continuo: el saber dura
toda la vida; el ser humano busca el saber y si la educacin es para completarnos como ser
humano en todas las dimensiones, se aprende hasta el ltimo da de vida.
Para que suceda eso voy a volver a una reflexin marcada al inicio de este texto: que no se
apague esa lucecita de la curiosidad que es el motor del conocimiento. En nosotros y ms
importante, en las nuevas generaciones. El saber, que es el conocimiento del conocimiento, el
razonamiento, como cuando nos damos cuenta que algo pasa en el aula, el lenguaje corporal
de los alumnos, el lenguaje de los silencios, de las pequeas actitudes, gestos, cuando hay un
run-run que no sabemos qu es, pero que sabemos que no es lo que debera ser.
Como docentes, desde nuestro humilde espacio, con tolerancia, con tica, con firmeza pero no
con autoritarismo, con valenta pero principalmente con humildad y amor, podemos tratar de
hacer la diferencia para que cada nueva generacin supere la anterior. Y no slo en el mbito
de la institucin educativa. Porque ser docente es una forma de vida. Estemos donde estemos.
---.---.--BIBILIOGRAFA
Estructura del pensamiento
https://sites.google.com/site/645filosofia/logica-formal/estructura-de-pensamiento
Teora del conocimiento Johannes Hessen
Giro lingstico y corrientes actuales de la filosofa. Influencias wittgensteinianas Javier R.
Alegre.
Richard Rorty: Pragmatismo, Ironismo Liberal y Solidaridad Adolfo Vsquez Rocca
El pragmatismo de R. Rorty. Alternativas a la teora de la accin comunicativa. Amanda
Garma.
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/garma43.pdf
Teoras de la educacin. El pragmatismo de Dewey.
http://teoriasunikino.blogspot.com/2009/03/dewey.html
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