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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO


MAESTRA EN DOCENCIA MATEMTICA

TEMA:

UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA INFORMTICA


MICROSOFT

MATHEMATICS

EL

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN GEOMETRA ANALTICA DE LOS


ESTUDIANTES

DEL

TERCER

SEMESTRE

DE

LA

CARRERA DE ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA


FACULTAD DE DISEO, ARQUITECTURA Y ARTES DE
LA UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO.

Trabajo de Investigacin
Previo a la obtencin del Grado Acadmico de Magster en Docencia Matemtica

AUTOR:
DIRECTOR:

Ing. MARIO ARMANDO FREIRE TORRES


Ing. Mg. SANTIAGO CABRERA ANDA

AMBATO ECUADOR
2013

Al Consejo de Posgrado de la UTA.


El tribunal receptor de la defensa del trabajo de investigacin con el tema:
UTILIZACIN

DE

LA

HERRAMIENTA

INFORMTICA

MICROSOFT

MATHEMATICS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN GEOMETRA


ANALTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE LA CARRERA
DE ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA FACULTAD DE DISEO,
ARQUITECTURA Y ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO
presentado por: Ing. Mario Armando Freire Torres y conformado por: Ing. Mg. Vctor
Hugo Paredes Sandoval, Ing. Mg. Lenin Ros Lara, Ing. Mg. Javier Snchez Guerrero,
Miembros del Tribunal; Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda, Director del trabajo de
investigacin y presidido por: Ing. Mg. Juan Garcs Chvez, Presidente del Tribunal; Ing.
Juan Garcs Chvez Director del CEPOS UTA, una vez escuchada la defensa oral el
Tribunal aprueba y remite el trabajo de investigacin para uso y custodia en las
bibliotecas de la UTA.

----------------------------------

----------------------------------

Ing. Mg. Juan Garcs Chvez

Ing. Mg. Juan Garcs Chvez

Presidente del Tribunal de Defensa

Director CEPOS

---------------------------------Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda


Director de Trabajo de Investigacin

---------------------------------Ing. Mg. Vctor Hugo Paredes Sandoval


Miembro del Tribunal

---------------------------------Ing. Mg. Lenin Ros Lara


Miembro del Tribunal

---------------------------------Ing. Mg. Javier Snchez Guerrero


Miembro del Tribunal

II

AUTORA DE LA INVESTIGACIN

La responsabilidad de las opiniones, comentarios y crticas emitidas en el trabajo


de investigacin con el tema: UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA
INFORMTICA MICROSOFT MATHEMATICS Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

EN

GEOMETRA

ANALTICA

DE

LOS

ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE LA CARRERA DE


ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA FACULTAD DE DISEO,
ARQUITECTURA Y ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE
AMBATO, nos corresponde exclusivamente a: Ing. Mario Armando Freire
Torres, Autor y a Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda, Director del trabajo de
investigacin; y el patrimonio intelectual del mismo a la Universidad Tcnica de
Ambato.

-------------------------------------------

-----------------------------------------

Ing. Mario Armando Freire Torres

Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda

AUTOR

DIRECTOR

III

DERECHOS DE AUTOR

Autorizo a la Universidad Tcnica de Ambato, para que haga de este trabajo de


investigacin o parte de l un documento disponible para su lectura, consulta y
procesos de investigacin, segn las normas de la Institucin.
Cedo los Derechos de mi trabajo de investigacin, con fines de difusin pblica,
adems apruebo la reproduccin de esta, dentro de las regulaciones de la
Universidad.

------------------------------------------Ing. Mario Armando Freire Torres

IV

DEDICATORIA

A Dios
A mi familia

Mario

AGRADECIMIENTO

A mi familia de quienes he
recibido

el

ms

grande

invalorable aliento y apoyo.


A las autoridades de la Facultad de
Diseo, Arquitectura y Artes,
quienes colaboraron para llevar a
cabo la conclusin de la presente
investigacin.
Al Ing. Santiago Cabrera por
guiarme

en

la

presente

investigacin.
A la Universidad Tcnica de
Ambato, al Centro de Estudios de
Posgrado,

los

docentes

compaeros de la Maestra en
Docencia Matemtica II versin.
A todos quienes contribuyeron
para obtener este nuevo logro
acadmico.

Mario Freire

VI

NDICE GENERAL DE CONTENIDOS

PGINAS PRELIMINARES
PORTADA .............................................................................................................. I
APROBACIN DEL TRIBUNAL ..................................................................... II
AUTORA DE LA INVESTIGACIN ............................................................. III
DERECHOS DE AUTOR .................................................................................. IV
DEDICATORIA ....................................................................................................V
AGRADECIMIENTO ........................................................................................ VI
NDICE GENERAL DE CONTENIDOS ....................................................... VII
NDICE DE CUADROS Y GRFICOS .............................................................X
RESUMEN ......................................................................................................... XII
SUMMARY ...................................................................................................... XIII
INTRODUCCIN ........................................................................................... XIV
CAPTULO I
EL PROBLEMA ................................................................................................. 15
1.1

TEMA DE INVESTIGACIN .............................................................. 15

1.2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................... 15

1.2.1

CONTEXTUALIZACIN ............................................................. 15

1.2.2

ANLISIS CRTICO ..................................................................... 18

1.2.3

PROGNOSIS .................................................................................. 19

1.2.4

FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................ 20

1.2.5

INTERROGANTES ........................................................................ 20

1.2.6

DELIMITACIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN ............ 21

1.3

JUSTIFICACIN ................................................................................... 21

1.4

OBJETIVOS ........................................................................................... 23

1.4.1

OBJETIVO GENERAL .................................................................. 23

1.4.2

OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................... 23

CAPTULO II
MARCO TERICO ........................................................................................... 24
2.1

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................... 24

VII

2.2

FUNDAMENTACIN FILOSFICA .................................................. 26

2.3

FUNDAMENTACIN LEGAL ............................................................ 27

2.4

CATEGORAS FUNDAMENTALES................................................... 28

2.4.1

CATEGORAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE ............. 29

2.4.2

CATEGORAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE ................. 37

2.5

HIPTESIS ............................................................................................ 48

2.6

SEALAMIENTO DE VARIABLES DE LAS HIPTESIS ............... 48

2.6.1

SEALAMIENTO DE VARIABLE INDEPENDIENTE ............. 48

2.6.2

SEALAMIENTO DE VARIABLE DEPENDIENTE.................. 48

CAPTULO III
METODOLOGA ............................................................................................... 49
3.1

MODALIDAD BSICA DE INVESTIGACIN ................................. 49

3.2

NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIN ................................................ 49

3.3

POBLACIN Y MUESTRA ................................................................. 50

3.4

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES ............................. 50

3.4.1

HIPTESIS DE INVESTIGACIN .............................................. 50

3.5

PLAN DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN ........................ 53

3.6

PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN ................... 54

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS ................................ 55
4.1

ANLISIS DE RESULTADOS ............................................................ 55

4.1.1

RESULTADOS GENERALES EN FRECUENCIAS .................... 55

4.1.2

RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES .................... 56

4.2

INTERPRETACIN DE DATOS ......................................................... 57

4.2.1
4.3

ANLISIS DE FIABILIDAD ........................................................ 67

VERIFICACIN DE HIPTESIS ........................................................ 71

4.3.1

HIPTESIS NULA......................................................................... 71

4.3.2

HIPTESIS ALTERNATIVA ....................................................... 71

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 77
5.1

CONCLUSIONES.................................................................................. 77

5.2

RECOMENDACIONES ........................................................................ 79

VIII

CAPTULO VI
PROPUESTA ...................................................................................................... 80
6.1

TTULO.................................................................................................. 80

6.2

DATOS INFORMATIVOS ................................................................... 80

6.3

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA ............................................ 81

6.4

JUSTIFICACIN ................................................................................... 83

6.5

OBJETIVOS ........................................................................................... 84

6.5.1

OBJETIVO GENERAL .................................................................. 84

6.5.2

OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................... 84

6.6

ANLISIS DE FACTIBILIDAD .......................................................... 85

6.6.1

FACTORES TCNICOS ................................................................ 85

6.6.2

FACTORES ECONMICOS ......................................................... 86

6.7

FUNDAMENTACIN .......................................................................... 87

6.8

METODOLOGA. MODELO OPERATIVO ........................................ 90

6.8.1

CONTENIDO DE LA PROPUESTA ............................................. 91

6.9

ADMINISTRACIN ........................................................................... 122

6.10

PREVISIN DE LA EVALUACIN ................................................. 123

MATERIALES DE REFERENCIA ............................................................ 124


BIBLIOGRAFA ........................................................................................... 124
ANEXOS ........................................................................................................ 127

IX

NDICE DE CUADROS Y GRFICOS

CUADROS

Cuadro 1: Unidades de observacin Poblacin y Muestra................................. 50


Cuadro 2: Operacionalizacin de la variable independiente ................................. 51
Cuadro 3: Operacionalizacin de la variable dependiente .................................... 52
Cuadro 4: Plan de recoleccin de la informacin ................................................. 53
Cuadro 5: Resultados generales en frecuencias .................................................... 56
Cuadro 6: Resultados generales en porcentajes .................................................... 56
Cuadro 7: Resultados generales en porcentajes tem 1 ......................................... 57
Cuadro 8: Resultados generales en porcentajes tem 2 ......................................... 58
Cuadro 9: Resultados generales en porcentajes tem 3 ......................................... 59
Cuadro 10: Resultados generales en porcentajes tem 4 ....................................... 60
Cuadro 11: Resultados generales en porcentajes tem 5 ....................................... 61
Cuadro 12: Resultados generales en porcentajes tem 6 ....................................... 62
Cuadro 13: Resultados generales en porcentajes tem 7 ....................................... 63
Cuadro 14: Resultados generales en porcentajes tem 8 ....................................... 64
Cuadro 15: Resultados generales en porcentajes tem 9 ....................................... 65
Cuadro 16: Resultados generales en porcentajes tem 10 ..................................... 66
Cuadro 17: Anlisis de Alfa de Cronbach con el software estadstico SPSS ....... 70
Cuadro 18: Tabla de Contingencia para anlisis de la prueba no paramtrica Chi
Cuadrado ............................................................................................................... 72
Cuadro 19: Anlisis del parmetro estadstico Tau-b de Kendall en software
estadstico SPSS .................................................................................................... 76
Cuadro 20: Anlsis del tem 5 ............................................................................... 81
Cuadro 21: Anlisis del tem 10 ............................................................................ 82
Cuadro 22: Anlisis econmico de la propuesta ................................................... 86
Cuadro 23: Unidades de la propuesta.................................................................... 90
Cuadro 24: Ecuaciones para superficies de revolucin....................................... 118
Cuadro 25: Tabla de Previsin de Evaluacin .................................................... 123

GRFICOS

Grfico 1: rbol de Problemas ............................................................................. 18


Grfico 2: Categoras fundamentales .................................................................... 28
Grfico 3: Diagrama de barras tem 1 ................................................................... 57
Grfico 4: Diagrama de barras tem 2 ................................................................... 58
Grfico 5: Diagrama de barras tem 3 ................................................................... 59
Grfico 6: Diagrama de barras tem 4 ................................................................... 60
Grfico 7: Diagrama de barras tem 5 ................................................................... 61
Grfico 8: Diagrama de barras tem 6 ................................................................... 62
Grfico 9: Diagrama de barras tem 7 ................................................................... 63
Grfico 10: Diagrama de barras tem 8 ................................................................. 64
Grfico 11: Diagrama de barras tem 9 ................................................................. 65
Grfico 12: Diagrama de barras tem 10 ............................................................... 66
Grfico 13: Diagrama de barras tem 5 ................................................................. 82
Grfico 14: Diagrama de barras tem 10 ............................................................... 83
Grfico 15: Interfaz grfica de Microsoft Mathematics ........................................ 91
Grfico 16: Punto en el espacio tridimensional .................................................... 93
Grfico 17: Vectores unitarios .............................................................................. 94
Grfico 18: Vector entre dos puntos ..................................................................... 98
Grfico 19: Vectores proyeccin ........................................................................ 100
Grfico 20: Producto cruz o vectorial ................................................................. 102
Grfico 21: Lnea en el espacio tridimensional................................................... 105
Grfico 22: Plano en el espacio tridimensional................................................... 108
Grfico 23: Planos ortogonales al punto P .......................................................... 109
Grfico 24: Cilindro extruido en el eje z ............................................................. 113
Grfico 25: Superficie extruida ........................................................................... 114
Grfico 26: Superficie de revolucin .................................................................. 117

XI

UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO


CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA MATEMTICA

TEMA:
UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA INFORMTICA MICROSOFT
MATHEMATICS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN GEOMETRA
ANALTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE LA
CARRERA DE ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA FACULTAD DE
DISEO, ARQUITECTURA Y ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE
AMBATO

Autor:

Ing. Mario Armando Freire Torres

Tutor:

Ing. Mg. Santiago Cabrera Anda

Fecha:

Ambato, 19 de noviembre del 2012

RESUMEN
La presente investigacin ha tenido como principal propsito determinar la
incidencia del grado de utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics en el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica del
Espacio. Para el efecto, se har el empleo de encuestas para medir la variable
independiente y la variable dependiente, para luego hacer el anlisis estadstico no
paramtrico con el uso de la prueba del Chi Cuadrado y el indicador Tau-b de
Kendall. Al final se presenta una gua didctica como propuesta que detalla cada
uno de los pasos a seguir para llegar al incremento del grado de aprendizaje
significativo en Geometra Analtica del Espacio, se indica cmo se debe trabajar
tanto de forma terica y prctica con el uso del software, as se lograr obtener un
rendimiento adecuado que ayudar al docente y al estudiante.
Palabras claves: Microsoft Mathematics, Geometra Analtica del Espacio,
Aprendizaje Significativo, Chi Cuadrado, Tau-b de Kendall, Gua Didctica.

XII

TECHNICAL UNIVERSITY OF AMBATO


POSTGRADUATE STUDY CENTER
MASTER IN TEACHING MATHEMATICS

TITLE:
UTILIZING THE MICROSOFT MATHEMATICS SOFTWARE AND
MEANINGFUL LEARNING IN ANALYTIC GEOMETRY ON THE
STUDENTS OF SECOND SEMESTER OF THE UNDERGRADUATE
DEGREE IN INTERIOR ARCHITECTURE AT THE FACULTY OF THE
DESIGN, ARCHITECTURE AND ART AT THE TECHNICAL UNIVERSITY
OF AMBATO

Author:

Mario Freire-Torres

Tutor:

Santiago Cabrera-Anda
Ambato, 19th November, 2012

Date:

SUMMARY
This research work has been carried out to determine the effect of the degree of
use of the Microsoft Mathematics software in Meaningful Learning degree on
Analytic Geometry of Space. To this end, we will use of surveys to measure the
independent variable and the dependent variable, and then make the
nonparametric statistical analysis using Chi Square Test and indicator of Kendall
Tau-b Rank Correlation Coefficient. Finally we present a tutorial as proposal
detailing each of the steps to take to get to increase the degree of Meaningful
Learning in Analytic Geometry of Space how it should work both in theory and
practice using the software, then can the proper performance to help the teacher
and the student.

Keywords: Microsoft Mathematics, Analytic Geometry of Space, Meaningful


Learning, Chi Square Test, Kendall Tau-b Rank Correlation Coefficient, Tutorial.

XIII

INTRODUCCIN
La presente investigacin consta de seis captulos, distribuidos de la siguiente
manera:
Captulo I El Problema: Relaciona las causas y efectos del bajo grado de
aprendizaje significativo en Geometra Analtica del Espacio en los
estudiantes de la carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de
Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.
Captulo II Marco Terico: Establece los antecedentes investigativos,
adems de definir los diferentes niveles relacionados con el aprendizaje
significativo en Geometra Analtica del Espacio y el uso de la herramienta
informtica Microsoft Mathematics.
Captulo III Metodologa: Determina la modalidad y el nivel de la
investigacin, establece tambin la poblacin de estudiantes para el
estudio, la presentacin de las variables a analizar y su debida
operacionalizacin, adems de los planes de recoleccin, procesamiento y
tabulacin de los datos.
Captulo IV Anlisis de Resultados: Realiza el anlisis estadstico
inferencial en base a los datos recolectados en el captulo anterior para
verificacin de la hiptesis.
Captulo V Conclusiones y Recomendaciones: Contiene las conclusiones
y recomendaciones de la investigacin, obtenidos a partir del anlisis de
los resultados obtenidos.
Captulo VI Propuesta: Presenta una solucin a la problemtica
presentada en el primer captulo, que, una vez llevada a cabo, mejorar el
aprendizaje significativo de la Geometra Analtica del Espacio en los
estudiantes

de

la

carrera

XIV

de

Arquitectura

de

Interiores.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

1.1

TEMA DE INVESTIGACIN

Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics y el aprendizaje


significativo en Geometra Analtica de los estudiantes del tercer semestre de la
carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.

1.2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.2.1 CONTEXTUALIZACIN

1.2.1.1 MACRO CONTEXTO

El docente del siglo XXI necesita de la implementacin de herramientas


informticas que le permitan actualizar su ejercicio y brindar mejores opciones de
aprendizaje a los estudiantes observando el espectacular desarrollo de las
comunicaciones que van dejando atrs a medios convencionales para dar paso a
nuevas tecnologas tales como la televisin digital, telefona celular, internet,
todas ellas, tecnologas que integran todas las formas de comunicacin conocidas.

15

La utilizacin de tcnicas innovadoras que relacionen la teora con la praxis


conducir al estudiante hacia un aprendizaje significativo, relacionando la realidad
con el mundo tecnolgico que constantemente viene evolucionado, y solo as se
desarrollar en el estudiante la personalidad, la inteligencia y el razonamiento que
es base fundamental para el desarrollo de la sociedad del conocimiento.

Con el desarrollo de la informtica, se ha dado lugar al auge de programas


computacionales de diversa ndole, permitiendo un avance en la orientacin a la
enseanza - aprendizaje y a la investigacin en Matemtica, entre las principales
herramientas computacionales ms utilizadas tenemos: Mathematica, Matlab,
Derive, Maple, Cientific Work Place, Geogebra, Scilab, Cabri y Microsoft
Mathematics.

Al igual que una calculadora cientfica sirve para trabajar con nmeros, stos
programas computacionales a ms de eso, procesan variables, expresiones,
ecuaciones, funciones, vectores y matrices, adems de representaciones grficas
en dos y tres dimensiones, adems son herramientas excelentes para optimizar el
tiempo, hacer, aplicar y documentar el trabajo en Matemtica y lo ms importante
para poder aprender y poder ensear Matemtica.

Los programas computacionales presentan nuevos enfoques en la enseanza


aprendizaje enfocndose principalmente en la comprensin, anlisis, sntesis,
creatividad, comprobacin formal de resultados numricos y grficos, que acorde
a la enseanza tradicional se requerira de clculos extensos y muy laboriosos,
dando la oportunidad a los estudiantes a que se concentren en temas ms
trascendentales de la Matemtica, tales como el estudios de axiomas, teoremas y
demostraciones.

Es

conocido

que

la

utilizacin

de

stos

programas

computacionales no tienen como objetivo principal reemplazar al docente, ya que


la Matemtica es meramente de tipo constructivista en donde hay que hacerla y
desarrollarla en el aula para comprender y entender su significado para de esta
forma lograr el entendimiento de los principales problemas matemticos que
existen.

16

1.2.1.2 MESO CONTEXTO

El cambio vertiginoso que est transformando al Ecuador en aos recientes ha


tratado de elevar los ndices de calidad en educacin pblica y de esta manera
llegar a ser competitivos a nivel global dentro del espectro educativo acorde con
lo que establece la Constitucin de la Repblica del Ecuador y la Filosofa del
Buen Vivir, en donde sus articulados designa al estudiante como centro de todo el
proceso educativo.

Es fundamental pasar de la enseanza tradicional, en donde el estudiante es el


receptor del conocimiento, sus intereses no se toman en cuenta ni tampoco sus
capacidades y solo se limita a aprender de memoria; a una enseanza activa, en
donde el estudiante es el sujeto activo, que participa y toma sus propias decisiones
y el docente solo orienta las actividades y tareas escolares.

Es

de trascendental

importancia analizar

y actualizar los

contenidos

programticos, metodologas y tcnicas con las que el docente est inmerso en el


proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, ms especficamente de la
Geometra, constituyndose esta ltima en uno de los pilares fundamentales de
todos los avances tecnolgicos y cientficos de la humanidad.

1.2.1.3 MICRO CONTEXTO

La Universidad Tcnica de Ambato (UTA), institucin estatal de educacin


superior acreditada con calificacin A por el extinto Consejo Nacional de
Acreditacin y Evaluacin (CONEA) actual Consejo de Evaluacin, Acreditacin,
y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES), fundada
hace cuarenta y tres aos posee una loable y encomiable historia en la formacin
profesional de la juventud del centro del pas, posee tres campus acadmicos
universitarios (Ingahurco, Huachi y Querochaca) para el correcto desarrollo y
optimizacin de sus actividades acadmicas.

17

Entre las diez facultades constitutivas de la Universidad Tcnica de Ambato,


siendo la ms novel por cierto, la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes fue
creada a fin de satisfacer la demanda de carreras donde el diseo juega un papel
preponderante para el desarrollo de la sociedad del conocimiento del centro del
pas, constituyndose la Arquitectura de Interiores como una de las ms
importantes que conforman su oferta acadmica.

En la Arquitectura de Interiores, donde la comprensin espacial de entes


geomtricos abstractos es de trascendental importancia para el correcto desarrollo
de la profesin, reside un problema fundamental, la exposicin de problemas
espaciales propuestos en perspectiva plana presenta dificultad para los estudiantes
de la carrera impidiendo el desarrollo correcto del aprendizaje significativo en
Geometra Analtica.

1.2.2 ANLISIS CRTICO

Grfico 1: rbol de Problemas


Elaborado por: Mario Freire

18

La deficiencia de recursos econmicos educativos ha conllevado a la falta de


capacitacin docente en temas tan importantes como lo es la utilizacin de
herramientas informticas aplicadas a la enseanza de la Geometra Analtica,
constituyndose sta en una de las causas principales de la deficiencia de la
utilizacin de recursos didcticos que conllevar finalmente a un bajo grado en
aprendizaje significativo en el estudiante de Arquitectura de Interiores.

Lamentablemente los contenidos de la Matemtica ms concretamente de


Geometra Analtica no siempre son desarrollados de la forma vivencial y real que
el estudiante tanto necesita y demanda, es as que el proceso de enseanza
aprendizaje tradicional expositivo no siempre le otorga esa tan anhelada
practicidad a los conocimientos matemticos expuestos en el aula de clase.

Las tecnologas de comunicacin, no siempre son utilizadas en la forma adecuada,


en la mayora de los casos se la subutiliza, se ha llegado a considerar incluso
como un problema educativo. El celular convertido en instrumento de distraccin
en el aula, no solo del estudiante, sino incluso del docente; el computador en la
funcin de un editor de texto ha priorizado, el copiar y pegar, sin dar lugar a los
procesos mentales que el estudiante tanto demanda.

Finalmente podemos inferir que el bajo grado de aprendizaje significativo de


Geometra Analtica en los estudiantes causar una posterior deficiencia en la
comprensin, anlisis y representacin de entes geomtricos espaciales necesarios
para el correcto desarrollo acadmico de su carrera, conllevando as al bajo nivel
profesional que tendrn los estudiantes al salir del aula de clases.

1.2.3 PROGNOSIS

La poca o ninguna utilizacin de herramientas informticas matemticas dentro


del proceso de enseanza ser la causa de insatisfaccin y el fracaso del
aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Arquitectura de Interiores de
Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.

19

Si los docentes no ofrecen tcnicas innovadoras para la enseanza de la


Matemtica, en especfico de la Geometra Analtica, acorde siempre con la
realidad y las exigencias de las nuevas tecnologas, a futuro existir una escasa
demanda en el mercado laboral de profesionales salientes de las Universidades y
Escuelas Politcnicas por sus deficientes conocimientos en el campo matemtico.

1.2.4 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo influir la aplicacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics


en el aprendizaje significativo de Geometra Analtica de los estudiantes del tercer
semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores de Facultad de Diseo,
Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato?

1.2.5 INTERROGANTES

Las herramientas informticas matemticas incidirn en el aprendizaje


significativo de los estudiantes de la carrera de Arquitectura de Interiores de la
Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes?

Cmo es el proceso de enseanza aprendizaje de Geometra Analtica en la


carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes?

La aplicacin de estrategias de clases adecuadas generar el inters del estudiante


para que logre el aprendizaje significativo en Geometra Analtica?

Qu expectativas tienen los estudiantes sobre el uso de las herramientas


informticas en el aprendizaje de Geometra Analtica en la unidad acadmica?

20

1.2.6 DELIMITACIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN

CAMPO:

Educacin Matemtica.

REA:

Didctica de la Matemtica.

ASPECTO:

Metodologa y uso de recursos.

1.2.6.1 DELIMITACIN TEMPORAL

El estudio del presente problema se ha realizado en el periodo de marzo 2012


diciembre 2012.

1.2.6.2 DELIMITACIN ESPACIAL

Se ha realizado en las aulas del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de


Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad
Tcnica de Ambato.

1.2.6.3 UNIDADES DE OBSERVACIN


Estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores.

1.3

JUSTIFICACIN

En la era del conocimiento, el objetivo debe ser pasar de simples observadores de


las bondades de la tecnologa, en particular de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TICs) y de sus potenciales en lo referente a color, sonido,
animacin; a ser usuarios de todos esos recursos, optimizndolos y orientndolos
a combatir algunos de los problemas de los procesos de enseanza aprendizaje
que algunos jvenes universitarios poseen.
21

En la sociedad actual, la cantidad de informacin valiosa disponible es


considerable, y los medios por los cuales se puede intercambiar dicha informacin
son mltiples. La necesidad de recibir y transmitir informacin ha adquirido tal
importancia, que se ha llegado a definir a la sociedad actual como la sociedad de
la informacin y del conocimiento.

Ante la imposibilidad de recepcin, asimilacin de este gran cmulo de


informacin, lo prctico, lo real es filtrarla, dosificarla, temporizarla y de poderse,
verificarla de acuerdo a los intereses particulares del estudiante, y es el docente el
encargado en primera lnea de esta tarea, el uso de las TICs se ha constituido
como una herramienta ineludible en los procesos de enseanza - aprendizaje que
docentes y estudiantes deberamos usarlas.

Esto obliga a replantear no solo la seleccin de determinados contenidos, sino


tambin el lograr desarrollar de parte del docente toda la creatividad que su
actividad educativa le permita, a utilizar las nuevas tecnologas de la
comunicacin, esperando de esta forma lograr aprendizajes significativos
perdurables para la vida profesional.

La Universidad Tcnica de Ambato (UTA) dentro de sus lneas de investigacin


contempla el desarrollo y aplicacin de nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin para la Educacin; y es aqu donde se justifica la importancia del
desarrollo de este proyecto; el anlisis de los resultados de la aplicacin de uno de
los ms importantes recursos tecnolgicos como lo es Microsoft Mathematics en
el desarrollo del aprendizaje de Geometra Analtica en los estudiantes de la
carrera de Arquitectura de Interiores.

22

1.4

OBJETIVOS

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la incidencia entre el grado de utilizacin de la herramienta


informtica matemtica Microsoft Mathematics y el grado de aprendizaje
significativo de Geometra Analtica en los estudiantes del tercer semestre de la
carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.

1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Determinar el grado de utilizacin de la herramienta informtica Microsoft


Mathematics en los estudiantes del tercer semestre de la carrera de
Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes
de la Universidad Tcnica de Ambato.

2. Determinar el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica


en los estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de
Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad
Tcnica de Ambato.

3. Analizar los resultados obtenidos mediante estadstica inferencial para


determinar la posibilidad de la implementacin de una propuesta para el
incremento del grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica
mediante la utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics.

23

CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

En nuestro pas, las instituciones de Educacin Superior, a travs de sus egresados


han contribuido con investigaciones relacionadas a la temtica de ste proyecto, la
Universidad Politcnica Salesiana (UPS), Universidad Tcnica de Ambato (UTA),
Universidad Tcnica del Norte (UTN); han presentado aportes valiosos acerca de
la metodologa del uso de herramientas informticas para la optimizacin del
proceso enseanza aprendizaje, entre las cuales tenemos:

Rodrguez, L. (2004). La enseanza de la Historia de la Filosofa mediante el


aprendizaje significativo en los estudiantes de primero bachillerato de la
Unidad Educativa Sagrados Corazones Centro. Tesis previa a la obtencin del
Ttulo de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Especialidad de Filosofa y
Pedagoga. Quito, Ecuador: Universidad Politcnica Salesiana.

Objetivo General: Elaborar una propuesta para la Enseanza de la Historia de la


Filosofa para asimilar el proceso educativo con sentido crtico, reflexivo,
creativo, innovador mediante el aprendizaje significativo.

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Conclusin: El aprendizaje significativo en sus extremos trae como consecuencia


separacin entre la teora y praxis, podemos quedarnos solo con la experiencia
sin rescatar la parte intelectiva, el conocimiento, el pensamiento; por otro lado
nos puede llevar hacia una formacin individualista, subjetivista, y olvidarnos de
los dems. Sabemos que el ser humano es un ente integral y por tanto debemos
buscar el equilibrio en el quehacer educativo.

Analuisa, M. (2010). Tcnicas innovadoras informticas y organizadores


grficos en la enseanza - aprendizaje de las funciones reales en el segundo
ao del bachillerato del Instituto Tecnolgico Superior Consejo Provincial de
Pichincha. Trabajo de Investigacin previo a la obtencin del Grado Acadmico
de Magster en Docencia Matemtica. Ambato, Ecuador: Universidad Tcnica
de Ambato.

Objetivo General: Determinar la incidencia positiva de las tcnicas innovadoras


informticas y organizadores grficos en la enseanza - aprendizaje de las
funciones reales en el segundo ao del bachillerato del Instituto Tecnolgico
Superior Consejo Provincial de Pichincha.

Conclusin: El Software Matemtico y los Organizadores Grficos incidirn


positivamente en el mejoramiento y perfeccionamiento del proceso enseanzaaprendizaje de las funciones reales en el Instituto Tecnolgico Superior Consejo
Provincial de Pichincha.

Narvez, M., & Juma, S. (2010). Estudio de la deficiencia en el aprendizaje


de la Matemtica en la educacin general bsica del Colegio Nacional
"Imbabura" del Cantn Antonio Ante de la Parroquia San Roque. Trabajo
de Grado previo a la obtencin del ttulo de Licenciado en Ciencias de la
Educacin, Especialidad Fsico-Matemticas. Ibarra, Ecuador: Universidad
Tcnica del Norte.

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Objetivo General: Determinar el grado de deficiencia en el proceso de enseanza


- aprendizaje de la Matemtica a travs de encuestas para lograr disminuir el
grado de deficiencia en la Educacin General Bsica del Colegio Nacional
Imbabura.

Conclusin: La metodologa que se aplica en la institucin es tradicional, ya que


el

docente no utiliza tcnicas activas de aprendizaje y las evaluaciones y

lecciones escritas son memorsticas; lo que significa que no despierta inters en


los estudiantes sobre el estudio de la Matemtica.

2.2

FUNDAMENTACIN FILOSFICA

El aprendizaje significativo tiene su base en la Epistemologa, cuya misin


primordial es la bsqueda y obtencin del conocimiento, este aspecto se lo
evidencia sobre todo en los grandes filsofos de la Antigua Grecia: Scrates (470
a.C. 399 a.C.), Platn (427 a.C. 347 a.C.), Aristteles (384 a.C. 327 a.C.);
consideracin que vale evidenciar es que para el primero, el aprendizaje es
conocimiento y virtud.

Platn, contemplaba a la sabidura como conocimiento y prctica del bien,


considerando a la vida contemplativa del filsofo como modelo de la educacin
perfecta. La gimnasia, msica, educacin fsica y la educacin espiritual son
aspectos inseparables para la formacin armnica de la personalidad, esto nos
conlleva a considerar a que hombre debe estar educado para llegar a contemplar y
desarrollar las ideas que provienen de su pensamiento.

Aristteles indic que, el fin de la educacin es vivir feliz es decir en armona


consigo mismo y con los dems, quien educa debe explotar y hacer germinar
todas las energas del individuo. El fin propio de la actividad humana es la
felicidad y la perfeccin del ser. La virtud consiste en obrar segn la razn y quien
obra segn la razn es feliz.

26

Segn estos postulados podemos considerar entonces que el aprendizaje


significativo se fundamenta en la Filosofa como teora y como praxis. Estos
pensadores desde el inicio descubren que el aprendizaje es un proceso activo,
dinmico en el ser humano, por lo tanto, la educacin debe estar enfocada a
favorecer en el educando una formacin integral.

Los filsofos del siglo XIX, entre ellos el ms destacado dentro de esta corriente
(Ausubel, 1980), comprendieron que el sujeto racional por excelencia tiene la
capacidad para analizar y evaluar los objetos, situaciones y fenmenos de su
entorno; es decir, tiene una dinmica perceptiva que le permite extraer la
informacin, incorporarla a su estructura cognoscitiva, gracias a las huellas de sus
experiencias anteriores; y as, aprende todo lo que est a su alrededor.

2.3

FUNDAMENTACIN LEGAL

La Constitucin de la Repblica del Ecuador (Asamblea Nacional Constituyente,


2008), en su Ttulo VII, Rgimen del Buen Vivir referente a la Seccin Primera,
Educacin, Artculo 347, Literal 8, nos dice textualmente:
Incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso
educativo y propiciar el enlace de la enseanza con las actividades productivas o
sociales.
El Estado tiene la obligacin de promover el uso en los docentes de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) para el mejoramiento y
optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje en los estudiantes tanto de
educacin de primer, segundo y especialmente en tercer nivel, en el caso de
nuestro proyecto se est promoviendo el uso de las mencionadas TICs
especializadas en Matemtica aplicadas a estudiantes universitarios.

27

La Ley Orgnica de Educacin Superior (Asamblea Nacional, 2010), publicada en


el Registro Oficial N 298, en su Artculo 8 referente a los Fines de la Educacin
Superior, Literal a, nos dice textualmente:

Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la produccin


cientfica y a la promocin de las transferencias e innovaciones tecnolgicas.

Dentro de las polticas de los organismos controladores del Sistema de Educacin


Superior tienen en cuenta la promocin de las transferencias tecnolgicas para
desarrollar y optimizar el aprendizaje de los estudiantes universitarios para formar
acadmicos y profesionales responsables, con conciencia tica, solidaria y
cientfica, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones tanto pblicas
como privadas de la Repblica del Ecuador.

2.4

CATEGORAS FUNDAMENTALES

Pedagoga

Procesos de
Enseanza
Aprendizaje
Teoras del
Aprendizaje

Aprendizaje
Significativo

Aprendizaje
Significativo
en Geometra
Analtica

VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLE INDEPENDIENTE

Grfico 2: Categoras fundamentales


Elaborado por: Mario Freire

28

2.4.1 CATEGORAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

2.4.1.1 METODOLOGA

Metodologa etimolgicamente proviene del griego (mtodo) y


(razn), y hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios
lgicos utilizados para alcanzar una serie de objetivos que rigen bsicamente la
investigacin cientfica. El vocablo mtodo se utiliza para el procedimiento que se
emplea para alcanzar los objetivos de un proyecto.

La metodologa es una de las etapas especficas de un trabajo o proyecto que parte


de una posicin terica y conlleva a una seleccin de tcnicas concretas (mtodos)
acerca del procedimiento para realizar las tareas vinculadas con la investigacin,
el trabajo o el proyecto. Al describir una metodologa adecuada, la postura
filosfica se orienta segn trminos como los siguientes:
Racionalismo, en oposicin al empirismo, acenta la funcin de la razn
en la investigacin.
Pragmtica, que es la manera en que los elementos del proyecto influyen
en el significado.
Constructivismo, en el que el conocimiento se desarrolla a partir
de presunciones (hiptesis) del investigador.
Criticismo, que pone lmites al conocimiento mediante el estudio
cuidadoso de posibilidades.
Escepticismo, duda o incredulidad acerca de la verdad o de la eficacia de
lo generalmente admitido como vlido.

29

Positivismo, derivado de la epistemologa, afirma que el nico


conocimiento autntico es el saber cientfico.
Hermenutica, que interpreta el conocimiento.
As, la metodologa depende de los postulados que el investigador considere
vlidos, pues ser mediante la accin metodolgica como recabe, ordene y analice
la realidad estudiada a fin de satisfacer los objetivos plateados. Hay que
considerar que no existe una metodologa que sea la panacea absoluta, ya que
muchas

de

las

ocasiones

concurren

varias

de

estas

mezcladas

en

relacin simbitica. La validez otorgada al uso de uno u otro mtodo vendr dada
por el paradigma cientfico en el que se site.

METODOLOGA EDUCATIVA

Metodologas educativas utilizadas habitualmente

Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formacin universitaria de


pregrado, estas son las ms conocidas y habituales:
Clases magistrales: La teora de toda la vida expuesta a los estudiantes;
basta con una tiza y una pizarra, aunque tambin se utilizan presentaciones
por ordenador, videos y la pizarra electrnica.
Clases prcticas: La mayora de las veces es una clase terica; pero en
lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir,
desde el punto de vista metodolgico es idntica a las clases magistrales.
Clases de laboratorio: Se suelen utilizar en materias ms tcnicas y los
alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las
teoras. Desde el punto de vista metodolgico requiere la adquisicin de
determinadas habilidades tericas y prcticas.

30

Tutoras: Se suelen utilizar las tutoras denominadas reactivas (el docente


responde a una demanda de informacin del estudiante); es un instrumento
muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.

Evaluacin: Se suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la


utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una
calificacin.

Planificacin: Se suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas


donde el alumno puede conocer con antelacin los objetivos de la
asignatura, el programa, el mtodo de evaluacin, la carga docente,
actividades, condiciones.

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra: Son trabajos que


el docente define el tema y alcance; los estudiantes lo hacen por su cuenta
y una vez finalizado se le presenta al docente.

Metodologas educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el


profesorado

Son metodologas que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se


aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas
con los paradigmas basados en el aprendizaje.

Evaluacin diagnstica: Es la evaluacin que se realiza para conocer las


condiciones de las que parte cada estudiante; es muy eficaz, ya que
permite conocer lo que el estudiante sabe, lo que no sabe y lo que cree
saber.

Evaluacin formativa: Se emplea para ayudar al estudiante con su


proceso de formacin; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso
de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.

31

Planificacin personalizada: Es una asignacin de recursos en el tiempo


para que el estudiante alcance los objetivos formativos; se suele planificar
en funcin del estilo de aprendizaje de cada alumno.

Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca: Son trabajos en los


que el docente participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente
hace unas veces de director y otras de asesor del grupo.

Metodologas educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas


por el profesorado

Se suele creer que en este grupo de metodologas se engloban las correspondientes


a los ltimos avances, esto es as, pero tambin hay otras muy antiguas pero nada
conocidas.

Tutora proactiva: Se basa en anticiparse a la demanda de informacin


por parte del estudiante; es una metodologa altamente eficaz, ya que el
objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente
antes de que se produzca).

Trabajo cooperativo: Se basa en aprovechar los recursos creados por los


propios alumnos y docentes. Se confunde bastante con el trabajo en grupo
pero no tiene nada que ver; bsicamente acta como una cooperativa
donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la
cooperacin.

Ciclo de Kolb: Esta metodologa se basa en la accin como efecto


transformador del conocimiento; entre accin y accin se relaciona el
resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodologa muy
eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisicin de
habilidades y capacidades (competencias).

32

2.4.1.1.1

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Estrategia etimolgicamente proviene del latn stratega y este a su vez del griego
cuyo significado se sintetiza como el arte y traza para dirigir un asunto
originalmente de ndole militar, actualmente se considera como el conjunto de
acciones planificadas sistemticamente en el tiempo que se llevan a cabo para
lograr un determinado objetivo o fin.

Por otro lado, Didctica segn etimologa proviene del griego


(didaskein) y se la considera como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene
como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y
el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas
y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas
de las teoras pedaggicas.

Entonces, etimolgicamente en resumen, se concebira a las estrategias didcticas


de enseanza como las herramientas utilizadas por el docente para generar
aprendizajes significativos en los estudiantes.

Las estrategias didcticas segn (Cammaroto, Martins, & Palella, 2012) suponen
un proceso de enseanza aprendizaje, con ausencia o presencia del docente,
porque la instruccin se lleva a cabo con el uso de los medios instruccionales o las
relaciones interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias
previamente definidas a partir de conductas iniciales.

De igual modo, (Diaz, 2002) define a las estrategias instruccionales como un


conjunto de procedimientos que el estudiante adquiere y emplea de forma
intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas
atendiendo a las demandas acadmicas.

33

2.4.1.1.1.1 TECNOLOGAS

DE

LA

INFORMACIN

LA

COMUNICACIN (TICS)

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) o tambin


conocidas como Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(NTICs) son un conjunto de elementos y tcnicas usadas en el tratamiento y la
transmisin

de

las

informaciones,

principalmente

desarrolladas

como

manifestaciones de la informtica y telecomunicaciones a fin de mejorar la calidad


de todos los habitantes del planeta.

Las TICs ms tcnicamente se definen como al conjunto de tecnologas basadas


en la electrnica que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento,
tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de informaciones en forma de
voz, imgenes y datos contenidos en seales de naturaleza fsica como
manifestaciones de tipo acstico, ptico y electromagntico.

En un mundo globalizado, la educacin ha trascendido de las paredes de la


escuela vinculando a los estudiantes, la vida comunitaria y los medios de
comunicacin, donde existe un aprendizaje integral que promueve en el estudiante
una actitud creativa y positiva hacia las innovaciones tecnolgicas. En efecto,
(Cartier, 1992) advirti el advenimiento de un proceso educativo mediatizado por
los sistemas telemticos, provistos de interactividad, exigida por los usuarios para
crear conocimientos.

Por lo tanto, es necesario el uso de la tecnologa en la educacin, con sus


respectivos avances y de la manera ms eficaz posible, comprendiendo su
aprovechamiento en todos los contextos educativos de la creacin humana,
sirviendo de apoyo a la mediacin que reclama el procesos de enseanza
aprendizaje en cualquiera de los niveles educativos y dentro de los modelos
formales y no formales (Guitert, 2001).

34

2.4.1.1.1.1.1 HERRAMIENTAS INFORMTICAS

Informtica su etimologa est ligada al francs informatique y en principio se


define como el conjunto de conocimientos cientficos y tcnicas que hacen posible
el tratamiento automtico de la informacin por medio de ordenadores. Por otro
lado herramienta etimolgicamente proviene del latn ferramenta y se define
como un instrumento o conjunto de los mismos para lograr uno o ms propsitos
especficos inicialmente en Mecnica, actualmente aplicado en diferentes
contextos.

Entonces podemos definir al trmino herramienta informtica al instrumento o


conjunto de instrumentos que contribuyen al ordenamiento, tratamiento y
procesamiento de la informacin. En los inicios del procesado de informacin,
con la informtica solo se facilitaban los trabajos repetitivos y montonos del rea
administrativa. La automatizacin de dichos procesos produjo una disminucin de
los costos y un incremento en la productividad.

En las herramientas informticas convergen los principales fundamentos de las


ciencias de la computacin, la programacin y metodologas para el desarrollo de
software, la arquitectura de computadores, las redes de computadores, la
inteligencia artificial y ciertas cuestiones relacionadas con la electrnica.
Entonces, podemos entender como herramientas informticas a los instrumentos
que utilizan la unin sinrgica de todo este conjunto de disciplinas con el fin de
obtener respuestas a los objetivos planteados.

Cabe mencionar que una de las herramientas informticas que ha cobrado mayor
trascendencia a lo largo de los aos en el trabajo del aula es el software educativo,
definido por (Marques, 1999) como: programas de ordenador creados con la
finalidad especfica de ser utilizados como medio didctico, es decir, para
facilitar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

35

2.4.1.1.1.1.1.1 UTILIZACIN DE MICROSOFT MATHEMATICS

Microsoft Mathematics es una herramienta informtica educativa de licencia libre


desarrollado por la compaa estadounidense Microsoft cuya finalidad principal es
la convertirse en una herramienta educativa que permite a los usuarios resolver
problemas de ndole matemtica y cientfica cuya calidad a sido galardonada con
el Premio a la Excelencia Tecnolgica 2008 entregado por la Revista
Tech&Learning.

Universalmente, las Matemticas son fuente de frustracin en la mayora de los


estudiantes, ya que a los docentes les resulta difcil mantener a todos sus
estudiantes al mismo ritmo al momento de aprender nuevos conceptos en
Matemticas. Microsoft Mathematics ayuda a los estudiantes a visualizar los
problemas y proporcionar ayuda adicional cuando se revisan los ms abstractos e
importantes conceptos matemticos.

Microsoft Mathematics usa el sistema Computer Algebra System (CAS) que


ayuda a los docentes a compartir sus clases cuando tratan de resolver problemas
complicados que resultaran complicados al momento de

resolverlos con la

simpleza del papel y lpiz. Es capaz adems de manejar temas de la ms diversa


ndole ya sea Aritmtica, lgebra, Trigonometra, Geometra, Clculo, Fsica e
inclusive Qumica.

Los jvenes de hoy poseen grandes capacidades visuales, y ste constituye como
uno de los principales potenciales aprovechados por esta herramienta, ya que
proporciona una visualizacin dinmica de los problemas con las funciones
grficas en dos y tres dimensiones. As mismo, este software educativo est
optimizado para utilizarlo en tablets ya que presenta la opcin de ingreso de datos
por medio de un lpiz electrnico.

36

2.4.2 CATEGORAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

2.4.2.1 PEDAGOGA

Pedagoga etimolgicamente proviene del griego (nio) y


(conduccin), y hace referencia a la ciencia que se encarga de la educacin y la
enseanza. Tiene como objetivo proporcionar guas para planificar, ejecutar y
evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las aportaciones e
influencias de diversas ciencias, como la psicologa, la sociologa, la antropologa,
la filosofa, la historia y la medicina, entre otras.

El objeto de estudio de la Pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido


general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales tales como la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO),
as tambin es posible encontrar la palabra formacin como objeto de estudio de
la Pedagoga, siendo educacin y formacin vocablos sinnimos dentro del
mencionado contexto.

La Pedagoga es una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio
de la educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, as pues, es
preciso sealar que es fundamentalmente filosfica y que su objeto de estudio es
la formacin, es decir que en palabras de (Hegel, 1966) con su obra
Fenomenologa del Espritu; en donde se pasa de una conciencia en s a una
conciencia para s y es all donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el
mundo y se reconoce como constructor y transformador del mismo.

Considerada en sus inicios como el arte de ensear, la Pedagoga se la considera


en la actualidad como una ciencia particular, social y humanstica que tiene por
objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin correcta de las
leyes y regularidades que rigen los procesos de aprendizaje, conocimiento,
educacin y capacitacin.

37

En su esencia, la Pedagoga se encarga del ordenamiento en el tiempo y en el


espacio de las acciones, imprescindibles que han de realizarse para que tales
procesos resulten posteriormente eficientes y eficaces, en el desenvolvimiento de
su praxis, la Pedagoga toma en consideracin las direcciones que se han de seguir
para que, en el transcurso del proceso de enseanza, se logre el mayor grado
posible de aprendizaje con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas
si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relacin costo
beneficio aceptable de todo tipo garantice una educacin y capacitacin en
correspondencia con las necesidades reales de su sujeto objeto de trabajo.

En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida por


condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido
con mayor o menor fuerza en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o
lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a
favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin
requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su
entorno material y social.

Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a


la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y
la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales,
econmicas, culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales
ejerce su influencia determinante la prctica histrico social en el desarrollo de
tal relacin.

2.4.2.1.1

PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

Enseanza etimolgicamente hablando proviene del latn insignre y cuyo


significado se puede definir como la accin y efecto de instruir, doctrinar,
amaestrar con reglas o preceptos, por otra parte, el vocablo aprendizaje proviene
tambin del latn apprehendre y se define como la accin y efecto de adquirir el
conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.

38

La enseanza no puede entenderse ms que en relacin al aprendizaje, y esta


realidad relaciona no slo a los procesos vinculados a ensear, sino tambin a
aquellos vinculados a aprender. El aprendizaje surgido de la conjuncin, del
intercambio interactivo de la actuacin del docente y estudiante en un contexto
determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio de la
investigacin

realizar.

Como

lo

consideraba

(Zabalza,

2001):

La

reconsideracin constante de cules son los procesos y estrategias a travs de los


cuales los estudiantes llegan al aprendizaje.

Tomando como referencia a (Contreras, 1990), entendemos los procesos


enseanza - aprendizaje como un fenmeno que se vive simultneamente y se crea
desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por
determinadas intenciones, en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje;
y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de
la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea funciones que se
explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel
que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Quedando, as,
planteado el proceso enseanza - aprendizaje como un sistema de comunicacin
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.

2.4.2.1.1.1 TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales
los seres humanos aprenden, numerosos pedagogos y psiclogos han aportado de
manera significativa teoras en la materia. Las diversas teoras ayudan a
comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento, su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

39

Segn (Lakatos, 1993), una teora de aprendizaje se considera como tal cuando
rene las siguientes condiciones:
Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es
decir, predecir hechos que aquella no predeca.
Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella
explicaba.
Lograr, corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de
contenido.

Una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems de explicar
todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas de
las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. Las teoras del
aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo
comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios (Lakatos, 1993).

Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una
evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de
teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las
definiciones de aprendizaje ni en las teoras.

Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje,


hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del
aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje, aunque
el trmino teora fue empleado con poco rigor.

A comienzos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las


teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa
anterior no cumplan una de las funciones de toda la teora, como es la de totalizar
y concluir leyes.

40

Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran, ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas.
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Estn basadas
en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.
Teora funcionalista: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo
del organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o
funciones dinmicas.
Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de
procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras
mentales.
Teoras psicoanalticas: Basadas en la psicologa freudiana, han influido en
las teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la
teora de las presiones innatas.
Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo y en las
experiencias que el individuo posee.
Teoras matemticas, estocsticas: Se basan fundamentalmente en la
utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos
verbales, entre otras. Esta tendencia junto a las Matemticas ha adquirido
un gran impulso en la actualidad.

41

Teoras cognitivas.
Teora conductista.
2.4.2.1.1.1.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo se refiere al tipo de aprendizaje en que el estudiante


relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje es recproco
tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una
retroalimentacin.

El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un


entorno de instruccin en el que los estudiantes entienden lo que estn
aprendiendo, este tipo de aprendizaje es el que conduce a la transferencia. Adems
sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente,
por lo que ms que memorizar hay que comprender. Esto nos conlleva a concluir
que el aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con


un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las

nuevas

ideas,

conceptos

proposiciones

pueden

ser

aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones


relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo


que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual
complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. Para conceptualizar de
una mejor manera se expone a continuacin las ideas bsicas:

42

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se


quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo
para la adquisicin de conocimientos nuevos.
Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para
integrar y organizar los nuevos conocimientos.
Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental
y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos
opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de
enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de
aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es
necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso
en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo.
Requiere una participacin activa del estudiante donde la atencin se
centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.
Se pretende potenciar que el estudiante construya su propio aprendizaje,
llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La
intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el estudiante
adquiera la competencia de aprender a aprender.
El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de
los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del estudiante.
El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para
mediante comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos
armar un nuevo conjunto de conocimientos.

43

El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los


conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En
virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura
jerrquica o red conceptual.

Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya


existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del
significado y la comprensin.
Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.
Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo
(Ausubel, 1980), y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el
Aprendizaje significativo:

Subsuncin derivada

Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso


o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he
adquirido un concepto bsico tal como rbol, s que un rbol tiene un tronco,
ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido
pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una
clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de roble, que se ajusta a mi
comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de roble se
ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un
Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de roble mediante el
proceso del subsuncin derivada.

44

Subsuncin correlativa

Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas,
en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o
ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He
aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin
correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso
que el del subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento
superior.

Aprendizaje de superordinal

Imaginemos que estoy familiarizado con los rboles de maple, robles, manzanos,
entre otros, pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos
de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto,
pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje
del superordinal.

Aprendizaje combinatorio

Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se


aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre del previamente adquirido. El
aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva
idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua,
pero en el mismo nivel. Usted podra pensar en esto como aprendiendo por
analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted
puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo
se fertilizan los huevos de peces.

45

2.4.2.1.1.1.1.1 APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

DE

GEOMETRA

ANALTICA
La resolucin de problemas, ampliamente considerada conveniente y eje de la
enseanza de la Geometra, es recurrentemente citada en los textos con una
relevancia especfica, tanto por los especialistas en didctica como por expertos
matemticos; sin embargo en la prctica, la enseanza no logra concretar
estrategias

que

permitan

aprender

este

contenido

predominantemente

procedimental de manera significativa.

Se expone adems sobre la importancia de la significatividad del aprendizaje que


se logra cuando la nueva informacin, pone en movimiento y relacin de
conceptos ya existentes en la mente de que aprende, es decir, conceptos inclusivos
o inclusores. Para este tipo de aprendizaje, (Ausubel, 1980) menciona que debe
existir lo que se denomina actitud para el aprendizaje significativo, que se trata
de una disposicin por parte del aprendiz para relacionar una tarea de aprendizaje
sustancial y no arbitraria, con los aspectos relevantes de su propia estructura
cognitiva.

Este concepto que puede unirse al de motivacin del aprendizaje, ligada durante el
proceso de aprendizaje a la comprensin posible por parte del alumno de la
significatividad de lo que se aprende, sea en trminos de cmo se eslabona una
actividad concreta con la apropiacin de un objeto complejo o con la secuencia
de las situaciones de enseanza en relacin al objetivo, (Baquero, 1996).

Para (Ausubel, 1980) la resolucin de problemas es la forma de actividad o


pensamiento dirigido en los que, tanto la representacin cognoscitiva de la
experiencia previa como los componentes de una situacin problemtica actual,
son reorganizados, transformados o recombinados para lograr un objetivo
diseado; involucra la generacin de estrategias que trasciende la mera aplicacin
de principios.

46

Los problemas matemticos entraan un no saber, o bien una incompatibilidad


entre dos ideas que se transforma en un obstculo que se necesita atravesar. Esta
solucin se lograr utilizando bsicamente un tipo de inteligencia: la lgico
matemtica, (Gardner, 1995).

Se resalta en diferente s autores la oposicin entre problemas y ejercicios en


cuanto a las maniobras de accin en uno y en otro sentido. El ejercicio conlleva la
prctica de la repeticin y sirve para automatizar cursos de pensamiento y de
praxis, (Aebli, 1995). Si asimilamos la nocin de problema con la ejecucin de
ejercicios y planteamos el camino de la repeticin sin que el alumnado logre
descubrir donde reside el problema o la dificultad, llevaremos al alumno a la
inhibicin del aprendizaje ms que a su logro.

La resolucin de problemas pone en juego el despliegue de contenidos


conceptuales,

procedimentales

actitudinales,

es

decir,

implica

tanto

significatividad lgica como psicolgica o fenomenolgica. El aprendiz en su


naturaleza idiosincrsica puede particularmente, transformar el significado lgico
de la materia en producto de aprendizaje psicolgicamente significativo.

Las posibilidades que tienen los alumnos de lograr aprendizajes genuinos, estn
en ntima relacin con los modos de ensear del docente, modos de ensear que
tendrn que sustentarse sobre supuestos que consideren las peculiaridades del
objeto de conocimiento y la singularidad del sujeto del aprendizaje, (Boggino,
2004).

47

2.5

HIPTESIS

La utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics


mejorar el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica en los
estudiantes de tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores durante
el semestre marzo 2012 agosto 2012.

Para llevar a cabo la verificacin de hiptesis hicimos uso de la prueba estadstica


no paramtrica Chi Cuadrado

para variables ordinales; en efecto, utilizamos

los tems representativos para cada variable, es decir, el tem 5 para la medicin
de la variable independiente (Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics), y el tem 10 para la medicin de la variable dependiente
(Aprendizaje significativo en Geometra Analtica).

2.6

SEALAMIENTO DE VARIABLES DE LAS HIPTESIS

2.6.1 SEALAMIENTO DE VARIABLE INDEPENDIENTE

Grado de utilizacin de Microsoft Mathematics.

2.6.2 SEALAMIENTO DE VARIABLE DEPENDIENTE

Grado de aprendizaje significativo en Geometra Analtica.

48

CAPTULO III

METODOLOGA

3.1

MODALIDAD BSICA DE INVESTIGACIN

La investigacin ser experimental, fundamentada en el trabajo bibliogrfico y


documental para la manipulacin de las variables, se har tambin uso de la
herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics como estrategia
didctica en el aprendizaje significativo de la Geometra Analtica, adems se
realizar el respectivo anlisis de las calificaciones y datos socio econmicos de
los estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores.

3.2

NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIN

El nivel de la investigacin ser de tipo asociacin de variables, debido a que se


buscar una relacin entre la variable independiente utilizacin de la herramienta
informtica Microsoft Mathematics, y la variable dependiente aprendizaje
significativo en Geometra Analtica.

49

3.3

POBLACIN Y MUESTRA

En la presente investigacin se trabajar con todo el universo de los estudiantes


del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores, la razn radica en el
hecho de que la poblacin es menor a 100 y se la considera relativamente
pequea, por consiguiente manejable para su estudio.

UNIDADES DE OBSERVACIN

POBLACIN

MUESTRA

PORCENTAJE

Estudiantes del tercer semestre

31

31

100

Cuadro 1: Unidades de observacin Poblacin y Muestra


Elaborado por: Mario Freire

3.4

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

3.4.1 HIPTESIS DE INVESTIGACIN

La utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics


mejorar el grado de aprendizaje significativo de Geometra Analtica en los
estudiantes de tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores durante
el semestre marzo 2012 agosto 2012.

50

3.4.1.1 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE


Grado de utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft Mathematics.

CONCEPTUALIZACIN

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

INSTRUMENTOS

Pensamiento crtico

DIMENSIN
COGNITIVA

Razonamiento

Conoce
la
informtica
Mathematics.
Entiende la
informtica
Mathematics.

herramienta
Microsoft

Utiliza
la
informtica
Mathematics.
Maneja
la
informtica
Mathematics.

herramienta
Microsoft

herramienta
Microsoft
1.Conoce
la
herramienta
informtica Microsoft Mathematics?

Organizacin, orden
Microsoft Mathematics es una
herramienta informtica educativa de
licencia libre desarrollada por la
compaa estadounidense Microsoft
cuya finalidad principal es la
convertirse en una herramienta
educativa que permite a los usuarios
resolver problemas de ndole
matemtica y cientfica.

Hbitos personales
DIMENSIN
PROCEDIMENTAL

Trabajo en equipo

herramienta
Microsoft

Autoconcepto

DIMENSIN
ACTITUDINAL

Motivacin para el rendimiento

Responsabilidad

Cuadro 2: Operacionalizacin de la variable independiente


Elaborado por: Mario Freire

51

Analiza
la
herramienta
informtica
Microsoft
Mathematics.
Aprovecha la herramienta
informtica
Microsoft
Mathematics.

2.Entiende
la
herramienta
informtica Microsoft Mathematics?
3.Analiza
la
herramienta
informtica Microsoft Mathematics?
4.- Aprovecha la herramienta
informtica Microsoft Mathematics?
5.Utiliza
la
herramienta
informtica Microsoft Mathematics?

Encuestas
(Escala de Likert),
fiabilidad
comprobada
mediante el
estadstico Alfa de
Cronbach

3.4.1.2 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE


Grado de aprendizaje significativo en Geometra Analtica.

CONCEPTUALIZACIN

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

INSTRUMENTOS

Pensamiento crtico

DIMENSIN
COGNITIVA

Razonamiento

Conoce los
geomtricos
analticos.

fundamentos
espaciales

7.- Presenta inters en los


conocimientos geomtricos espaciales
analticos aplicados a la Arquitectura
de Interiores?

Organizacin, orden
El aprendizaje significativo se refiere
al tipo de aprendizaje en que el
estudiante
relaciona
la informacin nueva con la que ya
posee, reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso.

Hbitos personales

DIMENSIN
PROCEDIMENTAL
Trabajo en equipo

Aplica los
geomtricos
analticos.

fundamentos
espaciales

Motivacin para el rendimiento

Responsabilidad

Cuadro 3: Operacionalizacin de la variable dependiente


Elaborado por: Mario Freire

52

8.- Encuentra utilidad en los


conocimientos geomtricos espaciales
analticos aplicados a la Arquitectura
de Interiores?
9.- Evidencia desarrollo en los
conocimientos geomtricos espaciales
analticos aplicados a la Arquitectura
de Interiores?

Autoconcepto

DIMENSIN
ACTITUDINAL

6.- Aplica los conocimientos


geomtricos espaciales analticos en
los mdulos de la carrera de
Arquitectura de Interiores?

Relaciona los fundamentos


geomtricos
espaciales
analticos.

10.- Relaciona los conocimientos


geomtricos espaciales analticos con
los conocimientos aprendidos en
mdulos de semestres anteriores en la
carrera de Arquitectura de Interiores?

Encuestas
(Escala de Likert),
fiabilidad
comprobada
mediante el
estadstico Alfa de
Cronbach

3.5

PLAN DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

Preguntas bsicas

Explicacin

Qu?

Datos cualitativos y cuantitativos


Verificacin de hiptesis

Para qu?

A quines?

Alcance de objetivos
Estudiantes del tercer semestre de la carrera de
Arquitectura de Interiores
Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft

Sobre qu?

Mathematics y su incidencia en el aprendizaje


significativo en Geometra Analtica.

Quin?

Investigador: Mario Armando Freire Torres

Cundo?

Semestre marzo del 2012 a agosto del 2012


Aula del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de

En qu lugar?

Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes


de la Universidad Tcnica de Ambato.
Dos veces:

Cuntas veces?

Prueba piloto (encuestas con posibilidad de cambio).


Prueba definitiva (encuestas corregidas)

Qu instrumentos?
Con qu?

Encuestas
Encuestas debidamente estructuradas y confiables acorde
al estadstico Alfa de Cronbach

En qu situacin?

Final del semestre

Cuadro 4: Plan de recoleccin de la informacin


Elaborado por: Mario Freire

53

3.6

PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Con el objeto de dar respuesta al planteamiento de nuestra hiptesis y


cumplimiento de

los objetivos, se disearon instrumentos que permitieron

recoger informacin objetiva en funcin de las variables de nuestro problema de


investigacin, aplicamos encuestas a los sujetos de la poblacin, y el diseo de los
mismos estuvo supeditado a la prueba piloto que se realiz con la colaboracin de
alumnos escogidos de forma aleatoria de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes.
La comprobacin de la fiabilidad de los resultados obtenidos en los encuestas se
lo realiz por medio de la utilizacin del estadstico Alfa de Cronbach, para lo
cual tuvimos como referencia el intervalo de fiabilidad

. Despus

de culminar la etapa de recoleccin de datos, se los codificaron en forma lgica y


reflexiva, apoyados en procesos estadsticos cientficamente comprobados y
reconocidos para investigaciones de carcter social, de esta manera el anlisis
preliminar de datos (Estadstica Descriptiva) se la realiz con ayuda de los
programas Microsoft Excel e IBM SPSS.
Posteriormente para el anlisis de la informacin recolectada (Estadstica
Inferencial) se conoce de antemano que los datos obtenidos mediante el empleo
de la Escala de Likert sern de tipo ordinal politmico, razn por la cual
utilizamos la prueba estadstica no paramtrica del Chi Cuadrado
Silvente & Rubio Hurtado, 2012)

54

(Berlanga

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1

ANLISIS DE RESULTADOS

4.1.1 RESULTADOS GENERALES EN FRECUENCIAS


tems

Nivel muy bajo

Nivel bajo

Nivel medio

Nivel alto

Nivel muy alto

20

10

13

16

10

10

12

13

10

16

16

12

12

17

10

15

Total

10

53

88

83

76

55

Cuadro 5: Resultados generales en frecuencias


Elaborado por: Mario Freire

4.1.2 RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES

tems

Nivel muy bajo

Nivel bajo

Nivel medio

Nivel alto

Nivel muy alto

0,00

0,00

3,23

64,52

32,26

0,00

6,45

41,94

51,61

0,00

9,68

22,58

32,26

25,81

9,68

22,58

32,26

19,35

25,81

0,00

0,00

0,00

38,71

19,35

41,94

0,00

0,00

16,13

32,26

51,61

0,00

12,90

19,35

16,13

51,61

0,00

38,71

38,71

0,00

22,58

0,00

9,68

54,84

25,81

9,68

10

0,00

48,39

19,35

6,45

25,81

Cuadro 6: Resultados generales en porcentajes


Elaborado por: Mario Freire

56

4.2

INTERPRETACIN DE DATOS

tem N 1
Conoce la herramienta informtica Microsoft Mathematics?
Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
0
1
20
10
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.000
0.032
0.645
0.323
1.000

Porcentaje

0
0
3.2
64.5
32.3
100.0

Porcentaje
acumulado

0
0
3.2
67.7
100.0

Cuadro 7: Resultados generales en porcentajes tem 1


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio del grado de conocimiento de la herramienta informtica


Microsoft Mathematics, podemos inferir que la mayora de estudiantes en un
porcentaje del 64.5% se encuentra en el nivel alto.

Grfico 3: Diagrama de barras tem 1


Elaborado por: Mario Freire

57

tem N 2
Entiende la herramienta informtica Microsoft Mathematics?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
2
13
16
0
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.065
0.419
0.516
0.000
1.000

Porcentaje

0
6.5
41.9
51.6
0
100.0

Porcentaje
acumulado

0
6.5
48.4
100.0
-

Cuadro 8: Resultados generales en porcentajes tem 2


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio del grado de entendimiento de la herramienta informtica


Microsoft Mathematics, podemos inferir que la mayora de estudiantes en un
porcentaje del 51.6% se encuentra en el nivel alto.

Grfico 4: Diagrama de barras tem 2


Elaborado por: Mario Freire

58

tem N 3
Analiza la herramienta informtica Microsoft Mathematics?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

Frecuencia

3
7
10
8
3
31

Relativa

0.097
0.226
0.323
0.258
0.097
1.000

Porcentaje

9.7
22.6
32.3
25.8
9.7
100.0

Porcentaje
acumulado

9.7
32.3
64.5
90.3
100.0

Cuadro 9: Resultados generales en porcentajes tem 3


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio del grado de anlisis de la herramienta informtica Microsoft


Mathematics, podemos inferir que la mayora de estudiantes en un porcentaje del
32.3% se encuentra en el nivel medio.

Grfico 5: Diagrama de barras tem 3


Elaborado por: Mario Freire

59

tem N 4
Aprovecha la herramienta informtica Microsoft Mathematics?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

7
10
6
8
0
31

Frecuencia
Relativa

0.226
0.323
0.194
0.258
0.000
1.000

Porcentaje

22.6
32.3
19.4
25.8
0
100.0

Porcentaje
acumulado

22.6
54.8
74.2
100.0
100.0

Cuadro 10: Resultados generales en porcentajes tem 4


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio del grado de aprovechamiento de la herramienta informtica


Microsoft Mathematics, podemos inferir que la mayora de estudiantes en un
porcentaje del 32.3% se encuentra en el nivel bajo.

Grfico 6: Diagrama de barras tem 4


Elaborado por: Mario Freire

60

tem N 5
Utiliza la herramienta informtica Microsoft Mathematics?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
0
12
6
13
31

Frecuencia
Relativa

Porcentaje

0.000
0.000
0.387
0.194
0.419
1.000

0
0
38.7
19.4
41.9
100.0

Porcentaje
acumulado

0
0
38.7
58.1
100.0

Cuadro 11: Resultados generales en porcentajes tem 5


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio del grado de utilizacin de la herramienta informtica


Microsoft Mathematics, podemos inferir que la mayora de estudiantes en un
porcentaje del 41.9% se encuentra en el nivel muy alto.

Grfico 7: Diagrama de barras tem 5


Elaborado por: Mario Freire

61

tem N 6
Aplica los conocimientos geomtricos espaciales analticos en los mdulos de la carrera
de Arquitectura de Interiores?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
0
5
10
16
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.000
0.161
0.323
0.516
1.000

Porcentaje

0
0
16.1
32.3
51.6
100.0

Porcentaje
acumulado

0
0
16.1
48.4
100.0

Cuadro 12: Resultados generales en porcentajes tem 6


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio de la aplicacin de los conocimientos geomtricos espaciales


analticos en los mdulos de la carrera de Arquitectura de Interiores, podemos
inferir que la mayora de estudiantes en un porcentaje del 51.6% se encuentra en
el nivel muy alto.

Grfico 8: Diagrama de barras tem 6


Elaborado por: Mario Freire

62

tem N 7
Presenta inters en los conocimientos geomtricos espaciales analticos aplicados a la
Arquitectura de Interiores?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
4
6
5
16
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.129
0.194
0.161
0.516
1.000

Porcentaje

0
12.9
19.4
16.1
51.6
100.0

Porcentaje
acumulado

0
12.9
32.3
48.4
100.0

Cuadro 13: Resultados generales en porcentajes tem 7


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio del inters en los conocimientos geomtricos espaciales


analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores, podemos inferir que la
mayora de estudiantes en un porcentaje del 51.6% se encuentra en el nivel muy
alto.

Grfico 9: Diagrama de barras tem 7


Elaborado por: Mario Freire

63

tem N 8
Encuentra utilidad en los conocimientos geomtricos espaciales analticos aplicados a la
Arquitectura de Interiores?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
12
12
0
7
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.387
0.387
0.000
0.226
1.000

Porcentaje

0
38.7
38.7
0
22.6
100.0

Porcentaje
acumulado

0
38.7
77.4
77.4
100.0

Cuadro 14: Resultados generales en porcentajes tem 8


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio la utilidad en los conocimientos geomtricos espaciales


analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores, podemos inferir que la
mayora de estudiantes en un porcentaje del 38.7% se encuentra entre el nivel bajo
y nivel medio.

Grfico 10: Diagrama de barras tem 8


Elaborado por: Mario Freire

64

tem N 9
Evidencia desarrollo en los conocimientos geomtricos espaciales analticos aplicados a
la Arquitectura de Interiores?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
3
17
8
3
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.097
0.548
0.258
0.097
1.000

Porcentaje

0
9.7
54.8
25.8
9.7
100.0

Porcentaje
acumulado

0
9.7
64.5
90.3
100.0

Cuadro 15: Resultados generales en porcentajes tem 9


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio del desarrollo en los conocimientos geomtricos espaciales


analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores, podemos inferir que la
mayora de estudiantes en un porcentaje del 54.8% se encuentra entre el nivel
medio.

Grfico 11: Diagrama de barras tem 9


Elaborado por: Mario Freire

65

tem N 10
Relaciona los conocimientos geomtricos espaciales analticos con los conocimientos
aprendidos en mdulos de semestres anteriores en la carrera de Arquitectura de
Interiores?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
15
6
2
8
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.484
0.194
0.065
0.258
1.000

Porcentaje

0
48.4
19.4
6.5
25.8
100.0

Porcentaje
acumulado

0
48.4
67.7
74.2
100.0

Cuadro 16: Resultados generales en porcentajes tem 10


Elaborado por: Mario Freire

Haciendo un estudio de la relacin de los conocimientos geomtricos espaciales


analticos con los conocimientos aprendidos en mdulos de semestres anteriores
en la carrera de Arquitectura de Interiores, podemos inferir que la mayora de
estudiantes en un porcentaje del 48.4% se encuentra en el nivel bajo.

Grfico 12: Diagrama de barras tem 10


Elaborado por: Mario Freire

66

4.2.1 ANLISIS DE FIABILIDAD

El coeficiente de fiabilidad ms comnmente usado es el conocido como Alfa de


Cronbach que se orienta hacia la consistencia interna de una prueba estadstica
mediante la correlacin promedio entre los tems de la prueba si stos estn
estandarizados con una desviacin estndar de uno; o en la covarianza promedio
entre los tems de una escala, si los tems no estn estandarizados. El coeficiente
Alfa de Cronbach puede tomar valores entre 0 y 1, donde: 0 significa
confiabilidad nula y 1 representa confiabilidad total.

Esta tcnica supone que los tems estn correlacionados positivamente unos con
otros pues miden en cierto grado una entidad en comn. De no ser as, no hay
razn para creer que puedan estar correlacionados con otros tems que pudiesen
ser seleccionados, por lo que no podra haber una relacin entre la prueba y otra
similar. Su frmula es la siguiente:

Ecuacin 4.1

Donde
:

Nmero de tems o preguntas


:
:

Varianza del tem


Varianza de los valores totales observados

Para el clculo efectivo y prctico del coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach


hicimos uso del programa estadstico IBM-SPSS, los resultados se detallan a
continuacin.

67

Escala: TODAS LAS VARIABLES


Resumen del procesamiento de los casos

Vlidos
Casos

Excluidos

Total

31

100,0

,0

31

100,0

a. Eliminacin por lista basada en todas las


variables del procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach

N de elementos

,805

10

Estadsticos de los elementos


Media

Desviacin tpica

4,29

,529

31

3,45

,624

31

3,03

1,140

31

2,48

1,122

31

4,03

,912

31

4,35

,755

31

Conoce la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Entiende la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Analiza la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Aprovecha la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Utiliza la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Aplica los conocimientos
geomtricos espaciales
analticos en los mdulos de
la carrera de Arquitectura de
Interiores

68

Presenta inters en los


conocimientos geomtricos
espaciales analticos

4,06

1,124

31

3,06

1,153

31

3,35

,798

31

3,10

1,274

31

aplicados a la Arquitectura de
Interiores
Encuentra utilidad en los
conocimientos geomtricos
espaciales analticos
aplicados a la Arquitectura de
Interiores
Evidencia desarrollo en los
conocimientos geomtricos
espaciales analticos
aplicados a la Arquitectura de
Interiores
Relaciona los conocimientos
geomtricos espaciales
analticos con los
conocimientos aprendidos en
mdulos formativos de
semestres anteriores en la
carrera de Arquitectura de
Interiores - Aprendizaje
significativo

Estadsticos total-elemento
Media de la

Varianza de la

Correlacin

Alfa de

escala si se

escala si se

elemento-total

Cronbach si se

elimina el

elimina el

corregida

elimina el

elemento

elemento

30,94

33,062

,171

,812

31,77

32,714

,179

,812

32,19

25,628

,646

,766

elemento

Conoce la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Entiende la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Analiza la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics

69

Aprovecha la herramienta
informtica Microsoft

32,74

25,865

,636

,767

31,19

26,895

,703

,763

30,87

28,116

,711

,769

31,16

23,806

,849

,737

32,16

29,406

,292

,813

31,87

31,316

,272

,807

32,13

27,716

,376

,806

Mathematics
Utiliza la herramienta
informtica Microsoft
Mathematics
Aplica los conocimientos
geomtricos espaciales
analticos en los mdulos de
la carrera de Arquitectura de
Interiores
Presenta inters en los
conocimientos geomtricos
espaciales analticos
aplicados a la Arquitectura de
Interiores
Encuentra utilidad en los
conocimientos geomtricos
espaciales analticos
aplicados a la Arquitectura de
Interiores
Evidencia desarrollo en los
conocimientos geomtricos
espaciales analticos
aplicados a la Arquitectura de
Interiores
Relaciona los conocimientos
geomtricos espaciales
analticos con los
conocimientos aprendidos en
mdulos formativos de
semestres anteriores en la
carrera de Arquitectura de
Interiores - Aprendizaje
significativo

Estadsticos de la escala
Media

Varianza

Desviacin tpica

N de elementos

35,23

34,381

5,864

10

Cuadro 17: Anlisis de Alfa de Cronbach con el software estadstico SPSS


Elaborado por: Mario Freire

70

Como el valor del Alfa de Cronbach es igual a 0.805 y ste valor se encuentra en
el intervalo de aceptacin

, por lo que consideramos que los tems

estn correlacionados positivamente unos con otros.

4.3

VERIFICACIN DE HIPTESIS

4.3.1 HIPTESIS NULA

: La utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft


Mathematics mejorar el grado de aprendizaje significativo de Geometra
Analtica en los estudiantes de tercer semestre de la carrera de Arquitectura de
Interiores durante el semestre marzo 2012 agosto 2012.

4.3.2 HIPTESIS ALTERNATIVA

: El grado de utilizacin de la herramienta informtica matemtica Microsoft


Mathematics si incidir en el grado de aprendizaje significativo de Geometra
Analtica en los estudiantes de tercer semestre de la carrera de Arquitectura de
Interiores durante el semestre marzo 2012 agosto 2012.

Para llevar a cabo la verificacin de hiptesis hicimos uso de la prueba estadstica


no paramtrica Chi Cuadrado

para variables ordinales; en efecto, utilizamos

los tems representativos para cada variable, es decir, el tem 5 para la medicin
de la variable independiente (Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics), y el tem 10 para la medicin de la variable dependiente
(Aprendizaje significativo en Geometra Analtica).

71

V.I. Grado de utilizacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics


(Utiliza la herramienta informtica Microsoft Mathematics?)
Nivel medio

Nivel alto

Nivel muy bajo

0 (0)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

Nivel bajo

0 (0)

0 (0)

7 (180/31)

3 (90/31)

5 (195/31)

15

Nivel medio

0 (0)

0 (0)

3 (72/31)

3 (36/31)

0 (78/31)

Nivel alto

0 (0)

0 (0)

2 (24/31)

0 (12/31)

0 (26/31)

0 (0)

0 (0)

0 (96/31)

0 (48/31)

8 (104/31)

12

13

31

Interiores?)

aprendidos en mdulos de semestres anteriores en la carrera de Arquitectura de

(Relaciona los conocimientos geomtricos espaciales analticos con los conocimientos

V.D: Grado de Aprendizaje significativo en Geometra Analtica

bajo

TOTAL

Nivel muy

Nivel bajo

Nivel muy alto

Nivel muy

alto

Cuadro 18: Tabla de Contingencia para anlisis de la prueba no paramtrica Chi Cuadrado
Elaborado por: Mario Freire

72

TOTAL

Utilizando entonces la frmula para hallar el valor de Chi Cuadrado tenemos que:

Ecuacin 4.2

Donde
:

Nmero de filas efectivas

Nmero de columnas efectivas


: Frecuencias observadas. Es el nmero de casos observados clasificados en

la fila de la columna j
: Frecuencias esperadas. Es el nmero de casos observados clasificados en la
fila de la columna j (valores entre parntesis en la tabla de contingencia)

Desarrollando

73

Se aceptar la hiptesis nula

si

caso contrario se rechaza, para eso

primeramente tenemos que hallar los grados de libertad


La matriz original de la tabla de contingencia de 5 filas y 5 columnas, variar a
una matriz de 4 filas y 3 columnas, esto debido a que 1 fila y 2 columnas estn
llenas de ceros, de esta forma podemos hallar el valor de grados de libertad
Ecuacin 4.4

El valor del Chi Cuadrado tabulado, con grados de libertad


significancia

es de

y nivel de

(valor consultado en la

tabla de distribucin Chi Cuadrado) y el valor calculado es


Ecuacin 4.5

Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula

y se acepta la hiptesis alternativa

es decir que el grado de utilizacin de la herramienta informtica matemtica


Microsoft Mathematics si incide en el grado de aprendizaje significativo de
Geometra Analtica en los estudiantes de tercer semestre de la carrera de
Arquitectura de Interiores durante el semestre marzo 2012 agosto 2012.
Ahora conocemos gracias a la prueba estadstica no paramtrica Chi Cuadrado
la asociacin entre las dos variables ordinales en estudio, pero sta no indica
la magnitud de la asociacin entre estas variables. Para cumplir este ltimo paso
existe una serie de coeficientes que se aplican para estudiar el grado de asociacin

74

de este tipo de variables, entre los cuales se ha escogido por su naturaleza el Tau
b de Kendall

, que para efectos prcticos la calculamos nuevamente con la

ayuda del programa estadstico IBM-SPSS como se muestra a continuacin.

Correlaciones
Utiliza la

Relaciona los

herramienta

conocimientos

informtica

geomtricos

Microsoft

espaciales

Mathematics

analticos con
los
conocimientos
aprendidos en
mdulos
formativos de
semestres
anteriores en la
carrera de
Arquitectura de
Interiores Aprendizaje
significativo

Tau_b de Kendall

Utiliza la herramienta

Coeficiente de correlacin

informtica Microsoft

Sig. (bilateral)

Mathematics

Relaciona los conocimientos

Coeficiente de correlacin

,334

geomtricos espaciales

Sig. (bilateral)

1,000

,334

,039

31

31

1,000

,039

31

31

analticos con los


conocimientos aprendidos en
mdulos formativos de
semestres anteriores en la

carrera de Arquitectura de
Interiores - Aprendizaje
significativo
*. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

75

Cuadro 19: Anlisis del parmetro estadstico Tau-b de Kendall en software estadstico SPSS
Elaborado por: Mario Freire

Luego de realizado el clculo en el programa estadstico IBM - SPSS, conocemos


que el valor de Tau-b de Kendall

con una significancia bilateral

y que es menor al nivel de significancia

, se puede inferir

entonces que efectivamente existe una asociacin considerable entre la variable


independiente con respecto a la variable dependiente, pero adems ya que

podemos inferir adems que a mayor grado de utilizacin de la herramienta


informtica Microsoft Mathematics mayor ser el grado de aprendizaje
significativo en Geometra Analtica por parte de los estudiantes.

76

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1

CONCLUSIONES
1. Una vez realizada el contraste de hiptesis, se concluye que el grado de
utilizacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics es
dependiente del grado de aprendizaje significativo en Geometra Analtica
en los estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de
Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad
Tcnica de Ambato.

2. Se concluye adems que a mayor grado de utilizacin de la herramienta


informtica Microsoft Mathematics mayor ser el grado de aprendizaje
significativo en Geometra Analtica en los estudiantes del tercer semestre
de la carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo,
Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.

77

3. Una vez realizada las encuestas, se concluye que un 64.5% de los


estudiantes del tercer semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores
conoce de la herramienta Microsoft Mathematics, en un nivel alto.

4. Se concluye que un 41.9% de los estudiantes del tercer semestre de la


carrera de Arquitectura de Interiores utiliza la herramienta Microsoft
Mathematics, en un nivel muy alto.

5. Se concluye que un 38.7% de los estudiantes del tercer semestre de la


carrera de Arquitectura de Interiores, encuentran utilidad en los
conocimientos geomtricos espaciales analticos aplicados a su carrera, en
un nivel bajo y nivel medio.

6. Se concluye que un 48.4% de los estudiantes del tercer semestre de la


carrera de Arquitectura de Interiores relaciona los conocimientos
geomtricos espaciales analticos con los conocimientos aprendidos en
mdulos de semestres anteriores, en un nivel bajo.

7. El docente debe crear un ambiente de confianza al momento de ensear


Matemtica, es decir cambiar su mtodo tradicionalista en la que l se
convierte en el centro del proceso de enseanza - aprendizaje, a un mtodo
vanguardista en la que el centro del proceso de enseanza aprendizaje
sea el estudiante, esto se puede lograr utilizando NTICs, para nuestro caso
en concreto, la utilizacin de Microsoft Mathematics.

8. El aprendizaje significativo en Geometra Analtica implica una evolucin


de la simple memorizacin de nuevos conocimientos a una construccin
continua de nuevos conocimientos basados en los conocimientos
anteriormente aprendidos.

78

5.2

RECOMENDACIONES

1. Incluir al programa Microsoft Mathematics dentro de las opciones que


tendrn los docentes al momento de impartir sus clases, esto debido a que
presenta ventajas de instalacin por sus mnimos requerimientos del
sistema operativo y adems porque posee una licencia libre.

2. Hacer uso de las diferentes opciones que presenta el programa Microsoft


Mathematics, de esta manera se tendr otra forma de ensear Matemtica
y los estudiantes se vern atrados por el cambio de mentalidad.

3. Continuar el estudio investigativo, analizando la incidencia de esta


herramienta informtica en el aprendizaje significativo de otras ramas de
la Matemtica, tales como: lgebra, Anlisis o Estadstica.

4. Continuar el estudio investigativo, analizando la incidencia de otro


software de licencia libre de mayor complejidad como lo es Scilab.

5. Instalar el programa Microsoft Mathematics en los laboratorios de la


Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de
Ambato para su utilizacin por parte de los docentes y estudiantes.

6. Crear una gua didctica en pdf (Portable Document Format), ya que ste
formato electrnico presenta varias ventajas de lectura, portabilidad y
utilizacin en desktops, laptops, celulares y tablets.

79

CAPTULO VI

PROPUESTA

6.1

TTULO

Elaboracin de una gua didctica en formato pdf (Portable Document


Format) para la utilizacin de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics como soporte para mejorar el aprendizaje significativo en
Geometra Analtica del Espacio en los estudiantes del tercer semestre de la
carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura
y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.

6.2

DATOS INFORMATIVOS

Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes


Universidad Tcnica de Ambato

Nombre de la Institucin
Semestre

Tercer semestre marzo 2012 agosto 2012


Provincia: Tungurahua
Cantn: Ambato

Ubicacin

80

Parroquia: Huachi Chico


Direccin: Avenida Los Chasquis y Ro Guayllabamba
Jornada

Maana y Tarde

Nmero de estudiantes

6.3

31

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA

La enseanza de Matemtica y para ser ms especfico de la Geometra Analtica


no solo se basa en la teora previa y la posterior praxis, va ms all de estos
lineamientos siendo necesario llegar al nivel del aprendizaje significativo para que
el conocimiento llegue y permanezca en el estudiante para toda su vida
profesional. El fin de esta propuesta es ayudar a mejorar la educacin en
Matemtica y con ello que el proceso de enseanza aprendizaje sea ms
satisfactorio tanto para los estudiantes como para los docentes.
Las causas que originan el desarrollo de la presente propuesta, son varias, pero
principalmente son tomados en base a las encuestas realizadas previamente, en la
que nos indican que a mayor grado de la utilizacin del programa Microsoft
Mathematics mayor ser el grado de aprendizaje significativo. A continuacin se
muestra los resultados de los tems representativos de cada una de las variables.

tem N 5 (Representativo para la variable independiente)


Utiliza la herramienta informtica Microsoft Mathematics?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
0
12
6
13
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.000
0.387
0.194
0.419
1.000

Cuadro 20: Anlsis del tem 5


Elaborado por: Mario Freire

81

Porcentaje

0
0
38.7
19.4
41.9
100.0

Porcentaje
acumulado

0
0
38.7
58.1
100.0

Haciendo un estudio del grado de utilizacin de la herramienta informtica


Microsoft Mathematics, podemos inferir que la mayora de estudiantes en un
porcentaje del 41.9% se encuentra en el nivel muy alto.

Grfico 13: Diagrama de barras tem 5


Elaborado por: Mario Freire

tem N 10 (Representativo para la variable dependiente)


Relaciona los conocimientos geomtricos espaciales analticos con los conocimientos
aprendidos en mdulos de semestres anteriores en la carrera de Arquitectura de
Interiores?

Nmero

Nivel muy bajo


Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Nivel muy alto
TOTAL

0
15
6
2
8
31

Frecuencia
Relativa

0.000
0.484
0.194
0.065
0.258
1.000

Cuadro 21: Anlisis del tem 10


Elaborado por: Mario Freire

82

Porcentaje

0
48.4
19.4
6.5
25.8
100.0

Porcentaje
acumulado

0
48.4
67.7
74.2
100.0

Haciendo un estudio de la relacin de los conocimientos geomtricos espaciales


analticos con los conocimientos aprendidos en mdulos de semestres anteriores
en la carrera de Arquitectura de Interiores, podemos inferir que la mayora de
estudiantes en un porcentaje del 48.4% se encuentra en el nivel bajo.

Grfico 14: Diagrama de barras tem 10


Elaborado por: Mario Freire

6.4

JUSTIFICACIN

Lo mejor que podemos ensear los docentes a nuestros estudiantes, es ensearles


como se debe aprender Matemtica, este aspecto es trascendental ya que los
conocimientos que puede brindar la Universidad son hasta cierto punto limitados
por la falta de tiempo, el problema principal radicara en generar una conciencia
futura de auto aprendizaje que se construir en base a lo aprendido con
anterioridad en las aulas universitarias, eso es precisamente lo que significa el
aprendizaje significativo.

Debemos entonces salir del mtodo tradicionalista de enseanza - aprendizaje, en


los cuales el profesor con sus clases magistrales era el nico protagonista de la
asignatura, tenemos que aprender a utilizar estrategias de enseanza que se
encuentran en la teora pero pocos son los docentes que las emplean en la prctica,

83

hay que innovar, mejorar continuamente para que la educacin en Matemtica


cambie, esto ayudado siempre de la utilizacin correcta de NTICs con las que
contara cada docente, de esta manera se llegar a una especie de empata entre el
docente y estudiante que mejorar significativamente la comunicacin entre ellos.

Es nuestro deber como educadores aportar a la educacin, por ello se ha planteado


esta gua didctica en formato pdf (Portable Document Format) para la utilizacin
de una herramienta informtica especializada en Matemtica como soporte para
mejorar el aprendizaje significativo en Geometra Analtica y ms especialmente
en Geometra Analtica en el Espacio. Para el efecto se ha escogido la herramienta
informtica Microsoft Mathematics por constituirse en un software de fcil
utilizacin, de licencia libre y de adecuado rendimiento, lo que lo convierte en una
alternativa viable para llevar a cabo aplicaciones matemticas tanto a nivel
primario, secundario y universitario, desde el ms simple clculo aritmtico, hasta
las complejas soluciones en anlisis complejo.

6.5

OBJETIVOS

6.5.1 OBJETIVO GENERAL

Elaborar una gua didctica en formato pdf (Portable Document Format) para la
utilizacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics como soporte
para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer semestre de
la carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes de la Universidad Tcnica de Ambato.

6.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS


Socializar la gua didctica a estudiantes y profesores de la Facultad de
Diseo, Arquitectura y Artes.
Gestionar ante las autoridades de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes para la aprobacin de la gua didctica.

84

Aplicar la gua didctica a los estudiantes de la carrera de Arquitectura de


Interiores de la Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes a fin de alcanzar
el aprendizaje significativo en Geometra Analtica.
Evaluar la gua didctica con pruebas cognitivas a los estudiantes de la
carrera de Arquitectura de Interiores.

6.6

ANLISIS DE FACTIBILIDAD

6.6.1 FACTORES TCNICOS

El programa Microsoft Mathematics es gratuito y de descarga directa, lo


que facilita su utilizacin en forma masiva a nivel educativo.

El programa Microsoft Mathematics requiere los siguientes requerimientos


del sistema computacional.
Sistemas operativos compatibles: Windows 7, Windows Server
2003 Service Pack 2, Windows Server 2008 R2, Windows Server
2008 Service Pack 2, Windows Vista Service Pack 2, Windows XP
Service Pack 3.
.NET Framework Microsoft .NET Framework 3.5 SP1.
Mnimo de memoria RAM de 256 MB, se recomienda 512 MB o
ms.
Resolucin de pantalla 800 x 600, 256 colores (mnimo); 1024 x
768, 32-bit (recomendado).
Tarjeta de video grfica con 64 MB de RAM de video.
Espacio disponible en disco de 65 MB.
Lo ms importante, es que se aporta con una nueva manera de ensear
Matemtica, se hace uso de una herramienta informtica de licencia libre

85

que se encuentra al completo acceso para los estudiantes, de esta manera,


esta gua ser ms fcil de aplicar y asimilar.

6.6.2 FACTORES ECONMICOS

ETAPAS
Socializacin de la
gua didctica a
estudiantes
y
profesores de la
Facultad de Diseo,
Arquitectura
y
Artes.
Gestin ante las
autoridades de la
Facultad de Diseo,
Arquitectura y Artes
para la aprobacin
de la gua didctica.

Aplicacin de
la
gua didctica a los
estudiantes de la
carrera
de
Arquitectura
de
Interiores de la
Facultad de Diseo,
Arquitectura y Artes
a fin de alcanzar el
aprendizaje
significativo
en
Geometra
Analtica.

ACTIVIDADES

RECURSOS

Elaboracin
de
solicitudes y entrega a
autoridades

Elaboracin
de
solicitudes y entrega a
autoridades de la gua
en formato digital y
escrito

Desarrollo del proceso


de
enseanza
aprendizaje mediante la
utilizacin
de
la
herramienta informtica
Microsoft Mathematics,
mediante
el
uso
correcto de la gua
didctica.

Evaluacin de la
gua didctica con
pruebas cognitivas a
los estudiantes de la
carrera
de
Arquitectura
de
Interiores.

Replanteamiento
contenidos
de
necesario

de
ser

TIEMPO

COSTOS

Humanos:
Autoridades
Docentes
Materiales:
Oficio
Copia

Octubre 2012
Dos semanas

USD 160.00

Humanos:
Autoridades
Autor
Materiales:
Oficio
Gua anillada
Copia

Noviembre 2012
Cuatro semanas

USD 320.00

Humanos:
Autor
Estudiantes
Materiales:
Gua anillada
Pizarrn
Marcadores
Borrador
Laptop
Proyector

Enero 2013
Dos semanas

USD 160.00

Humanos:
Autor
Estudiantes
Materiales:
Gua anillada
Pizarrn
Marcadores
Borrador
Laptop
Proyector

Enero 2013
Dos semanas

USD 160.00

COSTO TOTAL DE LA PROPUESTA


Cuadro 22: Anlisis econmico de la propuesta
Elaborado por: Mario Freire

86

USD 800.00

6.7

FUNDAMENTACIN

La Geometra, visto desde la etimologa, proviene del latn geometra que a su


vez proviene del griego , medida de la tierra, por otro lado, se la conoce
como la rama de la Matemtica que se encarga del estudio de las propiedades de
las figuras geomtricas en el plano o el espacio, tales como: puntos, rectas, planos,
politopos.

Constituyndose en una de las ciencias ms antiguas de la humanidad. La


Geometra fue inicialmente constituida como un conjunto de conocimientos
prcticos con relacin a longitudes, reas y volmenes. En el Antiguo Egipto
estaba desarrollada, segn los textos de Herdoto, Estrabn y Diodoro Sculo. Por
otra parte, en la Antigua Grecia, Euclides, en el siglo III a.C. configur la
Geometra en base a axiomas, tratamiento que estableci una norma a seguir
durante los muchos siglos venideros, as naci la conocida como Geometra
Euclidiana descrita en la obra Los Elementos.

El estudio de la Astronoma y la Cartografa, tratando siempre de determinar las


posiciones de estrellas y planetas en la esfera celeste, sirvi como importante
fuente de resolucin de problemas geomtricos durante ms de un milenio. Por
otro lado, Ren Descartes concibi un desarrollo simultneo del lgebra y la
Geometra, marcando una nueva etapa, donde las figuras geomtricas podran ser
representadas mediante un lenguaje algebraico analtico, dando nacimiento a la
Geometra Analtica. Posteriormente la Geometra se enriquece con el estudio de
la estructura intrnseca de los entes geomtricos que analizaron Euler y Gauss, que
condujo al importante nacimiento de la Topologa y la Geometra Diferencial.

La Geometra se propuso ir ms all de lo alcanzado por la simple intuicin, Para


ello, es necesario un estudio riguroso, sin ambigedades ni errores, para el efecto
se dio paso al sistema axiomtico. El primer sistema axiomtico lo establece
Euclides, aunque era incompleto. Ya en el siglo XX, Hilbert propuso otro sistema
axiomtico, ste se lo consideraba desde ese entonces como de gran complejidad
y completitud. Como todo sistema formal, las definiciones, no slo pretenden
87

describir a detalle las propiedades de los objetos, o sus correspondientes


relaciones. Cuando se axiomatiza algo, los objetos reales se convierten en entes
abstractos ideales y sus relaciones se las denomina modelos.

Es por esa razn que las palabras, punto, recta y plano deben perder su
significado fsico para dar paso a la idealizacin abstracta de estos elementos.
Cualquier conjunto de objetos que verifique las definiciones y los axiomas
cumplir tambin todos y cada uno de los teoremas en cuestin, y sus relaciones
sern virtualmente idnticas al del modelo tradicional.

Dentro de la Geometra Euclidiana, los axiomas y postulados son proposiciones


que relacionan conceptos, definidos en funcin del punto, recta y plano. Euclides
para su desarrollo plante cinco postulados y precisamente el quinto de ellos
(Postulado de Paralelismo) el que siglos despus y luego de un sinnmero de
anlisis por parte de clebres matemticos, dio paso a nuevas geometras: la
Elptica desarrollada por Riemann y la Hiperblica desarrollada por Lobachevski.

Concebimos entonces a la Geometra Analtica como la rama de la Geometra que


estudia las figuras geomtricas mediante tcnicas basadas en el Anlisis y del
lgebra en un determinado sistema de coordenadas. Su desarrollo histrico
comienza con la Geometra Cartesiana, impulsada con la aparicin de la
Geometra Diferencial del matemtico alemn Gauss y ms tarde con el
importante desarrollo de la Geometra Algebraica.

Actualmente la Geometra Analtica tiene mltiples aplicaciones ms all de la


Matemtica y la Ingeniera, pues forma parte ahora del trabajo de administradores
para la planeacin de estrategias y logstica en la toma de decisiones. Las dos
cuestiones fundamentales de la Geometra Analtica son:

Dado el lugar geomtrico en un sistema de coordenadas, obtener su ecuacin.

Dada la ecuacin en un sistema de coordenadas, determinar la grfica o lugar


geomtrico de los puntos que verifican dicha ecuacin.

88

En un sistema de coordenadas cartesianas, un punto del plano queda determinado


por dos nmeros, llamados abscisa y ordenada del punto. Mediante ese
procedimiento a todo punto del plano corresponden siempre dos nmeros
reales ordenados (abscisa y ordenada), y recprocamente, a un par ordenado de
nmeros corresponde un nico punto del plano. Consecuentemente el sistema
cartesiano establece una correspondencia biunvoca entre un concepto geomtrico
como es el de los puntos del plano y un concepto algebraico como son los pares
ordenados de nmeros.

En la Geometra Analtica Plana en el campo R 2 , solamente se consideran los


puntos situados en un solo plano XY , el plano coordenado. Esta limitacin no
permite la investigacin de las figuras generales espaciales cercanas a la realidad
simple y cotidiana, Por esto, y con el fin de extender el mtodo analtico al estudio
de las figuras en las tres dimensiones XYZ , quitamos la restriccin impuesta y
consideramos que el punto puede ocupar cualquier posicin en el espacio, dando
paso a lo que actualmente se conoce como la Geometra Analtica del Espacio en
el campo R 3 .

En Geometra Analtica Plana las relaciones y las propiedades geomtricas se


expresan mediante la utilizacin de ecuaciones que contienen, en general dos
variables X y Y . En cambio, en Geometra Analtica del Espacio, tales
ecuaciones contienen, por lo general, tres variables X, Y y Z , y es evidente que la
presencia de esta tercera variable adicional traer una mayor complicacin
analtica que las simples relaciones en el plano. Adems el estudiante
comprender perfectamente que la tercera dimensin de la Geometra Analtica
del Espacio exigir ms trabajo de su poder de visualizacin de figuras en el
espacio que el que requiri para figuras en el plano, y es aqu precisamente donde
se fundamenta el desarrollo de la presente propuesta.

89

6.8

METODOLOGA. MODELO OPERATIVO

Con el propsito de la elaboracin de la gua didctica seleccionamos los


contenidos de Geometra Analtica en R3 del Elemento de Competencia 4
(Geometra), considerando como referencia la Planificacin Acadmica, Matriz
de Articulacin de Contenidos y Mdulo Formativo de Fundamentos Cientficos
II de la carrera de Arquitectura de Interiores de la Facultad de Diseo,
Arquitectura y Artes de la Universidad Tcnica de Ambato, as se presentan los
contenidos en el cuadro siguiente:

CONTENIDOS

GEOMETRA ANALTICA EN R3

SECCIN 1: CONCEPTOS BSICOS


UNIDADES

TIEMPO

Unidad 1: Punto en el espacio tridimensional R3

1 hora clase

Unidad 2: Anlisis Vectorial en R3

2 horas clase

Unidad 3: Operaciones con vectores

1 hora clase

Unidad 4: Producto punto

0.5 hora clase

Unidad 5: Producto cruz

0.5 hora clase

SECCIN 2: CONCEPTOS AVANZADOS


UNIDADES

TIEMPO

Unidad 6: Lnea en el espacio tridimensional R3

1 hora clase

Unidad 7: Plano en el espacio tridimensional R3

1 hora clase

Unidad 8: Superficies extruidas en R3

2 horas clase

Unidad 9: Superficies de revolucin en R3

2 horas clase

Cuadro 23: Unidades de la propuesta


Elaborado por: Mario Freire

90

A partir de estos contenidos, y en consideracin a la utilizacin de la herramienta


informtica Microsoft Mathematics, en la primera seccin, se plantea una
introduccin acerca de los conceptos preliminares que se deben tener en cuenta al
momento de construir cuerpos geomtricos espaciales analticos, en la segunda
seccin se comprueba eficacia de la herramienta informtica Microsoft
Mathematics al momento de graficar cuerpos geomtricos analticos espaciales de
extrema complejidad y que son difciles de entender en el simple plano.

INTERFASE GRFICA DE LA HERRAMIENTA INFORMTICA


MICROSOFT MATHEMATICS

Grfico 15: Interfaz grfica de Microsoft Mathematics


Elaborado por: Mario Freire

6.8.1 CONTENIDO DE LA PROPUESTA

A continuacin se presenta el esquema de la gua didctica con las nueve unidades


que presenta la aplicacin de la herramienta informtica Microsoft Mathematics.

91

UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE DISEO, ARQUITECTURA Y ARTES

CARRERA DE ARQUITECTURA DE INTERIORES

GUA DIDCTICA EN FORMATO PDF (PORTABLE DOCUMENT


FORMAT) PARA LA UTILIZACIN DE LA HERRAMIENTA
INFORMTICA MICROSOFT MATHEMATICS COMO SOPORTE
PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
GEOMETRA ANALTICA DEL ESPACIO

MDULO:

FUNDAMENTOS CIENTFICOS II

DOCENTE:

Ing. Mario Freire

92

Geometra Analtica en R 3
SECCIN 1: CONCEPTOS BSICOS
UNIDAD 1
PUNTO EN EL ESPACIO TRIDIMENSIONAL R3
Si construimos una tercera copia de la recta real y la colocamos en posicin
perpendicular al plano xy de tal forma que todos sus orgenes coincidan, tenemos
de esta forma la representacin del espacio tridimensional R3 , esta tercera lnea se
conoce como el eje z , y cualquier punto en el espacio tridimensional es
nicamente especificado por sus correspondientes tres coordenadas cartesianas, lo
que da paso a la denominacin de terna ordenada ( x0 , y 0 , z 0 ) .

Grfico 16: Punto en el espacio tridimensional


Elaborado por: Mario Freire

Si consideramos a la divisin del plano mediante los ejes x y y tenemos


22 = 4 cuadrantes, pero s en cambio, dividimos al espacio mediante los ejes x , y
y z tenemos 2 3 = 8 octantes. El octante en el cual las tres coordenadas son
positivas es llamado el primer octante, ahora, no existe un consenso universal
acerca de la numeracin de los restantes siete octantes.

93

UNIDAD 2
ANLISIS VECTORIAL EN R3
Los vectores unitarios $i y $j cuyas direcciones se encuentran en la direccin + x

$ cuya
y + y , respectivamente, estn ahora fijados por un tercer vector unitario k
direccin est en + z , De esta manera, tenemos lo siguiente:

$i = (1, 0, 0 )

$j = ( 0,1, 0 )

k$ = ( 0, 0,1)

Y cualquier vector en el espacio puede ser expresado en trminos de stos tres


vectores unitarios.

v = (x, y, z) v = xi$ + yj$ + zk$


Cuando un vector esta expresado de esa forma, en trminos de sus componentes,
la magnitud o tambin llamada norma del vector cuyo valor expresa la longitud
del mismo, est dada por:

v = x2 + y 2 + z 2

Grfico 17: Vectores unitarios


Elaborado por: Mario Freire

94

EJERCICIO DE APLICACIN DE LA UNIDAD 1 y UNIDAD 2


a. Abrimos el programa Microsoft Mathematics. Por default el programa nos
indica la pestaa Worksheet (Hoja de clculo).
b. Para comenzar a trabajar nos situamos en la pestaa Graphing (Grficos).

c. Nos situamos luego en la bandeja Data Sets (Conjunto de datos).

95

d. Para el efecto hacemos el cambio de 2D a 3D.

e. Ahora supongamos que queremos graficar en el espacio el punto

P ( x0 , y 0 , z 0 ) = P (1, 2,3) , ingresamos los valores y colocamos OK.

96

f. Lo que tenemos como resultado es la posicin dentro del espacio del punto

P ( x0 , y 0 , z 0 ) = P (1, 2,3) que se encuentra graficado con color azul.

UNIDAD 3
OPERACIONES CON VECTORES
Las operaciones de suma de vectores, resta de vectores y multiplicacin de un
escalar por un vector son relativamente fciles de operar, as, si tenemos el vector

v1 = ( x1 , y1 , z1 ) , el vector v 2 = ( x2 , y 2 , z 2 ) y el escalar a R , entonces tenemos


que:

v1 + v 2 = ( x1 , y1 , z1 ) + ( x2 , y 2 , z 2 ) = ( x1 + x2 , y1 + y 2 , z1 + z 2 )
v1 v 2 = v1 + ( v 2 ) = ( x1 , y1 , z1 ) + ( x2 , y 2 , z 2 ) = ( x1 x2 , y1 y 2 , z1 z 2 )
av1 = ( ax1 , ax2 , ax3 )

97

Ahora, la distancia entre dos puntos cuyas coordenadas cartesianas son

P1 = ( x1 , y1 , z1 ) y P2 = ( x2 , y 2 , z 2 ) es igual a la longitud del vector v = P1P2 .

Grfico 18: Vector entre dos puntos


Elaborado por: Mario Freire

v = P1P2 = P2 P1 = ( x2 , y 2 , z 2 ) ( x1 , y1 , z1 ) = ( x2 x1 , y 2 y1 , z 2 z1 )
d ( P1 , P2 ) = P1P2 = v = ( x 2 x1 ) , ( y 2 y1 ) , ( z 2 z1 ) =

( x 2 x1 )

+ ( y 2 y1 ) + ( z 2 z1 )
2

EJERCICIO DE APLICACIN DE LA UNIDAD 3


a. Abrimos el programa Microsoft Mathematics. Por default el programa nos
indica la pestaa Worksheet (Hoja de clculo).

b. Supongamos que queremos realizar la siguiente operacin entre los


siguientes

dos

5v1 + 10v 2 ,

vectores

v1 = (1, 2,3) = $i + 2$j + 3k$

cuyos

componentes

v 2 = ( 4,5, 6 ) = 4$i + 5$j + 6k$ ,

son

entonces,

ingresamos los valores en el Worksheet (Hoja de clculo) de la siguiente


manera para que se almacenen las variables en la memoria del programa,
recordando siempre colocar las llaves como signos de agrupacin.

98

c. Efectuamos entonces la operacin como se detalla, obteniendo finalmente


el resultado

5v1 + 10 v 2 = 5 (1, 2,3) + 10 ( 4,5, 6 ) = ( 5,10,15) + ( 40,50, 60 ) = ( 45, 60, 75)

99

UNIDAD 4
PRODUCTO PUNTO
Una manera de multiplicar dos vectores es en la forma de su producto punto. El
producto punto de dos vectores A y B , est definido como

A B = A B cos
Donde es el ngulo entre ellos, Particularmente, notando que el producto punto
de dos vectores es un escalar, por esta razn, el producto punto es tambin
llamado producto escalar, ste producto escalar tiene una variedad de usos, por
ejemplo, considerando que el vector proyeccin de B sobre el vector A , cuya
denominacin proy A B sera:

Grfico 19: Vectores proyeccin


Elaborado por: Mario Freire

Si 0 90o , entonces la proyeccin escalar de B sobre el vector A , proy A B ,


es la magnitud del vector proyeccin; si 90o 180o , entonces proy A B es igual
a la magnitud negativa del vector proyeccin. En todos los casos (asumiendo que
A 0 ), tenemos que proy A B = B cos , as

= ( proy B
proy A B = ( proy A B ) A
A

100

A
A

Ahora, para efectuar el clculo de una manera prctica y conveniente, utilizaremos


la notacin por medio de los vectores unitarios, as

)(

A B = a1 $i + a 2 $j + a 3 k$ b1 $i + b 2 $j + b 3 k$ = a1b1 + a 2b 2 + a 3b 3

Esta frmula simple permite evaluar el producto punto de dos vectores, incluso si
no conocemos el ngulo descrito entre ellos.
Por eso el producto punto de un par de vectores es igual al producto de sus
magnitudes y el coseno del ngulo entre ellos, si el ngulo entre los vectores es
igual a 90 o , entonces su producto punto es igual a cero.

A B AB = 0

UNIDAD 5
PRODUCTO CRUZ
La otra principal manera de multiplicar dos vectores es en la forma de producto
cruz. El producto cruz de dos vectores, A y B , est definido como el vector que es
perpendicular al plano que contiene a A y B , (en concordancia con la regla de la
mano derecha) y cuya magnitud es:

A B = A B sen

Donde es el ngulo entre ellos, La magnitud del producto cruz es igual al rea
del paralelogramo determinado por los vectores A y B .Dado que el producto cruz
de dos vectores da como resultado otro vector, el producto cruz es llamado
tambin producto vectorial.

101

Al fin de obtener la direccin del producto cruz, usamos la regla de la mano


derecha. Para entender esta regla, primero debemos recordar que dos vectores en
el espacio determinan un nico plano; la cuestin es, Cul de las dos direcciones
perpendiculares a este plano es la direccin del producto cruz? Sean los vectores
A y B , que comparten el mismo origen, e imaginemos que la mueca de la mano

derecha es el origen, con los dedos apuntando en la direccin del vector A , y la


palma mirando al vector B . Se cierra la mano, doblando los dedos hacia adentro,
hacia B , entonces el pulgar indicar la direccin del producto cruz A B .

Grfico 20: Producto cruz o vectorial


Elaborado por: Mario Freire

Uno de los usos ms comunes del producto cruz es mostrar el vector normal a un
plano, ya que, por definicin del producto cruz de dos vectores es perpendicular
(normal) al plano que est definido por los mismos, ahora necesitamos conseguir
una manera adecuada para calcular el producto cruz de dos vectores. Para
realizarlo tendremos en cuenta el clculo del siguiente determinante.

$i

$j

k$

A B = a1 $i + a 2 $j + a3 k$ b1 $i + b 2 $j + b 3 k$ = a1

a2

a3

b1 b 2

b3

) (

A B = ( a2b3 a3b 2 ) $i ( a1b3 a3b1 ) $j + ( a1b 2 a2b1 ) k$

102

EJERCICIO DE APLICACIN DE LA UNIDAD 4 Y UNIDAD 5


a. Abrimos el programa Microsoft Mathematics. Por default el programa nos
indica la pestaa Worksheet (Hoja de clculo).

b. Supongamos que queremos hallar el producto punto (escalar) y el producto

cruz (vectorial) de los siguientes dos vectores A = (1, 2, 3) = $i + 2$j + 3k$ y

B = ( 4, 5, 6 ) = 4$i + 5$j + 6k$ , para el efecto ingresamos los vectores de la

siguiente forma en el programa.

c. Efectuamos la operacin A B empleado el comando inner(A,B) y la


operacin A B empleado el comando cross(A,B). Y finalmente nos
muestra los resultados

)(

A B = $i + 2$j + 3k$ 4$i + 5$j + 6k$ = (1)( 4 ) + ( 2 )( 5 ) + ( 3 )( 6 ) = 4 + 10 + 18 = 32

103

) (

$i

$j k$

A B = $i + 2$j + 3k$ 4$i + 5$j + 6k$ = 1 2 3 = (12 15)$i ( 6 12 ) $j + ( 5 8 ) k$


4 5 6

A B = 3$i + 6$j 3k$

SECCIN 2: CONCEPTOS AVANZADOS


UNIDAD 6
LNEA EN EL ESPACIO TRIDIMENSIONAL R3

Una lnea en el plano est determinada una vez se conozca su pendiente y un


punto por el cual pasa la lnea. Similarmente, una lnea en el espacio est
determinada una vez conocido un punto P0 = ( x0 , y 0 , z 0 ) que pertenece a la lnea y
un vector v = ( v1 , v 2 , v 3 ) que debe ser paralela a la lnea; v se denomina
direccin de la lnea. Como se muestra en la figura debajo, un punto

104

P = ( x, y, z ) pertenece

la

lnea

si

solo

si

el

vector

P0 P = P P0 = ( x x0 , y y 0 , z z 0 ) es un mltiplo escalar del vector v .

Grfico 21: Lnea en el espacio tridimensional


Elaborado por: Mario Freire

Esto implica que, P = ( x, y , z ) , pertenece a la lnea L , si y solo si

( x x0 , y y 0 , z z 0 ) = tv = t ( v1 , v 2 , v3 )

tR

O lo que es equivalente decir que las ecuaciones paramtricas de la lnea L son

x = x0 + tv1

L : y = y 0 + tv 2
z = z + tv
0
3

Ahora, podemos eliminar el parmetro t , del sistema de ecuaciones y escribimos


la ecuacin L en la forma
x x0 y y 0 z z0
=
=
v1
v2
v3

105

EJERCICIO DE APLICACIN DE LA UNIDAD 6


a. Abrimos el programa Microsoft Mathematics. Por default el programa nos
indica la pestaa Worksheet (Hoja de clculo).
b. Para comenzar a trabajar nos situamos en la pestaa Graphing (Grficos).

c. Nos situamos luego en la bandeja Parametric (Paramtrico)

106

d. Para el efecto hacemos el cambio de 2D a 3D, y colocamos en modo


Curve (Curva).

e. Supongamos entonces que queremos hallar la ecuacin de la lnea recta en


el espacio que pasa por los puntos P = ( 3, 1, 2 ) y Q = ( 5,8, 4 )
Lo que conocemos por la teora es que la lnea debe ser paralela al vector
direccin PQ = Q P = ( 5,8, 4 ) ( 3, 1, 2 ) = (8,9, 2 ) , de esta manera
tenemos las siguientes ecuaciones paramtricas
x = 3 + 8t

y = 1 + 9t

z = 2 + 2t

Ingresando estas ecuaciones paramtricas en el programa obtenemos la


grfica de la lnea en el espacio tridimensional.

107

UNIDAD 7
PLANO EN EL ESPACIO TRIDIMENSIONAL R3
Un plano en el espacio puede ser determinado una vez se conozca un punto

P0 = ( x0 , y 0 , z 0 ) que pertenezca al plano y un vector n = ( n1 , n 2 , n3 ) que es


perpendicular (normal) al plano; n se denomina orientacin del plano en el
espacio. Como se muestra en la figura debajo, un punto P = ( x, y , z ) pertenece al
plano si el vector P0 P = P P0 = ( x x0 , y y 0 , z z 0 ) es normal al vector n

Grfico 22: Plano en el espacio tridimensional


Elaborado por: Mario Freire

108

Esto implica que, P = ( x, y , z ) pertenece al plano si y solo si,

( x x0 , y y 0 , z z 0 ) ( n1 , n2 , n3 ) = 0
Puede ser escrito de la siguiente manera

n1 ( x x0 ) + n 2 ( y y 0 ) + n3 ( z z 0 ) = 0
O de una forma ms simple

n1x + n 2 y + n3z = d
Dnde d = n1x0 + n 2 y 0 + n3z 0 . Es importante destacar que los coeficientes de x ,
y

y z , en la ecuacin del plano son las componentes del vector normal al plano.

Planos que son paralelos a uno de los ejes coordenados tienen particularmente
ecuaciones simples. Cualquier plano paralelo al plano xy debe tener como vector
normal a k$ = ( 0, 0,1) , as la ecuacin del mencionado plano debe tener la forma
de z = z 0 . Similarmente, cualquier plano paralelo al plano xz tendr como
ecuacin y = y 0 , y cualquier plano paralelo al plano y z tendr como ecuacin a

x = x0 . Los tres planos x = x0 , y = y 0 y z = z 0 se intersecan en el punto


P0 = ( x0 , y 0 , z 0 ) , como se muestra en la figura adjunta

Grfico 23: Planos ortogonales al punto P


Elaborado por: Mario Freire

109

EJERCICIO DE APLICACIN DE LA UNIDAD 7


a. Abrimos el programa Microsoft Mathematics. Por default el programa nos
indica la pestaa Worksheet (Hoja de clculo).
b. Para comenzar a trabajar nos situamos en la pestaa Graphing (Grficos).

c. Nos situamos luego en la bandeja Equations & Functions (Ecuaciones y


Funciones)

110

d. Para el efecto hacemos el cambio de 2D a 3D.

e. Supongamos entonces que queremos hallar la ecuacin del plano en el


espacio que pasa por los puntos A = ( 4,1, 2 ) , B = (1,5, 4 ) y C = ( 3, 2, 6 )
Para el efecto tenernos que hallar los siguientes vectores

AB = B A = (1,5, 4 ) ( 4,1, 2 ) = ( 3, 4, 2 ) = 3$i + 4$j + 2k$


AC = C A = ( 3, 2, 6 ) ( 4,1, 2 ) = ( 7,1, 4 ) = 7$i + $j + 4k$

Estos vectores estarn contenidos en el plano, ahora hallaremos el


producto cruz entre estos dos vectores para hallar un tercero que ser el
vector normal al plano, as:

$i

$j k$

AB AC = 3 4
7 1

2 = (16 2 ) $i ( 12 + 14 ) $j + ( 3 + 28 ) k$ = 14$i 2$j + 25k$


4

111

Es decir que el vector AB AC = 14$i 2$j + 25k$ es igual al vector normal

n = (14, 2, 25) , ahora segn la ecuacin del plano tenemos que es igual a:
n1 ( x x0 ) + n 2 ( y y 0 ) + n3 ( z z 0 ) = 0

Reemplazando los valores

14 ( x 4 ) 2 ( y 1) + 25 ( z 2 ) = 0

Desarrollando y simplificando
14x 2y + 25z = 104

Finalmente graficando el plano cuya ecuacin es 14x 2y + 25z = 104 ,


tenemos lo siguiente

112

UNIDAD 8
SUPERFICIES EXTRUIDAS EN R3
En el plano xy , la grfica de la ecuacin x 2 + y 2 = 1 , es un crculo. En el espacio
tridimensional, la ecuacin anteriormente mencionada describe un cilindro recto,
cuya seccin circular es paralelo al plano xy , esto es debido a que la ecuacin del
cuerpo no contiene a z , por lo que se puede asumir cualquier valor, como la
figura que se muestra a continuacin.

Grfico 24: Cilindro extruido en el eje z


Elaborado por: Mario Freire

En general, dada una curva C , una superficie extruida es una superficie en el


espacio generado por el movimiento a lo largo de una lnea C , de modo que
siempre es paralela a una lnea dada, L llamada generador. Las lneas que forman
la superficie extruida son llamados elementos. La figura que se evidencia abajo,
muestra una superficie extruida generada por una lnea perpendicular al plano
xy

a lo largo de la curva C en el plano xy cuya ecuacin est en funcin

f ( x, y ) = 0

113

Grfico 25: Superficie extruida


Elaborado por: Mario Freire

114

EJERCICIO DE APLICACIN DE LA UNIDAD 8


a. Abrimos el programa Microsoft Mathematics. Por default el programa nos
indica la pestaa Worksheet (Hoja de clculo).
b. Para comenzar a trabajar nos situamos en la pestaa Graphing (Grficos).

c. Nos situamos luego en la bandeja Equations & Functions (Ecuaciones y


Funciones)

115

d. Para el efecto hacemos el cambio de 2D a 3D.

e. Supongamos que queremos graficar el cilindro recto que tiene por seccin
la ecuacin x 2 + y 2 = 1 , debido a que no existe la variable z en la
ecuacin, se infiere que la grfica va ser extruida en direccin a z y su
seccin circular va a ser paralela al plano xy , procedemos a colocar en el
programa de la siguiente manera.

116

UNIDAD 9
SUPERFICIES DE REVOLUCIN EN R3
Consideremos a la curva z = y 2 en el plano y z , cul sera la ecuacin de la
superficie que obtendramos si giramos la curva en mencin alrededor del eje z ,
para el efecto, consideremos a P0 = ( 0, y 0 , z 0 ) con y 0 > 0 , siendo un punto de la
curva.

Grfico 26: Superficie de revolucin


Elaborado por: Mario Freire

Refirindonos a la figura de arriba, notamos que el punto P0 gira alrededor del eje

z , esto genera un crculo de radio y0 con centro en Q 0 en el plano z = z 0 , Un


punto P , con altura z0 sobre el plano xy pertenecer a la superficie de revolucin
si Q0 P es igual a Q 0 P0 , esto es, si la distancia desde P al eje z es igual a y 0 .
Sabiendo que la distancia desde P al eje z es igual a

P = ( x, y, z 0 ) pertenecer a la superficie si

x 2 + y 2 , el punto

x 2 + y 2 es igual a y 0 (Incluimos

debido a que y 0 puede ser negativo). Ahora, si z 0 = y 0 2 , podemos concluir que

P = ( x, y, z 0 ) pertenecer a la superficie si

z 0 = x2 + y 2

117

Esto debe ser verdad para cualquier altura z 0 0 . As, si reemplazamos y por

x2 + y 2 en la ecuacin de la curva, conseguiremos la ecuacin de la superficie


de revolucin

z = y 2 llega a convertirse en

z = x2 + y 2

Lo que se podra reescribir de la siguiente forma z = x 2 + y 2 . En general, si


tenemos una curva f ( y , z ) = 0 en el plano y z y la hacemos girar alrededor del eje

z , la ecuacin de la superficie generada ser f x2 + y 2 , z = 0 , donde usamos


el signo para indicar la posibilidad de que y pueda ser negativo (esto puede ser
eliminado elevando al cuadrado la ecuacin resultante).

La siguiente tabla muestra como las ecuaciones para varias superficies de


revolucin son encontradas
Si la curva

f ( x, y ) = 0

Para obtener la

Gira alrededor del eje

Reemplazar

Por

y2 + z2

f x, y 2 + z 2 = 0

x2 + z2

f x2 + z 2 , y = 0

y2 + z2

f x, y 2 + z 2 = 0

x2 + y 2

f x2 + y 2 , z = 0

x2 + z2

f y, x 2 + z 2 = 0

x2 + y 2

f x2 + y 2 , z = 0

f ( x, z ) = 0

f ( y, z ) = 0

Cuadro 24: Ecuaciones para superficies de revolucin


Elaborado por: Mario Freire

118

superficie de revolucin

EJERCICIO DE APLICACIN DE LA UNIDAD 9


a. Abrimos el programa Microsoft Mathematics. Por default el programa nos
indica la pestaa Worksheet (Hoja de clculo).
b. Para comenzar a trabajar nos situamos en la pestaa Graphing (Grficos).

c. Nos situamos luego en la bandeja Equations & Functions (Ecuaciones y


Funciones).

119

d. Para el efecto hacemos el cambio de 2D a 3D.

e. Supongamos que queremos graficar la superficie de revolucin que es

1
9

2
2
resultado de girar la elipse con ecuacin x + z = 1 en el plano xz

alrededor del eje z , para el efecto, nos fijamos en la tabla de curvas y


como nos muestra reemplazamos x por x 2 + y 2 en la ecuacin de la
curva a fin de obtener la ecuacin de la superficie de revolucin

1
x2 + z 2 = 1
9

x2 + y 2

) + 19 z
2

1
= 1 x2 + y 2 + z 2 = 1
9

Procedemos a colocar las ecuaciones en el programa, dando como


resultado la figura volumtrica denominada elipsoide.

120

Para aprovechar al mximo las bondades del programa Microsoft Mathematics, al


momento

de

visualizar

el

elipsoide

utilizaremos

el

botn

de

giro

Counterclockwise Clockwise (Giro en el sentido contrario a las manecillas del


reloj Giro en el sentido de las manecillas del reloj).

121

6.9

ADMINISTRACIN

Para llevar a cabo la administracin de la gua didctica, se requerir comprobar


los siguientes indicadores
Para comenzar con el uso de esta gua, el docente debe explicarles a sus
estudiantes como instalar el programa Microsoft Mathematics, y sus
principales comandos.
Para su correcta difusin entre el estudiantado, la gua deber ser entregada
en formato impreso y digital.
Es importante sealar que la gua debe estar previamente estudiada por el
estudiante, cualquier inquietud, el docente debe aclararla.
Para el anlisis de cada unidad de estudio, se debe tener en cuenta los
prerrequisitos bsicos que debe tener el estudiante, fundamentados en los
mdulos de Fundamentos Cientficos I y Fundamentos Cientficos II de la
carrera de Arquitectura de Interiores.

122

6.10

PREVISIN DE LA EVALUACIN

La evaluacin se realizar, cumpliendo los procesos regulares, es decir siguiendo


los tres pasos que son: inicial, procesal y final.
Evaluacin Inicial o Diagnstica.- Al inicio de cada tema se realiza esta
evaluacin, que es muy importante para contar o desechar elementos que soporte
el trabajo a realizarse.
Evaluacin Procesal.- Durante la etapa de desarrollo, se realizar un proceso o
seguimiento al desarrollo de la gua.
Evaluacin Final o Sumativa.- Se lo realizar en un foro abierto tanto a docentes
como a dicentes, a ms de las evaluaciones mensuales que tendr una calificacin
cuantitativa.
PREGUNTAS
Quines solicitan evaluar?

Por qu evaluar?
Para qu evaluar?

EXPLICACIONES
Autoridades de la Facultad de Diseo, Arquitectura y
Artes
Determinar el grado de aplicabilidad y fiabilidad de la
propuesta
Verificacin de los objetivos de la propuesta
Utilizacin de la herramienta informtica Microsoft

Qu evaluar?

Mathematics aplicado en el proceso de enseanza


aprendizaje de Geometra Analtica

Quin evala?

Autor de la propuesta

Cundo evaluar?

Al final de la aplicacin de la gua


Desarrollo de ejercicios de Geometra Analtica

Cmo evaluar?

aplicando la herramienta informtica Microsoft


Mathematics

Con qu se evala?

Pruebas y encuestas

Cuadro 25: Tabla de Previsin de Evaluacin


Elaborado por: Mario Freire

123

MATERIALES DE REFERENCIA

BIBLIOGRAFA

Aebli, H. (1995). 12 formas bsicas de ensear. Madrid: Narcea.


Analuisa, M. (2010). Tcnicas innovadoras informticas y organizadores
grficos en la enseanza - aprendizaje de las funciones reales en el
segundo ao del bachillerato del Instituto Tecnolgico Superior Consejo
Provincial de Pichincha. Trabajo de Investigacin previo a la obtencin
del Grado Acadmico de Magster en Docencia Matemtica. Ambato,
Ecuador: Universidad Tcnica de Ambato.
Aparicio, C. (1996). Fundamentos de Matemtica para Arquitectos.
Mxico: Diana.
Asamblea Nacional. (2010). Ley Orgnica de Educacin Superior. Quito:
Registro Oficial.
Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitucin de la Repblica
del Ecuador. Montecristi: Asamblea Nacional Constituyente.
Ausubel, D. (1980). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas.
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires:
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Berlanga Silvente, V., & Rubio Hurtado, M. J. (2 de Noviembre de 2012).
REIRE, Revista d'Innovaci i Recerca en Educaci. Obtenido de
www.raco.cat/index.php/REIRE/article/download/255793/342836
Boggino, N. (2004). El constructivismo en el aula. Rosario: Homo
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Cammaroto, A., Martins, F., & Palella, S. (5 de Octubre de 2012).
Investigacin y Postgrado, Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado,
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Obtenido de
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126

ANEXOS

127

UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO


CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA MATEMTICA
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS SEORES ESTUDIANTES DEL TERCER
SEMESTRE DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA DE INTERIORES DE LA
FACULTAD DE DISEO, ARQUITECTURA Y ARTES DE LA UNIVERSIDAD
TCNICA DE AMBATO (SEMESTRE MARZO 2012 AGOSTO 2012)

LUGAR:

DATOS INFORMATIVOS
Facultad de Diseo, Arquitectura y Artes

ENCUESTADOR:

Ing. Mario Freire

INSTRUCCIONES: Seor estudiante los datos que nos proporcione sern utilizados
con confidencialidad y servir exclusivamente para fines investigativos, por lo cual
de la manera ms comedida se le solicita la mayor veracidad en sus respuestas.
A continuacin aparecen unas afirmaciones sobre su forma de estudiar. Marca con
un crculo el nmero de la escala (de 1 a 5) que se adece a su respuesta.
1: Nivel muy bajo
2: Nivel bajo
3: Nivel medio
4: Nivel alto
5: Nivel muy alto
1.- Conoce la herramienta informtica Microsoft Mathematics?
2.- Entiende la herramienta informtica Microsoft Mathematics?
3.- Analiza la herramienta informtica Microsoft Mathematics?
4.- Aprovecha la herramienta informtica Microsoft Mathematics?
5.- Utiliza la herramienta informtica Microsoft Mathematics?
6.- Aplica los conocimientos geomtricos espaciales analticos en los
mdulos de la carrera de Arquitectura de Interiores?
7.- Presenta inters en los conocimientos geomtricos espaciales
analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores?
8.- Encuentra utilidad en los conocimientos geomtricos espaciales
analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores?
9.- Evidencia desarrollo en los conocimientos geomtricos espaciales
analticos aplicados a la Arquitectura de Interiores?
10.- Relaciona los conocimientos geomtricos espaciales analticos con
los conocimientos aprendidos en mdulos de semestres anteriores en la
carrera de Arquitectura de Interiores?

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