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2012

Lic. Gabriela Donati

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS
unque resulte paradójico, el enfoque de enseñanza por competencias puede
encuadrarse tanto desde vertientes pedagógicas conductistas como constructivistas.
Es decir, que podemos plantear a los alumnos la necesidad de adquirir competencias
desde el paradigma de la heteroestructuración como desde la interestructuración
porque en la historia de la construcción del concepto de competencia han intervenido aportes
conductistas, cognitivistas y constructivistas (Tobón, 2006).

A

Dice Sergio Tobón (2008) que el enfoque de enseñanza por competencia es un enfoque para
la educación y no un modelo pedagógico porque “no pretenden ser una representación ideal
de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el
proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica,
la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las
competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos determinados aspectos
conceptuales y metodológicos de la educación (…)”.
Los aspectos conceptuales y metodológicos de la educación a los que afecta el enfoque de
enseñanza por competencias son, precisamente, los que se relacionan con el qué enseñar. El
cambio fundamental que plantea este enfoque es transitar desde la finalidad enciclopedista

Entonces. La tecnología no es sólo un instrumento que usa el hombre para resolver problemas. 1998) recogió el acuerdo unánime de los especialistas en el tema e incluyó entre los ejes prioritarios de la educación superior en el siglo XXI la formación basada en competencias. De las tres dimensiones del saber que el informe “La educación encierra un tesoro” de la UNESCO (UNESCO. En el primer título de las conclusiones. La vertiginosa carrera de la ciencia y la tecnología produce saberes incesantemente. la Conferencia (UNESCO. Una década después. 1996) planteó como necesarias para la educación en el siglo XXI. sino contribuir además a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos. 1 . ya no cabe una formación profesional fragmentada.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 que buscaba llenar de información a los alumnos hacia una propuesta de trabajo en la que se espera que el alumno adquiera habilidades y destrezas para pensar y utilizar esa información. teniendo como finalidad la acción concreta guiada éticamente. Así como el epicentro del quehacer profesional es la decisión (el antecedente inmediato de la resolución). 2007): • La incorporación de la gestión del conocimiento como nuevo factor productivo. destinado a resaltar la responsabilidad social de la educación superior. Li. La tecnología es un modo particular que tiene el hombre de comunicarse con la realidad en la que vive y con los seres humanos con los que convive. la necesidad de producir cambios metodológicos en la enseñanza para centrar la actividad del alumno en la adquisición de competencias se hace imprescindible a partir de las siguientes realidades socio culturales(Proyecto Tuning América Latina. Gabriela Donati – Pág. Independientemente del marco pedagógico en el que se inscriba este enfoque y del que tan sólo señalaremos algunos aspectos al final de este trabajo. compleja…. Un tsunami ha barrido categorías de pensamiento y acción que ya no son necesarias y deben ser remplazadas por nuevos modos de relacionarse con una realidad que es inmediata. cambiante. Desde los tiempos de internet. el espacio y tiempo ya no son limitaciones para la comunicación porque la virtualidad derriba las fronteras entre lo lejano y lo cercano. • La universalización del uso de TICs en todos los ámbitos de la vida. si las situaciones en las que interviene el hombre requieren un abordaje multidimensional. Teniendo en cuenta estos lineamientos. Esa inmensa realidad de la que sólo me separa un clic. Y es una empresa suicida desperdiciar esfuerzos en retener y almacenar información que ha de volverse pronto obsoleta en vez de destinar tiempo en adquirir habilidades para buscar seleccionar y utilizar información. Es una empresa imposible pretender que las personas posean todo el conocimiento almacenado en su cabeza. el enfoque por competencias prioriza la procedimental. el eje de la formación profesional debe ser la elección: conocer para decidir y valorar para decidir. y si las herramientas para operar con la realidad están posibilitando estos abordajes. comprometidos con la construcción de la paz. atomizada y descontextualizada. la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia". el enfoque de enseñanza por competencias es un desafío adoptado mundialmente con el objeto de responder a las características actuales de nuestro tiempo y a las necesidades del futuro que se avizora. múltiple. la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO. el saber hacer. organizada en parcelas. diversa. la UNESCO aclara que "no sólo debe proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana. • La complejidad de los problemas como nuevos desafíos para la formación profesional. Si el conocimiento y la realidad son sistémicos y complejos. 2009) ratifica esta perspectiva y agrega contexto y finalidad axiológicos al proceso de formación.

Es decir que son capacidades generales. Tanto en el Proyecto Tuning Europa como en su réplica latinoamericana (2004 . que exceden a un área disciplinar en particular y que. para un particular campo de estudio. diseñar proyectos. que la escuela debe formar en los individuos para que pueden desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal. 2007).2007). evaluando alternativas. hacer. 1999).. Veamos algunos ejemplos:     Para Historia: Identificación de fuentes documentales para determinar la validez de los testimonios. actuar y disfrutar convenientemente. aluden a un saber hacer. al mismo tiempo.E. Dos años después. Para Matemática: Utilización del lenguaje matemático para describir procesos de resolución de problemas. haciendo uso del saber disponible y en el marco de opciones éticas determinadas. a una serie de capacidades destinadas a resolver problemas de manera autónoma. Una clásica y completa definición de Carlos Cullen (1996) establece que son "complejas capacidades integradas. trabajar en equipos. se distingue entre competencias genéricas y competencias específicas. y haciéndose cargo de las decisiones tomadas". en Praga (Comunicado de Praga. sabiendo ver. atraviesan todas las áreas disciplinares. eligiendo las estrategias adecuadas. Por ejemplo.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS E n 1999 los Ministros de Educación europeos se reunieron en Bolonia para consolidar la creación de un espacio común para la educación europea. en sentido general. Son competencias específicas aquellas que se definen para determinado ámbito cognoscitivo. en el que los representantes de las principales universidades europeas trabajan en la construcción de un listado de competencias que se propondrán como el resultado de los aprendizajes en cada área disciplinar para toda la U. los Ministros europeos planifican una consulta a las universidades a fin de que construyan un marco de referencia único para los programas de educación superior que se dicten en toda Europa. etc. para una disciplina específica. se firmó la "Declaración de Bolonia" por la que los paises de la Unión Europea ratifican la declaración de la Soborna (1998) y se comprometen a unificar criterios de formación en el nivel superior para establecer un sistema de créditos que asegure la validez transfronteriza de los módulos de formación realizados en los diferentes países de la Comunidad Europea. redactar informes. Se denominan genéricas a las competencias que "identifican elementos compartidos. 2 . resultando así posible estructurar la enseñanza superior en titulaciones comparables y compatibles (Bolonia. Es así que en 2003 se pone en marcha el Proyecto "Tuning Educational Estructures in Europe". Li. argumentar posiciones. en diversos grados. Para Medicina: Aplicar normas de bioseguridad en la atención de los pacientes Para Contabilidad: Registrar operaciones contables utilizando la partida doble COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS COMPETENTES L as competencias. 2001). comunes a cualquier titulación lo área disciplinar" (Tuning Latinoamérica. comprender textos. Como resultado de sus deliberaciones. Gabriela Donati – Pág.

una habilidad (capacidad sensoriomotriz). Y también es preciso destacar que las competencias son saberes muy funcionales y adaptables a diferentes situaciones. una persona requiere tener su cuerpo en el estado de reposo necesario para lograr la concentración. En su definición. en virtud de una competencia. Gabriela Donati – Pág. Veamos. al evaluar. es un hacer observable por otros. una destreza (capacidad ejecutiva) y una actitud asumida como válida (capacidad valorativa). si debe frenar o continuar. domina un aserie de destrezas que le permiten ejecutar estas decisiones para que la conducción sea exitosa (presionar el pedal de freno para lograr el efecto deseado. Si. Por lo tanto. etc. Las capacidades están en el individuo. Ésto que. es un saber hacer genérico que pertenece al individuo y que guía y explica el desempeño. Cullen habla de capacidades integradas. Este desempeño es externo al individuo. Por ejemplo. es algo muy valioso y enriquecedor para el individuo puede llegar a ser una dificultad en la evaluación de resultados del aprendizaje. Son saberes que hacen a un individuo competente en un campo disciplinar o ámbito de acción determinado. hace algo.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 Tomamos esta definición de Cullen porque plantea los dos aspectos constituyentes de una competencia: la capacidad y el desempeño. lo que se observa es el auto que se dirige hacia algún lugar y que arriba a él sin inconvenientes. que las supongan para ser logrados. Cuando la persona pone en juego su competencia resolviendo una situación. pero que no es observable por sí mismo. Pero las competencias no se observan directamente. Si la misma competencia puede ser utilizada de diferentes maneras. Todos estos tipos de capacidades se integran en la competencia. Este desempeño eficaz supone competencia en el conductor. Y aún en las destrezas más simples se necesitará de las habilidades cognitivas para estructurar a ejecución. es decir que se proponen situaciones de aprendizaje para que el alumno adquiera competencia en determinado ámbito del saber. si bien se enseña por competencias. utilizar luces para anticipar giros o detenciones. Es decir. para que se pongan en acto. para que el individuo las utilice y las ponga en juego. Estas competencias están en el individuo de manera potencial: están allí para ser usadas. articular los brazos para lograr el giro. Continuando el ejemplo de la conducción de un auto. Por ejemplo. muchas y diferentes formas de ser utilizada. opera sobre la realidad. quien es competente para manejar tiene capacidades cognoscitivas que le permiten tomar decisiones pertinentes (determinar si debe doblar o no. quien conduce posee competencias que le permiten trasladar el auto hacia una meta prevista. La competencia es interna. etc.) y asume como válida una serie de reglas de conductas que le indican evitar el riesgo (conducir despacio. ya sea por adquiridas (fruto del aprendizaje) o por innatas (vienen con el individuo al nacer y se desarrollan evolutivamente). es preciso que se presente una situación que las requiera. Por lo tanto. en principio. están supuestas por el desempeño exitoso.). que las manifiesten. conforman un repertorio de posibles ejecuciones. etc. sólo se puede evaluar desempeños que refieran a esas competencias. están disponibles. debemos afirmar que cada competencia genera potencialmente múltiples desempeños posibles. traduce su habilidad y su destreza en un desempeño. Una capacidad es un saber hacer de orden cognitivo (capacidad cognoscitiva). 3 .) Aún las capacidades más elevadas requieren un dominio motriz que las sustente. en la competencia se unen las capacidades con las que el sujeto puede resolver las situaciones que se le presentan. realizamos un juicio de valor sobre la calidad Li. aún sumergido en las profundidades del pensamiento abstracto o de la meditación.

En otras palabras. en general. se organiza y valora y se la utiliza en la toma de decisiones relativas al objeto evaluado. para evaluarla es preciso determinar cuáles de los desempeños posibles es el que se desea observar. Haber desarrollado esta competencia implica haber adquirido capacidad para efectuar este proceso mentalmente. 4 . Gabriela Donati – Pág. El punto crucial aquí es establecer la posibilidad de recoger información sobre la adquisición de competencias. EVALUAR COMPETENCIAS ANALIZANDO DESEMPEÑOS E l concepto de evaluación desde el que partimos en este análisis es el que la define como un proceso técnico e intencionalmente guiado según el cual se recoge información relevante y oportuna. El DESEMPEÑO ESPERADO es aquel que se considerará aceptable en función de una tarea asignada a los alumnos con la finalidad de que éstos utilicen determinada competencia. detallada y precisa. no representan mayor dificultad puesto que la ejecución en el plano de lo concreto de este tipo de competencias es inherente a su adquisición. Y esta especificación se da por medio de una consigna muy clara.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 de un aprendizaje y si ese aprendizaje es la adquisición de una competencia. la competencia "utilizar instrumentos de medición" tiene correlato directo con su desempeño: es posible "observar directamente" cuando el alumno mide utilizando los instrumentos de manera adecuada. es bastante más dificultoso establecer cuál o cuáles serán los desempeños que permitirán al observador deducir que la competencia ha sido adquirida. Si queremos evaluar la competencia "comparar las teorías vigentes sobre el origen del universo". Habrá tantos desempeños posibles como maneras de resolver una situación dada. como la competencia puede ser manifestada de múltiples maneras. no nos será posible "observar directamente" si el alumno puede comparar o no. Llamamos DESEMPEÑO POSIBLE a cada una de las formas en que puede manifestarse la adquisición y dominio de una competencia. Li. Las competencias en las que el aspecto relevante es la capacidad motriz o la destreza. Por ejemplo. nuestro juicio de valor se dirigirá hacia alguno de esos desempeños derivados de la competencia. Y los seres humanos no tenemos acceso directo al pensamiento de los demás. Pero para las competencias en las que la capacidad cognitiva está marcada con mayor fuerza.

todas ellas válidas: . habrá un grupo de competencias que.De igual forma que en los objetivos. puede expresarse una competencia en una oración iniciada con verbo en infinitivo. el problema estará luego. . para hacer observable las competencias adquiridas. Si el alumno adquirió Li. entonces. Cabe resaltar que. Ejemplo: Identificación de núcleos narrativos en un texto. Esta traducción será especialmente delicada al utilizar la función sumativa de la evaluación. para traducir en desempeños las capacidades cognitivas y motrices. en el documento resultante (plan anual. se utiliza un verbo conjugado en la tercera persona singular del presente simple en modo indicativo. podemos iniciar la oración con un verbo sustantivado. Pues bien. ante la imposibilidad de observar directamente la adquisición de este último tipo de competencias. Cuando se planifica por competencias. diremos: Competencia a evaluar: Comparación entre teorías vigentes sobre el origen del universo Desempeños derivados de la competencia:     Determina similitud o diferencia entre los puntos de partida del desarrollo de las teorías sobre el origen del universo Identifica terminología propia de cada teoría Establece correspondencia entre términos diferentes de similar significado. diremos que la formulación técnica de una competencia puede hacerse de tres formas diferentes. a la hora de la evaluación. puesto que el desempeño que manifiesta la adquisición de la competencia debe estar claramente especificado en las consignas del examen y en los criterios de evaluación. será necesario precisar qué desempeños concretos y observables (indicadores de desempeño competente) manifestarán la adquisición de la competencia. Ejemplo: Determinar la presencia de agentes infecciosos en los alimentos. Con lo cual. sólo podrán ser evaluables aquellas competencias que puedan ser traducidas en desempeños competentes. 5 .De manera similar a la que utilizamos en la formulación de contenidos. Esta forma es la que utiliza el proyecto Tuning en su listado de competencias. probablemente. Entonces. Gabriela Donati – Pág.Para destacar el desempeño observable como el modo de hace "visible" la competencia. . Es posible y deseable establecer todo tipo de competencias como metas de la enseñanza para poder favorecer aprendizajes relevantes y necesarios en la realidad actual.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 Entonces. por ejemplo) los objetivos son remplazados por competencias y corresponde redactarlas con verbos infinitivos al comienzo de la oración. Esta forma es la que adquiere usualmente la competencia cuando se la propone como eje de una unidad o de una secuencia didáctica. toda competencia debe estar caracterizada por un verbo que indica el saber hacer implicado en su adquisición. Por ejemplo: Si la competencia enseñada es "Determinación del tipo penal aplicable" el desempeño observable será "calificación de un comportamiento como delictivo en virtud de figuras del código penal" Nótese que en todas las formulaciones posibles. FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS T eniendo presente la relación entre competencia y desempeño competente. Encuentra fenómenos naturales que hallan su explicación en cada una de las teorías. podamos enseñar pero no podamos evaluar. Es decir.

realiza una nueva acción. por su estrecha relación con el enfoque de enseñanza y evaluación por competencias. en el armado de la actividad de evaluación. comprender. CONSTRUIR INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS E l instrumento de evaluación es la herramienta técnica por la cual el docente comunica a los alumnos una tarea o actividad en la que éstos deberán poner en juego competencias genéricas y/o específicas. Para facilitar el control del cumplimiento de esta máxima. quedarán excluidos verbos tales como aprender. reflexionar.Las consignas de trabajo . para todas y cada una de las competencias que se desean evaluar debe haberse previsto alguna consigna concreta.Los criterios de calificación. Esta acción queda descripta por el verbo con que se formula la competencia. valorar. nos centraremos en la formulación de las consignas de trabajo. Gabriela Donati – Pág. a) Pertinencia de la tarea asignada al alumno Como máxima fundamental de la pertinencia de la tarea estableceremos que: Así como las consignas deben solicitar desempeños para todas y cada una de las competencias que queremos evaluar. 6 . entonces sabe hacer algo. éstos deben proponer acciones observables.Las condiciones para el cumplimiento de la consigna (reglas y normas de trabajo) . Por ello.Los criterios de evaluación sumativa . se sugiere realizar un cuadro de pertinencia como el que se muestra a continuación: Li. quedarán prácticamente descartados los verbos que refieren exclusivamente a procesos mentales (habilidades cognoscitivas) que no pueden manifestarse en desempeños concretos.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 competencia. salvo excepción. conocer. Y como los verbos refieren a desempeños. etc. En este punto. Los componentes básicos de un instrumento de evaluación son: . Por ejemplo. Cabe aclarar que la elección del verbo sigue un proceso cuidadoso puesto que decide el tipo específico de aprendizaje que el alumno debió realizar y determina el desempeño que el docente desea observar para poder determinar si la competencia ha sido adquirida. Abordaremos dos aspectos inherentes a la formulación de consignas: a) la pertinencia respecto de las competencias que se están evaluando y b) las características generales que debe reunir una actividad para evaluar competencias.

mayor confiabilidad de la información que recoge la evaluación. al menos en algún casillero de la fila de CONSIGNA 1 debe estar tildado.PRESICIÓN: que se logra explicando detalladamente cuáles son los aspectos que deben integrar la resolución. son varias las competencias (genéricas y específicas) que están involucradas en una misma actividad. . entonces la conclusión que saca el docente. ¿en qué consignas estoy solicitando desempeños referidos a ella? Y prosigo de la misma forma con todas las competencias. Los verbos solicitan desempeños determinados. si no es el esperado. Tomo la primera competencia y me pregunto.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 En cada fila se colocan las competencias que se desean evaluar y en cada columna las consignas de las tareas asignadas a los alumnos. si al hacer este control. también es muy importante redactar la consigna teniendo en cuenta otros dos aspectos: . Tomo la primera consigna y pienso qué competencias debe poner en juego el alumno para poder resolverla. Aquí es muy preciso ser cuidadoso porque.CLARIDAD: está dada por el o los verbos que utilizamos para armar la consigna. la redacción de las consignas en un acto de comunicación por el cual el docente le informa a los alumnos cuál o cuáles de los desempeños posibles es el esperado. Pero si el desempeño real no tiene la calidad esperada porque la consigna estuvo mal formulada. como mínimo. Control 2: Que todos los desempeños requeridos por las consignas estén contemplados en las competencias que deseo evaluar. el docente concluirá que la adquisición de la competencia es nula o incompleta. En síntesis. o bien pueden agregarse al listado o bien puede cambiarse la actividad para que esta competencia no esté solicitada. Entonces se procederá de la siguiente manera: Control 1: Que halla consignas que soliciten desempeños para todas las competencias. Y. la claridad o la precisión. en muchos casos. Es necesario preguntarse qué tipo específico de desempeño estoy buscando antes de elegir el verbo a utilizar. es conveniente realizar una consigna general y especificar mediante ítems los aspectos involucrados. 7 . Li. Si las consignas fallan en cuanto a la pertinencia. es infundada. surgen competencias que no se había previsto evaluar. el desempeño real (el que lleva a cabo el alumno) puede no ser el esperado. A mayor eficacia de este acto comunicativo. Gabriela Donati – Pág. Al finalizar este procedimiento debo observar que. Y. Además de la PERTINENCIA de las consignas en relación con las competencias que buscamos evaluar.

Decisión sobre contenidos conceptuales. ideas. . etc. los desempeños que elijamos para la manifestación de una competencia deben requerir de los alumnos las siguientes acciones: . A diferencia de la simple aplicación en la que el alumno sabe (porque se lo pedimos directamente desde la consigna) que tiene que usar este o aquel contenido para responder o resolver la consigna (y en ese caso. ejecutivas y valorativas. para evaluar que realmente los contenidos han sido comprendidos y la competencia ha sido adquirida. no contienen una indicación acerca de qué procedimiento usar o con qué concepto se ha de resolver). Entonces. supuestos. En la vida real.Transferencia de procedimientos adquiridos en un contexto a la resolución de una tarea nueva.EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 2012 b) Características generales que debe reunir la actividad Hemos definido la competencia como un saber hacer que integra capacidades cognoscitivas. Gabriela Donati – Pág. el individuo competente no tiene una receta de aplicación automática y las situaciones no vienen tituladas (es decir. la actividad debe poner en juego un desempeño aun no realizado por los alumnos en el ámbito de una competencia ya trabajada desde la enseñanza. . procedimentales y actitudinales que corresponde utilizar y articular para la resolución de la tarea. conceptos. La actividad que le proponemos a los alumnos no puede ser una repetición de algo que ya han hecho. 8 . Li. en la enseñanza por competencias debe ser repensado. aunque no lo haya comprendido). Por lo tanto. un desempeño competente incluye la elección de la estrategia de resolución. Entonces. el desempeño competente exige que el individuo realice una valoración de las diferentes alternativas y elija la que proceda de manera más adecuada a la situación que se le plantea. principios. procesado y utilizado para la resolución de una tarea. funcionalizado. Todo el bagaje conceptual que en la enseñanza tradicional debía ser memorizado y repetido. sólo debe "recordar" cómo se hacía.Utilización de marcos teóricos. Por el contrario. se ratifica la perspectiva pedagógica según la cual los alumnos adquieren competencias cuando los docentes enseñan de manera conjunta y articulada las tres dimensiones de los contenidos.

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