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DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES

Tema em destaque

DO TRABALHO
FORMAO DE
PROFESSORES
MENGA LDKE
LUIZ ALBERTO BOING

428 Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012

RESUMO
Focaliza-se o trabalho como via de realizao pessoal, no caso do professor da
educao bsica como ponto de partida para sua formao. O magistrio, um trabalho considerado fcil, na verdade envolve muitas dificuldades, que se refletem
como desafios formao de futuros professores. So analisados alguns desses desafios e a contribuio de autores, dedicados ao seu estudo, como Nvoa, S aviani,
Tardif, Lessard, Dubet, Vincent, Labaree, procurando olhar para o trabalho real
efetuado pelo professor como inspirao para a sua formao. Hoje, sob a responsabilidade da universidade, ela est marcada por forte acento no aspecto terico,
ficando o da prtica bem menos atendido. Atentar ao trabalho realizado pelo
professor pode ajudar a aproxim-la das necessidades que o futuro professor ir
enfrentar. Para tanto urgente que se construa uma parceria efetiva entre as duas
instituies formadoras do professor, a universidade e a escola.
FORMAO DE PROFESSORES QUALIFICAO TRABALHO
UNIVERSIDADES

Menga Ldke e Luiz Alberto Boing

FROM WORK
TO TEACHER
EDUCATION
MENGA LDKE
LUIZ ALBERTO BOING

ABSTRACT

TEACHER EDUCATION EMPLOYEMENT QUALIFICATIONS LABOUR


UNIVERSITIES

Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012 429

The study focuses on work as a path toward personal realization, in the case of
compulsory education teachers, as a starting-point for their training. Teaching, a
job seen as easy, actually involves a great many difficulties, reflected as challenges
to the training of future teachers. Some of these challenges are examined, as is the
contribution of authors such as Nvoa, Saviani, Tardif, Lessard, Dubet, Vincent,
and Labaree, who have studied the topic, seeking to focus on the real work done
by teachers as an inspiration for teacher education. Teacher education, today
a responsibility of universities, is marked by a strong accent on the theoretical
aspect, while practice comes a distant second. Attention to the work carried out by
teachers may help bring teacher education closer to the needs of future teachers.
This is why an effective partnership between the two teacher-educating institutions,
universities and schools, needs urgently to be built.

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M PALESTRA NO SINPRO/SP,

em 2008, Antnio Nvoa, grande conhecedor da


histria da educao e da profisso docente, evocando Dewey e refletindo
sobre a preparao de professores, faz a seguinte afirmao: h um dficit
de prticas na formao (p. 8). Dewey, prossegue Nvoa, esclarecia que
o essencial a reflexo sobre as prticas. Para nossas anlises neste texto
essas afirmaes so muito estimulantes, pois vamos tratar da ligao entre a formao de professores e as prticas que desenvolvem em seu trabalho. Estamos convencidos de que a preparao de futuros professores,
hoje sob a responsabilidade das universidades, sofre, de fato, uma carncia
no lado das prticas, estando essas instituies muito mais preocupadas
com a formao no lado terico. Nossa reflexo orientada pelo reconhecimento da importncia do trabalho na constituio da identidade de todo
profissional. No caso do professor, ele representa uma das principais vias
de efetivao de sua funo, seu papel, seu encargo, sua responsabilidade,
seu mandato, como querem Mellouki e Gauthier (2004), enfim, de sua realizao como pessoa, ao longo da vida. Para o professor, como bem ressalta
Nvoa (1992), vida e trabalho caminham muito juntos, num compromisso
vital, muito bem capturado na bela expresso de Christopher Day (2008):
commited for life. Na mesma conferncia de 2008 Nvoa confirma: A formao dos professores continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, de modelos tericos muito formais, que do pouca importncia a
essa prtica e sua reflexo. Este um enorme desafio para a profisso, se
quisermos aprender a fazer de outro modo (p. 8).
a esse desafio que procuramos responder, a partir de uma anlise
que toma como ponto de partida o trabalho do professor, e suas prticas,

MAGISTRIO, UM TRABALHO QUE PARECE FCIL...

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David Labaree, socilogo americano da Universidade de Stanford, oferece uma anlise crtica dos problemas enfrentados no esforo de formar
futuros professores, centrando sua anlise no trabalho das Faculdades de
Educao, as instituies responsveis por essa formao. Embora focando
diretamente a realidade de seu pas, em livro de ttulo muito sugestivo,
The trouble with Ed. Schools (2004), sua anlise traz pontos de convergncia
com problemas sofridos em nossa prpria realidade. Nas palavras do autor: Preparar professores, de fato, extraordinariamente exigente, em
grande parte devido s complexidades do prprio magistrio como uma
forma de prtica profissional. O problema de fundo o seguinte: ensinar
um trabalho enormemente difcil, que parece fcil (p. 39).
Vamos acompanhar um pouco suas anlises, procurando as aproximaes com nossos problemas. Um dos primeiros apontados pelo autor
o da dependncia da participao e da colaborao do cliente. Diferentemente de outras profisses, nas quais o servio pode ser feito, e feito
em geral, pelo profissional e entregue ao cliente, que dever pagar por
ele, no magistrio, como em algumas outras profisses, como a psicoterapia, o servio s ser bem completado, ou seja, o trabalho s ser bem-sucedido, se o cliente fizer bem a sua parte. No caso do magistrio este
um aspecto essencial, j que se no houver aprendizagem, por partedo
aluno, no foi completada a tarefa de ensinar, eixo central do trabalho
doprofessor. A pesquisadora portuguesa Maria do Cu Roldo (2007) encontrou uma forma muito apropriada para expressar essa difcil relao,
ao sugerir que o trabalho do professor no propriamente ensinar, mas
fazer aprender. Fica assim bem indicada a delicada dependncia do professor em relao aos seus clientes. Ainda mais, como aponta Labaree,
ao lembrarmos que se trata de clientes compulsrios, j que a obrigao
de frequentar a escola prevista por lei para as crianas, sob a responsabilidade do professor da educao bsica. O desafio de transformar essas
crianas em cidados, de trabalhar na instituio da nao, como evoca
a antiga bela denominao dos professores franceses desse nvel de escolaridade (les instituteurs), claro indicador da complexidade dessa ocupao.
Essa enorme responsabilidade, muito bem percebida por fundadores da sociologia da educao, como Drkheim (1993) na Frana e Waller
(1932) nos Estados Unidos, recai sobre os ombros dos professores dessa
fase inicial da educao formal, com uma inevitvel carga de emoo, que
precisa ser gerenciada, como lembra Labaree, como mais um problema.
Ao professor compete introduzir o grupo de jovens sob sua responsabilida-

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como fonte de inspirao para orientar propostas de formao de futuros


professores, em combinao, por certo, com a discusso terica oferecida
pelo trabalho formativo da universidade.

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de no mundo cultural prprio de sua sociedade, procurando combinar os


estgios to distantes em que se situam ele, o professor e o grupoque chega cheio de energia, inteiramente aberto a todas as impresses quevm
ao seu encontro e devem ser canalizadas para determinados pontos, determinados objetivos, determinados produtos ou frutos, o que representa
um desafio para o mestre, como expressa de maneira surpreendente o
filsofo Rabindranath Tagore, j em 1924: It is like forcing upon the flower the
mission of the fruit. The flower has to wait for its chances (p. 15). A habilidade de
harmonizar os compassos das duas geraes implica uma carga de energia
e de emoo por parte do professor que essencial na constituio de sua
profisso. Duas pesquisas recentes apontam de maneira clara nessa direo: Freund (2009) e Boing (2008), estudando professores da educao bsica comprometidos com o trabalho do magistrio, em diferentes pocas
(Freund) e diferentes estabelecimentos (Boing), por meio de entrevistas e
observaes, puderam constatar a importncia atribuda por esses professores relao com seus alunos. A carga emocional positiva presente nessa
relao foi considerada fundamental para manterem-se comprometidos e
bem realizados em sua profisso, alguns deles j h mais de trinta anos.
Em paralelo ao problema emocional, o magistrio sofre tambm
os efeitos de um isolamento estrutural. O exerccio da ocupao dentro
da sala de aula, entre quatro paredes, refora a ideia de uma autoformao, ou um desenvolvimento profissional centrado predominantemente
na prtica do dia a dia, nas lies aprendidas individualmente, ao procurar
vencer os obstculos enfrentados, contando com a ajuda de um colega
mais experiente ou recorrendo lembrana dos exemplos, dos bons professores, de sua prpria infncia. Como nos ensina Lortie (1975), trata-se
de uma socializao profissional retroativa, pela qual o atual iniciante acaba reproduzindo solues prprias de situaes vividas em circunstncias
e condies bem distantes. A crena de que o professor se faz a si mesmo, num esforo individual isolado, contribui fortemente para uma desvalorizao da formao de futuros professores, da teoria educacional e da
prpria profisso docente, como assinala Labaree (2004). A complexidade
do campo e do prprio fenmeno educacional, que demanda a contribuio de vrias disciplinas para seu conhecimento, no se constituindo em
um quadro epistemolgico bem delimitado, acaba reforando o impulso
nessa direo. Isso tem repercusses sobre o papel e a contribuio da
formao, bem como da prpria pesquisa no campo da educao, que continua a enfrentar problemas relativos disponibilidade e efetividade de
seus achados.
A impresso de que o trabalho de ensinar parece fcil carrega uma
srie de consequncias sobre o desafio de preparar futuros profissionais
para o magistrio. A convivncia entre atuais e futuros professores por
muitos anos, entre ns cerca de quinze, em mdia, estabelece uma zona
de conhecimento tcito sobre a profisso docente, comum, alis, a todos

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os que gozaram dessa convivncia, mesmo que no tenham se tornado


professores, mas como pais, avs ou simples membros da comunidade
se sentem autorizados a sugerir solues e emitir opinies sobre problemas de vrias naturezas, ligados ao magistrio. Essa aprendizagem por
observao, entretanto, esconde uma srie de limitaes, j percebidas e
discutidas por Lortie (1975) e bem analisadas por Labaree (2004). Embora os estudantes estejam em estreita e frequente contiguidade com seus
professores, o que no ocorre com outros profissionais que encontram
em sua infncia e adolescncia, como os mdicos, ainda assim h uma
face no acessvel, no revelada observao, embora no constitua aquele mistrio impenetrvel que caracteriza certas profisses. O professor
se apresenta, se revela constantemente aos seus alunos, mas estes no
podem alcanar todo o conjunto de pensamentos, reflexes, elaboraes,
decises e mesmo aes que precedem as atividades desenvolvidas pelos
professores frente a seus alunos. A aprendizagem por observao mostra
a eles (alunos) muito sobre o que os professores fazem, mas quase nada
sobre porqu eles o fazem, diz Labaree (2004, p. 57). Eis a um dos primeiros desafios a serem enfrentados, por um programa de formao de
professores. preciso ultrapassar a aparente evidncia de uma atividade
de fcil execuo, encarregada de ensinar coisas bsicas, que so de domnio pblico, que todo mundo sabe, como ler, escrever e contar. Essa coisa
fcil, entretanto, precisa ser aprendida por todos os alunos e isso continua
a ser um desafio, quase um mistrio, para os professores iniciantes. Nas
palavras de Labaree: Pergunte aos estudantes em programas de formao
de professores e eles diro que aprenderam demais (too much) sobre teorias
de currculo e pedagogia e no o bastante sobre controle de turma, a coisa
que mais os preocupa sobre estarem preparados para a docncia (p. 43).
Observaes como essas nos fazem perceber que o problema da
formao de futuros professores no s nosso, de modo especial no que
se refere preparao para o exerccio do trabalho docente. Isso nos levou a propor a elaborao do conjunto de textos, do qual este faz parte,
sobre a importncia de considerar o trabalho efetivamente realizado pelos professores da educao bsica como ponto central para inspirar sua
formao, eixo que j havia sido proposto como base para um curso de
doutorado em Educao, onde trabalha um dos autores (Ldke). O novo
sentido, partindo do trabalho para pensar a formao, pode se contrapor
ao caminho habitualmente tomado pelos programas, indo da formao
para o trabalho. Assim, aparece a escola como figura central onde se realiza o trabalho docente, embora seja bem mais amplo o mbito onde essa
realizao tambm ocorre. Esclarecemos logo a importncia de considerar
o trabalho realizado pela universidade na preparao desses futuros professores, assegurando a constituio de uma base para a discusso terica
e metodolgica dos problemas educacionais, compondo o lado reflexivo
imprescindvel para a formao do professor, como j afirmava Dewey.

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MAGISTRIO: UM TRABALHO ESPECFICO


Alm de tratar de um tema de conhecimento geral, na formao de professores para a educao bsica, a universidade tem ainda que enfrentar
alguns outros problemas ligados natureza desse conhecimento, cujo
domnio esperado desse professor. O fato de ser de domnio geral no
torna esse conhecimento facilmente assimilvel por todos, como prev a
lei e a sociedade espera. Comea-se a ouvir uma expresso que indica, de
maneira simples e rpida, a grande complexidade da tarefa que incumbe
aos professores responsveis pelas chamadas sries iniciais da educao
fundamental: ensinar tudo a todos. Como preparar o professor para assumir essa tarefa? A expresso, em sua sntese, engloba na palavra tudo
aqueles conhecimentos bsicos j mencionados, que constituem a plataforma inicial, indispensvel instalao do processo lento de construo
da cidadania, que cabe a todos. E a palavra todos, no outro lado da expresso, tambm simplesmente indica a grande dificuldade de atingir,
pela aprendizagem, a todas as crianas, o que no nosso pas ainda se resolve no mbito da escola, e da escola da rede pblica, onde se encontram
90% dos alunos desse nvel de escolaridade. A facilidade aparente dessa
tarefa cai logo por terra quando o professor iniciante, cheio de conceitos
e teorias, enfrenta sua primeira turma e constata, ao final do ano, que
no conseguiu fazer aprender sequer a metade de seus alunos, quando
consegue com essa metade... Ao se voltar para a formao que recebeu na
universidade, esse professor vai se perguntar, talvez, mas por que no me
ensinaram que a coisa se passa assim? Como a coisa se passa ele s aprende ao passar pela coisa, ou seja, quando assume a situao de trabalho,
pessoal ou vicariamente, pelo contato com professores em seu trabalho. O
que continua a representar um desafio ao longo do processo de formao
oferecido pela universidade.
O papel do estgio, que se prope como meio de ligao entre a
universidade, em sua incumbncia de preparao inicial do futuro professor, e a escola como local de trabalho e de formao tambm desse
professor,ainda no teve uma clara definio. Continuam abertas a discusso e a investigao a respeito dessa etapa to importante do processo
de formao, com esperana de ver caminhar experincias e estudos que
iluminem esse elo fundamental daquele processo. Um dos autores est
procurando conhecer mais de perto os problemas dos principais envolvidos nos estgios supervisionados. J foram estudados os dos estagirios,
dos professores regentes que os recebem em sua sala da aula, dos supervisores que os orientam na universidade e da prpria escola como um todo
(LDKE, 2012b). A pesquisa prossegue acompanhando experincias de estratgias que buscam aproximar formao terica e prtica, procurando
aprofundar o estudo especfico dos problemas a partir da perspectiva de
cada um dos envolvidos, hoje muito pouco atendidos em sua preparao
para um estgio mais efetivo (LDKE, 2012a).

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As dificuldades ao lidar com o tipo de conhecimento geral na preparao de futuros professores h muito tempo representam desafio para
a universidade. De modo especial para as Faculdades de Educao e os
cursos de Pedagogia, responsveis pelos cursos de licenciatura, onde se formam os professores para as diferentes disciplinas do currculo da educao bsica. Dentro desse cenrio j se divisa uma separao essencial, com
consequncias de grande alcance, at mesmo na constituio da identidade profissional dos professores desse nvel de ensino. Os que se dedicaro
s diferentes disciplinas cursam as licenciaturas correspondentes a elas e
os que se destinaro a ensinar tudo a todos so formados pelo curso de
licenciatura em Pedagogia. J se esboa a partir da uma aproximao forte
de futuros professores em relao s vrias disciplinas que escolheram, o
que vai ter um peso importante na definio de sua identidade profissional
(como professor de Ingls, de Histria, de Matemtica...). Os que cursam
Pedagogia, e vo ensinar tudo a todos, j no tm uma definio clara do
conhecimento especfico do seu campo de trabalho, ficando tambm vaga
sua definio profissional a partir da. Os professores das diferentes disciplinas recebem influncia direta dos departamentos aos quais essas disciplinas esto ligadas, ficando a Faculdade de Educao, responsvel pelo
curso de Pedagogia, refm desses departamentos, ou de certa forma subordinada a eles, na definio dos saberes prprios dos professoresde cada
disciplina. Ao curso de Pedagogia cabe a delicada incumbncia dedefinir,
demarcar, explorar, compor, defender, propor, enfim, dar suporte ao saber
que corresponde quela funo geral, introdutria de todas as crianas aos
saberes bsicos, to importantes quanto difceis de serem determinados.
Isso implica a preparao especfica em vrias disciplinas e no a formao
de um professor generalista.
s Faculdades de Educao compete essa espinhosa e pouco valorizada funo, em comparao com outras funes consideradas mais
valiosas dentro do mbito e da cultura da universidade. Tal o caso da
pesquisa, cujo valor salta facilmente aos olhos, carreando prestgio e recursos instituio universitria, como ficou muito claro em estudo sobre
as licenciaturas, coordenado por Candau (1988). Seus achados continuam
atuais, a situao dos cursos de licenciatura de ento, mostrando-se muito semelhante dos de hoje. Vrias lies oferecidas por aquele estudo,
do qual um dos autores (Ldke) participou, foram bastante estimulantes,
dando frutos muito conhecidos. Um deles foi a valorizao da pesquisa
sobre a formao de professores e o ensino em geral, que teve um desenvolvimento muito grande desde ento, com vasta produo em termos de
publicaes e eventos cientficos. A multiplicao de programas de mestrado e doutorado na rea da Educao tambm vem contribuindo para esse
desenvolvimento.
As Faculdades de Educao continuam, entretanto, em plano secundrio no cenrio da vida universitria. No apenas entre ns, como

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES

fica patente pela obra de ttulo ousado de Labaree, j citada (The trouble
with Ed. Schools). Falando de dentro de uma das mais respeitadas universidades americanas (Stanford) e de uma School of Education que j foi classificada como nmero 1 do pas, o autor aponta com coragem e clarividncia
aspectos que tm concorrido para dificultar a construo de uma viso
positiva sobre essa School, por razes que parecem inerentes prpria
rea da educao e funo de formar professores, como j assinalamos.
No obstante s fundadas crticas que dirige com cuidado a essas escolas,
Labaree conclui suas anlises com uma viso positiva a respeito delas e
acaba apresentando uma sugesto surpreendente, mas no fundo coerente
com as anlises que desenvolveu. As falhas registradas em grande parte
so explicadas pela dificuldade que essas instituies tm por estarem situadas na fronteira entre teoria e prtica, entre a universidade e o mundo
exterior. O autor sugere, ento, que o trabalho das Ed. Schools se volte mais
para o valor de uso, do que para o valor de troca, comum na universidade
to pressionada hoje pelas foras do mercado:
O engano que os crticos tm feito tomar-nos pela nossa palavra
ao invs de nos observar em ao, ouvindo a fala dos professores
sobre sua prtica, ao invs de observar o que eles fazem nas salas de
aula. (LABAREE, 2004, p. 193)
Consideremos por um momento o que aconteceria se decidirmos
abandonar a perspectiva de status para estabelecer o valor do ensino de nvel superior, a perspectiva qual as universidades americanas e seus fregueses se apegam to obsessivamente. Que tal
se escolhermos focalizar o papel social das Ed. Shools, ao invs de
na sua posio social no firmamento acadmico? Que tal se examinssemos o que essa instituio faz, ao invs de como ela vista?
(LABAREE, 2004, p. 201)

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Estimulados pela viso de Labaree, tambm queremos sugerir que


nossas Faculdades de Educao assumam com mais galhardia a funo
para a qual vm se preparando h muito tempo, no campo especfico da
Pedagogia e da Didtica. Sabemos que so dois campos cuja definio clara
tem ficado pendente por dcadas, no apenas em nosso pas, mas tambm
percebemos que o trabalho que lhes compete vem sendo assumido com
empenho e coragem pelos que se dedicam a esses domnios, ocorrendo
com eles talvez o que aponta Labaree em seu pas: mais valioso e importante o que fazem do que como so vistos na cena acadmica. No estando propriamente inseridos nesses campos (da Pedagogia e da Didtica), e
como autores deste texto, reconhecemos a especificidade do saber desenvolvida dentro deles e ressaltamos sua importncia para uma formao de
professores mais prxima das necessidades que constatamos.

A formao de professores vem sofrendo entre ns muitos percalos ao


longo de sua histria, como fica claro na anlise feita por Dermeval Saviani
(2009), que acompanhamos aqui. Desde o incio da institucionalizao dessa formao, por meio de escolas especialmente a ela destinadas, as Escolas

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A FORMAO PARA O MAGISTRIO E SEUS


PROBLEMAS HISTRICOS ENTRE NS

Normais, ficou patente o padro que dominaria essa formao, centrado


na preocupao com o domnio dos conhecimentos a serem transmitidos.
A criao dos Institutos de Educao, no Rio de Janeiro e em So Paulo,
por inspirao de Ansio Teixeira, em 1932 e 1933, respectivamente, ainda
guardou essa marca, porm procurando atender s exigncias da Pedagogia, que buscava se formar como um conhecimento de carter cientfico
(p. 146). Eles tinham, entretanto, pelas escolas experimentais a eles ligadas,
assegurada a possibilidade de desenvolvimento de uma base de pesquisa
e de experimentao de prticas. Essa base foi perdida ao se anexarem
os Institutos de Educao Universidade de So Paulo e Universidade
do Distrito Federal, com a organizao dos cursos de formao de professores para o ensino secundrio, a partir do Decreto-Lei n. 1.190, de 1939,
que inspirou o modelo conhecido como 3 mais 1 adotado nos cursos de
licenciatura e de Pedagogia desde ento. Segundo esse esquema, trs anos
do curso so consagrados ao estudo das disciplinas especficas e um ano
para a formao didtica. bem conhecida a prevalncia desse esquema,
ao longo das reformas e alteraes sofridas no sistema de formao de
professores para a educao bsica entre ns e suas consequncias tm
sido analisadas por farta literatura. Introduzimos rapidamente a questo
pela importncia que tem para o nosso tema, como fica bem indicado pela
afirmao do autor, a cujo trabalho remetemos para seu aprofundamento:
A questo pedaggica, de incio ausente, vai penetrando lentamente
at ocupar posio central nos ensaios de reformas da dcada de
1930. Mas no encontrou, at hoje, um encaminhamento satisfatrio.
perodos analisados a precariedade das polticas formativas, cujas
sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas. (p. 148)

A importante anlise de Saviani (2009), apenas mencionada aqui,


abre portas para caminhos em busca de recursos que, a partir do trajeto
percorrido no tempo pelo nosso sistema de formao de professores, a
aproximem dos desafios que continuamos a enfrentar, frente clientela
sempre crescente (felizmente!) em nossas escolas e ao novo cenrio no
qual o professor tem que atuar.

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Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente no decorrer dos seis

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES


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A palestra de Nvoa, de 2008, mencionada na abertura deste texto, traz em seu ttulo, Nada substitui o bom professor, uma mensagem
corajosamente repetida por ele em vrias de suas obras e apresentaes,
como a que fez em Lisboa, em 2007, intitulada O regresso dos professores. So vrios os autores voltados para a formao e a profisso docentes
que vm tratando do tema da reconduo do professor para o centro da
cena educativa (de onde, alis, nunca saiu, em realidade), mas Nvoa tem
sido um dos mais insistentes, denunciando o paradoxo atual de se atribuir
aos professores a grande responsabilidade de enfrentar os desafios postos
educao de base para todos, sem a correspondente atribuio dos recursos indispensveis para tanto. De diferentes perspectivas vm contribuies de pesquisadores procurando esclarecer os problemas que cercam o
professor nessa sua posio central. Tenti-Fanfani (2005) analisa a situao
do professor, marcada por circunstncias e fatores que configuram o que
denomina condicin docente (2005). A partir dessa expresso o autor tem
nos ajudado a entender o quadro dentro do qual se desenvolve o trabalho
do professor da educao bsica nos vrios pases da Amrica Latina, cuja
realidade ele conhece muito bem. Com poucas excees, nesses pases os
professores enfrentam circunstncias bastante difceis para o desenvolvimento de seu trabalho, prprias de sua condio docente, sem, entretanto,
apresentar uma posio negativa, de modo geral, frente a sua profisso.
Em estudo, recentemente publicado, tivemos oportunidade de analisar
essa situao, que, embora carregada de dificuldades, no deixa de conter
sinais de possvel melhoria (LDKE, BOING, 2012).
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) introduziram entre ns a preocupao com o reconhecimento do saber especfico do professor e vm
trabalhando ativamente com os problemas que hoje afligem o professor
em seu trabalho. A presso da sociedade, empurrando para sua responsabilidade funes novas, anteriormente assumidas por outras instituies,
como a famlia, ou a Igreja, um desses problemas que, segundo os autores, acabam roubando espaos do trabalho docente especfico. Este fica
prejudicado, em favor de funes distantes daquelas que constituem sua
responsabilidade e expertise especficas, como assinalam Tardif e Zourhal
(2005). Ao lado da competio com essas outras funes, Tardif (2000) se
preocupa tambm com a entrada macia da tecnologia na vida do professor e das escolas. Em estudo sobre a diviso do trabalho educativo, Tardif
e Levasseur (2010) entram tambm no debate sobre a instituio escolar,
a partir da anlise da participao de vrios auxlios tcnicos ao trabalho
na escola, sem representar, entretanto, uma invaso do campo de atuao
especfico do professor. Esses auxlios, segundo os autores, cobrem necessidades dos alunos no atendidas pelo trabalho do professor, mas, no fundo,
atuando como parte integrante do trabalho educativo, que vai alm do
trabalho instrutivo, priorizado pela escola e suas normas. Haveria, por essa
complementao pelo auxlio dos tcnicos, uma abertura da instituio

mao. Ainda no se estabeleceu um equilbrio satisfatrio entre o uso desses recursos tecnolgicos pelo docente e pelos seus alunos, sem constituir
uma invaso, tanto para um como para outros, em seu legtimo direito de
receber (e passar) informaes, ao lado do direito de avaliar, interpretar,
criticar, contradizer ou mesmo descartar essas informaes, no todo ou

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escolar para uma participao mais efetiva do aluno em sua prpria for-

em parte. So coisas que s o professor pode fazer, como bem assinalam


Mellouki e Gauthier (2004), ao analisar os mandatos do professor.
Entre as contribuies de vrios socilogos franceses a respeito da
complexidade do trabalho docente, destacamos a de Dubet (2002) e a de
Vincent, Lahire e Thin (1994), pela relao direta que guardam com problemas da formao de futuros professores, nosso tema neste texto. Dubet
tem trabalhado em vrias de suas obras com questes ligadas ao professor e sua experincia de trabalho e com a escola como instituio, onde
esse trabalho se realiza. Tratando de tema bastante polmico, ele pe em
questo algumas das instituies fundamentais para a nossa sociedade,
lanando a hiptese de seu declnio em trs grandes domnios: a educao, a sade e o servio social. Para ns so particularmente interessantes
as anlises que o autor faz dentro do campo do trabalho sobre o outro,
que caracteriza as profisses includas nos trs domnios indicados, embora tambm esteja presente em ocupaes de outros domnios. O carter institucional que tem revestido esse tipo de trabalho tem implicaes
importantes para o grupo profissional e para os indivduos que o compem, com repercusses sobre o prprio exerccio. A revoluo sofrida
pelas instituies que do suporte a essas ocupaes estudada por Dubet,
de modo especial sobre como vista pelos estudiosos da sociologia. H os
que focalizam mais o aspecto geral do trabalho em suas consequncias e
funes objetivas, situando-se mais distantes das prticas profissionais
e do sentido que os atores lhes atribuem. Nessa perspectiva, diz o autor,
o trabalho real desaparece por trs do trabalho objetivo, ou a concepo
que o socilogo tem dele (p. 11). Em outra perspectiva, ligada ao interacontnua, sendo estudada mais sobre como se processa do que para que
serve. Seu estudo focalizado em contextos limitados (a sala de aula, o
servio hospitalar) e, segundo o autor, o trabalho real apaga o trabalho
prescrito (p. 12). Mais recentemente, outra perspectiva rene pesquisas
ligadas sociologia das profisses, que focalizam o trabalho como uma
ao coletiva organizada, com grupos marcados por barreiras e identidades profissionais, ou por mutaes vindas nas asas de competncias novas,
que destroem as velhas bases profissionais. Mudanas contnuas, que o
autor considera como apressadamente atribudas ao neoliberalismo, sacudiram os velhos quadros institucionais e burocrticos, introduzindo novos
modos de gerenciamento, levando os estudos sobre a escola, o hospital e

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cionismo, o trabalho sobre o outro visto como uma atividade estratgica

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES

o servio social a serem guiados por uma reflexo sobre as novas profissionalidades e seus modos de regulao (p. 12).
Toda a anlise de Dubet nessa obra (2002) nos parece muito pertinente para nossa perspectiva sobre o tema do trabalho do professor, mas
queremos ressaltar uma de suas concluses pela estreita proximidade com
o propsito deste texto:
O conjunto de observaes realizadas ao longo desta pesquisa me
leva resolutamente a defender o mtier. Mais os atores se apoiam sobre um mtier, mais sua experincia de trabalho serena, como no
caso dos formadores de adultos e dos instituteurs. Mais seu mtier se
torna um ideal impraticvel, como junto aos professores (do secundrio), uma simples colocao de si mesmo no caso dos mediadores,
ou na construo localizada como no caso das enfermeiras, mais a
experincia de trabalho tem chances de ser dolorosa. O problema do
mtier no deve ser confundido com aquele das qualificaes e das
competncias. Ele implica de incio que o trabalho seja objetivvel e
que o profissional possa dizer: esta minha obra, este o resultado de
minha atividade, eu posso mostr-lo e demonstr-lo. [...] Repitamo-lo, eu no falo aqui de profisso, mas de mtier entendido como
capacidade de produzir alguma coisa, de conhec-la e de faz-la

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reconhecida. (p. 392-393)

O trabalho de Vincent, Lahire e Thin (1994) j em seu ttulo prope


uma metfora, em forma de pergunta, cheia de sugestes para reflexes
sobre o nosso tema: Lducation, prisionnire de la forme scolaire?. Ao longo de
toda a obra, os autores discutem e analisam questes ligadas a esse tema,
mas no captulo inicial, que d nome ao livro, trabalham de forma mais
direta sobre ele. Esse captulo foi traduzido para o portugus e publicado
no peridico Educao em Revista, da Universidade Federal de Minas Gerais,
em 2001.
Embora suas razes sejam buscadas por alguns historiadores da
educao desde os gregos, passando pela Idade Mdia, a forma escolar,
tal como conhecida, passou a constituir parte integrante do sistema
educacional nas sociedades ocidentais a partir do sculo XVII ou XVIII.
Vincent, historiador com grande contribuio histria da educao na
Frana, juntamente com os colegas socilogos, Lahire e Thin, fazem uma
anlise cuidadosa do processo pelo qual a escola, como instituio, foi se
consolidando e como a configurao da forma escolar foi se esboando e
se confirmando at nossos dias. Eles chamam ateno para a diferena
entre instituio e forma, importante para a anlise que efetuam e para
o entendimento do ponto ao qual chegam em suas concluses. A escola,
como instituio, foi, aos poucos, respondendo s presses e injunes
sofridas pela prpria sociedade e impostas a ela, procurando atender s

Menga Ldke e Luiz Alberto Boing


Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012 441

necessidades mais prementes de uma clientela sempre crescente. Os problemas enfrentados e os embates vividos pela sociedade, bem como suas
repercusses sobre a escola, so muito bem analisados pelos autores, que
dialogam sobre eles com pesquisadores, tanto da rea da Histria, como da
Sociologia, como Roger Chartier e Pierre Bourdieu.
Um conjunto de traos relativos a princpios, normas, valores,
componentes ligados a espao e tempo, a disciplinas e currculo, a aspectos administrativos, como avaliao, admisso e diplomao de alunos, e
ainda aos recursos e estratgias prprios do mbito da pedagogia e didtica, tudo isso foi se enfeixando dentro do que foi se configurando como
a forma escolar. J quase um lugar comum constatar que essa forma,
surpreendentemente, continua vigente, com grande parte de seus traos
originais. Nossos autores confirmam essa impresso e avanam em suas
anlises, que constatam a importncia crescente da escola e da escolarizao, impondo sociedade a predominncia do modo escolar de socializao (que) se manifesta pelo fato de a forma escolar ter transbordado
largamente as fronteiras da escola e atravessado numerosas instituies
e grupos sociais (VINCENT, LAHIRE, THIN, 2001, p. 39). E chegam a uma
constatao aparentemente paradoxal, da qual propem uma hiptese:
a forma escolar, o modo escolar de socializao domina a socializao,
mas a escola como instituio contestada, seu monoplio pedaggico e o
dos docentes so retalhados, ameaados... (p. 46) e esse monoplio se encontra ameaado, entretanto, devido eficcia pedaggica, obtida pela
escola, propem os autores. o sucesso da instituio escolar, expandido
pelo processo de socializao a novos grupos pelo trabalho da escola, que
agora se volta contra ela (p. 47).
As anlises de Dubet (2002), bem como as de Vincent (1994) e
Vincent, Lahire e Thin (2001), pem em questo a instituio escolar, sem
entretanto afast-la do importante papel que continua a exercer dentro
da cena educativa. Dubet questiona o componente institucional, no apenas no campo da educao, e reconhece como inevitvel, hoje, o declnio
desse componente. Mas considera de grande importncia o mtier, em especial o do professor (linstituteur), insistindo que ele pertena aos indivduos, que seja sua propriedade e no se evapore menor mudana da
organizao ou do ambiente. Ao mtier responde a defesa de um sujeito
possuindo alguma coisa a mais do que uma simples relao consigo mesmo (p. 393). Lembremos que o autor deixa claro que est se referindo ao
mtier, e no profisso. Sabemos que, ao estabelecer essa distino, est
evitando envolver-se em uma srie de questes ligadas s dificuldades de
classificar o magistrio entre as profisses reconhecidas como tais pelos
estudiosos do tema. Tambm preferimos evitar aqui essas dificuldades e
consideramos seu depoimento sobre a importncia do mtier como claro
suporte nossa confiana sobre o papel central do trabalho do professor
na perspectiva da formao docente.

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES

A hiptese de Vincent, Lahire e Thin, sobre a potncia da forma


escolar, extrapolando a instituio escolar e at podendo servir de base
para uma posio crtica prpria escola, como a vemos hoje, tambm fortalece nosso argumento, j que as muitas formas, que brotaram da forma
escolar para fora de escola, se abastecem na eficcia pedaggica (2001,
p. 46), e guardam estreita relao com o trabalho pedaggico do professor.
Depois de comentar o enfraquecimento do modelo institucional
forte, sugerido por Dubet (2002), Tardif e Levasseur (2010) afirmam que, a
despeito desse enfraquecimento, a escola permanece e continua a desempenhar um papel preponderante sobre o plano da socializao, se bem que
ela o faa, sem dvida, diferentemente de como fazia antes da massificao (p. 179). Os autores insistem sobre a participao especfica dos auxiliares tcnicos nessa abertura da instituio escolar e trazem uma oportuna sugesto colhida em estudo de Rayou e Van Zanten (2004) sobre jovens
professores. O trabalho desses professores teria uma ao mais pragmtica
que o dos professores mais experientes, procurando fazer o que possvel
aqui e agora para o aluno, mesmo que se limite ao tempo da aula, procurando assegurar pequenos progressos. A ideia de excelncia escolar cede
lugar ideia de sucesso educativo, lembram Tardif e Levasseur (2010).

442 Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012

O TRABALHO NO CENTRO DA QUESTO


As contribuies dos socilogos franceses apresentadas ajudam a compor
o cenrio onde se desenrola o trabalho difcil do professor, sendo a escola
ainda o lugar onde mais frequentemente desempenha seu papel. Vimos,
pelas sugestes especialmente de Vincent, Lahire e Thin (2001), que existem outros palcos, alm da escola, onde a cena educativa se desenrola,
embora com a marca da forma escolar. Vimos, com Saviani (2009), em
uma perspectiva histrica, como a formao oferecida pela instituio
responsvel pela preparao de futuros professores, a universidade, no
conseguiu ainda equilibrar os componentes tericos e prticos, ou de forma e contedo, indissociveis e imprescindveis a essa preparao. Embora tendo nos beneficiado pelas anlises e sugestes oferecidas pelo autor,
questionamos a estratgia que prope para sada da situao problemtica. Partindo da afirmao de que, para recuperar a indissociabilidade
entre esses componentes, ser necessrio considerar o ato docente como
fenmeno concreto, isto , como ele se d efetivamente no interior das
escolas, com a qual concordamos inteiramente, Saviani prope partir
dos livros didticos, tomando-os como ponto de partida para a reformulao dos cursos de Pedagogia e dos demais cursos de licenciatura, supondo que mal ou bem fazem a articulao entre a forma e o contedo
(2009, p. 151). Na medida em que o livro didtico se destina ao pblico
mais numeroso possvel, vai necessariamente reduzir suas informaes
ao mnimo generalizvel, sacrificando grande parte de conceitos, ques-

Menga Ldke e Luiz Alberto Boing


Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012 443

tionamentos e dvidas. No esqueamos que quem efetiva o ato docente


como fenmeno concreto o professor.
Nossa proposta se assenta sobre o trabalho efetivo realizado pelo
professor, em sua escola, em sua sala de aula, como fonte de orientao
para propostas de formao de futuros professores. importante que foquemos o olhar sociolgico no trabalho real e no no prescrito, levando
sempre em conta que o trabalho docente est passando por transformaes. Ainda que as estruturas organizacionais das escolas e os currculos
permaneam refns da forma escolar, a entrada constante de novas geraes de alunos questiona a racionalidade da atual preparao dos professores para o trabalho, mesmo daquele que tem dado certo at aqui.
O professor que busca realizar um bom trabalho necessita superar-se e
reinventar-se constantemente. Na realidade, o professor vive em estado de
construo permanente da profissionalidade.
A profissionalidade est relacionada s contribuies especficas
do fator trabalho. Tem a ver com a capacidade de o professor intervir como
agente ativo no processo de ensino-aprendizagem, diz respeito ao saber
fazer e ao saber interpretar o que acontece nesse processo. Ela pe em
jogo a dimenso afetiva e talentos pessoais, de um lado, e a construo
social do trabalho do professor, de outro. Rene os componentes de formao aos de desempenho no trabalho, sempre em confronto com um
referencial coletivo vinculado ao grupo ocupacional. Todas essas acepes
se enquadram na perspectiva da profissionalidade como algo em contnua
evoluo, como expectativas no completamente realizadas. No entanto,
pela incompletude a que o termo se refere, preciso estarmos atentos aos
riscos que apropriaes indevidas da profissionalidade podem trazer ao
trabalho e formao dos professores, como assinalamos em texto anterior (LDKE, BOING, 2010).
Em primeiro lugar, preciso atentar para o risco de uma formao inicial aligeirada. A universidade, que assumiu para si a formao
profissional, tem sido acusada de academicismo e falta de ateno preparao para o trabalho real. Nota-se uma tendncia a apressar a formao inicial e deixar a preparao para o trabalho ao encargo das prprias
escolas, em servio e de forma continuada. Ao pensarmos em termos de
profissionalidade, uma slida formao inicial cada vez mais necessria,
talvez mais do que no tempo em que uma boa qualificao bastava para
se levar um mesmo ofcio at a aposentadoria. A profissionalidade exige
uma boa dose de iniciativa pessoal, capacidade de trabalho em equipe,
interdependncia de funes e desenvolvimento de interaes. Todas essas coisas exigem capacidade de reflexo e de adaptao a diferentes condies. Quanto melhor a formao inicial, mais capacidade de resposta
reflexiva e de adaptabilidade.
A percepo da realidade e a capacidade de adaptao s diferentes
circunstncias dependem, em grande parte, das caractersticas pessoais
de cada professor. Assim, outro risco que se corre ao pensar o trabalho

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES


444 Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012

docente em termos de profissionalidade achar que o problema da preparao para o trabalho pode ser resolvido com a reduo da formao ao
desenvolvimento de competncias. Na concepo mais difundida de competncia, comum aceitar que a mesma seja composta de, pelo menos,
trs dimenses bsicas: conhecimentos, habilidades e atitudes. O risco
de atribuir separadamente o domnio do conhecimento universidade, o
das habilidades especficas, s escolas e o relativo s atitudes ficar ao encargo do professor. Todas as agncias formadoras so responsveis pelas trs
dimenses. Tanto a universidade quanto a escola, desenvolvendo competncias, passam por todo o ciclo. Na realidade, s se verifica a aquisio de
nova competncia quando o futuro professor, ainda na universidade, ou o
j professor, na escola, assume a atitude correspondente aos conhecimentos e habilidades prprios da competncia trabalhada. No se pode exigir
atitude do professor isoladamente. Ela fruto de um processo de socializao que conta com os ambientes de aprendizagem de conhecimentos e
aquisio de habilidades, na formao e no trabalho.
Apesar de todos os riscos e dificuldades envolvidas, acreditamos
que a ideia de profissionalidade vem a propsito de nossa discusso sobre
trabalho e formao docentes. O termo tem sido divulgado em pesquisas
no mundo todo e somos tocados por ele. Na acepo trazida at ns pela
sociologia das profisses, especialmente a francesa, profissionalidade faz a
ponte entre aspectos pr-profissionais e profissionais, propriamente ditos,
at ento separados pela formao inicial. Nesse sentido, consenso entre seus estudiosos que a socializao profissional dos professores comea
muito antes da chamada formao inicial. As experincias que o professor
teve como aluno, desde as sries iniciais da escola bsica, contribuem para
construir sua profissionalidade. So frequentes os depoimentos de professores que dizem ter se inspirado em seus mestres ou at escolheram a
profisso seduzidos pelo trabalho de seus professores da escola.
Em pesquisa realizada com professores itinerantes, aqueles que
trabalham simultaneamente em diversas escolas, Boing (2008) constatou
uma relao positiva com o trabalho. Dada a precariedade de suas condies, surpreendeu-se ante os depoimentos positivos sobre as experincias
relacionais na escola, pois supunha que, atuando em vrias escolas, no
teriam vnculos com nenhuma. Vrios professores afirmaram mesmo que
a escola um excelente lugar para se trabalhar. Seria o melhor de todos,
se no tivessem que garantir, fiscalizar a aprendizagem e tudo o que essa
atividade implica na organizao atual da escola, como a avaliao, sempre
citada como problemtica. Com isso queriam dizer que as impertinncias
do trabalho docente se restringem aos ritos, como a liturgia da avaliao,
que criticam. Se o trabalho fosse o de simplesmente ensinar, afirmam que
no haveria lugar melhor para se trabalhar, porque o trabalho de ensinar
relao pessoal e geracional pura (BOING, 2008). A mesma pesquisa mostrou a complexidade e concretude dessas relaes que cercam o trabalho

Antonio Nvoa chamou nossa ateno para a necessidade de se reconduzir o professor para o centro da cena educacional, reivindicando O regresso dos professores (2007). Agora retomamos sua ajuda, com sugestes para

Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012 445

A VOLTA DO OLHAR PARA O


TRABALHO DOS PROFESSORES

Menga Ldke e Luiz Alberto Boing

docente. Joo, um dos professores pesquisados, deslocando-se de uma escola para outra em desabalada correria contra o tempo e os engarrafamentos
das ruas cariocas, teve de submeter-se ao monitoramento de sua presso
arterial por um perodo de 24 horas ininterruptas, realizando as atividades
normais com o aparelho preso ao corpo. E constatou que o funcionamento
de seu corao durante as aulas era praticamente o mesmo, relaxado e
estvel, verificado quando estava com seus filhos, em casa, ao final do dia.
Vemos na formao inicial, oferecida pela universidade, bases
para uma inteleco reflexiva das experincias e vemos no professor e seu
trabalho a real possibilidade de articulao entre o que se espera que os
alunos aprendam e as estratgias para conseguir isso. No exclumos, ao
contrrio, inclumos como componente fundamental para sua formao
o preparo oferecido pela universidade, com o conjunto de conhecimentos
sobre teorias, conceitos, mtodos, estratgias, recursos, enfim, tudo o que
se refere ao campo educacional que o futuro professor deve conhecer.
Como parte inerente a essa incumbncia da universidade se encontra a
preparao especfica para o trabalho de pesquisa, que vai acompanhar
o futuro professor em toda a sua carreira, ainda que ele no venha a desenvolver pessoalmente uma pesquisa sob sua inteira responsabilidade. J
tratamos dessa questo em vrias oportunidades (LDKE, 2001a; 2001b;
LDKE, 2008a; 2008b; LDKE, 2009; LDKE, 2011). Com respeito formao, at o presente, oferecida pelas instituies do ensino superior
aos futuros professores, no poderia mesmo representar uma preparao
completa, ainda que de carter inicial. Essas instituies no englobam,
em seu propsito, a vivncia do lado prtico imprescindvel a essa formao, como ocorre em algumas profisses, como a medicina, muito reconhecida por assegurar ao futuro profissional a passagem pela prtica das
habilidades bsicas que compem a formao do mdico. Algumas outras
profisses, como a Odontologia e o Direito, j esto se orientando para
oferecer aos seus futuros profissionais uma preparao mais equilibrada entre os dois componentes bsicos. Sabemos que, no nosso campo, a
educao, sofremos uma srie de dificuldades, ligadas prpria natureza
do campo, como j foi discutido, especialmente com Labaree (2004), mas
acreditamos que, ainda dentro dos limites bastante estreitos dos cursos
de licenciatura, vrias melhorias podem ser introduzidas, no sentido de
preencher lacunas hoje bastante visveis at a olhos leigos e, para tanto,
priorizamos voltar o olhar para o trabalho concreto do professor.

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES


446 Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012

cobrir o que ele mesmo chamou de dficit de prticas na formao de


professores, pela universidade. Em artigo de 2009, ele traz mais uma boa
contribuio, anunciada no prprio ttulo: Para uma formao de professores construda dentro da profisso. Ele focaliza especificamente a
formao de professores em seu pas, Portugal, desenvolvida em trs etapas: a) licenciatura, em uma disciplina; b) mestrado em ensino, com forte
referencial didtico, pedaggico e profissional e c) um perodo probatrio
de induo profissional. J vemos que h diferenas estruturais marcantes
que distanciam nosso sistema de formao do de Portugal. Dois pontos
merecem imediata observao pela sua falta: a exigncia do mestrado em
ensino, aps a licenciatura, e um perodo probatrio de induo profissional. Vamos procurar trazer algumas das sugestes de Nvoa que julgamos
compatveis com nosso atual esquema de formao de professores, j que
nos aproximamos muito do argumento que ele prope em seu estudo: a
necessidade de uma formao de professores construda dentro da profisso (2009, p. 2).
Referindo-se ao longo debate entre teoria e prtica no campo educativo, Nvoa reconhece que ainda no houve uma reflexo que permitisse transformar a prtica em conhecimento. A formao de professores
continua orientada mais por referncias externas do que por referncias
internas ao trabalho docente e, como ele afirma: impe-se inverter esta
longa tradio e instituir as prticas profissionais como lugar de reflexo
e de formao (2009, p. 4). O exemplo da medicina, como ocorre sempre
que se quer indicar como pode ocorrer uma formao que aproxime teoria
e prtica, foi tambm lembrado por Nvoa. No que se refere profisso, o
autor se pronuncia claramente: devemos devolver a formao de professores aos professores (2009, p. 5). S se domina a complexidade do magistrio a partir da integrao na sua cultura profissional. A contribuio da
investigao, confirmando processos de formao s faz sentido se eles forem construdos dentro da profisso. Fica aqui sinalizada a importncia da
aproximao entre o professor e a pesquisa, sobre a qual temos trabalhado
(LDKE, 2008a; 2008b; 2011; LDKE, CRUZ, BOING, 2009). O autor tambm chama ateno para a necessidade de basear a formao em lgicas
de acompanhamento, de formao-em-situao, de anlise da prtica e de
integrao na cultura profissional docente. Como no caso portugus no
temos um perodo de induo profissional, recai sobre o nosso perodo de
estgio supervisionado a responsabilidade de tentar cobrir essa lacuna, o
que no tem sido resolvido satisfatoriamente, como estamos estudando
atualmente (LDKE, 2012a). Nvoa ainda trata de um componente sobre
o qual vem consistentemente trabalhando em suas obras: a ateno s
dimenses pessoais da profisso docente e chega a propor uma teoria de
pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade (2009, p. 7).
Em outro item, denominado Partilha, ele focaliza a formao de professores valorizando o trabalho em equipe e o exerccio coletivo da profisso.

Menga Ldke e Luiz Alberto Boing

Insiste sobre a ideia da escola como o lugar da formao de professores, o


espao da anlise partilhada das prticas, com acompanhamento sistemtico de superviso e reflexo sobre o trabalho docente, na construo de
um conhecimento profissional. Num ltimo item Nvoa (2009) assinala o
princpio de responsabilidade social que deve marcar a formao de professores, visando comunicao pblica e participao profissional no
espao pblico da educao. A presena da profisso junto ao pblico, hoje
um tanto apagada ou mesmo desvirtuada, precisa ser reintroduzida nos
cursos de formao, pois o prestgio de uma profisso mede-se em grande
parte pela sua visibilidade social (p. 9). E conclui seu texto de maneira
incisiva:
No essencial, advogo uma formao de professores construda dentro da profisso, isto , baseada numa combinao complexa de
contributos cientficos, pedaggicos e tcnicos, mas que tem como
ncora os prprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos. (NVOA, 2009, p. 9)

VENDO DE PERTO A SITUAO DO PROFESSOR

Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012 447

Nas ltimas dcadas o trabalho vem recebendo a ateno de socilogos


da educao, que vm se servindo das categorias desenvolvidas pela sociologia do trabalho, para procurar entender o trabalho do professor
como ponto de cruzamento de fatores essenciais na composio da profisso docente. Para nossa reflexo neste texto, ao procurarmos apreender a relao entre o trabalho efetivamente realizado pelo professor e a
preparao necessria para os que pretendem se dedicar a essa atividade, a anlise nessa perspectiva traz uma contribuio muito oportuna.
Seus pesquisadores procuram se aproximar do que vem sendo entendido como o trabalho real, em contraposio ao trabalho prescrito, focalizando a atividade do professor em seu cenrio habitual, dentro da
escola, como ator e sujeito em sua situao de trabalho. A expresso
trabalho situado, inspirada no latim in situ, vem sendo empregada, a
partir da divulgao de trabalhos da sociologia, sobretudo de autores
franceses, alguns j traduzidos e circulando entre ns, como os de Yves
Clot (2006) e Marc Durand e outros (2005).
A anlise da atividade do professor vista assim de perto, em seu
dia a dia, em sala de aula, com seus alunos, na escola, com seus colegas,
oferece muitas oportunidades de conhecer o que realmente se passa
e como se passa no trabalho do professor. Entra-se, assim, na caixa
preta, to misteriosa quanto atraente, em paralelo s anlises macrossociolgicas que tanto nos revelaram nos anos de 1970. Claude Lessard,
em texto de 2009, com sua viso de socilogo interessado em problemas
da formao de professores, traa um panorama da evoluo das vrias

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES


448 Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012

correntes que vm estudando a atividade do professor sob esse prisma,


ressaltando seus pontos positivos e suas limitaes. A preocupao com
o trabalho real e com as pessoas em carne e osso que o efetuam tem ajudado as cincias da educao a distanciar-se da norma e da prescrio,
segundo o autor. Num campo tradicionalmente dominado por teorias
pedaggicas normativas, este enfoque no trabalho uma importante
etapa do desenvolvimento das cincias da educao [...], mas para tanto
preciso que elas acolham as contribuies de diferentes abordagens e
disciplinas (LESSARD, 2009, p. 126).
Focalizar no estudo o professor, como sujeito cognoscente e sentindo emoes, agindo sob tenses em uma situao estruturada, mas que
permanece aberta em parte significativa, permite avanar o conhecimento sobre aspectos do seu trabalho at agora pouco explorados ou confiados
a domnios disciplinares isolados. Dentro de uma realidade social e culturalmente construda, passam-se a ao e a interao entre vrios atores,
no centro da cena se situando o professor e seus alunos. Essa abordagem,
em situao, vem procurando desvelar como atuam esses sujeitos, considerando ao mesmo tempo as imposies e restries prprias da situao
(programas, currculos, normas, ambientes e outros elementos prprios
da forma escolar), mas atentando para a inegvel parte de criatividade e
iniciativa prprias ao professor e aos alunos, que acabam compondo o que
os pesquisadores denominam configuraes. H uma dose considervel de
aspectos imprevisveis em toda sala de aula e um componente importante
de criatividade e iniciativas na alada do professor. Ele age como indivduo,
como membro de uma comunidade (de um tempo, de uma cultura, de um
mtier), tendo recebido determinada formao e lanando mo dos recursos que dela recebeu e de outros que possa criar, como um sujeito ativo,
fazendo seu caminho profissional, sua realizao, pelo seu trabalho, para
cujo conhecimento so imprescindveis as contribuies de cincias como
a Sociologia e a Psicologia. possvel mesmo que, em torno do estudo do
trabalho docente, essas duas cincias acabem se fecundando mutuamente,
afirma Lessard, que considera esse estudo necessrio formao inicial e
contnua dos docentes. Para ele esse estudo est no mago de qualquer
projeto de profissionalizao da profisso. Muito mais que as anlises macroscpicas, as da atividade tm uma grande pertinncia na formao dos
docentes e na construo de uma profissionalidade reflexiva (LESSARD,
2009, p. 126).
O depoimento de Claude Lessard, a partir de anlise cuidadosa e
detalhada sobre o estudo do trabalho docente, tal como vem sendo objeto
de vrios grupos de pesquisadores (2009), nos chega como forte contribuio ao argumento desenvolvido neste texto: sobre a importncia de se
centrar o foco no trabalho (real) do professor, em busca de sugestes para
tornar a formao inicial oferecida pela universidade aos futuros professores mais prxima das necessidades que iro enfrentar em seu trabalho nas

Menga Ldke e Luiz Alberto Boing

escolas. Como socilogo, com vasta experincia de pesquisa no campo da


formao de professores, seu depoimento tem um peso especial frente a
certa resistncia que a perspectiva de estudo analisada ainda encontra, em
grande parte da comunidade de pesquisadores na rea da educao. Justamente do lado dos socilogos se concentra a resistncia mais visvel, possivelmente por ver nesse tipo de abordagem vestgios de uma perspectiva
limitada a uma viso microanaltica do trabalho escolar, desvinculada de
uma conexo com a realidade sociocultural na qual a escola se inscreve. A
anlise de Lessard no deixa dvidas quanto a essa conexo, hoje patente
nas correntes por ele analisadas. E uma advertncia que faz ao final de seu
artigo deixa clara sua preocupao com um possvel risco que correm as
promessas baseadas nos estudos referidos, pois polticas educativas atuais,
com base na autonomia dos estabelecimentos e na profissionalizao do
magistrio, tendem a responsabilizar os docentes e poderiam torn-los
culpados dos fracassos do sistema educativo (LESSARD, 2009, p. 126). Esse
risco real, mas a responsabilidade do professor , na realidade, muito
maior, pelo trabalho educativo como um todo, especialmente o realizado
na escola, como afirmam Casalfiori, Bertone e Durand (2003) em referncia escolhida pelo prprio Lessard:
Esta abordagem permite manter uma convico quanto possibilidade de atuar na aula, a despeito de determinantes fortes e resistentes, nomeadamente sociolgicos. Ao afirmar uma autonomia (limitada mas essencial) das situaes escolares, est a emitir-se implicitamente o postulado que possvel lutar contra os fracassos escolares
diferenciados, formar docentes a partir da considerao das prticas
reais. Enuncia-se assim que estes docentes so atores privilegiados
da construo destas articulaes em aula e tm pois responsabilidade no seu desenrolar e na sua eficcia. (CASALFIORI, BERTONE,
DURAND apud LESSARD, 2009, p. 96)

Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.428-451 maio/ago. 2012 449

Diante desse cenrio, insistimos em ressaltar o papel do professor


com o seu trabalho, assumindo suas responsabilidades e preparando-se
para elas. Apesar das dificuldades e problemas, enfrentados em qualquer
profisso, o trabalho real do professor encerra tanto possibilidades, quanto limites. Os futuros professores, em sua preparao na universidade,
se beneficiaro com a convivncia com esse trabalho, pelo qual podem
conhecer de perto possibilidades e limites e ainda caminhos j traados
pela prtica de professores experientes, o que constitui parte integrante
de sua formao. Como pesquisadores e formadores na universidade e na
escola bsica, nos empenhamos para que essa aproximao dos estudantes
com o trabalho real dos professores no insista demasiado nos seus riscos,
fazendo-o parecer uma misso quase impossvel. Junto com eles, esperamos por frutos sempre melhores.

DO TRABALHO FORMAO DE PROFESSORES

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MENGA LDKE
Professora da Universidade Catlica de Petrpolis UCP (RJ)
e da Pontifcia Universidade Catlica PUC-Rio (Rio de Janeiro, RJ)
menga@puc-rio.br
LUIZ ALBERTO BOING
Diretor do Centro Pedaggico Pedro Arrupe (Rio de Janeiro, RJ)
lula@pedroarrupe.com.br

Recebido em: ABRIL 2012 | Aprovado para publicao em: NOVEMBRO 2012

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