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LICENCIATURA EN EDUCACIN

MODALIDAD MIXTA

ANTOLOGA

ASIGNATURA: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE


Cuatrimestre: 1

Compilada por: Mtra. Janet Herrera Quiroz


Marzo 2014

NDICE
Introduccin

Objetivo general de la asignatura

Contenido temtico:
Objetivo particular
Temas
Actividades de aprendizaje
Criterios y procedimientos de evaluacin

ANTOLOGA
Tema 1:Aprendizaje

16

Tema 2: Condicionamiento Clsico

29

Tema 3: Acondicionamiento Operante

37

Tema 4: Teora del aprendizaje por observacin y


modelamiento

52

Tema 5: Teoras del aprendizaje significativo

57

Tema 6: Teora del procesamiento de la informacin

68

Tema 7: Tipos de aprendizajes segn Gagn

94

17

INTRODUCCIN
La presente compilacin ha sido diseada bajo la idea de que se constituya como
una herramienta didctica de trabajo flexible, a corto y mediano plazo en el
programa de la asignatura Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje. De este
modo se busca generar entradas y salidas convenientes y metdicas frente a este
mbito pedaggico.
Didcticamente, la finalidad de esta antologa es:
Ubicar
Apoyar
Abrir discusiones, Sobre el qu, el cmo y el para qu?, la especificidad
de los fundamentos psicolgicos del aprendizaje y su interrelacin con otros
niveles de realidad.
Cualquier esfuerzo sistmico por entender la conducta tiene que incluir la
consideracin de lo que aprendemos y de la forma en que lo aprendemos.
Numerosos aspectos tanto de la conducta humana como de la animal son
resultado de tres procesos:
Aprendizaje
Enseanza
Evaluacin.
Es as como la estructura de este paquete didctico se conforma con base varios
ejes, entre ellos: los principios contemporneos del aprendizaje, la evolucin de la
inteligencia, la neurologa funcional y los modelos animales de la conducta
humana.
Claro est que toda la antologa tiene sus lmites espacio-temporales; es un
recorte que no incluye la totalidad de documentos posibles en la vertiente principal
de conocimientos y tendr vigencia mxima de tres aos, para dar paso a una
nueva actualizacin.
No obstante, quiero insistir en sus propsitos y en que stos, se ligan a lo que
toma por objeto de trabajo y estudio: los propios fundamentos psicolgicos del
aprendizaje.

17

Considerando lo anterior los contenidos programticos que dan constitucin a esta


compilacin son siete y estn sistematizados de la siguiente manera:
1.- El primer contenido programtico versa sobre la definicin del aprendizaje y
sus caractersticas.
2.- El segundo apartado programtico aborda propuestas que toman como unidad
de anlisis al individuo. Se rastrea en las concepciones de autores que van de
Ivan Pavlov a Stefan Wolfsohn y Anton Snarsky, sus marcos de interpretacin en
cuanto a las concepciones especficas de mente y cuerpo, conducta,
condicionamiento, aprendizaje, entre otros.
3.- En el tercer campo disciplinario se realiza algo similar, solo que con propuesta
psicopedaggicas que toman a lo social como unidad de anlisis. Aqu es
realizada una lnea del tiempo que agrupa autores desde Thorndike a Skinner.
Por lo que respecta a estas dos ltimas unidades temticas, no se trata de un
mosaico de autores donde se ve a ellos como una sucesin de personalidades,
sino de buscar los sentidos de los discursos de estos psiclogos, pero tambin las
condiciones que dieron origen a tales discursos.
4.- La cuarta rea a desarrollar acenta la importancia del aprendizaje en la teora
del aprendizaje por observacin y modelamiento.
5.- El quinto contenido programtico tendr sentido al abordar algunas de las
aportaciones recientes sobre las teoras del aprendizaje significativo. En particular,
se realizar una breve descripcin de los principales enfoques de orientacin
constructivista (sociocultural y cognitivo).
6.- En el sexto campo disciplinario se revisarn aspectos relacionados con la
teora del procesamiento de la informacin, al hablar de esta teora, nos
remitiremos a algunas descripciones terico prcticas.

17

7.- Finalmente la sptima unidad temtica trata de estructurar contenidos de


Robert Gagn cuya filiacin en atencin a los vnculos con la Teora del
procesamiento de la informacin, (resaltndose el estudio de la memoria a
mediano y largo plazo)
Sin comprometer las posibilidades de la antologa a un encuadre psicolgico
conceptual, en una poca de racionalizacin, expreso que se le augura un buen
papel, dado su apoyo argumentativo. Los mejores deseos en su polmico devenir.
La Universidad de Cuautitln Izacalli (UCI), pone en sus manos esta antologa,
esperando sirva de apoyo para desarrollar los contenidos temticos que para esta
asignatura fueron dispuestos, esperando que el desarrollo de la Licenciatura en
Educacin sea fructfera y llena de xitos en la carrera de cada uno de nuestros
educandos, para fortalecer ese capital humano que existe en nuestra entidad y,
que al mismo tiempo, sern ellos los portadores de la calidad educativa que
requiere nuestro sistema educativo a nivel nacional.

17

OBJETIVO GENERAL

El alumno analizar las diferentes teoras psicolgicas del


aprendizaje, identificndolas en el proceder cotidiano del ser
humano y mbito educativo.

17

CONTENIDO TEMTICO
Nombre de la signatura: Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje
CLAVE: LE0104
CUATRIMESTRE: 1

No. Horas

55

OBJETIVO GENERAL.El alumno analizar las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje, identificndolas en el proceder cotidiano del ser humano y mbito educativo.
TEMA 1: APRENDIZAJE

No. Horas presenciales: 2


No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Identificar las caractersticas del aprendizaje humano y los factores que influyen en l, elaborando mapas conceptuales y comparativos, que
impliquen una participacin grupal.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
1.1
Concepto
aprendizaje

Bajo la conduccin del


docente

de El docente llevar a cabo el


encuadre y la presentacin
de la antologa
Se realizar una lectura
1.2 Formas de aprendizaje
compartida (introduccin de
1.3 Proceso de aprendizaje la antologa), y exposicin
docente.
1.4 Factores que influyen en Bajo la conduccin del
docente, se elaborar un
el aprendizaje
mapa conceptual grupal de
lo visto hasta ese momento.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Independientes
-

Reporte de lectura individual de la antologa


(tema I )
Elaborar cuadro sinptico de la misma.
Ver
video
de
aprendizaje
(http://www.youtube.com/watch?
v=ZSzBnVDrh7Y)
relacionarlo con la lectura y;
enlistar 10 ideas en un diagrama tipo Venn.
Enlista en un mapa comparativo, 5 artculos
cientficos que hablen acerca del aprendizaje
humano y escribe la definicin de aprendizaje
de acuerdo a cada artculo.

ASPECTO
Reporte de lectura
Diagrama
Investigacin
Mapas cognitivos
Exposiciones
Total

17

%
25%
20%
30%
25%
25%
100%

TEMA 2: CONDICIONAMIENTO CLSICO

No. Horas presenciales: 2


No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Distinguir las diferentes concepciones de mente, cuerpo, conducta, condicionamiento, aprendizaje y reflejos condicionados a travs
de exposiciones creativas, usando para ello las TIC,s.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA

Bajo la conduccin del


docente

2.1 Reflejos condicionados e El


docente
revisar
incondicionados
conocimientos previos de los
estudiantes sobre el tpico y
2.2 Condiciones para la los trasladar en un mapa de
adquisicin de respuestas cajas. Por medio de tcnica
expositiva
reforzar
y
condicionadas
redireccionar
los
2.3 Generalizacin, extincin conocimientos
proporcionados
por
los
y recuperacin espontnea
estudiantes acerca del tpico.
Se ejemplificar de diferentes
maneras
el
trmino
condicionamiento clsico,
se analizar, sintetizar y por
medio de interrogantes se
verificarn
aprendizajes
significativos.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Independientes

Reporte de lectura de
la antologa (tema 2)
Rich Pictures
Exposicin creativa
dando uso de (TICS)

ASPECTO
Exposicin
Debate
Investigacin
Control de lectura
Total

%
25%
20%
30%
25%
100%

17

TEMA 3: CONDICIONAMIENTO OPERANTE

No. Horas presenciales: 2


No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Comprender las diferentes propuestas psicopedaggicas a travs de la exposicin de ideas, creando para
ello un foro virtual.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA

Bajo la conduccin del


docente

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Independientes

3.1 Conducta operante


Tcnica expositiva por Preparacin
de
una
parte
del
docente. escenificacin, donde se
Creacin un foro virtual. identifique la adquisicin
3.3
Discriminacin
y
del conocimiento sobre
generalizacin
Se llevar a cabo los condicionamientos:
y
Operante.
3.4
Encadenamiento de tormenta de ideas y Clsico
esquemas
explicativos
(individual,
equipos
o
conductas
acerca
del colectivo)
3.5
Programas
de Condicionamiento
reforzamiento
Operante, con base en Retroalimentacin
en
la antologa.
Colectivo en foro virtual
3.6 Eliminacin de conductas
(tema 3)
3.2 Refuerzo y castigo

ASPECTO
Retroalimentacin
Creacin de foro
Escenificacin
Total

%
30%
40%
30%
100%

17

TEMA 4: TEORA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN Y MODELAMIENTO

No. Horas presenciales:


2
No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Comprender la importancia de la teora del aprendizaje por observacin y modelamiento, a travs de la elaboracin de esquemas
explicativos
Relacionar la teora del aprendizaje por observacin y modelamiento con su proceder dentro del mbito educativo, por medio de
diferentes mapas cognitivos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA

Bajo la conduccin del


docente

Independientes

4.1Elementos del aprendizaje Con


la
investigacin
por observacin
bibliogrfica y en internet que
desarrollaron los alumnos
4.4.1 Atencin
sobre el tema, se llevar a
cabo un anlisis comparativo,
se enriquecer con la
4.1.2 Retencin
informacin de todos.
4.1.3 Produccin
4.1.4Motivacin
reforzamiento

Se realizarn esquemas
explicativos sobre la tcnica
anterior.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Reporte de lectura de
antologa (tema4)
Rich Pictures

ASPECTO
Exposicin
Anlisis comparativo
Investigacin
Control de lectura
Total

%
25%
20%
30%
25%
100%

y En equipos se integraran
para hacer y exponer un
mapa mental, sobre la
insercin de la Teora del
aprendizaje por observacin y
modelamiento dentro de su
mbito educativo.

17

TEMA 5: TEORAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

No. Horas presenciales: 2


No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Comprender algunas de las aportaciones recientes sobre las teoras del aprendizaje significativo, por medio de diferentes tipos de
mapas cognitivos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA

Bajo la conduccin del


docente

5.1 Aprendizaje receptivo y Con


el
material
por descubrimiento
proporcionado por el docente,
en equipos se llevar a cabo
un collage donde cada equipo
5.2 Aprendizaje significativo expondr cada una de las
Teoras del aprendizaje
y estructura cognoscitiva
significativo.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Independientes

De acuerdo a la experiencia
docente de cada alumno,
realizarn en forma individua
un mapa de triple entrada,
donde rescaten tericamente
los contenidos abordados, la
crtica sobre los mismos y las
conclusiones.

5.3 Factores situacionales e Anlisis y reflexin docente -alumnos sobre el tema 5 Evaluacin parcial por medio
internos del aprendizaje
de la antologa
del foro virtual.

ASPECTO
Exposicin
Investigacin
Mapa triple entrada
Evaluacin parcial
Total

%
25%
15%
30%
30%
100%

5.4 Organizadores previos

17

TEMA 6: TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

No. Horas presenciales: 2


No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Explicar los diferentes aspectos relacionados con la teora del procesamiento de la informacin, a travs del uso de la Webquest y
mapas cclicos
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA

Bajo la conduccin del


docente

6.1 Aprendizaje y flujo de


informacin
Uso de la Webquest para
promover la colaboracin del
grupo
dentro
de
las
6.2 Estructura y procesos
actividades desarrolladas en
la clase.
6.2.1 Recepcin del estmulo
Anlisis y reflexin docente -alumnos sobre el tema 6
de la antologa.
6.2.2 Recepcin selectiva
6.2.3 Tipos de memoria
6.2.4
Codificacin
recuperacin
6.2.5
Ejecucin
retroalimentacin

Elaboracin de mapa cclico


Sobre los aspectos dentro del
mbito educativo que se
relacionan con la Teora del
de
la
y Procesamiento
Informacin.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Independientes

Reporte de lectura
antologa (tema 6)

de

Retroalimetacin en colectivo
sobre el tema.
Evaluacin parcial en foro
virtual.

ASPECTO
Uso de Webquest
Anlisis y reflexin
Investigacin
Mapa cclico
Evaluacin parcial
Total

%
20%
20%
20%
20%
20%
100%

17

TEMA 7: TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN GAGN

No. Horas presenciales:


2
No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Explicar los diferentes tipos de aprendizaje segn Robert Gagn, por medio de presentaciones en Power Point.
Relacionar los diferentes tipos de aprendizajes con la Teora del procesamiento de la informacin, resaltndose el estudio de la
memoria a mediano y largo plazo, a travs de tormenta de ideas y una representacin teatral.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA

Bajo la conduccin del


docente

Independientes

7.1 Habilidades intelectuales

Con
la
investigacin
bibliogrfica y en internet que
desarrollaron los alumnos
sobre el tema, se llevar a
cabo un anlisis y reflexin
(tormenta de ideas) docente -alumnos sobre el tema 7.

Diseo de una presentacin


en Power Point sobre las
aportaciones de Robert.
Gagn al mbito educativo.

7.2 Informacin verbal


7.3 Democracia y educacin
7.4 Habilidades psicomotrices
7.5 Actitudes

Elaboracin de un cuestionario
de las 7 unidades temticas,
de manera individual para
Se realizarn esquemas fortalecer los conocimientos
explicativos sobre la tcnica adquiridos.
anterior (apoyo tema 7
antologa).
Preparacin
de
material
didctico en forma individual,
Asignacin de personajes y para representacin teatral.
teoras de manera individual
para representacin teatral de
las 7 unidades temticas.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

ASPECTO
Cuestionario
Anlisis y reflexin
Ppt
Tormenta de ideas
Representacin teatral
Total

%
20%
20%
20%
10%
30%
100%

17

ANTOLOGA

Compilada por: Mtra Janet Herrera Quiroz

17

TEMA 1
Aprendizaje
Subtemas:
1.1
1.2
1.3
1.4

Concepto de aprendizaje.
Formas de Aprendizaje.
Proceso de aprendizaje.
Factores que influyen en el aprendizaje.

Tortora Derrickson(2006): Principios de Psicopedagoga, Madrid, Espaa, 11 edicin

17

Alonso Garca, Jos Ignacio. (2008). La Psicologa Clnica (3. edicin). McGraw Hill. pp. 120123.
Campos, L. (1972). Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Ciencia de la Conducta.
pp. 120-123.

Concepto
de
aprendizaje.
Recuperado
de
http://www.um.es/docencia/agustinr/ac/ac0506Cap1.pdf. 30 de marzo de 2014.

internet:

Concepto
de
aprendizaje.
Recuperado
de
internet:http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/12917/5/Tema%205.%20Aprendizaje..pdf.
30 de marzo de 2014.
1.- Aprendizaje
1.1 Concepto de aprendizaje
El aprendizaje es uno de los procesos

biolgicos que promueven la supervivencia. La

integridad de la vida depende de una gran variedad de funciones biolgicas, entre las que se
encuentran la respiracin, la digestin y la excrecin del desecho metablico. La adquisicin de
nuevas conductas motoras y de nuevas reacciones de anticipacin implican aprendizaje.
El aprendizaje es una experiencia humana tan comn que poca gente reflexiona sobre lo que
quiere decir exactamente que algo se ha aprendido. No existe una definicin universalmente
aceptada de aprendizaje; sin embargo muchos aspectos crticos del concepto estn aceptados
en la siguiente formulacin:
El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende
estmulos y/o respuestas especficos y que resulta de la experiencia previa con estmulos y
respuestas similares.
Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja
la adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, y que pueden incluir el
estudio, la instruccin, la observacin o la prctica.
Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser
medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se
aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte. En un nio que
17

aprende a leer se produce aprendizaje, un cambio: no saba leer y pas a la condicin de


saber leer. Todos sabemos que hay analfabetismo por desuso: si no se ejercita la lectura
puede desaparecer
La definicin (Papalia 2003: 34), descrita ms arriba excluye cualquier habilidad obtenida slo
por la maduracin, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biolgicamente
predeterminados, siguiendo ms o menos un programa. El desarrollo es descrito a menudo
como el resultado de una interrelacin entre maduracin y aprendizaje. Por cierto, en el
aprendizaje el cerebro es un factor clave.
El cerebro humano es un extraordinario centro procesador, tanto de informacin gentica, como
cultural y ambiental. Gobierna la accin de nuestros genes; facilita la integracin a nuestra
cultura (costumbre, normas, cdigos) y a las cambiantes variables ambientales; por ejemplo,
sabemos qu hacer en situaciones de mucho fro o mucho calor
La literatura mdica describe el caso de personas que no sienten su propia pierna en un
hospital o clnica y creen que el personal mdico, por hacer una broma les ha puesto en la
cama una pierna que no les pertenece.

Un ambiente poco favorable puede retrasar la

maduracin, pero un ambiente favorable raramente puede acelerarla. Antes que aparezcan
ciertos tipos de aprendizaje el individuo debe conseguir cierto nivel de maduracin. Cuando los
paps dicen con orgullo que sus hijos han aprendido a ir al bao... son los paps quienes se
han dado cuenta del momento en que el beb est a punto y lo llevan corriendo al bao... Ellos
saben que no sacaran nada, por ejemplo, con sentar a un nio de siete meses en una
bacinica: este beb no puede aprender a controlar sus esfnteres porque ni su cuerpo ni su
cerebro han madurado lo suficiente...
Otras definiciones de aprendizaje:
El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del comportamiento que
ocurre como resultado de la prctica.
El aprendizaje humano (Novak, Gowin 2001:199) conduce a un cambio en el significado de la
experiencia: la verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana.

17

El aprendizaje (Travers 2001:67) puede ser considerado en su sentido ms amplio como


un proceso de

adaptacin; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o

ejecucin, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida.


El aprendizaje (Wittrock 2001:58) es el proceso de adquirir cambios relativamente
permanentes en la comprensin, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad, por
medio de la experiencia.
Marta Manterola (2004) precisa que en prcticamente todas las definiciones hay tres
elementos:
- El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen e algn
resultado,
- El aprendizaje involucra cambio o transformacin en la persona, ya sea en su
comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus representaciones,
en el significado de la experiencia, etc.
- El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia.
Adicionalmente, seala, el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar dentro del
individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones directas acerca del aprender. Lo
asociamos a un cambio: el nio ahora sabe sumar; antes, no saba... Hay cambios que no
constituyen aprendizaje, que son resultado de la maduracin, crecimiento... o los cambios
conductuales que se producen como consecuencia de drogas.
El aprendizaje, considerado desde la psicobiologa (Pinel 2004: 61), consiste en la induccin
de cambios neuronales relacionados con la conducta como consecuencia de la experiencia. La
memoria consiste en su mantenimiento y en la expresin del cambio conductual.
Definicin cotidiana o de sentido comn de aprendizaje:
Etimologa:
17

Apprehendere: captar, coger


Segn Diccionario de la Real Academia Espaola:
Actividad para:
- Adquirir conocimientos
- Fijar algo en la memoria
- En una situacin de prctica
(estudio y/o experiencia)

Definicin tradicional conductista


Cambio
Relativamente permanente
En la conducta
Debido a la prctica
reforzada

Problemas:
- Aprendizaje = ejecucin
- Slo por prctica
reforzada

Definicin integradora actual


Es una propiedad de la actividad mental
17

Que produce en el organismo


El resultado de cambiar o modificar:
Su sistema cognitivo (en sus contenidos conocimientos y habilidades-, o en la funcionalidad
de

sus procesos), y con ello, su comportamiento observable.

Son cambios relativamente permanentes


Que ocurren por condiciones de prctica
Segn Robbins, el aprendizaje es cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente,
que se presenta como consecuencia de una experiencia.
El ser humano puede aprender de la experiencia. Los animales
aprender

asociaciones

asociaciones

simples.

Los animales

ms

ms

complejos

simples

pueden

pueden

aprender

ms complejas, en especial las que provocan resultados positivos.

El ser

humano posee conductas NO ADQUIRIDAS, es decir, innatas.


El ser humano posee conductas ADQUIRIDAS, es decir, aprendidas.

(1980). Davidoff, Linda L. Introduccin a la psicologa (2. edicin). McGraw Hill. pp. 170-197.
Garca Cu, Jose Luis (2006). Los estilos de aprendizaje y las tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la formacin del profesorado. Editorial Master Libros.
1.2 Formas de aprendizaje
El trmino forma de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias
que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico),
etc.
17

Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el gnero y ritmos
biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante. La nocin de que cada persona
aprende de manera distinta a las dems permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el
aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de
aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensea
segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cmo nuestra mente procesa la informacin,
cmo es influida por las percepciones de cada individuo, con el fin de alcanzar aprendizajes
eficaces y significativos. Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunos
estudiantes se centran en los detalles, otros en los aspectos lgicos, otros prefieren hacerlo
leyendo o llevndolos a la prctica a travs de actividades
Por ello es necesario planificar actividades ajustadas a los estilos de aprendizaje de los
participantes de manera que sean ms receptivos cuando perciban que los objetivos del
programa de formacin responden a sus necesidades y expectativas.
Es importante establecer que los estilos de aprendizaje no son estables, es decir, pueden
sufrir modificaciones a lo largo del tiempo. En efecto, a medida que avanzan en su proceso de
aprendizaje los estudiantes van descubriendo cul es su mejor forma de aprender,
dependiendo de condiciones tales como las circunstancias, contextos o tiempos de
aprendizaje.
Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de
aprendizaje predominante
En consecuencia, podramos decir que:
El facilitador podr orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conoce cmo aprenden.
Si la meta del facilitador es lograr que los estudiantes aprendan a aprender, entonces se le
debe ayudar a conocer y optimizar sus propios estilos de aprendizaje.
Sin embargo, adaptar la intervencin educativa al estilo de aprendizaje de cada estudiante
adulto resulta una tarea bastante difcil y ms an cuando se trata de un proceso de formacin
17

a distancia. En este contexto, varios investigadores han comprobado que presentar

la

informacin mediante diferentes enfoques nos conduce a una instruccin ms efectiva


En consecuencia, la formacin a distancia posibilita que cada estudiante pueda recibir los
contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes.
Existen diferentes clasificaciones en relacin con los estilos de aprendizaje, por ejemplo, para
Honey y Mumford los estilos de aprendizaje son cuatro:
Activista: Los estudiantes con predominancia en el estilo activo se implican plenamente en
nuevas experiencias. Crecen ante los desafos y se aburren con largos plazos. Son personas
que gustan de trabajar en grupo y se involucran en las actividades activamente.
Reflexivo: Los estudiantes con un estilo de aprendizaje predominantemente reflexivo tambin
aprenden con las nuevas experiencias, sin embargo, no les gusta implicarse directamente en
ellas. Renen la informacin y la analizan con tranquilidad antes de llegar a una conclusin.
Observan y escuchan a los dems, pero no intervienen hasta que se han adueado de la
situacin.
Terico: este tipo de estudiantes aprende mejor cuando la informacin se les presenta como
parte de un sistema, modelo, teora o concepto. Les gusta analizar y sintetizar; si la
informacin es lgica, es buena.
Pragmtico: Su forma de acceder a la informacin es mediante la aplicacin prctica de las
ideas. Tienden a ser estudiantes impacientes cuando hay alguien que teoriza en exceso.
A continuacin se presentan algunas de las caractersticas principales de los estilos de
aprendizaje respecto de su opuesto:

17

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la


informacin

que

recibimos

seleccionamos

una

parte.

Cuando

analizamos como

seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y


kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los
hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de
organizar la informacin que recibimos.

(1997). Myers, David G. Los procesos de aprendizaje en la Psicologa Editorial Mdica


Panamericana. (2. edicin). pp. 224-234.
Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (2004). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de
diagnstico y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero (6 Edicin).
Cooper Robert K.

La Inteligencia Emocional (Aplicada al liderazgo y las organizaciones).

Editorial Norma. 1998. Bogot, Colombia.

17

El
aprendizaje
en
el
ser
humano.
Recuperado
de
internet:
http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/aprender. 30 de marzo
de 2014
Estilos
y
estrategias
de
aprendizaje.
Recuperado
de
www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/queson.htm. 31 de marzo de 2014
Estilos

formas

de

aprendizaje.

Recuperado

internet.
de

internethttp://medicina.usac.edu.gt/fase4/docu-apoyo-faseiv/meto.pdf. 31 de marzo de
2024
1.3 Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias,
conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro. Estas experiencias se relacionan con la
memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de
la interaccin compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema
expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo
motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero
cambio de conducta
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus
dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser
humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no
le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza
una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la
informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose:
inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al
17

respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas,


se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la
crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las
reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento
previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin,
deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la
nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de
conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de
sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo
(Feldman, 2005).
El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la
entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr
almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo
comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las
implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo
manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es
all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad
y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa
frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y
reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se
dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje
es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su
realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que

sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando
se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la
personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
17

La experiencia es

determinadas tcnicas

el

saber

bsicas tales

aprender,
como:

ya

tcnicas

que
de

el

aprendizaje

comprensin

requiere

(vocabulario),

conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias


(experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los
objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo

tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder
aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de
las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la
maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para
aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender.
Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran
que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1.

Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-

sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2.

La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de

sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses
(que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
3.

Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados

que se hayan elaborado.


4.

La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso

las preguntas y problemas que se planteen.


(1997). Myers, David G. Los procesos de aprendizaje en la Psicologa Editorial Mdica
Panamericana. (2. edicin). pp. 224-234.

17

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.


International Thomson Publishing Compay (ITP). pp. 2-13.
1998.Creatividad. (El Fluir y la Psicologa del descubrimiento y la invencin) Csikszentmihalyi
Mihay.Editorial Paidos, Barcelona, Espaa. 2 da. Edicin.
El proceso de aprendizaje. Recuperado de internet. http://www.cengage.com.mx/proceso-deaprendizaje-/pdf. 31 de marzo de 2014.
El
proceso
de
aprendizaje.
Recuperado
www.uhu.es/cine.../0014procesoaprendizaje.htm. 2 de abril de 2014

de

internet

1.5. Factores que influyen en el aprendizaje


En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, de los cuales algunos son
intrapersonales y otros socioambientales. En el proceso de ensear-aprender intervienen todos
globalmente, con una interconexin dinmica.
Factores intrapersonales
En primer lugar, podemos considerar los cambios evolutivos que tienen lugar durante el
aprendizaje. Estos cambios pueden ser cognitivos, emocionales y corporalesFACTORES BIOQUMICOS Y ENDOCRINOS
- Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas
deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills(1975) con el fin de
determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron
diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico)
en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo
un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas
y algunas habilidades lingsticas.
- Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la
hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en
concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el
descenso en el rendimiento escolar.
FACTORES SOCIO AMBIENTALES
17

Los

factores

ambientales

que

rodean

cada

persona:

familia,

barrio,

situacin

socio.econmica, etc., sobre todo la situacin concreta de aprendizaje, tienen una especial
relevancia para la consecucin de aprendizajes en conexin con los factores intrapersonales.

17

TEMA 2
Condicionamiento Clsico

Subtemas:
2.1
Reflejos condicionados e incondicionados
2.2
Condiciones para la adquisicin de respuestas
condicionadas
2.3
Generalizacin, extincin y recuperacin
espontnea

17

(2003). Tarpy, Roger M. Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. McGraw Hill.


MARTIN, G y PEAR, J. (2007). Modificacin de conducta. Qu es y cmo aplicarla. Madrid.,
Espaa Editorial Pearson.
2.1 Reflejos condicionados e incondicionados
El trmino reflejo se define como la respuesta automtica e involuntaria que realiza un ser vivo
ante la presencia de un determinado estmulo. La respuesta refleja implica generalmente un
movimiento, aunque puede consistir tambin en la activacin de la secrecin de una glndula.
Como ejemplo de reflejo que implica movimiento, puede citarse el de prensin palmar que
consiste en que al aplicar presin en las palmas de las manos con un objeto, se desencadena
una flexin espontnea de la mano que se cierra tratando de atraparlo. Este reflejo es
caracterstico de los nios recin nacidos y se pierde a partir de los cuatro meses. Entre los
reflejos que provocan la activacin de una glndula, puede citarse el reflejo de secrecin
lctea que consiste en la respuesta de la glndula mamaria que produce leche ante el estmulo
de succin del pezn por parte del nio.
Los reflejos pueden ser de carcter innato o adquirido. Un ejemplo de reflejo innato sera alejar
la mano de una superficie caliente. Un reflejo adquirido o condicionado sera pisar el freno del
coche tras observar la luz roja en un semforo. Este reflejo se va adquiriendo a travs de la
experiencia durante el proceso de aprendizaje en la conduccin, llega un momento que el acto
se realiza de manera automtica sin que debamos pensar antes de llevar a cabo la accin .
El reflejo condicionado a diferencia del innato se desarrolla a lo largo de la vida del
organismo, a medida que este va adquiriendo experiencias nuevas. Durante el proceso
mediante el cual se instaura un reflejo condicionado, un estmulo que anteriormente resultaba
indiferente, se convierte en el causante de una respuesta automtica.
Un ejemplo muy claro de reflejo incondicionado, sera el reflejo de succin, presente en el nio
en el momento del nacimiento y gracias al cual el contacto del pezn de la madre con la boca
del lactante, provoca en este ltimo de forma automtica la succin de la leche. Sin embargo en
muchos casos cuando el pequeo tiene nicamente 15 das de vida, desarrolla la respuesta de
succin cuando se le coloca el babero, no siendo necesario estimular fsicamente la boca del
bebe. Esta respuesta que no es innata, sino aprendida y est desencadenada por la colocacin
del babero, es un buen ejemplo de reflejo condicionado.
17

REFLEJO INCONDICIONADO
Los reflejos incondicionados son los reflejos innatos, los reflejos que forman parte del repertorio
de automatismos con los que cuentan los animales desde su nacimiento, ligados a las
conductas bsicas que necesitan para sobrevivir atendiendo a su relacin con el nicho
ecolgico en el que se desenvuelve su vida. El esquema de los reflejos incondicionados es:

Estmulo

Incondicionado

>

Respuesta

Incondicionada.

El creador de la teora del estmulos condicionados fue Ivn Paulov fue un fisilogo ruso.
Comenz a estudiar teologa, pero la dej para empezar medicina y qumica en la Universidad
de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el doctorado en
1883, ampli sus estudios en Alemania, donde se especializ en fisiologa intestinal y en el
funcionamiento del sistema circulatorio.

Pvlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicionado, que desarroll entre
1890 y 1900 despus de que su ayudante E.B. Twimyer (1887) observara que la salivacin de
los perros que utilizaban en sus experimentos se produca ante la presencia de comida o de los
propios experimentadores, y luego determin que poda ser resultado de una actividad
psquica.
Realizo el conocido experimento de tocar la campana, justo antes de dar alimento al perro
llegando a la conclusin de que, cuando el perro tena hambre, comenzaba a salivar nada ms
or el sonido de la campana. Con este experimento inicia las pruebas de condicionamiento,
dando a explicar que si uno le pone alimento a un perro hambriento la salivacin del perro ante
la comida es una respuesta incondicionada; la salivacin tras or la campana es una respuesta
condicionada.
Aqu el estmulo condicionado es la campana. Este estmulo condicionado (sonido), es como
una seal que avisa que el estmulo incondicionado (comida), est a punto de aparecer.
Finalmente, existe el refuerzo, que es el fortalecimiento de la asociacin entre un estmulo
incondicionado con el condicionado. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la
probabilidad de que ocurra determinada respuesta.

17

Exceptuadas las aversiones condicionadas a los alimentos, que se aprenden tras una nica
experiencia,

el

condicionamiento

clsico

requiere

varios

pareamientos

del

estmulo

condicionado con el estmulo incondicionado.


Cada pareamiento se basa en la experiencia anterior del sujeto. A esta fase constructiva del
aprendizaje los psiclogos la llaman adquisicin de la respuesta, cada pareamiento de los dos
estmulos se denomina ensayo. Al inicio la probabilidad o la fuerza de la respuesta
condicionada

aumenta

considerablemente

cada

vez

que

se

presenta

en

forma

simultneamente cada vez que se presenta en forma simultneamente el estmulo


condicionado.
Pero con el tiempo el aprendizaje llega a un punto de ganancias decrecientes: cada incremento
se vuelve ms pequeo hasta que finalmente no se produce aprendizaje y la probabilidad o
fuerza de la respuesta condicionada permanece constante a pesar de los sucesivos
pareamientos de ambos estmulos.
As pues en general el acondicionamiento clsico es un proceso acumulativo con un punto final
despus del cual no se obtiene ms aprendizaje.
Barry

Schwartz

(1989)

seala

que

nos

favorece

la

naturaleza

acumulativa

del

acondicionamiento clsico. Por ejemplo cuando sentimos dolor hay muchos otros estmulos
17

ambientales y muchos de ellos no se relaciona con el. Si el condicionamiento se realiza a partir


de eventos individuales, los estmulos irrelevantes generaran todos algn tipo de respuesta
condicionada y pronto nos veramos abrumados por la enorme cantidad de aprendizaje, en su
mayor parte inconveniente o innecesario, que tendra lugar.
Hemos visto que hasta cierto punto, con mayor frecuencia apareemos el estmulo
incondicionado y el estmulo condicionado, mas solid ser el aprendizaje.
El aprendizaje se lograra al cabo de unos cuantos ensayos, si estos se especian
uniformemente, es decir ni muy distanciados ni muy prximos. Tambin es importante que EL y
el EC rara vez ocurran solos (no pareados). Al hecho de presentarlos simultneamente en
algunos ensayos de aprendizaje y por separado en otros se le llama apareamiento intermitente,
procedimiento que aminora la rapidez del aprendizaje y el nivel final del que se consigue.

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.


International Thomson Publishing Compay (ITP).
MARTIN, G y PEAR, J. (2007). Modificacin de conducta. Qu es y cmo aplicarla. Madrid.,
Espaa Editorial Pearson.

2.2 Condiciones para la adquisicin de respuestas condicionadas


En el condicionamiento clsico intervienen cuatro elementos:
1.

El estmulo incondicionado: es aquel estmulo que genera automticamente

determinada respuesta, en este caso sera la comida.


2.

La respuesta incondicionada: es la generada automticamente por el estmulo

incondicionado, en este caso, la salivacin sera la respuesta incondicionada.


3.

El estmulo condicionado (neural): es aquel acontecimiento u objeto que acompaa

al estmulo incondicionado, en este caso, el sonido de la campana.


4.

La respuesta incondicionada: es la correspondiente al estmulo neutral; es la

respuesta similar a la respuesta incondicionada pero menos intensa, en este caso sera una
ligera salivacin.
Determinantes del Condicionamiento Clsico:
17

Adquisicin: la respuesta condicionada se requiere despus de que el estmulo

condicionado se asocia con el estmulo incondicionado, casi siempre en forma repetida. El


reforzamiento incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta.

Generalizacin: consiste en producir la respuesta condicionada ante un estmulo

semejante al estmulo condicionado. Mientras ms se parezcan ambos estmulos hay ms


posibilidad de generalizacin. Por ejemplo: el perro puede salivar ante sonidos similares al de la
campana.

Discriminacin de estmulos: es el proceso por el cual el organismo aprende a


diferenciar diversos estmulos, restringiendo su respuesta a uno de ellos y respondiendo
a otros. Por ejemplo: la capacidad que tenemos de diferenciar entre luz verde y luz roja
de un semforo.

Extincin: consiste en el debilitamiento, e incluso, desaparicin de la respuesta


condicionada, cuando se presenta un estmulo condicionado frecuentemente sin la
compaa

del

estmulo

incondicionado.

La

extincin

borra

completamente

el

condicionamiento.

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.


International Thomson Publishing Compay (ITP).

2.4

Generalizacin, extincin y recuperacin espontnea.

Extincin: cuando el estmulo condicionado aparece reiteradamente pero no le sigue el estmulo


incondicionado la respuesta condicionada desaparece.

17

Recuperacin espontnea: el retorno de la respuesta condicionada tras un periodo de


descanso, es decir, un intervalo de tiempo determinado en el que no se le presenta ningn
estmulo.
Una vez que se ha extinguido la respuesta condicionada se ha ido para siempre? No
necesariamente.
Encontramos un claro ejemplo en la drogodependencia como facto de condicionamiento en
personas que han padecido de adiccin a la cocana y han logrado vencer ese hbito. A pesar
de que han curado, si despus se enfrentan a un estmulo que se tenga fuerte con la droga,
como puede ser el polvo blanco o una pipa que se haya utilizado para fumar cocana, pueden
experimentar un impulso despus de mucho tiempo de haber prescindido de consumir de
nuevo la droga, incluso despus de mucho tiempo de haber prescindido de ella. A este
fenmeno se le denomina recuperacin espontnea.
Generalizacin y discriminacin:
a) Generalizacin de estmulos: cuando un sujeto es condicionado es posible que ante un
estmulo semejante al estmulo condicionado se produzca la respuesta condicionada
b) Discriminacin de estmulos: la capacidad del sujeto para discriminar estmulos es
importante para no caer en el error de la generalizacin.
Por ejemplo: si no tuviramos la capacidad para discriminar entre las luces verde y roja de un
semforo, el trfico de las calles nos arrollara, y si no furamos capaces de distinguir a un gato
de un puma, nos encontraramos en una difcil situacin cuando estuviramos de campamento
en las montaas.

La adquisicin de una Respuesta Condicionada (RC) es funcin del emparejamiento del EC


con el EI y del nmero de repeticiones que se realicen. El curso de adquisicin de una RC se
puede observar mediante algunas medidas, como la latencia, que se refiere a la rapidez con
que aparece la RC cuando se presenta el EC; la magnitud de la RC, que es la fuerza o amplitud
de la respuesta; la probabilidad de que surja RC cuando se presenta el EC; la resistencia a la
extincin, que es el nmero de ensayos necesarios para eliminar una respuesta ya adquirida o
en proceso de adquisicin.

17

EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA


La extincin es el principio ms importante descubierto por Pavlov (1889): si sistemticamente
se presenta el EC sin ser seguido del EI, la RC empieza a decrecer hasta desaparecer. Sin
embargo, una respuesta que se ha extinguido puede, tras cierto tiempo de descanso,
reaparecer de nuevo. Este fenmeno es el de recuperacin espontnea y sugiere que no hay
una extincin total de la RC. Por eso Pavlov explicaba la extincin en funcin de la inhibicin
externa, que sera la responsable de la extincin temporal de la RC. La RC no desaparece por
dejar de practicarla o por el paso del tiempo.
Es necesario acudir a la extincin activa, esto es, a presentar repetidamente el EC sin el
consiguiente emparejamiento.
GENERALIZACIN
Pavlov encontr que una vez que se ha adquirido una RC, sta no se limita a aparecer slo
ante el EC utilizado en el proceso de condicionamiento, sino que se extiende o generaliza a
otros estmulos parecidos. Ej realizado por Watson y Rayner con Albert (1889). Este principio
debe ser considerado til a la vez que perjudicial. til en tanto que al generalizar, reduce las
situaciones de aprendizaje, es decir, lo acelera. De no ser as, tendramos que ser
condicionados a cientos de estmulos. Y perjudicial porque, al generalizar, a veces nos lleva a
errores.
Las respuestas errneas que se producen en funcin de la generalizacin pueden ser
eliminadas por el principio de extincin. Pero, al mismo tiempo, la respuesta al estmulo
deseado ha de ser consolidada proporcionando el EI, pues la extincin de una respuesta a un
estmulo tambin se generalizar, y desaparecer tambin la respuesta deseada junto con las
no deseadas.
DISCRIMINACIN O DIFERENCIACIN
Opuesto al principio de generalizacin, se refiere a que a medida que el condicionamiento se
consolida, se van discriminando, con mayor precisin, los EC a los que se debe responder. Al
principio Pavlov pensaba que la discriminacin podra establecerse de manera espontnea por
la mera repeticin del EC acompaado del EI.
Pero con esto lo nico que se consigue es fortalecer la consolidacin de la RC, sin evitar la
generalizacin. El nico procedimiento vlido para conseguir la discriminacin es el contraste,
17

esto es, presentar el EC que se quiere consolidar seguido del EI y presentar los estmulos que
se quieren neutralizar sin el EI.

17

TEMA 3
Condicionamiento Operante

Subtemas:
3.1

Conducta operante

3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Refuerzo y castigo
Discriminacin y Generalizacin
Encadenamiento de conductas
Programas de reforzamiento
Eliminacin de conductas

17

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.


International Thomson Publishing Compay (ITP).
LARROY, C. (2008). Tcnicas operantes I: desarrollo de conductas, en Tcnicas de
modificacin de conducta. Madrid. Pirmide.
MNDEZ, F. X. y OLIVARES, J. (2001). Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid.
Biblioteca Nueva.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/lujose/tecnicas_conductistas.htm,
consultado el 8 de abril de 2013.
3.1

Conducta Operante

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se


encuentra programado en su cdigo gentico.
El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene ms
probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por
el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El
condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin
entre estmulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clsico.
El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward Thorndike (1874-1949) y
sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se da por ensayo y error,
a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece que
aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban
un castigo tendrn menos probabilidad de repetirse.
La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnologa muy
minuciosa para la enseanza, denominada modificacin de conducta.

3.2 Refuerzo y castigo


17

Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:


Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento
o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se
trata del mecanismo ms efectivo para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se
denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, y positivo porque el
refuerzo est presente. Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o las
aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que
ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de
hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un nio ante una
rabieta, y este se siente reforzado porque as llama la atencin).
Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada
incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se
denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero negativo porque la
respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo
se pueden distinguir dos procedimientos:
Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque
interrumpe un estmulo aversivo, es decir, un suceso que est ocurriendo y que el sujeto
considera desagradable. Un ejemplo tpico sera el de un animal que aprieta una palanca
porque as elimina una corriente elctrica o el de un padre que le compra una chuchera a su
hijo para dejar de orle llorar.
Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque
pospone o evita un estmulo aversivo futuro. Un ejemplo tpico sera el de un alumno que
estudia para evitar una mala nota.
Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentacin de
un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estmulo positivo
de una conducta para as provocar la extincin de la respuesta. Un ejemplo importante es el de
tiempo fuera, en el que se retira la atencin de un nio aislndolo durante un cierto perodo de
tiempo.
Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el suceso que la sigue es
un estmulo aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a una rata con una pequea corriente
17

elctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para
hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene
muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la conducta solo desaparece
temporalmente o nicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Adems,
genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustracin, agresividad, etc.) que
pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de castigos
es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la
castigada, aplicarlo inmediatamente despus de la conducta que se quiere suprimir, o ser
constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se
desea).

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.


International Thomson Publishing Compay (ITP).

3.3 Discriminacin y generalizacin


Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la
respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisicin la respuesta se vuelve ms
fuerte o ms frecuente, debido a su relacin con la consecuencia reforzante.
Generalizacin: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto
de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que
ocurre en el condicionamiento clsico. Cuando ms parecidos sean los contextos, ms
probable es la generalizacin.
Discriminacin: Los individuos desarrollan tambin discriminaciones al reforzarse las
respuestas en una situacin, pero no en otra.
DISCRIMINACION: Control de estmulos de la Conducta Operante.
Despus de que las respuestas que integran una operante ha sido reforzada en presencia de
un determinado estmulo durante varias veces, este estmulo adquiere control sobre la
operante.
17

Estmulo Discriminativo. Es aquel en cuya presencia una determinada porcin de conducta es


altamente probable; debido a que anteriormente esa conducta fue reforzada en presencia de
ese estmulo, no por ello la provocan.
Generalizacin. Un organismo o su conducta generalizan a todos aquellos estmulos en cuya
presencia la tasa de respuesta se incremente despus de que la respuesta ha sido reforzada
en presencia de algunos de esos estmulos.
Direcciones de la Generalizacin.
La generalizacin ocurrir ante los estmulos que estn compuestos de los mismos parmetros
fsicos y que solo diferan en el valor de los parmetros.
Se espera que la generalizacin ocurra ante estmulos que poseen aspectos perceptibles en
comn con el estmulo que originalmente estableci la ocasin de reforzamiento.
Generalizacin de Respuesta.
El reforzamiento de una respuesta no solo da como resultado un incremento en la frecuencia
de las respuestas que integran a esa operante, sino que tambin producen un incremento en la
frecuencia de aquellas otras respuestas parecidas.
Discriminacin y Generalizacin.
Se dice que un organismo discrimina entre dos estmulos cuando se comporta de manera
diferente en presencia de cada uno de ellos.
El gradiente de generalizacin revela la discriminacin, siempre que un organismo responda
con una tasa diferente en presencia de cada uno de los estmulos.
Formacin de una discriminacin.
La discriminacin entre dos estmulos se har cada vez ms pronunciada si se aade el
reforzamiento diferencial. Cuando se refuerza una ejecucin en presencia de un estmulo
17

dejndola sin reforzamiento en presencia de un segundo estmulo, se incrementa la tasa de


respuesta reforzada, en cambio la otra se reduce, y se estudia a travs del tiempo.
Determinantes Heredables de la Atencin.
Los organismos nacen con diversas disposiciones a atender a los aspectos particulares del
medio.
Un organismo atender selectivamente solo algunos de los estmulos que se encuentren a su
alrededor, entre los cuales es capaz de discriminar.
Determinantes Ambientales de la Atencin.
La experiencia previa tambin puede ser la causa de que un organismo atienda a un solo
estmulo de entre un conjunto de ellos o esas propiedades, an cuando todos ellos tengan la
misma asociacin consistente con el reforzamiento de las respuestas.
Si se trata de introducir nuevos estmulos, por lo general ser ignorada por el organismo, a
menos que se cambien las condiciones de reforzamiento.
Estmulos Supraordenados.
Son estmulos en cuya presencia una determinada propiedad y no otra, ha establecido en el
pasado la ocasin de reforzamiento de una respuesta.
Transferencia del Control de Estmulos.
La atencin puede ser transferida de un conjunto de estmulos a otro conjunto diferente,
mediante el procedimiento de presentacin simultnea de ambos estmulos que originalmente
controlan la respuesta.
Precondicionamiento Sensorial.

17

Existen algunos experimentos que indican que la transferencia de con trol algunas veces ocurre
sin el reforzamiento explcito
Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta
disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que
ocurra antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones,
despus de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad
de respuesta y de la frustracin antes de que empiece la disminucin.
Recuperacin espontnea: Al igual que en el condicionamiento clsico, las respuestas que se
han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperacin espontnea
despus de un descanso
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de
las circunstancias en que se encuentra en ese momento.
Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para
uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrnsecos y los
secundarios o extrnsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrnseco cuando la respuesta es reforzante por s
misma, es decir, cuando la respuesta es en s una fuente de sensaciones agradables y la
accin se fortalece automticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas
que son intrnsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades
fisiolgicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son
intrnsecamente agradables para la mayora de los organismos. Muchas actividades sociales o
que brindan estimulacin sensorial o intelectual son tambin con frecuencia intrnsecamente
reforzantes, al igual que la sensacin de progreso en una habilidad. Tambin pueden ser
reforzantes por s mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algn dao.
Sin embargo, las actividades intrnsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde
el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere
competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente
satisfactoria.

17

Los refuerzos secundarios o extrnsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificacin no


es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carcter de refuerzo por asociacin con
los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo
porque permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrnsecos
especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la
conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atencin o la aprobacin.
En la vida real, diversos reforzadores intrnsecos y extrnsecos se encuentran habitualmente
entremezclados en un mismo suceso reforzante.

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.


International Thomson Publishing Compay (ITP).

3.4 Encadenamiento de conductas


La tcnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas
sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabn de la cadena. La adquisicin
de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los eslabones, los cuales son
estmulos reforzadores para la respuesta anterior y estmulos discriminativos (Ed) para la
siguiente. Tal como ejemplifica Larroy (2008, p. 299):
Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendr que realizar distintas conductas como
ducharse, vestirse, peinarseDe manera que cada uno de estos actos funciona como estmulo
discriminativo del siguiente (si ya me duch, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de
anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de
haberme duchado).
El aprendizaje mediante esta tcnica puede realizarse de varias formas:

Encadenamiento hacia atrs. Es el ms utilizado. Se empieza por el ltimo eslabn y se

van enseando los restantes en direccin al inicio de la conducta.

Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se ensea el primer

paso y se refuerza, luego se ensea en segundo y se refuerza la realizacin de ambos juntos,


etc.

17

Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos

los pasos seguidos, repitiendo la operacin hasta que se consolide el aprendizaje de la


conducta. El reforzador se proporciona tras la realizacin de todos los pasos.

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.

International Thomson Publishing Compay (ITP).

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.


International Thomson Publishing Compay (ITP).

3.5 Programas de reforzamiento


En la prctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cada ensayo o despus de
cada respuesta correcta o puede ocurrir con menos frecuencia. El primer procedimiento es el
de reforzamiento parcial o intermitente, el cual se administra de acuerdo a un programa en el
cual el reforzamiento ocurre en la primera repuesta, despus de un periodo dado programas
de intervalo o tras un nmero especfico de respuestas programas de razn. El intervalo
puede permanecer constante entre refuerzo y refuerzo fijos o cambiar al azar variados. El
segundo procedimiento es el de reforzamiento continuo, desarrollado por Skinner, en el cual el
reforzamiento sigue a la primera respuesta, que se efecta despus de un periodo especfico
medido

desde

el

ltimo

reforzamiento.

Programas Simples de Reforzamiento Positivo.


Son en los cuales, no es necesario reforzar las ocurrencias de una respuesta
para poder incrementar o mantener su tasa.
Programas de Reforzamiento Intermitente.
Cuando el medio solo refuerza alguna de las respuestas emitidas por un organismo.
Los programas son la fuerza principal del control conductual y por tanto su estudio constituye
una parte muy importante dentro del estudio de la conducta.
Programas Simples de Reforzamiento.

17

RAZN. Establece que deber emitirse un determinado nmero de respuestas antes que una
emisin reforzada.

Razn Variable (RV). El nmero de respuestas requerido para el reforzamiento varia de un


reforzamiento a otro de una manera irregular, pero siempre manteniendo una caracterstica
repetitiva, seguidas de un nmero que indica el valor promedio de las razones.
Razn Fija (RF). Requiere consistentemente del mismo nmero de respuestas por cada
reforzamiento.
INTERVALO. Establece que deber pasar un determinado tiempo antes que una respuesta sea
reforzada.
Intervalo Variable (IV). Donde varia la cantidad de tiempo que deber pasar antes de que una
respuesta sea reforzada.
Intervalo Fijo (IF). Es aquel que mantiene constante el tiempo establecido para el
reforzamiento.
Ejecuciones Caractersticas.

Adquisicin. Ocurre cuando inicialmente se comienza a reforzar las respuestas del animal en
base a un determinado programa.
Mantenimiento. Mantenimiento de la tasa, reforzador.
Efecto de los Programas.
Razn Variable (RV). Proporcionan tasas de respuesta muy altas y casi constantes, algunas
veces aproximndose a los lmites fsicas del organismo.
Intervalo Variable (IV). Tambin proporcionan tasas de respuesta casi constante, pero las tasas
comnmente tienen valores inferiores a aquellas producidas por los programas de RV.
Cmaras Experimentales Acopladas.

17

Al utilizar las cmaras es posible mantener constantes el tiempo y la frecuencia del


reforzamiento, y comparar directamente los efectos de los programas de reforzamiento de RV y
de IV.
Factores que influencian la tasa de respuesta en los programas RV e IV.
Reforzamiento diferencial de tiempo entre respuestas (TER). Es la cantidad de tiempo que pasa
entre dos respuestas, cada emisin dentro de una secuencia termina un tiempo entre
respuestas, medida a partir de la ocurrencia de la respuesta anterior.

TER largos. Tasas bajas de respuesta.

TER cortos. Tasas altas de respuesta.

La tasa de respuesta est influenciada por el reforzamiento diferencial de los TERs.

Los RV. Tasas ms elevadas porque refuerzan los TER cortos.

Los IV. Tasas ms bajas porque refuerzan los TER bajos.

Factores que influencian la estabilidad de la respuesta.

La propiedad de los programas IV y RV para mantener tasas de respuestas estables,


depender de su naturaleza variable; una tasa de respuesta se mantendr estable un tanto que
no se le exija al organismo estar demasiado tiempo sin reforzamiento y en tanto que no exista
un elemento discriminable del programa que invariablemente anteceda la ocurrencia o la no
ocurrencia del reforzamiento.
Programa de reforzamiento Mltiple.
Consiste de dos o ms programas independientes, los cuales se presentan al organismo en
forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estmulo caracterstico. Los programas
mltiples son programas combinados, en los que se agrega un estmulo discriminativo
caracterstico.
Ejemplo: Un pichn con disco iluminado con diferentes colores (roja RF) (verde RV) (azul
Extincin).
Cuando los programas individuales se usan en forma combinada, muestran las mismas
caractersticas que cuando son aplicadas individualmente. Pero tambin las respuestas de un
17

organismo en un determinado momento y bajo determinadas condiciones, estn determinadas


parcialmente por la ejecucin y por las consecuencias que esa ejecucin ha tenido en el
pasado y bajo otras condiciones.
Ejemplo: La conducta de un hombre durante la noche estar determinada parcialmente por lo
que ocurri en el da, por lo cual, la ejecucin de un determinado programa ser ligeramente
diferente, cuando se trate de un programa mltiple, no cuando se trate de un programa
individual.
Hay dos procedimientos para el estudio de las interacciones existentes entre dos programas
compuestos:
Se pueden estudiar la diferencia entre la ejecucin de un determinado programa cuando se
presenta solo o como un componente de un programa mltiple.
Se puede estudiar la diferencia en las ejecuciones de un programa que se emplea como
componentes en dos o ms programas mltiples diferentes.
Programa de reforzamiento Compuesto.
Es aquel que refuerza una sola respuesta de acuerdo a los requisitos de dos o ms programas
operando al mismo tiempo. La ocurrencia de una respuesta podr ser reforzada cuando se
hayan cubierto los requisitos de cualquiera de esos programas.
Programas Conjuntivos. Es en el cual se deben cumplir los requisitos de ambos (o todos)
programas para que una respuesta sea reforzada.

Diagramas de programas de reforzamiento.

RDB = reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta.

RDA = reforzamiento diferencial de tasas altas de respuesta.

Programa de reforzamiento Concurrente.

Comprende el reforzamiento de dos o ms respuestas de acuerdo a dos o ms programas de


reforzamiento operando al mismo tiempo.
17

Ejemplo: Uno de los programas reforzar al organismo cuando ste emita una respuesta sobre
la llave izquierda, mientras que el otro programa reforzar al organismo cuando emita una
respuesta sobre la llave derecha.
La programacin concurrente est presente en todas partes. An cuando solamente una
respuesta sea reforzada, existir programacin concurrente en el sentido de que toda la
conducta restante est siendo extinguida. El trmino concurrente se reserva para aquellos
casos en que se dispone un programa explcito adicional para una segunda respuesta.
Puede pasar que ocurra un encadenamiento de la conducta (cuando en este caso el pichn, la
cual se mantiene por el reforzamiento que se da despus de que ha ocurrido el ltimo picotazo
sobre la segunda llave, lo cual ocasiona que el ave frecuentemente pica sobre la primera llave y
posteriormente va a picar sobre la segunda llave para obtener reforzamiento.
Con lo cual a menudo se agrega un requisito a los programas concurrentes, que es el exigir
que en los casos en que el ave cambie de una respuesta a otra, deber pasar un determinado
tiempo antes de que una respuesta sea reforzada. Con esto se ayuda a garantizar que la
conducta de cambiar de llave nunca ser reforzada, para obtener la independencia de las dos
respuestas.
Programacin Concurrente de Cadenas de Respuestas.
Consiste en sustituir el reforzamiento primario que se utiliza en los programas concurrentes IV,
por el uso de reforzamiento condicionado.
(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.
International Thomson Publishing Compay (ITP).
3.6 Eliminacin de conductas
Se entiende por castigo un estmulo desagradable o doloroso que disminuye o elimina la
posibilidad de que en el futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la aparicin de un
estmulo desagradable v.g., una nalgada o una descarga elctrica, se hace referencia al
castigo positivo; contrariamente, cuando se hace referencia a la eliminacin desaparicin de
17

un estmulo agradable, se habla de castigo negativo v.g., prohibirle a un nio que salga a jugar
porque obtuvo malas calificaciones.
Frecuentemente se utiliza con el propsito de reducir la tasa de respuesta. En el castigo, las
respuestas van seguidas de un estmulo aversivo.
La presentacin de un estmulo aversivo dependiente y contingente a la ocurrencia de una
operante, recibe el nombre tcnico de "castigo"; que puede ser administrado de las siguientes
maneras:

Una operante que nunca ha sido reforzada.

Una operante que est siendo mantenida por el reforzamiento.

Una operante que est siendo extinguida.

El castigo de la conducta durante el perodo de mantenimiento. En el experimento se castiga


cada una de las respuestas de disco emitidas por un pichn, mismas que han sido mantenidas
bajo un programa de reforzamiento positivo de IV. El estmulo aversivo consiste en un choque
elctrico que se le da a un animal a travs de electrodos implantados en el pecho. Asimismo,
una gran intensidad de castigo podr eliminar completamente la conducta, mientras que una
intensidad leve podr no tener ningn efecto. Cuando se suspende la presentacin del castigo,
la tasa de respuesta se incrementa avanzando a un nivel mayor que el mantenido originalmente
por el programa de reforzamiento.
Los efectos iniciales del castigo. Cuando por primera vez se administra el castigo, el
procedimiento podr provocar respuestas respondientes tales como correr y saltar por todos
lados; o trata de salir de la jaula o cmara. Estas conductas se irn reduciendo mediante la
habilitacin, tambin que la cmara sea segura y el estmulo aversivo se presente eficazmente.
Si no se eliminan las respondientes, nuestros registrossern afectados o contaminadas con los
intentos de escape y evitacin del organismo.
Los efectos del castigo sobre otras conductas que estn siendo reforzadas. El castigo
indirectamente acta para facilitar la ocurrencia de determinadas conductas. No podemos
esperar que una conducta se extinga por la aplicacin de un castigo o se reduzca en otras
17

situaciones. Lo que realmente ocurre opuestamente; pues se facilita la aparicin de la conducta


cuando se deja de castigar.
El castigo de la conducta mantenida por varios programas de reforzamiento y durante la
extincin. Los efectos del castigo dependen tambin en gran medida, del programa de
reforzamiento positivo que est manteniendo la respuesta castigada.
El castigo como estmulo discriminativo. El castigo no siempre necesita producir una reduccin
en la tasa de respuestas. Supongamos que solo se castiga la respuesta en aquellas ocasiones
en que tambin se le refuerza, y que no se le castiga cuando no se le refuerza. Dentro de esta
situacin, el castigo se convertir en un estmulo discriminativo. Como consecuencia, la tasa de
respuesta ser alta en presencia del castigo.

17

TEMA 4
Teora del Aprendizaje por Observacin y
Modelamiento

Subtemas:
4.1

Elementos del aprendizaje por observacin

4.4.1 Atencin
4.1.2 Retencin
4.1.3 Produccin
4.1.4 Motivacin y reforzamiento

17

Arias Gmez, D.H. (2005) Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta
didctica. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.
(2007). Gonzs. Didctica o direccin del aprendizaje. Bogot. Cooperativa Editorial
Magisterio.
Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
Pp. 124-136

4.1 Elementos del aprendizaje por observacin


El aprendizaje por observacin, es el cambio de conducta si se puede decir permanente como
en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a
seguir; un recin nacido tiende a imitar las costumbres de sus padre y esto no se puede evitar
ya que es una instinto innata.
Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son:
Adquisicin: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de
su conducta.
Retencin: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la
memoria.
Ejecucin: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como apropiado
y con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas entonces la reproducir.
Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que
la debilitaran o fortalecern. En otras palabras se da el condicionamiento operante.
El aprendizaje por observacin es muy complicado y fcil que el condicionamiento operante o
respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera deliberada en la alteracin
de la conducta; o sea los nios tienden hasta imitar tanto los temores como los que no lo son es
decir miedo al dentista y por lo contrario felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que
los hace rer o sentir bien. Por lo general el nio tiende a imitar un imagen o modelo exitoso
para l y no para los dems o sea puede imitar hasta a su propio perro o a su pap pero nunca
17

y si pasara sera muy raro imitara a alguien que no significa nada para l; muchas veces los
nios imitan lo que acostumbran ver continuamente que en este caso sera la televisin, un
nio tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o caricaturas que ms le
gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable.
Procesos del aprendizaje vicario
Segn Bandura (1982), el aprendizaje vicario est controlado por 4 procesos:
1. Atencin;
2. Reproduccin;
3. Retencin;
4. Motivacin

Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.

4.1.1 Atencin
Normalmente estamos expuestos a ms de un modelo de conducta, pero nuestros procesos de
atencin van a determinar a cul o cules atendemos. Atenderemos ms un modelo en funcin
de dos factores fundamentalmente:
a) Las caractersticas del modelo
b) Las caractersticas del observador, ya sean estables o estados emocionales pasajeros.
a) Caractersticas del modelo. Se imita con ms facilidad a los modelos:
- Psicolgicamente cercanos
- Eficaces
- Con cualidades atrayentes
- Que controlan los medios de gratificacin
Caractersticas del observador:
Son ms propensos a imitar al modelo:
- Las personas que han recibido insuficientes recompensas.

17

- Las personas a quienes se ha recompensado previamente por mostrar respuestas de


emulacin.
- Las personas que se creen parecidas a los modelos en algunos atributos (tienden a imitarlos
ms en otras clases de respuestas que aquellos que se consideran diferentes).
Estados emocionales pasajeros
Pueden hacer que el observador se vuelva ms o menos influenciable.
Un grado moderado de excitacin favorece la imitacin, pero cuando esta sobrepasa un punto
crtico se va haciendo ms limitada y fragmentada.
La excepcin se da en algunos fenmenos de masas en los que un grado muy importante de
excitacin no impide la imitacin porque hay pocas seales en conflicto con aquellas a las que
el observador debe atender.
Procesos de reproduccin motora:
Convierten las representaciones simblicas en las acciones apropiadas.
Se producen cuando se organizan espacial y temporalmente las respuestas propias de acuerdo
con las que se ha estado observando en el modelo.
Es necesario:

Poseer capacidad fsica para actuar.

Poseer previamente los distintos componentes de la conducta.

Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
Pp. 124-136

4.1.2 Retencin
El aprendizaje por observacin se basa principalmente en dos sistemas de representacin:

Mediante imgenes

Mediante la conducta verbal

Memorizamos las actividades que sirven de modelo transformndolas en imgenes y signos


verbales fcilmente utilizables cuando llegue el momento. Tambin, la repeticin constituye una
17

ayuda importante para la memoria. El nivel ms alto de aprendizaje por observacin se produce
cuando seguimos estos dos pasos:
1. La conducta modelo se organiza y se repite simblicamente.
2 Se efecta abiertamente la conducta modelo.

Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
Pp. 124-136

4.1.3 Motivacin y reforzamiento


Para que se produzca el aprendizaje hacen falta una serie de procesos motivacionales.
Bandura reconoce tres:
1. Refuerzo externo
Es el premio o castigo que recibe el sujeto por reproducir la conducta del modelo.
2. Refuerzo vicario
Cuando las recompensas que recibe el modelo aumentan la motivacin del observador para
realizarlas tambin.
El refuerzo vicario tiene un papel informativo: Proporciona informacin relevante para
discriminar lo que es funcional de lo que no lo es.
3. Autorreforzamiento
Mediante este proceso, las personas se autoimponen ciertas normas y responden ante sus
propias conductas de forma autorrecompensable o autopunitiva. Es decir, la ejecucin de
ciertas conductas est controlada por lo recompensable que resulta por s misma la realizacin
de dichas conductas, en funcin de las normas que el sujeto se impone a s mismo.

17

TEMA 5
Teora del Aprendizaje Significativo

Subtemas:
5.1 Aprendizaje receptivo y por descubrimiento
5.2 Aprendizaje significativo y estructura cognoscitiva
5.3 Factores situacionales e internos del aprendizaje
5.4 Organizadores previos

17

(2012). Daz Barriga Arceo, Frida Hernndez Rojas, Gerardo .Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Mc. Graw Hill.
USUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Distrito Federal, Mxico. .2 Ed.TRILLAS

5.1 Aprendizaje receptivo y por descubrimiento


Existe segn varios autores distintos tipos de aprendizaje sin embargo, se retoma Ausubel
(1963, 1968) para apoyar el trabajo de aprendizaje autnomo con las herramientas de
aprendizaje. Propuso introducir dos procesos diferentes de aprendizaje, el primero se refiere a
la forma: Cmo se adquieren los conceptos con la estructura cognoscitiva del alumno, esto
es aprendizaje memorstico o repetitivo vs aprendizaje significativo? El segundo es el enfoque
instruccional empleado para adquirir conceptos, esto es aprendizaje receptivo vs aprendizaje
por descubrimiento.

El aprendizaje memorstico es la internalizacin arbitraria y al pie de la letra de los conceptos

nuevos porque el alumno carece de conceptos previos que hagan potencialmente significativo
el proceso.

El aprendizaje significativo se distingue por dos caractersticas, la primera es que su contenido

puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los


conocimientos previos del alumno, y la segunda es que ste ha de adoptar una actitud
favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.

El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares

asociados, nmeros, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que
los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de
modo arbitrario.

El aprendizaje por recepcin al alumno se le da o se le presentan los conceptos en forma

acabada, en cambio el aprendizaje por descubrimiento el alumno descubre por si mismo lo que
va a aprender. El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada;
no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los
mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
17

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el

contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este
descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el
alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir
las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el

contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este
descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el
alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir
las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los
contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los
nuevos conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas y evitando, por tanto, el
aprendizaje memorstico o repetitivo.
(2012). Daz Barriga Arceo, Frida Hernndez Rojas, Gerardo .Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Mc. Graw Hill.
USUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Distrito Federal, Mxico. .2 Ed.TRILLAS

5.2 Aprendizaje significativo y estructura cognoscitiva


Si se quisiera hablar de estructuracin cognitiva se dira que la estructuracin cognitiva es una
teora de interaccin educativa que permite enfocar todos los esfuerzos de la accin
pedaggica en potenciar o desbloquear los pilares del pensamiento del individuo mediante una
accin mediadora que, como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y
trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen la cualidad de
cambiar sus estructuras cognitivas . Por tanto es necesario que se resalte un punto importante
en la estructuracin cognitiva ya que se compone de un gran proceso que es el de cambiar
esa estructura que el individuo tiene en cuanto a conocimiento.
De lo anterior se resalta que es necesario tener un proceso amplio en la estructuracin del ser
humano, respectivamente a todo el conocimiento que l percibe, ya que se necesita de varias
intervenciones para que este pueda tener significancia en cuanto a un concepto en especial.
17

Se puede decir que la principal fuente que interviene es el maestro ya que es el quien ayuda al
individuo a reorganizar y acomodar el conocimiento y convertirlo a este en nuevo,
introducindose en un rol de mediador, de lder instrumental, haciendo de su papel el, ser que
selecciona y organiza la informacin, el que motiva al estudiante y lo involucra, teniendo con l
un comportamiento afiliativo de tal forma que juntos consigan los objetivos propuestos para el
tema.
Por otra parte tenemos que hay otros aspectos importantes en cuanto al desarrollo cognitivo
que tenga el estudiante ya que es importante que haya una intencionalidad en cuanto al tema,
es decir, que se establezca unas serie de caractersticas especiales de este; tambin estn
aquellos logros que se quiere alcanzar desde la estructura cognitiva del estudiante. Con lo
anterior se reforzara los procesos como el de Significado de la mediacin que habla de
presentar al sujeto situaciones de aprendizaje de manera interesante y notable de tal forma que
este se involucre activa y emocionalmente; tambin tenemos el proceso de de Trascendencia
y se refiere a lo aplicable en nuestro entorno o contexto.
Tambin el estudiante cumple unas funciones especficas en cuanto al proceso de enseanzaaprendizaje ya que es el quien toma control de lo que quiere y lo que aprende, siendo as
consiente de su desarrollo, asimismo de manejarse bien en cualquier entrono, esto genera una
gran facilidad de adaptacin a diversas situaciones.
Por otro lado los recursos que utiliza la estructuracin cognitiva pueden ser de gran ayuda ya
que son como mapas de conocimiento que guan al estudiante al igual que al docente, estos
son mapas cognitivos en los cuales se representan una serie de conceptos que tienen un
significado y a su vez se relacionan, todo lo anterior se basa en una serie de pautas que
ayudara al proceso cognitivo de los sujetos involucrados en el aprendizaje, como consecuencia
esto debe tener un contenido que est acorde con lo que se ensea y se aprende, de igual
forma se debe presentar de manera que el individuo entienda lo que se le ha planteado, todo lo
anterior debe estar en correlacin con los procesos anteriormente mencionados y se aprendi
de manera significativa.
Ahora, la evaluacin de todos los anteriores procesos se puede nominar de forma que en el
estudiante se identifiquen ciertas reacciones frente a lo aprendido teniendo un estmulo para
aprender ms del tema, s se conceptualizaron los conocimientos dando un cierto diseo de
solucin frente al problema y realizando estrategias que hagan referencia a las propuestas
planteadas, por esto se necesita que el estudiante sea participativamente activo.
17

Para continuar con otro punto no muy lejos del anterior se hablara del aprendizaje significativo
que el aprendizaje significativo es un enfoque psicoepistemolgico, cuyo sustrato terico es la
psicologa educativa, desde la cual David P. Ausbel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan
una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instruccin, la estructura
cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objeto de modificarla,
ampliarla y sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte
significativo para quienes lo reciban , dentro de un contexto cultural que le otorga validez , de
esta forma se ve claramente que el objetivo principal de esta didctica es que el estudiante
forme una conexin de los conocimientos previos con los nuevos y que a su vez estos se
integren y estructuren uno que le sirva para aplicarlo tanto significativamente como a su
contexto en especial.
De esta forma es el docente quien ayuda de gran manera a que el conocimiento sea
significativo ya que su rol es el de ser directivo porque selecciona los mecanismos con los que
va a ensear as que facilita su labor, tambin utiliza herramientas de conocimiento, es decir,
aquellos conceptos y proposiciones que el individuo presente, igualmente es l quien indaga
sobre los conocimientos previos que tiene el estudiante siendo as el que expone la red
conceptual interrogando y problematizando lo que el estudiante ha aprendido.
Por lo tanto, para que haya un aprendizaje significativo es necesario que el material que se
presenta este organizado coherentemente, para que haya una conexin de los previos y
nuevos conocimientos, como anteriormente se estableci y que el alumno tenga motivacin y
actitud favorable en cuanto al tema dado.
En consecuencia, el estudiante tiene que disponer de unas capacidades o requiere potentes
actitudes cognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a
una estructura previa . Por tanto estos deben estar motivados frente al tema, creando as un
individuo que pueda diferenciar y organizar los conceptos y conocimientos que este tiene,
adems de impactar e incorporar a la estructura conceptual que el estudiante tiene frente a los
contenidos ya que tambin creara una autonoma investigativa para ampliar el concepto de lo
que estudia.
Sin embargo, algunas de las herramientas que se utilizan en el aprendizaje significativo son los
mapas conceptuales que ayudan a organizar las redes de conocimiento, relacionarlas y darle
significancia a lo aprendido.

17

Por ltimo cabe resaltar, que en comparacin con la educacin actual en Colombia son muy
pocas las instituciones que buscan aplicar las diferentes didcticas educativas, al igual, los
docentes no son propicios en cuanto a la aplicacin de las mismas porque se centran en un
tradicionalismo que propende llevar a un facilismo educativo, siendo este un sistema mediocre
de lo que se deseara proyectar a la sociedad, teniendo en cuenta que los nios del ahora son
como esponjas absorbiendo todo en cuanto a conocimiento se refiere, como por ejemplo, la
amplia facilidad que tienen de aprender a manipular todo en cuanto a tecnologa se refiere.

(2007). Mario, C. Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio. pp


209-220.
5.3 Factores situacionales e internos del aprendizaje
1. Atender el saber y el saber hacer
2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la
prctica docente.
3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del proceso didctico del
sentido comn.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y condicionamientos
previos.
6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.
7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y
educativo en cuestin.
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);
actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didctico
del profesor.
10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados

17

11.

Promueve la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de la propia

prctica y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes.


Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en
la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la
comprensin.

(2007). Mario, C. Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio. pp


209-220
5.4

Organizadores previos

1.- Supuestos
Supuestos sobre la Persona
Ausubel supone que el ser humano tiene la capacidad de estructurar ideas que se ordenen
jerrquicamente de la siguiente manera: conceptos significativos con gran capacidad de
inclusin, conceptos potencialmente significativos que pueden conectarse con otros conceptos
y conceptos no relevantes que no tienen claves adecuadas. Al igual que en la estructura de las
disciplinas, la persona tiene la capacidad de procesar sistemticamente informacin que
continuamente reorganiza cuando adquiere nuevas ideas, que sern aprendidas en la medida
que se refieran a conceptos ya disponibles en la estructura cognoscitiva del sujeto.
Supuestos sobre el Aprendizaje
El conocimiento posee una estructura conceptual, la cual se organiza jerrquicamente
(conceptos amplios y conceptos especficos) y conforma un sistema de procesamiento de
informacin. Tal sistema sirve para analizar contenidos por medio de la organizacin,
comparacin y descubrimiento de datos. De acuerdo a esta estructura del conocimiento es
posible determinar la organizacin del currculo, de la asignatura y de conocimientos
especficos.
1.

Orientacin Terica

Principios
Los principios fundamentales para estructurar el contenido de cada asignatura son dos:
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
17

Diferenciacin progresiva: El material se organiza ubicando, en primer lugar, las ideas ms


generales de la disciplina correspondiente y, en segundo lugar, las ideas que se subsuman a
las primeras.
Reconciliacin integradora: Los contenidos nuevos deben estar, necesariamente, referidos a
ideas que ya estn aprendidas por el alumno.
La construccin del proceso de enseanza-aprendizaje debe comenzar por los conceptos ms
inclusivos, que los proporcionan los organizadores previos (que se explicarn en la siguiente
diapositiva).
Conceptos fundamentales
Estructura cognoscitiva: Es el conocimiento claro y estable de un sujeto, que determina el
aprendizaje significativo de un material nuevo.
Aprendizaje significativo: Es la adquisicin y retencin de un conocimiento nuevo, conectado
con un aprendizaje previo. Depende de un material ordenado lgicamente (que comience con
los conceptos ms inclusivos o que tenga relacin con la estructura cognoscitiva) y de la
disposicin del sujeto de comprender y relacionar.
Organizadores previos: Es el contenido que encabeza y subsume un rea de aprendizaje. Se
sirven de conceptos y proposiciones que el sujeto ya posee significativamente, los cuales
determinan la presentacin de la nueva informacin. Su objetivo es interrelacionar el material
de la disciplina correspondiente con la estructura cognoscitiva del sujeto. Existen organizadores
expositivos y comparativos.
Organizadores expositivos: Proporcionan un modelo de clase apto para subsumir nuevas
clases, lo cual provee un andamiaje conceptual capaz de integrar nuevos conocimientos.
Organizadores comparativos: En primer lugar discriminan entre los conceptos de la estructura
cognoscitiva existente del sujeto y los conceptos del nuevo conocimiento, para luego integrar a
estos ltimos con los primeros por medio de la semejanza conceptual.
2. Intencionalidad
El Objetivo General es que la persona logre en su estructura cognoscitiva un aprendizaje
significativo de un contenido determinado. Y los Objetivos Especficos son: estructurar la nueva
informacin segn la organizacin del conocimiento; relacionar el contenido nuevo con la
17

estructura cognoscitiva del sujeto; e integrar eficazmente el material trabajado en la estructura


cognoscitiva.
A continuacin se presenta cada objetivo especfico acompaado de estrategias que orienten
su logro:
Para estructurar adecuadamente el material de aprendizaje: jerarquizar las ideas y conceptos
de la nueva informacin, por medio de la diferenciacin progresiva (ordena la informacin
desde lo ms amplio a lo ms reducido). Y sistematizar el nuevo material, por medio de un
organizador expositivo (subsume ideas y conceptos especficos en ideas y conceptos
generales).
Para relacionar el contenido nuevo con la estructura cognoscitiva del sujeto: potenciar la
estructura cognoscitiva, por medio de la reconciliacin integradora (refiere toda la nueva
informacin a la estructura conceptual que ya posee el sujeto). Explicar el material
estructurado, por medio del organizador comparativo (asemeja el contenido nuevo con el ya
aprendido). Y motivar el pensamiento crtico de la persona, mirando desde distintos ngulos el
concepto o idea que se ha presentado.
Y para integrar eficazmente el material trabajado en la estructura cognoscitiva del sujeto:
interiorizar la nueva informacin, traduciendo el contenido expuesto a un marco conceptual
familiar. Dominar el nuevo material, reestructurando el sistema de procesamiento de
informacin, que debe ser: claro, coherente, duradero y sujeto a transformaciones. E
interrelacionar los elementos adquiridos con el resto de la estructura cognoscitiva, conectando
los nuevos conceptos e ideas significativas con redes de conocimiento determinados, ya
existentes en la estructura cognoscitiva, que tengan puntos de anclaje.
3. Fases
Presentacin del material de aprendizaje

a. Presentar los objetivos a corto plazo (una clase) y a largo plazo (una unidad), con el fin de
orientar el aprendizaje y de modo que se relacionen con la estructura mental del alumno para
llamar su atencin.
b. Presentar el organizador previo, que es una idea amplia e independiente del material a
presentar, lo que la transforma en el concepto fundamental de la red de conocimientos a
trabajar.
17

c. Instar la verbalizacin de conocimientos y/o experiencias, pertenecientes a la estructura


cognoscitiva de la persona, que sean relevantes al momento de enfrentarse a una nueva
informacin.

d. Presentar el contenido segn un orden lgico: que parte desde el organizador previo, se
orienta hacia los objetivos planteados y se relaciona con las ideas que el sujeto posea en su
mente (en pro de crear puntos de anclaje con su estructura conceptual).

Potenciacin de la estructura cognoscitiva

e. Promover una reconciliacin integradora, ya sea preguntando sobre las ideas claves,
sobre las diferencias en el contenido o sobre la relacin entre el material y el organizador
previo.
f. Promover una recepcin activa, lo cual tambin se puede hacer de distintos modos:
preguntando la relacin entre el nuevo material y el conocimiento actual, haciendo examinar
la informacin desde distintos puntos de vista o pidiendo la verbalizacin del material.
g. Promover un enfoque crtico, en donde el objetivo es que los alumnos reconozcan,
juzguen y reconcilien las hiptesis que sustentan la informacin expuesta.
h. Aclarar las dudas por medio de ejemplos, de manera que el material sea traducido a un
marco cotidiano y significativo.
4. Sistema Social

Profesor
Facilitador y gua del
aprendizaje.
Establece lo que hay
que aprender.
Organiza la red de
conocimientos.
Expone el contenido.

Relacin

Alumno

Rol

Es el agente primordial
en su proceso de
aprendizaje significativo.

Funcin

Reflexiona el material
expuesto. Desarrolla
una postura crtica frente
al conocimiento.

17

Jerarquiza el
conocimiento desde
los conceptos e ideas
ms generales a los
ms especficos y de
manera que tengan
puntos conceptuales
de sujecin con la
estructura cognoscitiva
del sujeto. Potencia el
objetivo de distinguir
las discrepancias y
semejanzas de la
informacin.

Responsabilidad

Piensa los enlaces,


diferencias y similitudes
de la nueva informacin
y la relaciona con sus
experiencias personales
y su estructura
cognoscitiva. Hace
dialogar su intelecto con
el material que le provee
el profesor.

5. Principios de Reaccin
Los criterios que regulan las respuestas del profesor al proceso de enseanza-aprendizaje son:
a.

Diferenciar y encontrar puntos de anclaje entre el material a presentar y el conocimiento

ya existente en los sujetos de aprendizaje.


b.

Mostrar la relevancia del objeto de conocimiento para los intereses de cada persona.

c.

Y ayudar a sus alumnos a plantear una mirada crtica sobre la informacin.

6. Sistema de Apoyo
La condicin esencial, que es transversal a todas las necesidades del modelo, es un material
bien organizado, que posea una jerarqua conceptual clara y siempre en relacin con la
estructura cognoscitiva del alumno.
7. Efectos
Los efectos didcticos son: tomar conciencia de la estructura y dinamismo del propio andamiaje
intelectual y asimilar comprensivamente una informacin determinada.
Y los efectos educativos son: despertar el inters por el trabajo investigativo y estimular el
hbito de precisin de pensamiento (orden y transformacin).

17

TEMA 6
Teora del Procesamiento de la Informacin

Subtemas:
6.1

Aprendizaje y flujo de informacin

6.2

Estructura y procesos

6.2.1 Recepcin del estmulo


6.2.2 Recepcin selectiva
6.2.3 Tipos de memoria
6.2.4 Codificacin y recuperacin
6.2.5 Ejecucin y retroalimentacin

17

Manzanero, A.L. (2008): Procesos de recuperacin en recuerdo y reconocimiento. En A.L.


Manzanero, Psicologa del Testimonio (pg. 41-45). Madrid, Espaa: Ed. Pirmide.

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002

6.1 Aprendizaje y flujo de informacin


El psiclogo Milhaly Csikszenmihaly de la Universidad de Chicago, elabor una teora de la
experiencia optima basada en el concepto de flujo, el estado en el cual las personas se hallan
tan involucradas en la actividad que nada ms parece importarles: la experiencia, por s mismo,
es tan placentera que las personas la realizarn incluso aunque tenga una gran costo, por el
puro motivo de hacerlo.
El concepto de flujo ha sido til para los psiclogos que estudian la felicidad, la satisfaccin vital
y la motivacin intrnseca; para los socilogos que ven en l lo opuesto a la anomia y a la
alienacin, para los antroplogos que estn interesados en el fenmeno de la efervescencia
colectiva y los rituales. Algunos han extendido las implicaciones intentando comprender la
evolucin de la humanidad, otros para clarificar la experiencia religiosa.
Pero el flujo no es nicamente un tema acadmico, a slo unos pocos aos despus de su
publicacin, la teora empez a aplicarse a una gran variedad de cuestiones prcticas. Siempre
que el objetivo sea mejorar la calidad de vida, la teora del flujo puede sealar el camino. Ha
inspirado la creacin de planes de estudio experimentales, la formacin de ejecutivos de
negocios, el diseo de productos para el ocio y los servicios. Todo eso ha ocurrido en el periodo
de 20 aos que han pasado desde la aparicin en las revistas acadmicas de los primeros
artculos acerca del flujo y parece que el impacto de la teora va a ser an mayor en los
prximos aos.
Ser capaz de entrar en el as llamado flujo es el punto ptimo de la Inteligencia Emocional, el
flujo representa tal vez lo fundamental en preparar las emociones al servicio del desempeo y
el aprendizaje. En el flujo, las emociones no slo estn contenidas y canalizadas, sino que son
17

positivas, estn estimuladas y alineadas con la tarea inmediata. Quedar atrapado en el


aburrimiento de la depresin o en la agitacin de la ansiedad significa quedar fuera del flujo.
El sello del flujo es una sensacin de deleite espontneo, incluso de embeleso. Debido a que el
flujo provoca una sensacin agradable, es intrnsecamente gratificante. Es un estado en que la
gente queda profundamente absorta en los que est haciendo, dedica una atencin exclusiva a
la tarea y su conciencia se funde con sus actos. La atencin queda tan concentrada que la
persona slo tiene la conciencia de la estrecha gama de percepcin relacionada con la tarea
inmediata y pierde la nocin de tiempo y espacio.
El flujo es un estado de olvido de s mismo, lo apuesto a la cavilacin y preocupacin. En lugar
de quedar perdida en una nerviosa preocupacin, la persona que se encuentra en estado de
flujo est tan absorta en la tarea que tiene entre manos que pierde toda conciencia de s mismo
y abandona la pequeas preocupaciones salud, las cuentas incluso la preocupacin por
hacer bien las cosas de la vida cotidiana.
Existen varias maneras de alcanzar el estado de flujo:
Una: Concentrarse intencionalmente en una tarea a realizar. La concentracin elevada es la
esencia del estado de flujo. Serenarse y concentrarse lo suficiente para comenzar la tarea
puede exigir un esfuerzo considerable y este primer paso exige cierta disciplina.
Otra: Cuando la persona encuentra una tarea para la que tiene habilidades y se compromete en
ella a un nivel que en cierto modo pone a prueba su capacidad.
Y la gente parece concentrarse mejor cuando las exigencias son un poco mayores de lo
habitual, y son capaces de dar ms de lo habitual. Si no se le exige demasiado pronto se
aburre. Si tiene que ocuparse de demasiadas cosas, se vuelve ansiosa. El estado de flujo se
produce en esa delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad.
El placer espontneo, la gracia

y la efectividad que caracteriza el estado de flujo son

incompatibles con los asaltos emocionales, en los que el ataque lmbico se apodera del resto
del cerebro. En este estado incluso el trabajo puede resultar refrescante y reparador en lugar
agotador.
17

APRENDIZAJE Y FLUJO: UN NUEVO MODELO DE EDUCACIN


Debido a que el estado del flujo surge en la zona en que una actividad desafa a la persona a
desarrollar el mximo de sus capacidades, a medida que su habilidades aumentan, la entrada
en el estado de flujo supone un desafo elevado que se constituye en un prerrequisito del
dominio de un oficio, una profesin o un arte y tambin del aprendizaje. Los alumnos que
alcanzan el estado de flujo mientras estudian se desempean mejor, al margen del potencial
que indique sus habilidades.

En estudios con estudiantes de secundaria que haban alcanzado el puntaje mximo en una
prueba de habilidad matemtica estaban los de bajo y alto rendimiento. No fue sorprendente
que los de bajo rendimiento pasaran slo quince horas en casa y los de alto rendimiento veinte
y siete horas en el mismo periodo. Los de bajo rendimiento pasaban las horas en actividades
sociales: frecuentando sus amigos y su familia.
Cuando se analizan su estado de nimo, surgi una conclusin reveladora:
Tanto los de alto como los de bajo rendimiento pasaban gran cantidad de semanas aburridas
con actividades como ver televisin, que no supona ningn desafo a sus habilidades. Pero la
gran diferencia para los de alto, el estudio les permita acceder al estado de flujo durante 40%
de las horas dedicadas para ello. Pero los de bajo rendimiento slo un 16% de las horas; en la
mayor parte de los casos provocaban ansiedad y las exigencias superaban su capacidad. Los
de bajo rendimiento encontraban placer y estado de flujo en la socializacin, no en el estudio.
En resumen: los alumnos que alcanzaban el nivel de su potencial acadmico y algo ms, se
ven atrados al estudio con mayor frecuencia porque esto los coloca en estado de flujo.
Lamentablemente, al no lograr agudizar sus habilidades que podran llevarlos al estado de flujo,
los de bajo rendimiento pierden el deleite del estudio y al mismo tiempo corren riesgo de limitar
el nivel de las tareas intelectuales que les resultarn agradables en el futuro.

17

LAS CARACTERSTICAS DEL FLUIR EN LA CREATIVIDAD


La creatividad supone la produccin de novedad. El proceso de descubrimiento que supone
crear algo nuevo parece ser una de las actividades ms agradables a las que puede dedicarse
un ser humano. Csikszentmihalyi propone, luego del anlisis de entrevistas, ciertas
caractersticas del fluir:
1- La claridad de metas
En ciertas circunstancias, el proceso creativo comienza con la meta de resolver un problema
que alguien plantea a la persona o que es sugerido por el estado en que se encuentra el
campo. Adems, cualquier cosa que no funcione tan bien como podra hacerlo puede
representar una meta clara para el inventor.
2- Saber en qu medida lo est haciendo bien
Los juegos estn para que podamos llevar la puntuacin y saber lo bien que lo estamos
haciendo. La mayora de los trabajos dan cierto tipo de informacin acerca del rendimiento: el
vendedor puede sumar sus ventas diarias, el montador puede contar las piezas producidas. Si
todo falla el jefe puede decirte en que medidas lo est haciendo bien.
Pero el artista, el cientfico y el inventor se mueven en diferentes derroteros. Por eso, la
solucin que las personas creativas desarrollan es interiorizar los criterios de juicio del mbito
para darse a si mismos informacin sobre el resultado de lo que estn haciendo sin tener que
esperar a or a los expertos.
3- Equilibrar dificultades y destrezas
La dedicacin a un problema creativo rara vez es fcil. De hecho, para que sea agradable debe
ser ardua, y por supuesto, lo es, casi por definicin. Nunca es fcil hacer cosas nuevas,
aventurarse en lo desconocido. Cuando uno parte, las dificultades pueden parecer casi
insuperables. Las estrategias que desarrollan las personas creativas no siempre tienen xito.
Asumen riesgos, y qu es un riesgo sin un fracaso ocasional? Cuando las dificultades son
17

demasiado grandes para que la persona las afronte, se empieza a insinuar una sensacin de
frustracin ms que de gozo, al menos un lapso de tiempo.
4- Mezcla de actividad y conciencia
Cuando las dificultades son proporcionales, el proceso creativo comienza a bullir, y todas las
dems inquietudes quedan temporalmente arrinconadas ante la profunda entrega a esas
actividades. Barny Cammoner, escritor, describe la cualidad casi automtica de la experiencia
de fluir al escribir, expresando la sensacin de mezcla de actividad y conciencia con la imagen
de la tinta que fluye y el fluir de las ideas.
5- Evitar distracciones
Muchas de las peculiaridades atribuidas a las personas creativas, en realidad son maneras de
proteger el enfoque de su concentracin para poder perderse en el proceso creativo. Las
distracciones interrumpen el fluir, y se puede tardar horas en recobrar la paz mental que se
necesita para continuar con el trabajo. As, problemas serios de salud, familiares o financieros,
pueden llegar a ocupar la mente de una persona tan persistente que la incapaciten para dedicar
suficiente atencin al trabajo.
6- Olvido del yo, del tiempo y del entorno
Cuando las distracciones se dejan a un lado, y las dems condiciones para que se d el fluir se
cumplen, el proceso creativo adquiere todas las dimensiones de fluir. As lo describe el poeta
Mark Strand: (Csikszentmihalyi, creatividad, 297, 1998)
Bueno te encuentras a gusto en el trabajo, pierdes el sentido del tiempo, ests completamente
arrebatado, completamente atrapado en lo que estn haciendo,

y como sacudido por las

posibilidades que ves en este trabajo


Howard Gardner, que desarroll la teora de las inteligencias mltiples, considera el estado de
flujo y los estados positivos que lo caracterizan como parte de la forma ms saludable de
ensear a los jvenes, motivarlos desde el interior ms que amenazndolos u ofrecindoles
una recompensa. Porque la persona aprende de forma ptima cuando tiene algo que le
interesa y obtiene placer de ello.
17

Lo que se espera es que cuando los alumnos alcancen el estado de flujo gracias al aprendizaje
se sentirn estimulados a aceptar desafos en nuevas reas. En un sentido ms general, el
modelo del estado de flujo sugiere que idealmente alcanzan el dominio de una habilidad o
conjunto de conocimientos con naturalidad, mientras el alumno es atrado a aspectos que los
comprometen espontneamente y que en esencia son de su agrado y dado que es necesario
forzar lmites de la propia capacidad para sostener el estado de flujo, esto se convierte en un
motivador esencial para hacer las cosas cada vez mejor.
En sntesis, buscar el estado de flujo a travs del aprendizaje es una forma ms humana, ms
natural y muy probablemente ms eficaz de ordenar las emociones al servicio de la educacin.

Manzanero, A.L. (2008): Procesos de recuperacin en recuerdo y reconocimiento. En A.L.


Manzanero, Psicologa del Testimonio (pg. 41-45). Madrid, Espaa: Ed. Pirmide.

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002

6.2 Estructura y procesos


La teora de Atkinson y Shiffrin (1968) ha permitido especificar el curso que sigue la informacin
al ser procesada, estableciendo la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria:
memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Estos se sitan
secuencialmente de manera que la informacin proveniente del medio a travs de los sentidos,
se registra en la memoria especfica de cada sentido, de aqu pasa a la memoria a corto plazo
sonde se codifica y almacena durante algunos segundos, y finalmente llega a la memoria a
largo plazo donde es almacenada definitivamente.
La memoria sensorial permite obtener una descripcin bastante completa y exacta de la
realidad y mantenerla durante un perodo de tiempo muy breve: entre 100 y 500 milisegundos.
Este mnimo intervalo es suficiente para que la informacin proveniente del medio pueda ser
codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. En esta ltima la informacin puede ser
mantenida durante perodos de tiempo significativamente mayores, aunque limitados, entre 15
y 20 segundos, estando asimismo su capacidad de almacenamiento a siete unidades o tems,
17

tal y como haba demostrado George Miller. Ambas limitaciones, tiempo y capacidad, pueden
ser superadas mediante las estrategias de repeticin y agrupamiento. La estrategia de
repeticin permite mantener la informacin en el almacn a corto plazo durante el tiempo que
queramos. Mediante la agrupacin es posible mantener en el almacn a corto plazo unidades
mayores y ms complejas, unidades significativas como palabras, y no ya letras o nmeros sin
sentido. El almacn a corto plazo, tiene, as, un carcter marcadamente activo que ha llevado a
algunos a hablar de memoria en funcionamiento o de trabajo.
En este punto el sujeto codifica e interpreta la informacin procedente del medio, conectndola
con la repeticin con la ya almacenada en el sistema. Asimismo, mediante la repeticin y la
elaboracin u organizacin de la informacin, sta es transferida al almacn a largo plazo
donde es mantenida por grandes perodos de tiempo.
El marco de investigacin de esta teora debe ser cumplimentado con otra investigacin y
teora, la aportada por Craik y Lockhart, que sostienen la existencia de diferentes niveles de
profundidad en el procesamiento y que cuanto ms profundo sea el nivel al que ha sido
procesada la informacin, mejor ser el recuerdo posterior. Esta distincin entre procesamiento
superficial y profundo ha tenido gran xito en diferentes campos.

Manzanero, A.L. (2008): Procesos de recuperacin en recuerdo y reconocimiento. En A.L.


Manzanero, Psicologa del Testimonio (pg. 41-45). Madrid, Espaa: Ed. Pirmide.

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002

6.2.1 Recepcin del estmulo


Segn Goldstein (1972), el proceso sensorioperceptivo se puede dividir en varias etapas. En un
primer momento un estmulo se presenta en el medio y los sentidos, dependiendo su
modalidad, estn adaptados para responder a tal estmulo, que podemos llamar estmulo distal.
Los sentidos poseen unas neuronas especializadas que se encargan de activarse frente a un
tipo de energa en especial. Estas neuronas receptivas toman informacin del estmulo y
17

reproducen su esencia, esto es, elaboran un estmulo proximal que describe las cualidades del
estmulo real y envan esa informacin a otras neuronas a modo de impulsos electroqumicos.
Estas otras neuronas, conocidas como interneuronas, retransmiten la informacin al sistema
nervioso central, para que este le d sentido, la relacione con conocimientos previos y
finalmente la reconozca.
En el instante en que la transmisin del estmulo pasa al sistema nervioso central para ser
integrado se puede determinar la diferencia entre el proceso sensorial y el proceso perceptivo,
puesto que el primero se limita a una recepcin de estmulos fsicos aislados simples del
ambiente mientras que la percepcin es una interpretacin, significacin y organizacin de esa
informacin que brinda el proceso sensorial. Es decir, sentimos enrarecimientos del aire
(ondas), pero percibimos sonidos; sentimos acciones mecnicas, pero percibimos caricias o
golpes; sentimos gases voltiles, pero percibimos la fragancia de un perfume o el aroma del
desayuno. De modo que nuestras percepciones no son registros directos del mundo que nos
rodea, sino que se construyen internamente siguiendo reglas innatas y constricciones
impuestas por las capacidades del sistema nervioso.
Colores, sonidos, olores y sabores son construcciones mentales creadas en el cerebro por el
procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del cerebro. Solo si existe un organismo
capaz de procesar la informacin del exterior esta tendr sentido. Nuestro cerebro crea el
mundo en el que vivimos, y son la sensacin y luego la percepcin los procesos encargados de
absorber la informacin del mundo externo, y tambin del interno para dar significado a las
cosas. Por ejemplo, los colores no existen fuera del organismo, solo existen los distintas
medidas del espectro de luz. Segn la ms reciente perspectiva no parece existir el tiempo, lo
que se da es el cambio de las cosas, pero nuestro cerebro crea una lnea temporal para
permitirnos mover en un parmetro de continuidad entre unas acciones y otras.
6.2.2 Recepcin selectiva
La percepcin selectiva se refiere a una serie de distorsiones cognitivas relacionadas a la forma
en que afectan las expectativas a la percepcin.
Por ejemplo, muchos estudios han demostrado que a los sujetos que se les dijo que estaban
consumiendo bebidas alcohlicas (que en realidad no eran alcohlicas) se percibieron a s
mismos como "borrachos", exhibiendo algunos sntomas de estrs social y conduciendo un

17

coche de pruebas del mismo modo que otros sujetos que s haban consumido alcohol. Los
resultados son similares a los del efecto placebo.
En un estudio clsico sobre este tema, relacionado al efecto hostil de los medios (que
constituye un excelente ejemplo de lo que es la percepcin selectiva), los espectadores vieron
una grabacin de un partido de ftbol americano particularmente violento entre Universidad de
Princeton y Dartmouth. Los simpatizantes de Princeton registraron haber visto el doble de
infracciones cometidas por el equipo de Dartmouth que las que vieron los seguidores de
Dartmouth. Un alumno de Dartmouth no observ ninguna infraccin cometida por su equipo y
errneamente asumi que slo le haban enviado parte de la grabacin, pidiendo que le enven
el resto.
La Percepcin Selectiva es tambin un tema importante para publicitarios, ya que los
consumidores pueden adherir o no adherir a algunas publicidades basndose en sus creencias
preexistentes sobre la marca.
Seymour Smith, un prominente investigador de la publicidad, encontr evidencia de percepcin
selectiva en la publicidad a comienzos de los aos 60, y lo defini como un procedimiento por el
que la persona deja entrar o expulsa material publicitario el cual tiene la oportunidad de ver o
escuchar. Ellos lo hacen basndose en sus creencias, actitudes, preferencias de uso, hbitos,
condicionamientos, etc. Las personas a las que les gusta, compran, o estn pensando en
adquirir una marca en particular, tienen mayor tendencia a notar publicidades de la misma, que
aquellos que son neutrales a esa marca. Este hecho tiene repercusiones en el campo de
la investigacin publicitaria, porque cualquier anlisis pos-publicitario que examine las
diferencias en actitudes o comportamiento de consumidores entre los dispuestos y los neutrales
ser fallido a menos que esas diferencias preexistentes estn controladas. Los mtodos de
investigacin publicitaria que tienen un diseo longitudinal estn mejor equipados para controlar
la percepcin selectiva.
Existen dos tipos de percepcin selectiva:

Bajo nivel - Vigilancia perceptual

Alto nivel- Defensa perceptual

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Manzanero, A.L. (2008): Procesos de recuperacin en recuerdo y reconocimiento. En A.L.


Manzanero, Psicologa del Testimonio (pg. 41-45). Madrid, Espaa: Ed. Pirmide.

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002

6.2.3 Tipos de memoria


La memoria es la capacidad de mantener presentes, de forma actualizada, diferentes
informaciones mientras se produce la integracin entre ellas. Durante finales de los aos 50 y
principios de los 60, los psiclogos entraron en lo que se llama revolucin del procesamiento de
la informacin. Entendan al ser humano como un individuo que puede manipular smbolos
internamente. Adems, su forma de hacerlo poda simularse en un ordenador. Los psiclogos
cognitivos se refieren a la memoria humana como un mecanismo de procesamiento
almacenado de la informacin. Una especie de ordenador que es capaz de registrar,
almacenar, retener y recuperar informacin.
Dentro de las teoras que estudian la memoria, se han estudiado bsicamente tres tipos de ella,
que aluden a la relacin existente entre el tiempo que cierta informacin permanece en el
cerebro y la capacidad de ser evocada.
La memoria es una sola, pero es posible estudiarla de forma fragmentada en razn de diversos
criterios: uno de ellos es el tiempo de duracin del recuerdo, lo que permite hablar de memoria
sensorial, memoria de corto y largo plazo, entre otras que detallamos a continuacin.
Memoria sensorial: obedece a la informacin que, a travs de los sentidos, llega de manera
constante al cerebro y permanece activa por pocos segundos, a menos que, de manera
consciente, se transfiera a un sistema de almacenamiento ms duradero. Sera impensable que
toda la informacin y los estmulos del ambiente permanecieran por lapsos prolongados en
nuestro cerebro. As, la voz de un vendedor de peridicos o el sonido del avin que pasa, o la
imagen de una seora que empuja el coche de su beb son ejemplos de informacin que pasa
fugazmente por nuestro cerebro y no permanece en l, a menos que demos la orden de que as
sea.
17

Memoria a corto plazo: su permanencia en el cerebro no resulta tan breve como la anterior,
pero de igual manera requiere ser transferida a instancias de mayor duracin, para poder ser
evocada a futuro. Por ejemplo, cuando un amigo le proporciona el nmero telefnico de alguien
con quien necesita comunicarse inmediata y urgentemente, usted lo retiene en la memoria a
corto plazo, hace la llamada soluciona el asunto. Cinco minutos ms tarde, quiz no lo
recuerde.
Memoria de largo plazo: la informacin que llega al instalarse en este banco de la memoria
tuvo que ser previamente organizada y estructurada. De otra manera, almacenar informacin
sin sentido no sera posible y, en consecuencia, su evocacin no se producira
De otra parte, segn la forma como se asimile la informacin, la memoria puede ser:
Memoria significativa: es aquella que involucra la organizacin y comprensin de la
informacin que se desea recordar. Busca establecer conexiones y relaciones lgicas entre
conceptos e ideas.
Memoria mecnica: hace alusin a la asimilacin de informacin de forma automtica, con
miras a reproducirla en circunstancias especficas. Es el tipo de memoria que se ha usado
tradicionalmente en la escuela, que lleva al estudiante a la repeticin literal de contenidos sin
que medie la reflexin o el anlisis de in informacin. Aunque bastante criticada, resulta til en
circunstancias especficas

Manzanero, A.L. (2008): Procesos de recuperacin en recuerdo y reconocimiento. En A.L.


Manzanero, Psicologa del Testimonio (pg. 41-45). Madrid, Espaa: Ed. Pirmide.

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002

6.2.4 Codificacin y recuperacin

17

Codificacin visual
La codificacin visual es el proceso de codificacin de imgenes e informacin sensorial de tipo
visual. La informacin sensorial visual se almacena temporalmente en la memoria icnica y en
la memoria de trabajo antes de ser codificada de forma permanente en el almacn a largo
plazo. El modelo de Baddeley de la memoria de trabajo establece que la informacin visual es
almacenada en la agenda visoespacial.
La amgdala es una estructura compleja que desempea un importante papel en la codificacin
visual. Recibe informacin visual (as como de otras modalidades sensoriales) y codifica los
valores positivos o negativos de los estmulos condicionados.

Codificacin acstica
La codificacin acstica o auditiva es el proceso de codificacin de sonidos, palabras y todo
tipo de informacin entrante de tipo auditivo para su almacenamiento y posterior recuperacin.
De acuerdo con Baddeley, el procesamiento de la informacin auditiva se ve facilitado por el
bucle fonolgico, que permite incorporar la informacin recibida al registro de memoria
ecoica para ser repetida subvocalmente con el objetivo de facilitar el recuerdo. Los estudios
realizados al respecto indican que los factores semnticos, lxicos y fonolgicos interactan
con la memoria verbal de trabajo. El efecto de similitud fonolgica se ve atenuado por el grado
de concrecin de las palabras. Esto pone de manifiesto que la puesta en marcha de la memoria
verbal de trabajo no depende nicamente de las representaciones fonolgicas y acsticas, sino
que tambin interviene la representacin lingstica. Lo que an no se ha establecido con
precisin es el hecho de si las representaciones lingsticas se activan en el momento del
recuerdo, o ms bien desempean un papel ms fundamental en el proceso de codificacin y
preservacin
Otras modalidades sensoriales.
La codificacin tctil es el procesamiento y codificacin de las sensaciones a travs del tacto.
Las neuronas de la corteza somatosensorial primaria (S1) reaccionan ante la estimulacin
vibrotctil mediante su activacin sincronizada con cada serie de vibraciones. Las sensaciones
olfativas y gustativas tambin pueden ser codificadas.
Por lo general, la codificacin que tiene lugar en el almacn de memoria a corto plazo se realiza
a un nivel acstico, ms que a nivel semntico.

17

Codificacin semntica
La codificacin semntica es el procesamiento y la codificacin del input sensorial que tiene un
significado particular o puede aplicarse a un contexto especfico. Pueden aplicarse diversas
estrategias para facilitar la codificacin, como elchunking o las tcnicas mnemotcnicas, lo que
en algunos casos posibilita una mayor profundidad en el procesamiento, lo que repercute en
una optimizacin del proceso de recuperacin.
Se ha encontrado que las palabras que se aprenden mediante un procesamiento semntico
(profundo) se recuerdan ms fcilmente que las palabras procesadas de un modo no semntico
(ms superficial), segn los tiempos de reaccin observados. Las reas de Brodmann 45, 46 y
47 (la corteza prefrontal inferior izquierda) muestran una activacin significativamente superior
bajo condiciones de codificacin semntica, en comparacin con la activacin mostrada
durante una tarea que implique codificacin no semntica, independientemente de la dificultad
de la tarea de codificacin no semntica planteada. Esta misma rea, que muestra un
incremento en la activacin durante las fases iniciales de codificacin semntica, muestra una
reduccin de su activacin si la tarea de codificacin semntica se vuelve repetitiva (usando las
mismas palabras). Esto sugiere que este descenso en la activacin provocado por la repeticin
es un proceso que tiene lugar especficamente cuando las palabras son reprocesadas de forma
semntica, pero no cuando son reprocesadas de forma no semntica.
Potenciacin a largo plazo
Artculo principal: Potenciacin a largo plazo
La codificacin es un proceso biolgico que comienza con la percepcin. El conjunto de
sensaciones percibidas se procesa en el hipocampo, donde se fusionan en una nica
experiencia individual. El hipocampo es el responsable de analizar estos inputs y tomar la
decisin de incorporarlos o no a la memoria a largo plazo. Las diferentes fuentes de
informacin son almacenadas en diversas reas cerebrales en funcin de sus caractersticas.
No obstante, an no se conoce con exactitud el modo en que estas piezas de informacin son
identificadas y recordadas posteriormente.
En la codificacin interviene una combinacin de procesos qumicos y elctricos. Los
neurotransmisores se liberan cuando un pulso elctrico atraviesa la sinapsis que sirve de
conexin entre clulas nerviosas. Las extensiones dendrticas ramificadas reciben estos
impulsos. El fenmeno denominado potenciacin a largo plazo es el proceso por el que se
produce el reforzamiento de una conexin sinptica mediante el incremento del nmero de
17

seales transmitidas entre dos neuronas. Estas clulas tambin son capaces de organizarse en
grupos, especializndose en el procesamiento de diferentes clases de informacin. As, a
medida que se producen nuevas experiencias, el cerebro va creando ms conexiones en lo que
podra entenderse como un proceso de recableado. El cerebro se organiza y reorganiza a s
mismo en respuesta a las nuevas experiencias, creando nuevos recuerdos a resultas de la
experiencia, la educacin o el entrenamiento. En consecuencia, el funcionamiento cerebral es
un reflejo del modo en que el cerebro est organizado. Esta capacidad para reorganizarse es
una caracterstica especialmente importante para aquellos casos en los que se producen daos
localizados en reas cerebrales especficas. El fenmeno por el que las neuronas cerebrales
son capaces de reorganizar su modo de conectarse entre s se denomina plasticidad neuronal.
No existe un conocimiento exacto de si los estmulos que no llegan a ser recordados son
filtrados durante la fase sensorial, o despus de que el cerebro haya examinado su
significatividad.
Actividad cerebral
La tomografa por emisin de positrones (TEP) muestra una activacin hipocampal anatmica y
funcionalmente consistente durante los procesos de codificacin y evocacin episdicas. La
activacin de la regin hipocampal asociada a la codificacin de la memoria episdica tiene
lugar en la zona rostral, mientras que la activacin hipocampal asociada al proceso de
recuperacin de recuerdos episdicos se localiza en la zona caudal. A esto se le conoce como
el Modelo de Codificacin/Recuperacin Hipocampal o modelo HIPER, por sus siglas en
ingls (Hippocampal Encoding/Retrieval model).
Existe un estudio mediante TEP en el que se midi el flujo sanguneo cerebral durante la
codificacin y reconocimiento de caras, en participantes jvenes y mayores. El grupo de
participantes jvenes mostr un incremento en el flujo sanguneo en el hipocampo derecho, as
como en las cortezas temporal y prefrontal izquierdas durante la codificacin. Durante la fase
de reconocimiento, el incremento en el flujo sanguneo se produjo en las cortezas parietal y
prefrontal derechas. El grupo de participantes de ms edad no mostraron una activacin
significativa de las reas que s se revelaron importantes con el grupo de jvenes durante la
fase de codificacin, aunque s mostraron una activacin prefrontal derecha durante el
reconocimiento. De este modo, puede concluirse que a medida que aumenta la edad, el fracaso
en el recuerdo puede ser consecuencia de una codificacin estimular inadecuada, como se
demuestra con la falta de activacin hipocampal y cortical observada en este grupo durante la
fase de codificacin.
17

Algunos hallazgos recientes de estudios centrados en pacientes con trastorno de estrs posttraumtico muestran

que

los

transmisores

aminocidos glutamato y GABA,

estn

estrechamente relacionados con los procesos de registro de memoria factual (de hechos), y
sugieren que los neurotransmisores norepinefrina y serotonina estn involucrados en la
codificacin de la memoria emocional.
Perspectiva molecular
An no se ha llegado a poder comprender completamente el proceso de codificacin, pero
algunos avances han arrojado luz sobre la naturaleza de sus mecanismos. La codificacin
comienza con una situacin novedosa, con la que el cerebro interacta y extrae conclusiones a
partir de los resultados de esta interaccin. Es sabido que estas experiencias de aprendizaje
desencadenan una cascada de sucesos moleculares que llevan a la formacin de
recuerdos. Estos cambios incluyen la modificacin de las sinapsis neuronales, la modificacin
de protenas, la creacin de nuevas sinapsis, la activacin de la expresin gnica y
nuevas sntesis de protenas. En cualquier caso, la codificacin puede producirse a diferentes
niveles. El primer paso es la formacin de la memoria a corto plazo, tras lo que se produce el
traslado de la informacin almacenada en este almacn a la memoria a largo plazo, para
finalizar con el proceso de consolidacin de estos recuerdos.
Plasticidad sinptica
La plasticidad sinptica es la capacidad del cerebro para fortalecer, debilitar, destruir y
crear sinapsis neuronales,

supone

la

base

del aprendizaje.

Estas

diferenciaciones

moleculares identifican e indican la fuerza asociativa de cada conexin neuronal. El efecto de


una experiencia de aprendizaje depende de su contenido. Aquellas reacciones que se ven
favorecidas son reforzadas, y aquellas que se estiman desfavorables, se ven debilitadas. Esto
demuestra que las posibles modificaciones sinpticas pueden operar por separado, con el
objetivo de ser capaces de realizar cambios con el paso del tiempo, en funcin de la situacin
concreta del organismo en un momento determinado. A corto plazo, los cambios sinpticos
pueden consistir en el debilitamiento o el fortalecimiento de una conexin mediante la
modificacin de las protenas preexistentes, lo que conduce a una modificacin en la fuerza
asociativa de la conexin sinptica. A largo plazo, pueden establecerse nuevas conexiones
completas, o bien puede incrementarse o reducirse el nmero de sinapsis de una conexin
preexistente.

17

El proceso de codificacin
Un cambio significativo bioqumico a corto plazo es la modificacin covalente de las protenas
preexistentes para modificar las conexiones sinpticas que ya se encuentran activas. Esto
permite que los datos sean transferidos a la memoria a corto plazo sin que se produzca una
consolidacin para su almacenaje permanente. A partir de este punto, puede seleccionarse una
asociacin o un recuerdo especfico para trasladarlo a la memoria a largo plazo, o bien puede
ser olvidado mediante la debilitacin de las conexiones sinpticas asociadas. El proceso de
cambio de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo implica tanto a la memoria
implcita como a la memoria explcita.
Este proceso est regulado por una serie de restricciones inhibitorias, principalmente el balance
entre la fosforilacin y la desfosforilacin protenicas. Por ltimo, los cambios a largo plazo son
los que posibilitan la consolidacin de los recuerdos. Estos cambios incluyen la sntesis de
nuevas protenas, la formacin de nuevas conexiones sinpticas, y finalmente, la activacin de
la expresin gnica de acuerdo con la nueva configuracin neuronal.Se ha descubierto que el
proceso de codificacin est parcialmente mediado por las interneuronas serotoninrgicas,
concretamente en lo referente a la sensibilizacin, de modo que el bloqueo de estas
interneuronas imposibilita completamente esta sensibilizacin. No obstante, an no se han
identificado con precisin las implicaciones ltimas de estos descubrimientos.
Adems, se sabe que el proceso de aprendizaje conlleva la participacin de diversos
transmisores modulatorios en el proceso de la consolidacin de recuerdos. Estos transmisores
provocan que el ncleo inicie los procesos necesarios para generar el crecimiento neuronal y el
recuerdo a largo plazo, marque las sinapsis especficas para la puesta en marcha de los
procesos a largo plazo, y regule la sntesis local de protenas. Tambin parece influir incluso en
los procesos atencionales requeridos para la formacin y la recuperacin de los recuerdos.
Aspectos genticos del proceso de codificacin
La memoria humana, incluido el proceso de codificacin, se considera un rasgo hereditario
controlado por ms de un gen. De hecho, los estudios realizados con gemelos sugieren que las
diferencias genticas son las responsables del 50% de la varianza observada en tareas de
memoria. Las protenas identificadas en estudios con animales han sido asociadas
directamente con una cascada de reacciones moleculares que conducen a la formacin de
recuerdos, y un nmero considerable de estas protenas son codificadas por genes que
17

tambin se expresan en humanos. De hecho, las variaciones en estos genes parecen estar
asociadas a las diferencias de capacidad memorstica, y han sido identificadas en recientes
estudios genticos realizados con seres humanos.
Procesos complementarios
La idea de que el cerebro se encuentra dividido en dos redes de procesamiento
complementarias (tareas positivas y tareas negativas) se ha convertido en los ltimos tiempos
en un rea de inters creciente. La red de tareas positivas trabaja con los procesos orientados
hacia el exterior, mientras que la red de tareas negativas trabaja con los procesos orientados
hacia el interior. Las investigaciones indican que estas redes de trabajo no son exclusivas, y
algunas tareas se solapan en su activacin. Un estudio realizado en 2009 muestra que puede
existir una codificacin adecuada y una actividad de deteccin de estmulos novedosos por
parte de la red de tareas positivas que se solapan de forma significativa, lo que sugiere la
existencia de una asociacin comn de los procesos orientados hacia el exterior. Este estudio
tambin muestra que los errores de codificacin y los xitos en la recuperacin comparten un
solapamiento significativo en la red de tareas negativas, lo que indica una asociacin comn de
los procesos orientados hacia el interior. Por ltimo, un bajo nivel de solapamiento entre
actividades exitosas de codificacin y de evocacin, y entre errores de codificacin y actividad
de deteccin de novedades (respectivamente) indican la existencia de modalidades opuestas
de procesamiento. En resumen; las redes de tareas positivas y las de tareas negativas pueden
mostrar asociaciones comunes durante el desarrollo de diferentes tareas.
Profundidad del procesamiento
El modo en que la informacin se recuerda se ve influido por los distintos niveles de
procesamiento aplicados. Estos niveles pueden ilustrarse mediante la distincin entre repeticin
de mantenimiento y repeticin elaborativa.
Repeticin de mantenimiento y repeticin elaborativa
La repeticin de mantenimiento es una forma de procesamiento superficial que implica focalizar
la atencin en un contenido sin pensar en su significado o su asociacin con otros contenidos.
Por ejemplo, la repeticin subvocal de un nmero de telfono para mantenerlo en la memoria
hasta poder apuntarlo en un papel es una forma de repeticin de mantenimiento. Por el
contrario, la repeticin elaborativa o relacional es una forma ms profunda de procesamiento
que implica pensar en el significado de los contenidos, as como establecer asociaciones entre
el contenido, las experiencias pasadas y el resto de contenidos relacionados que estn siendo
17

objeto de atencin. Utilizando el ejemplo del nmero de telfono, podra favorecerse un


procesamiento ms profundo relacionando esos nmeros con fechas que sean significativas a
nivel personal, como la fecha de cumpleaos de algn pariente o amigo (experiencias
pasadas), o hallando algn patrn en el orden de los dgitos que pueda ayudar a recordarlos
despus.
El nivel de procesamiento ms profundo que tiene lugar con la repeticin elaborativa la hace
ms eficaz que la simple repeticin de mantenimiento en la tarea de crear nuevos
recuerdos. Esto se ha visto demostrado con el hecho de la falta de conocimiento mostrada por
las personas acerca de los detalles relacionados con los objetos de la vida cotidiana. Por
ejemplo, un estudio realizado con participantes norteamericanos consista en preguntar acerca
de la orientacin de la cara que apareca en una de las monedas de su pas (de un cntimo de
dlar), encontrndose que solo unas pocas personas eran capaces de recordarlo con cierto
grado de certeza. A pesar de tratarse de un detalle que se observa muy a menudo, no se
recuerda porque no existe la necesidad de memorizarlo, ya que el color es la caracterstica que
mejor distingue a esa moneda del resto. La ineficacia de la repeticin de mantenimiento en la
creacin de recuerdos tambin se ha puesto de manifiesto en la comprobacin de la falta de
recuerdo de la gente acerca de la disposicin de los nmeros del 0 al 9 en calculadoras y
telfonos.
La repeticin de mantenimiento se ha revelado de gran importancia en el aprendizaje, pero sus
efectos slo pueden ser demostrados mediante el uso de mtodos indirectos como las tareas
de decisin lxica, o de completar palabras utilizadas en la evaluacin del aprendizaje implcito.
Por lo general, los aprendizajes realizados mediante repeticin de mantenimiento no se ponen
de manifiesto cuando la memoria est siendo evaluada de forma directa o explcita, con
preguntas como Es esta la palabra que se le ha mostrado anteriormente?
Intencin de aprender
Algunos estudios han mostrado que la intencin de aprender no tiene efectos directos en la
codificacin de recuerdos. Por el contrario, la codificacin depende del grado de profundidad
con que cada tem es codificado, aspecto que puede verse afectado por la intencin de que
haya aprendizaje, pero no de forma exclusiva. Esto es, la existencia de una intencin de
aprender puede llevar a desarrollar estrategias de aprendizaje ms efectivas, y en
consecuencia, a realizar una mejor codificacin, pero un aprendizaje adquirido de forma
incidental (sin intencin de aprender) en el que se procese y aprenda la informacin de forma
17

efectiva, ser codificado con la misma eficacia que si se hubiera aprendido de forma
intencional.
Los efectos de la repeticin elaborativa o el procesamiento profundo pueden atribuirse al
nmero de conexiones realizadas durante el proceso de codificacin que incrementan el
nmero de rutas disponibles para la recuperacin de la informacin.
Codificacin ptima
Puede entenderse que la organizacin es la clave para lograr una memorizacin superior.
Como se ha desarrollado en la seccin anterior sobre los niveles del procesamiento, las
conexiones que se establecen entre el tem a recordar y otros tems a recordar, las
experiencias previas y el contexto, generan nuevas rutas de recuperacin para el tem a
recordar, facilitando la evocacin. Estas conexiones imponen una organizacin en el tem a
recordar, hacindolo ms evocable.
Mnemotecnias
Las estrategias mnemotcnicas son un ejemplo de cmo establecer una organizacin en un
conjunto de tems ayuda a su memorizacin y posterior recuerdo. En ausencia de ningn tipo
de organizacin aparente en un grupo de datos, puede imponerse esta organizacin
alcanzndose as los mismos resultados de mejora del recuerdo. Un ejemplo de estrategia
mnemnica relacionada con la imposicin de una organizacin es el sistema peg-palabra,
consistente en establecer una asociacin entre los tems a recordar y una lista de elementos
fcilmente recordables. Otro ejemplo de mecanismo mnemotcnico utilizado habitualmente es
recordar la primera letra de cada palabra a recordar y formar un acrnimo. De esta forma, las
estrategias mnemotcnicas no solo favorecen la codificacin de tems especficos, sino tambin
su orden.
Para conceptos ms complejos, la comprensin es la clave del recuerdo. En un estudio
realizado por Wisemann y Neisser en 1974, se les presentaba a los participantes una fotografa
(la imagen de un dlmata en estilo puntillista, lo que dificultaba la visin de la imagen). Se
encontr que el recuerdo de la imagen mejoraba cuando los participantes comprendan el
significado de lo que estaban viendo.
Otra forma por la que la comprensin del material puede ayudar a su recuerdo es reducir la
cantidad de material a recordar mediante un proceso de chunking. Consiste en organizar los
elementos en grupos significativos. Estas agrupaciones de elementos son recordados como
una unidad, en lugar de como elementos separados. Las palabras pueden considerarse un
17

ejemplo de chunking, en donde en lugar de percibir letras aisladas, percibimos y recordamos su


agrupacin significativa: la palabra. El uso de esta estrategia incrementa el nmero de tems
que somos capaces de recordar mediante la formacin de paquetes significativos en los que
muchos tems relacionados se almacenan como si se tratara de una unidad.
Aprendizaje dependiente de estado
Para una codificacin ptima, no solo se establecen conexiones entre los tems y las
experiencias pasadas, sino tambin con el estado interno de la persona que codifica y la
situacin en la que se encuentra inmerso. Las conexiones que se establecen entre el estado
interno o el contexto y los tems a recordar son dependientes del estado. En un estudio de 1975
realizado por Godden y Baddeley se mostraron los efectos del aprendizaje dependiente del
estado. Los participantes eran saltadores de trampoln, a los que se les pidi que memorizaran
una informacin bajo dos condiciones diferentes: bajo el agua, y al borde de la piscina. Se
encontr que cuando la prueba de recuerdo se efectuaba en las mismas condiciones en las que
se haba producido el aprendizaje, los resultados eran mejores. Esto es, aquellos participantes
que haban memorizado los datos bajo el agua, recordaban con ms facilidad cuando se
encontraban bajo el agua que cuando se encontraban en tierra. Se haba establecido una
asociacin entre el contexto de aprendizaje y el material a recordar, por lo que en el momento
del recuerdo, el contexto serva de indicio para la recuperacin. Tambin se han encontrado
resultados similares con la presentacin de determinados olores durante la codificacin.
No obstante, a pesar de que el ambiente externo en el momento de la codificacin es
importante para crear mltiples rutas para el recuerdo posterior, otros estudios han demostrado
que la simple creacin del mismo estado interno que se tena en el momento del aprendizaje es
suficiente para servir como pista de recuperacin. As, recrear el mismo estado mental que se
tena durante el proceso de codificacin puede ayudar al recuerdo del mismo modo que puede
ayudar el hecho de encontrarse en el mismo contexto. Este fenmeno, denominado efecto de
restablecimiento del contexto, fue demostrado por Fisher y Craik en 1977, cuando emparejaron
las pistas de recuperacin con el modo en que la informacin haba sido memorizada.
Especificidad en la codificacin
Una figura ambigua, que puede ser percibida como una copa o como dos perfiles enfrentados.
El contexto del aprendizaje influye en el modo en que la informacin se codifica. Por ejemplo,
Kanisha, en el ao 1979, realiz un estudio en el que mostr a los participantes una imagen
que podra interpretarse como una copa blanca sobre un fondo negro, o como dos caras negras
17

enfrentadas sobre un fondo blanco. Los participantes fueron primados para ver la copa.
Despus se les mostr de nuevo la imagen, pero en esa ocasin fueron primados para que
vieran las caras negras sobre el fondo blanco. A pesar de que se trataba de la misma imagen
que antes, cuando se les pregunt si ya la haban visto con anterioridad, la mayora respondi
que no. La explicacin a este fenmeno radica en el efecto que tuvo el primado en la primera
ocasin en que se les mostr la imagen, que provoc que codificaran la imagen de forma
diferente, hacindola irreconocible. Esto demuestra que los estmulos son comprendidos
conjuntamente con el contexto en que se han presentado, as como la regla general de que lo
que realmente muestra la existencia de un buen aprendizaje son aquellos tests que evalan los
contenidos aprendidos del mismo modo en que fueron aprendidos. Adems, para garantizar un
recuerdo posterior ms eficaz, deben considerarse las condiciones futuras en las que se deber
recordar, y estudiar la informacin de modo que pueda realizarse una asociacin satisfactoria
en ese momento futuro.
Modelos computacionales de codificacin memorstica
Los modelos computacionales de codificacin memorstica han sido desarrollados para lograr
alcanzar una mejor comprensin y simulacin de los aspectos del funcionamiento de la
memoria humana, en ocasiones an impredecible. Se han desarrollado diversos modelos para
distintas tareas memorsticas, que incluyen el reconocimiento de tems, el recuerdo con
indicios, el recuerdo libre y la memoria secuencial, en un intento de explicar los
comportamientos observados experimentalmente.
Reconocimiento de tems
En una tarea de reconocimiento de tems se le pregunta al participante si un tem determinado
ya se le ha presentado con anterioridad o no. Es importante resear que el reconocimiento de
un tem puede incluir su contexto. Esto es, puede preguntarse al participante si un tem
determinado ha sido presentado anteriormente en una lista de estudio. por ejemplo, aunque el
participante pueda haber visto la palabra "manzana" en algn momento a lo largo de su vida, si
no la ha visto en la lista de estudio, no deber clasificarla como ya vista. Es decir, la tarea
requiere el recuerdo dentro del contexto de presentacin.
El reconocimiento de tems puede ser implementado utilizando la teora de las huellas mltiples
y el modelo de atribucin de similitud. A modo de resumen, cada tem que se percibe puede
representarse como un vector de sus atributos, que se extiende a travs de un vector que
representa el contexto en el momento de la codificacin, y se almacena en una red o matriz de
17

memoria de todos los tems que se han visto a lo largo de la vida. Cuando se presenta un tem
de prueba, se computa la suma de las similitudes de cada tem en la matriz (que es
inversamente proporcional a la suma de las distancias entre el vector de prueba y cada tem en
la matriz de memoria). Si la similitud es superior a un valor de corte determinado, se producira
el reconocimiento del tem. Los tems vistos ms recientemente, que tienen un vector
contextual similar al vector contextual del momento de la tarea de reconocimiento, sern
reconocidos ms fcilmente como ya vistos que aquellos que han sido percibidos hace mucho
tiempo.
Recuerdo con indicios
En el recuerdo con indicios, se pide al sujeto que recuerde el tem que ha sido emparejado con
un tem de prueba determinado. Por ejemplo, se puede suministrar una lista de pares
nombre/cara, y despus pedir que se diga el nombre que se ha asociado a una cara
determinada.
El recuerdo con indicios puede explicarse extendiendo el modelo de similitud de atributos usado
en el reconocimiento de tems. Dado que en el recuerdo con indicios puede darse una
respuesta equivocada ante un tem de prueba, el modelo debe extenderse para poder
contemplar esa posibilidad. Esto puede conseguirse aadiendo ruido a los vectores de los
tems cuando se almacenan en la matriz de memoria. Adems, el recuerdo con indicios puede
ser modelado de un modo probabilstico semejante al de cada uno de los tems almacenados
en la matriz de memoria: cuanta mayor sea la similitud entre el tem prueba u el tem a recordar,
ms sencillo ser que tenga lugar el recuerdo. Como los tems de la matriz de memoria
contienen ruido entre sus valores, este modelo puede explicar los recuerdos incorrectos, como
sera llamar a una persona por un nombre equivocado.
Recuerdo libre
En el recuerdo libre se permite evocar en cualquier orden los tems que han sido previamente
aprendidos. Por ejemplo, una tarea de recuerdo libre sera solicitar a una persona que
nombrara el mayor nmero posible de pases de Europa. El recuerdo libre puede modelarse
usando el modelo de bsqueda de memoria asociativa, SAM (por sus siglas en ingls, Search
of Associative Memory). Este modelo est basado en el modelo de doble almacenamiento
propuesto por primera vez por Atkinson y Shiffrin en el ao 1968. El modelo SAM se basa en
dos componentes principales: el almacn a corto plazo (ACP) y el almacn a largo plazo (ALP).
Resumiendo su funcionamiento podra decirse que cuando se percibe un tem, se introduce en
el ACP, donde se mantiene junto a otros tems hasta que se desplaza y se incorpora al ALP.
17

Cuanto ms tiempo est el tem en el ACP, mayores probabilidades habr de que sea
desplazado por la entrada de un nuevo tem. Cuando varios tems coexisten simultneamente
en el ACP, las conexiones establecidas entre ellos se fortalecen. El modelo SAM asume que los
tems en el ACP siempre estn disponibles para su recuerdo inmediato.
El modelo SAM es capaz de explicar tanto el efecto de primaca como el efecto de resiliencia.
Probabilsticamente, los tems que se encuentran al comienzo de una lista tendrn ms
posibilidades de permanecer en el ACP, y en consecuencia, tendrn ms oportunidades de
fortalecer sus lazos con los dems tems. As, los primeros tems de una lista suelen ser
recordados en las tareas de recuerdo libre (efecto de primaca). Respecto a los ltimos
elementos de la lista: dado que los tems del ACP siempre estn disponibles para su
recuperacin, y que desde su presentacin hasta el momento de la tarea de recuerdo no han
irrumpido en el ACP otros tems que puedan hacer interferencia, los ltimos tems de la lista
tambin podrn ser recordados con facilidad.
Memoria secuencial
La memoria secuencial es la responsable del modo en que recordamos listas de elementos en
las que el orden es importante. Por ejemplo, los nmeros de telfono son listas ordenadas de
nmeros de un solo dgito. Actualmente existen dos principales modelos computacionales que
pueden aplicarse a la codificacin secuencial: el modelo de encadenamiento asociativo y el
modelo de codificacin posicional.
La teora del encadenamiento asociativo establece que cada tem de una lista est enlazado a
los elementos vecinos inmediatos (anterior y posterior). Segn este modelo, los enlaces hacia
adelante seran ms fuertes que los enlaces hacia atrs, y los enlaces hacia los vecinos ms
cercanos seran ms fuertes que los establecidos con los vecinos ms alejados en la lista. Por
ejemplo, el encadenamiento asociativo predice satisfactoriamente las tendencias de los errores
de transposicin, que tienen lugar ms a menudo entre tems que se encuentran en posiciones
cercanas entre s. Un ejemplo de error de transposicin podra ser la secuencia manzana,
naranja, pltano en lugar de manzana, pltano, naranja.
La teora de la codificacin posicional sugiere que cada tem de una lista est asociado a su
posicin en esa lista. Por ejemplo, si la lista est formada por las palabras manzana, pltano,
naranja, mango, la palabra manzana estara asociada con la posicin nmero 1; pltano
con la posicin nmero 2, etc. Adems, cada tem tambin estara asociado, aunque de una
forma ms dbil, con su posicin +/- 1; an ms dbilmente con la posicin +/- 2, etc. As, la
palabra pltano no solamente estara asociada a la posicin 2, sino tambin a las posiciones
17

1, 3 y 4, aunque con niveles de fuerza asociativa variables. Por ejemplo, la codificacin


posicional puede ser utilizada para explicar los efectos de primaca y de recencia. Ya que los
tems iniciales y finales de una lista tienen un menor nmero de vecinos cercanos que los tems
centrales, se enfrentan a menos competencia para ser correctamente recordados.
Aunque los modelos de encadenamiento asociativo y codificacin posicional son capaces de
explicar una gran cantidad de comportamientos observados en la memoria secuencial, estn
lejos de ser perfectos. Por ejemplo, ninguno de los dos es capaz de ilustrar apropiadamente los
detalles del Efecto Ranschburg, que hace referencia al hecho de que las secuencias de tems
que contienen elementos repetidos son ms difciles de reproducir que aquellas secuencias que
no contienen elementos repetidos. El encadenamiento asociativo predice que el recuerdo de
listas que contienen tems repetidos se ve empeorado porque el recuerdo de cualquier
elemento repetido podra servir como pista no solamente para su verdadero sucesor, sino
tambin para el resto de los tems iguales que se encuentran en otros puntos de la secuencia.
No obstante, los datos experimentales han mostrado que la repeticin espaciada de los tems
provoca un recuerdo empobrecido de la segunda aparicin del tem repetido. Adems, no se
produce un efecto constatable en el recuerdo de los tems que siguen a los tems repetidos, lo
que contradice la prediccin de la teora del encadenamiento asociativo. Por su parte, el
modelo de la codificacin posicional predice que los tems repetidos no tendrn ningn efecto
en el recuerdo, ya que las posiciones de cada tem de la lista actuarn como indicios
independientes para cada elemento, incluyendo los elementos repetidos. As, no habra
diferencia entre la similitud entre dos tems cualesquiera, y los tems repetidos. En cambio, una
vez ms estas predicciones no son consistentes con los datos observados experimentalmente.
En resumen, puede decirse que a da de hoy an no existe un modelo comprensivo definido
que explique satisfactoriamente el funcionamiento de la memoria secuencial en todas sus
manifestaciones.
6.2.5 Ejecucin y retroalimentacin
Es importante distinguir cmo se recupera la informacin de la memoria porque: a) tanto las
tareas de recuerdo como las de reconocimiento pueden realizarse de forma controlada (lo que
requiere un esfuerzo consciente de recuperacin) y de forma automtica; b) a los procesos
automticos no les afecta la disponibilidad de recursos cognitivos y por lo tanto las situaciones
de doble tarea, cansado que est el testigo o lo nervioso que se ponga al prestar declaracin; y
c) dan lugar a experiencias de recuperacin diferentes, ya que en la recuperacin automtica el
testigo no tiene conciencia de estar recordando, pero la informacin previamente almacenada
17

afecta a su comportamiento, mientras que en la recuperacin controlada el testigo es


consciente de la recuperacin y solo sobre sta puede emitir juicios y ser verbalizada.
Por ejemplo, cuando le pedimos a un testigo que seale al posible autor de un delito en una
rueda de reconocimiento puede hacerlo mediante un proceso de razonamiento que implica
recuperar la imagen del autor de delito y compararla con cada uno de los componentes de la
rueda, o basarse en la sensacin de familiaridad que le genera alguna de esas personas sin la
experiencia de memoria que le permite ser consciente de porqu resulta familiar.
De igual modo ocurre con los recuerdos. La recuperacin sobre qu ocurri puede realizarse
mediante un proceso de reconstruccin e inferencia ms cercano a la solucin de problemas o
de forma automtica, como ocurre cuando de pronto se hacen accesibles los recuerdos
simplemente por el hecho de estar asociados, por ejemplo, a un determinado olor muy familiar.
Cada proceso tiene unas caractersticas especficas, se ve influenciado por distintos factores,
est soportado por diferentes sistemas de memoria y da lugar a experiencias de memoria
diferentes que provocan declaraciones e identificaciones distintas.
Adems, todos estos elementos explican, entre otras cosas, por qu no son vlidos algunos de
los sistemas de deteccin de la mentira basados en la medicin del gasto de recursos
cognitivos, bajo el supuesto de que la produccin de una mentira requerir ms recursos que la
descripcin de un suceso real (ver captulo 14). En algunos casos, recuperar un detalle real
puede requerir ms recursos cognitivos que la generacin de una mentira. Explica, tambin,
porqu los testigos algunas veces no son capaces de describir qu hicieron en una
determinada situacin, siendo supuestos expertos, y se comportan como novatos. O por qu no
siempre son fciles las valoraciones que el testigo hace sobre sus propios recuerdos y
reconocimientos.

17

TEMA 7
Tipos de aprendizaje segn Gagn

Subtemas:
7.1 Habilidades intelectuales
7.2 Informacin verbal
7.3 Democracia y educacin
7.4 Habilidades psicomotrices
7.5 Actitudes

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Csikszentmihalyi Mihay.

(2000). Una psicologa de la felicidad. Editorial Kairos Barcelona,

Espaa.S.A. Octava Edicin.

LABRADOR, F. J. (2008).Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid, Espaa. Editorial


Pirmide.
7.1 Habilidades intelectuales
Las habilidades intelectuales se refieren a las diferentes cualidades de la personalidad que
constituyen la premisa para la ejecucin de una actividad con xito. Son el conjunto de
aptitudes que optimizan el aprendizaje de nuevos conocimientos, como por ejemplo; observar,
conceptuar, describir, argumentar, clasificar, comparar, analizar, seriar, inferir, sintetizar o
generalizar. Los tests de Coeficiente intelectual (CI), los tests de admisin, los tests de
admisin para el postgrado en negocios, estn diseados para asegurarse de la habilidad
intelectual de los individuos. Las dimensiones de la actividad intelectual son:
La aptitud numrica: Habilidad para la velocidad matemtica y la precisin numrica.
La comprensin verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relacin entre
las palabras.
La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias que se
pueden ver rpidamente y con precisin.
El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lgica de un problema en un
problema y luego resolverlo.
El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lgica y evaluar las implicaciones de un
argumento.
La visualizacin espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vera un objeto al cambiarle
de posicin en el espacio.
La memoria: Habilidad para registrar, almacenar, retener y recordar informaciones recibidas
de manera mediata o inmediata.

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LABRADOR, F. J. (2008).Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid, Espaa. Editorial


Pirmide.

7.2 Informacin verbal


Es una segunda categora que, seguramente, tiene una gran importancia en el aprendizaje.
Hechos, principios y generalizaciones, constituyen una buena parte de cualquier currculum en
la mayor parte de las materias. Se necesita esta informacin, con una orientacin muy
especfica, para tener un aprendizaje continuado dentro de determinada rea en una materia.
Por lo general se llaman conocimientos a los ms extensos y organizados conjuntos de
informacin y consideramos que una persona debe adquirir estos conocimientos no solo con el
propsito permanente de aprender sobre distintas reas y para pensar en un sentido muy
general.
Los procesos de aprendizaje que intervienen en la informacin verbal y en las destrezas
motoras parecen ser bastante diferentes. Muchos tericos estn convencidos ahora de que la
repeticin de listas de palabras en una leccin de memoria no es la causa del aprendizaje. Ms
bien parece que el principal requisito para aprender y retener informacin verbal es la
presentacin de esta informacin dentro de un contexto organizado y significativo. Esto est
sugerido tambin en los trabajos de Ausubel.

LABRADOR, F. J. (2008).Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid, Espaa. Editorial


Pirmide.

7.3 Democracia y educacin


Su mayor contribucin ha sido su teora del aprendizaje, desarrollada fundamentalmente en su
libro de 1965 The Conditions of Learning. Gagn sostiene la existencia de distintos tipos o
niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instruccin

Estrategias cognitivas
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Habilidades motoras

Actitudes

Asimismo, Gagn mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el
proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y almacenamiento de
capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecucin;
los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben
programarse para facilitar el aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una
jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la
solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de
instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:

Ganar la atencin

Informar al alumno de los objetivos

Estimular y retroalimentar la enseanza previa

Presentar material estimulante

Proporcionar orientacin al alumno

Averiguar el rendimiento

Proporcionar informacin

Evaluar el desempeo

Mejorar la transferencia de retencin

LABRADOR, F. J. (2008).Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid, Espaa. Editorial


Pirmide.

7.4 Habilidades psicomotrices

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Es una buena categora para comenzar porque se reconoce generalmente como una categora
distintiva. Estas destrezas son aptitudes que intervienen en actividades motoras organizadas
tales como atarse los zapatos, escribir las letras, cantar, pronunciar los sonidos de las letras o
manejar herramientas o instrumentos. Como todos sabemos, el aprendizaje de estas destrezas
motoras necesita prctica, en el sentido de repeticin del acto motor esencial.
De hecho, este requisito parece ser una de las principales caractersticas que distingue las
destrezas motoras de otros dominios del aprendizaje. Se ha probado que las destrezas motoras
continan mejorando con la prctica por largos perodos de tiempo. Por otra parte, se ha
confirmado que las destrezas motoras se retienen ms fcilmente que el material verbal.

http://www.psicopedagogia.com/modificacion-de-conducta, consultado el 8 de abril de


2013.
http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEX-V.pd, consultado el 15 de abril de 2013

7.5 Actitudes
Constituyen el quinto dominio. El aprendizaje de las actitudes es diferente al de otras
categoras pues estas no se aprenden con la prctica ni son afectadas en modo alguno por un
contexto verbal significativo, como ha sido demostrado en muchos estudios. Una de las formas
ms efectivas de cambiar actitudes parece ser por medio del modelo humano. En todo caso, la
evidente necesidad de incorporar una persona humana en el proceso de modificacin de
actitudes, hace esta clase de aprendizaje altamente diferenciable y diferente a las dems en
muchos aspectos.
Para programar la enseanza de los valores, se puede tener relacin con el mundo de los
recursos. El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo por imposibilidad en tiempos
pasados de entrar ms a fondo en el mundo del cine, nos hemos quedado en el debate
ideolgico, tcnico, literario o conceptual. Hoy ya es posible, al tener a nuestro alcance la
tecnologa del vdeo, incluir en el aula otras posibilidades. Podemos acercarnos al cine
haciendo semblanzas o perfiles de las actitudes morales y ticas de cada personaje.
Compararlos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el alumno
conozca. Todo lo que se realice se puede plasmar en un mural o en un resumen con vistas a un
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dossier final. Los peridicos y revistas son cantera inagotable de informacin sobre los valores
y las actitudes. Actividades complementarias pueden ser recortar datos, noticias de peridicos
que tengan que ver con la corrupcin, la falta de respeto por la vida, etc., y otros que tengan
relacin con sucesos en los que la vida se respete, se haga algo por los dems,
Organizaciones no gubernamentales (ONGs), etc.

REFERENCIAS

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REFERENCIAS:

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