UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

UNIFESP/EFLCH

Adauto Douglas Parr

Escola Nova, Escola Normal Caetano de Campos e o Ensino de

Matemtica na Dcada de 1940

Mestrado acadmico em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia

Guarulhos
2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
UNIFESP/EFLCH

Adauto Douglas Parr

Escola Nova, Escola Normal Caetano de Campos e o Ensino de

Matemtica na Dcada de 1940

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Universidade

Federal de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do
ttulo de MESTRE EM CINCIAS: EDUCAO E SADE, sob a
orientao da
Prof. Dr. Maria Clia Leme da Silva

Guarulhos
2013

Parr, Adauto Douglas.

Escola Nova, Escola Normal Caetano de Campos e o Ensino de
Matemtica na Dcada de 1940 / Adauto Douglas Parr. Guarulhos, 2013.
Com DVD anexo.
90 p.
Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao e Sade na
Infncia e na Adolescncia) Universidade Federal de So Paulo, Escola de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, 2013.

Orientadora: Maria Clia Leme da Silva.

Ttulo em ingls: New School, Escola Normal Caetano de Campos

and Mathematics Teaching in the 1940s

1. Educao. 2. Histria da Educao Matemtica. 3. Educao

Matemtica. I. LEME da SILVA, Maria Clia. II. Ttulo.

Adauto Douglas Parr

Escola Nova, Escola Normal Caetano de Campos e o Ensino de Matemtica na

Dcada de 1940

Dissertao apresentada ao Programa de Ps - Graduao

em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da
Universidade Federal de So Paulo como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em Cincias

Orientador: Maria Clia Leme da Silva

Aprovado em: 09 de setembro de 2013.

Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica

UNESP- RIO CLARO

Prof. Dr. Ivanete Batista dos Santos

UFS - SERGIPE

Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas

UNIFESP - GUARULHOS

Francisco Antonio Parr

In memoriam

Agradecimentos

A aquisio de conhecimentos tericos, a anlise de fontes e a escrita de

um texto so saberes que no surgem de maneira espontnea, necessrio muito
trabalho para que se produza uma dissertao no perodo de dois anos. Por essa
razo, deixo meu primeiro agradecimento para minha orientadora, a prof. Dr. Maria
Clia Leme da Silva, por toda a preocupao que dispensou com a nossa formao
enquanto pesquisadores.
Agradeo a toda a famlia pela pacincia e por se fazerem presentes
durante todo o percurso deste estudo, e, em especial, minha me, Susana Silvia
Parr, pois, alm de todo o incentivo e de todo o apoio financeiro, sempre compreendeu
os finais de semana perdidos.
Agradeo CAPES - Reuni pela Bolsa, parte indispensvel para que o
trabalho pudesse ser construdo, e ao CNPq, pelo financiamento que custeou nossas
visitas s antigas Escolas Normais do interior.
Trabalhar em grupo diminui nossas dificuldades de pesquisa, assim,
agradeo ao Prof. Dr. Wagner, por ter sido mentor do trabalho do nosso grupo;
agradecimentos especiais tambm ao amigo Denis, pois, alm das vrias discusses,
presenciais e por Skype, conselhos e sugestes, foi quem primeiro encontrou as fontes
privilegiadas que utilizamos em nossas anlises e desde o incio as socializou.
A busca pelas fontes nos levou a diversos lugares, entre eles ao Acervo
da Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo e ao Acervo Histrico da Escola
Caetano de Campos/Centro de Referncia em Educao Mrio Covas. Agradecemos a
todos os que nos atenderam aqui representados pelos Srs. Digenes e Felipe.
Muitos so os agradecimentos ainda necessrios, e, para viabilizar que
ningum seja esquecido, agradeceremos a todos os profissionais que nos receberam e
colaboraram em cada uma das instituies que visitamos em 2012 para coletar fontes,
que integraro a base de dados na qual trabalhamos. Agradecemos, assim, s Escolas
Estaduais Baro de Suru, no municpio de Tatu; Sud Menucci, no municpio de
Pirassununga; Peixoto Gomide, no municpio de Itapetininga.

Resumo
As primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas por uma nova vaga pedaggica
entre os educadores brasileiros, conhecida como Escola Nova, cuja proposta era a de
renovar o ensino. Simultaneamente, na dcada de 1940, uma srie de mudanas
ocorrem na estrutura do Curso Normal Paulista. Esta pesquisa busca compreender em
que medida as apropriaes desse movimento e as mudanas na formao de
professores alteraram o ensino da matemtica na Escola Normal Caetano de Campos,
mais especificamente na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio,
responsvel pela formao pedaggica dos futuros professores. Nossas anlises foram
sustentadas pelos estudos da chamada Histria Cultural, dos quais destacamos o
ferramental elaborado por Michel de Certeau e Roger Chartier. As fontes privilegiadas
na investigao so avaliaes finais realizadas pelos alunos, cotejadas com leis, livros,
revistas e textos de autores que circularam no perodo estudado. Essas avaliaes
indicam a presena marcante dos planos globalizados como instrumento de avaliao,
os quais eram produzidos a partir de um tema retirado de um recorte de jornal. Em
relao ao ensino de matemtica, evidenciou-se uma mudana nas finalidades da
disciplina presente nessas avaliaes, que passou a atender a realidade almejada
pelos planos globalizados, em vez de seus contedos e habilidades prprios. As
mudanas estruturais no Curso Normal Paulista no so perceptveis no ensino de
matemtica na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio na dcada de
1940.
Palavras-chave: Metodologia e Prtica do Ensino Primrio, Escola Caetano de Campos,
Escola Nova, Histria da Educao Matemtica

Abstract
The first decades of the twentieth century were marked by a new wave pedagogical
between Brazilian educators, known as New School, whose purpose was to renew the
teaching. Simultaneously, in the 1940s, a number of changes occurs in the structure of
the Curso Normal. This research tries to understand to what extent the appropriations of
this movement and changes in teacher training have changed the teaching of
mathematics at the Escola Normal Caetano de Campos, more specifically in the
discipline of Methodology and Practice of Primary Education, responsible for
pedagogical training of future teachers. Our analyses were supported by the studies of
Cultural History, of which we highlight the tooling by Michel de Certeau and Roger
Chartier. The sources in the investigation are the final evaluations carried out by
students collated with laws, books, magazines and texts of authors that circulated in the
studied period. These evaluations indicate the strong presence of globalized plans
as instruments of evaluation, which were produced from a theme taken from a
newspaper clipping. Regarding the teaching of mathematics, there was a change in the
purpose of this discipline on these assessments, we happened to meet the reality
desired by globalized plans instead of their own content and skills. Structural changes in
the Normal Course Paulista are not noticeable in mathematics teaching in the discipline
of Methodology and Practice of Primary Education in the 1940s.
Key Words: Methodology and Practice of Primary, New School, History of Mathematics
Education.

SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................... 10
1.1 Sobre a trajetria pessoal do pesquisador .................................................... 11
1.2 O Projeto Guarda-Chuva .............................................................................. 12
1.3 A Elaborao do Recorte .............................................................................. 14
2 AS FERRAMENTAS METODOLGICAS ................................................................. 15
2.1 A possibilidade de construo de uma questo ............................................ 15
2.2 Das ferramentas utilizadas............................................................................ 21
2.3 O trabalho com as fontes .............................................................................. 25
3 ENTRE O CONHECIDO E O DESCONHECIDO ...................................................... 29
3.1 Uma nova forma de pensamento: A Escola Nova ........................................ 29
3.2 Alguns pensadores do escolanovismo .......................................................... 31
3.3 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova ............................................. 34
3.4 Uma nova racionalizao, os conhecimentos biopsicolgicos ...................... 35
3.5 O Ensino Normal ........................................................................................... 37
3.6 A Lei Orgnica do Ensino Normal ................................................................. 39
3.7 O programa do curso Pr-Normal ................................................................. 44
3.8 O programa do Curso Normal ....................................................................... 46
4 A MATEMTICA NA FORMAO DO NORMALISTA.............................................. 49
4.1 Nossas Fontes .............................................................................................. 50
4.2 Metodologia e Prtica de Ensino Primrio: o corpo docente......................... 52
4.3 As professoras de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio ...................... 53
4.4 As avaliaes de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio ........................ 60
4.5 A escolha dos temas ..................................................................................... 62
4.6 Sobre os Planos de Aula............................................................................... 65
4.6.1 Vamos fazer uma festa? ............................................................. 70
4.6.2 Erros nas avaliaes .................................................................. 74
5 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 81
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................... 84

10

1 INTRODUO
A introduo deste texto um convite, que muito respeitosamente deixamos,
para que nosso leitor participe da produo de significados sobre o ensino de
Matemtica em tempos passados, fabricao assim que Certeau (2008) denomina
essas produes que s de longe parecem ser passivas. A leitura uma ao de
esperteza, uma ttica da qual lanam mo aqueles que esto em um lugar que no lhes
prprio e que permite explorar as fraquezas das estruturas.
A fabricao aqui chamada para iniciar os trabalhos resultado de um jogo
entre os conhecimentos que o texto carrega e aqueles que seu receptor j possui. O
confronto entre o rol desses saberes resultar em uma nova elaborao de
conhecimentos, razo pela qual cada nova fabricao leitora nica e original, e muitas
vezes no receber um registro merecido.
O texto que se apresenta agora propriedade daquele que o l. Podendo
sofrer crticas, ampliaes ou mesmo o esquecimento, a produo acadmica que se
prope tem como ponto de partida uma produo solidria, em que o autor doa a
matria-prima e colaborativa e o leitor, seu trabalho de reconstruo dessa matria.
Para colaborar com a insero do leitor, nesta pesquisa, o captulo intitulado
como introduo pretende apresentar o processo de elaborao, passos e decises
tomadas a fim de construir a narrativa histrica.
O texto inicia-se com a construo de um problema a ser compreendido, o
que causa a situao de desconforto e inquietude que motiva a procura pelas
respostas. O captulo dois tratar de nos situar frente a um conjunto de ferramentas
tericas e metodolgicas para a anlise realizada durante a produo do texto, tomadas
de emprstimo de um conjunto maior convencionalmente denominado por Histria
Cultural.
No terceiro captulo, trataremos de apresentar um pouco sobre o que se
sabe da vaga pedaggica que se instala no Brasil na primeira metade do sculo XX,
bem como a compreenso do funcionamento do Curso Normal Paulista.

11

Para o quarto captulo, cabem as invenes do cotidiano, no sentido de

reconstruir as mil prticas pelas quais usurios se reapropriam do espao organizado
pelas tcnicas da produo scio-cultural (CERTEAU, 2008, p. 41); a contribuio
deste trabalho se encontrar concentrada nesse captulo, ao produzir uma narrativa
utilizando aquilo que pode ser lido pela problematizao das fontes.
As fontes escolhidas para a realizao desta anlise constituem vestgios
produzidos no passado e que permitem a investigao a que nos propomos. Trata-se
de um conjunto de leis, programas e outros documentos presentes nos arquivos
escolares das antigas Escolas Normais. Ao final deste texto, esperamos fazer uma
leitura crtica dessas fontes para compreender como a vaga pedaggica Escola Novista
foi apropriada pelas Escolas Normais paulistas no que diz respeito ao ensino de
Matemtica ou de uma educao matemtica1.

1.1 Sobre a trajetria pessoal do pesquisador

Minha primeira formao ocorreu na ltima iniciativa de ensino normal em
2005 pelo CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio)
de Itapetininga, no interior do Estado de So Paulo; posteriormente, graduado como
Pedagogo (2009), pela UNOPAR (Universidade Norte do Paran), e especialista em
Psicopedagogia (2011), pela Faculdade Anhanguera de Jundia. Ao longo dessa
formao, sempre lanamos questes referentes ao processo de ensino da Matemtica,
que motivaram a escolha por um programa de ps-graduao stricto-sensu, a fim de
buscar novas maneiras de compreender os problemas que se evidenciam em relao
ao ensino da disciplina de Matemtica. Tendo encontrado na UNIFESP, em 2011, um

Por conveno, os pesquisadores que integram o GHEMAT vm utilizando-se de uma distino entre
Educao Matemtica de educao matemtica, a primeira expresso refere-se a um campo de
pesquisa, a segunda trata do ensino e aprendizagem de matemtica em diferentes perodos de tempo
(LEME da SILVA; VALENTE, 2009, p. 11).

12

programa que possibilita a busca por essas respostas, entramos em contato nesse ano
com o GHEMAT 2.
nesse grupo, criado em 2000, que pesquisando, como orientando da
professora Dr. Maria Clia Leme da Silva, entro em contato com um grande projeto,
ainda em andamento denominado A Matemtica na Formao do Professor do Ensino
Primrio em Tempos do Escolanovismo, 1930 19603 e constato que muitos dos
problemas que so investigados no presente no podem ser compreendidos antes de
se compreender que intrinsecamente a eles existe uma historicidade.
Compreendendo que a existncia dos problemas se faz permeada pela
cultura escolar, surge um primeiro interesse pelo estudo da histria dessa disciplina, por
meio da formao matemtica dos professores em uma das mais antigas escolas
normais do Estado de So Paulo, a Caetano de Campos.

1.2 O Projeto Guarda-Chuva

Em uma das pesquisas desenvolvidas no mbito do GHEMAT, discutiu-se a
formao matemtica do professor primrio at finais da dcada de 19204. No perodo
em que essa investigao se encerrou, encontra-se a emergncia de um iderio que
comea a se difundir pelos discursos dos educadores, o Escolanovismo. Como
resultado desse encontro, surge a questo: quais seriam as transformaes que a
Matemtica, na formao dos professores para o ensino primrio, sofreria com a
chegada das ideias escolanovistas?
A formao na modalidade Normal avanou pela dcada de 1930 sofrendo
alteraes, como a proposta elaborada por Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira e

Mais informaes sobre o GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no

Brasil podem ser obtidas no site: http://www.unifesp.br/centros/ghemat/.
3
O projeto conta com financiamento do CNPQ.
4
Mais conhecimentos sobre o trabalho pode ser visto em VALENTE, Wagner Rodrigues. A Matemtica
na formao do professor do ensino primrio em So Paulo (1875-1930). 2010 p. 121. Tese (Livre
Docncia). So Paulo: Departamento de Educao da UNIFESP.
2

13

que culmina na criao do Instituto de Educao do Distrito Federal e do Instituto de

Educao de So Paulo (VALENTE, 2011, p. 4), elevando a formao de professores
do nvel secundrio para o nvel superior.
Ao final da existncia dos Institutos de Educao de So Paulo, o curso de
Pedagogia foi criado na Universidade de So Paulo, em 1939, contudo voltado para a
formao de especialistas do ensino e profissionais para atuarem no Ministrio de
Educao. Alguns anos mais adiante, a Lei Orgnica do Ensino Normal, publicada em
1946, legitimou docncia como papel do normalista. Diante de tantas
transformaes, apresenta-se a questo que busca compreender o que ocorre com a
Matemtica presente na formao dos professores nesse perodo.
O projeto A Matemtica na Formao do Professor do Ensino Primrio em
Tempos de Escolanovismo, 1930-1960 engloba sete subprojetos com investigaes
especficas acerca dos temas: a Matemtica nos Institutos de Educao na dcada de
1930; a Matemtica presente no curso de Pedagogia; as mudanas sofridas no
conceito de nmero; as discusses presentes nos manuais pedaggicos; o uso de
situaes-problema no ensino da Matemtica; as orientaes contidas nos peridicos
pedaggicos. Cada um dos assuntos apresentados est sendo desenvolvido por um
pesquisador, no mbito de subprojetos de mestrado e de iniciao cientfica
Alm dos trabalhos em andamento recm-apresentados, integra o projeto
guarda-chuva a presente pesquisa, em que buscamos conhecer e compreender a
Matemtica presente na formao dos normalistas da pela escola Caetano de Campos,
nos anos que circunscrevem a criao da Lei Orgnica do Ensino Normal. A presena
desta lei e de outros documentos oficiais utilizados em nossa investigao podem
colaborar para melhor compreender as mudanas ocorridas no funcionamento dessas
escolas, mais especificamente no Estado de So Paulo. Junto com esses documentos,
utilizaremos aqueles encontrados no arquivo da escola Caetano de Campos, tendo em
vista as importantes transformaes ocorridas nesse lcus de formao docente.

14

1.3 A Elaborao do Recorte

Sendo esta pesquisa parte de um projeto maior e coletivo, o primeiro recorte
a ser elaborado na construo do objeto trata da escolha pela corrente de pensamento
a ser investigada: O Escolanovismo. Esse movimento vigorou durante um grande
perodo na educao brasileira, no sendo possvel marcar-lhe uma data de incio e
uma de trmino, j que diversas pequenas mudanas e permanncias sempre se fazem
presentes. De maneira geral, podemos afirmar que o iderio do movimento teve grande
fora pelas proximidades do incio da dcada de 1930 (SAVIANI, 2008; ROSA, 2009;
VALENTE, 2010), especialmente atravs da ao de educadores que reformaram o
ensino e colaboraram para a propagao das ideias, avanando para as dcadas
seguintes.
O segundo recorte elaborado quanto formao de professores, elemento
indispensvel na compreenso da histria das disciplinas escolares, j que so estes
que em ltima instncia atuaro na elaborao dos currculos, os profissionais que
produziro prticas envolvendo os saberes disciplinares, e aqui, especificamente, em
Matemtica.
Por fim, cabe determinar que a investigao se ocupar de uma escola
normal, a Caetano de Campos, pela importncia que essa escola tem ao longo de sua
existncia, enquanto espao de formao de professores. Assim, a disciplina
privilegiada nessa investigao ser aquela de carter mais didtico, denominada
Metodologia e Prtica de Ensino Primrio5.
Diante disso, surge a questo de investigao, que pode ser definida, grosso
modo, por: como a matemtica se faz presente na formao dos normalistas que
frequentaram o curso de formao de professores ao longo da dcada de 1940 na
escola Caetano de Campos?

Verifica-se, em alguns documentos produzidos pelos normalistas, o nome da disciplina como

Metodologia do Ensino Primrio; pelas nossas investigaes, referem-se mesma disciplina registrada
de modo conciso.

15

2 AS FERRAMENTAS METODOLGICAS
Aps a construo do nosso recorte, apresentamos nas prximas pginas as
ferramentas metodolgicas utilizadas na construo de respostas para a questo de
investigao que se busca compreender. Dessa forma, passa-se, neste momento, a
discutir essas opes que atuam como suporte para as anlises elaboradas
posteriormente.

2.1 A possibilidade de construo de uma questo

Nas primeiras dcadas do sculo passado, dois historiadores se destacaram
como lderes do movimento dos Annales, Lucian Febvre e Marc Bloch. Apesar de
possurem personalidades muito diferentes, os dois trabalharam juntos por um perodo
de vinte anos entre as duas grandes Guerras Mundiais (BURKE, 1992 p. 16).
Este trabalho no tem como objetivo discutir a trajetria desses historiadores
ou do movimento que lideraram, mas utilizar profundamente diversos trabalhos que
foram elaborados a partir desse movimento e por autores que ampliaram as discusses
por eles iniciadas, especialmente pelas contribuies da chamada Histria Cultural, de
onde sero retirados diversos conceitos e mtodos de investigao.
devido s discusses do incio do sculo XX elaboradas sobre a escrita da
Histria que um leque de novos objetos passveis de serem estudados se abre, dentre
eles a cultura escolar, permitindo assim a construo da pergunta de pesquisa a que se
pretende responder.
Para comear a caracterizar a pesquisa, um bom ponto de partida pode ser
situ-la no mbito da produo cientfica, que, por mais elementar que possa parecer,
no pode ser desconhecida. Entre as diferentes finalidades da produo acadmica,
destacamos duas, uma primeira que busca solucionar, inovar e resolver os problemas
vivenciados pelas pessoas no cotidiano; a outra
tem por motivao preencher uma lacuna nos conhecimentos: melhor
conhecer e compreender (...) Trata-se ento de um tipo de pesquisa
destinado, em princpio, a aumentar a soma dos saberes disponveis,
mas que podero em algum momento, ser utilizados com a finalidade de

16

contribuir para a soluo de problemas postos pelo meio social.

(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 86)

nessa perspectiva de pesquisa que o GHEMAT, Grupo de Histria da

Educao Matemtica no Brasil (GHEMAT) mobiliza esforos, na produo de novos
conhecimentos sobre a Histria da Educao Matemtica.
Ainda se utilizando das orientaes de Laville e Dionne sobre a elaborao
da questo de pesquisa, possvel saber que encontrar um bom problema de
pesquisa no e fcil para um iniciante (...) os pesquisadores se distinguem uns dos
outros pela qualidade de sua intuio, a perspiccia de suas observaes, sua
curiosidade crtica (1999, p. 100-101), mas asseguram ainda que essas capacidades
podem ser desenvolvidas com a prtica, certamente com as trocas possveis de serem
realizadas com pesquisadores mais experientes, leituras e debates.
Retomando um dos recortes elaborados, o Escolanovismo (tambm
conhecido como Escola Nova e cujos princpios sero tratados em um captulo prprio),
deparou-se com um perodo amplamente explorado pela Histria da Educao em que
se destacaram trabalhos de diversos autores, entre eles, Carlos Monarcha (1999;
2009), Martha Maria Chagas de Carvalho (2002), Rosa Ftima Souza (2009), Otaza de
Oliveira Romanelli (2010), Dermeval Saviani (2011), Leonor Tanuri (2011).
Em relao a essa vaga pedaggica da educao brasileira, a pesquisadora
Rosa Ftima de Souza, em seu trabalho intitulado Alicerces da ptria: Histria da
Escola primria no Estado de So Paulo (1890-1976), fruto de sua tese de Livre
Docncia defendida na UNESP, afirma que:
Esse perodo merece ateno especial dos historiadores da educao,
tendo em vista os novos padres de racionalizao escolar institudos e
as rupturas e continuidades operadas em relao aos processos
pedaggicos, isto , a forma pela qual as formulaes doutrinrias da
escola nova foram apropriadas e incorporadas na cultura escolar
(SOUZA, 2009, p. 182).

Ao realizar seu trabalho, Souza (2009) reconheceu que ainda necessrio

direcionar atenes s novas apropriaes que passam a integrar a cultura escolar no
Escolanovismo brasileiro.

17

Nesse sentido, Andr Chervel (1990) apontou para o surgimento do interesse

dos pesquisadores sobre as diferentes disciplinas escolares ao afirmar que:
tem-se manifestado uma tendncia, entre os docentes, em favor de uma
histria de sua prpria disciplina. Dos contedos do ensino, tais como
so dados nos programas, o interesse ento evoluiu sensivelmente para
uma viso mais global do problema, associando-se as ordens do
legislador ou das autoridades ministeriais ou hierrquicas realidade
concreta do ensino nos estabelecimentos, e algumas vezes, at mesmo
s produes dos alunos (CHERVEL, 1990, p. 177).

A compreenso a ser desenvolvida nesta dissertao, em virtude da

construo de um subprojeto, trata de analisar como a Matemtica desenvolvida na
formao do aluno que frequentava o curso normal da escola Caetano de Campos na
dcada de 1940, tendo em vista as assimetrias existentes na vaga pedaggica que se
instalou no Brasil durante grande parte do sculo passado.
Nessa dcada, em escala federal, Gustavo Capanema, frente do Ministrio
de Educao e Sade, promulgava um conjunto de decretos-lei, com o ttulo de leis
orgnicas, que reformariam todo o sistema educacional e que, em sua totalidade,
ficariam conhecidas como a Reforma Capanema 6. Uma delas, denominada como Lei
Orgnica do Ensino Normal, com data de dois de janeiro de 1946, por tratar
especificamente da formao do normalista, tida como um dos pontos de partida para
a pesquisa.
Busca-se- compreender como o conjunto de leis e, principalmente, o
pensamento Escolanovista foi, ou no, apropriado pelas Escolas Normais, em especial
a Caetano de Campos, no que diz respeito ao ensino de matemtica. Qual disciplina foi
central na formao do normalista no que tange a tal questo? Quais referncias so

Decreto-Lei n 4.048, de 22/01/1942 Cria o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial);

Decreto-Lei n 4.073, de 30/01/1942 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto-Lei n 4.244, de
09/04/1942 Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto-Lei n 6.141, de 28/12/1943 Lei Orgnica
do Ensino Comercial; Decreto-Lei n 8.529, de 02/01/1946 Lei Orgnica do Ensino Primrio; DecretoLei n 8.530, de 02/01/1946 Lei Orgnica do Ensino Normal; Decretos-Lei n 8.621 e 8.622, de
10/01/1946 Criam o SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial); Decreto-Lei n 9.613, de
20/08/1946 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. (HISTEDBR. Glossrio: Leis Orgnicas do ensino.
Disponvel em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/ Acesso em 07/11/11).
6

18

chamadas para discutir o ensino da Matemtica nessas escolas? Como eram as

atividades produzidas pelos alunos normalistas tendo em vista o ensino da
matemtica? Essas so perguntas que norteiam a questo de pesquisa.
Entre os trabalhos com foco na educao matemtica, destacamos as
investigaes produzidas por Valente (2010), Santos (2006), Souza (2011) e Garnica e
Souza (2012). Nossa investigao tem como foco a formao de professores em uma
escola normal, e dialoga com os trabalhos acima citados, pela proximidade dos objetos
de estudo, que de modo geral abarcam temas em relao ao ensino de matemtica em
tempos de escolanovismo.
Na investigao de Valente (2010), com o objetivo de compreender a
presena da matemtica na formao dos professores paulistas, o autor destaca que
Aritmtica, lgebra e Geometria constituem contedos de referncia, que parecem
permanecer imutveis na formao do magistrio primrio em So Paulo, pelo menos
at a dcada de 1930, e que o como ensinar aparta-se do o qu ensinar nos cursos
normais. Prima-se pela formao geral do professor, com um currculo enciclopdico,
que v capacit-lo aos ensinos atravs de estgios prticos (VALENTE, 2010, p. 114).
Ao mesmo tempo,
matrizes metodolgicas como o ensino intuitivo, o mtodo analtico, o
mtodo analtico intuitivo etc. tm apropriao diferenciada no caso do
ensino de aritmtica. Todas elas, no entanto, elegem um contraponto
comum para se afirmarem: o ensino verbalstico, especialmente tratado
com as tabuadas e sua memorizao, cunhado como ensino tradicional.
E, mais: as Cartas de Parker constituem a grande referncia para
descontruir essa representao do passado do ensino de matemtica nas
escolas primrias.
De qualquer forma, a educao paulista nutre-se dos Estados Unidos
para organizar os seus discursos e prticas nas reformas do ensino
(VALENTE, 2010, p. 115).

Valente evidenciou, portanto, que algumas das influncias presentes na

formao de professores paulistas, at o ano de 1930, tiveram origem norte-americana;
dentre elas, destacou a utilizao das Cartas de Parker e a forte presena dos
contedos matemticos de formao geral no curso normal, representados por
Aritmtica, lgebra e Geometria.

19

A tese de doutorado, defendida em 2006, de Ivanete Batista Santos, cujo

objetivo foi de compreender a produo de Edward Lee Thorndike referente ao ensino
de Aritmtica, lgebra e Geometria, aponta, nesse autor:
a defesa de problemas com enunciados semelhantes s situaes do
cotidiano do aluno representa, no caso de Thorndike, um diferencial em
relao aos seus contemporneos. Sua justificativa no est baseada
nem na teoria da disciplina mental, nem em uma suposta necessidade
interna dos contedos matemticos; est sustentada na tese de que
aprendizagem conexo; da a indispensvel presena de elementos
idnticos para garantir a efetiva aprendizagem.
Fundamental, tambm, a relevncia por ele atribuda utilizao de
situaes para o desenvolvimento do raciocnio, entendido como
organizao e controle de hbitos. Por isso, Thorndike conferiu
equivalente importncia seleo dos problemas e hierarquia de
conexes mentais ou hbitos a serem formados (SANTOS, 2006, p.237).

Para Thorndike os problemas que tm como ponto de partida a vida levam

em conta a psicologia e permitem que o aluno estabelea conexes para que a
aprendizagem ocorra. Alm disso, destaque-se, ainda, a constatao de que, por meio
dos seus manuais de Aritmtica e lgebra, Thorndike procurou alterar, de modo
controlado, as formas de atuar do professor e as de aprender do aluno (SANTOS,
2006, p. 237).
Ao investigar o Grupo Escolar Eliazar Braga, a pesquisadora Luzia Aparecida
de Souza analisou, entre outros documentos, atas das reunies pedaggicas em que
verificou, entre os assuntos, sobre a Escola Nova e suas propostas de projetos; sobre
centros de interesse (que determinavam um tema a ser explorado por todas as
disciplinas durante o ano) (SOUZA, 2011, p. 27). Afirma ainda que :
A escola Nova envolvia um projeto de aulas globalizadas sobre as quais
o inspetor Luiz Amrico Iutroini deu orientaes na reunio de
14/03/1933. Das frases primordiais (a observao, a associao e a
expresso), apontadas anteriormente, a associao foi exposta como
sendo a articulao de diversas disciplinas em torno de um ponto de
partida, de um centro de interesse. [...]
Quatro meses aps a palestra de Luiz Amrico, o diretor Brtas
apresenta como imprescindvel, no sistema de aulas globalizadas, o uso
de cartazes construdos com a colaborao dos educandos (SOUZA,
2011, p. 189)
[...]
Sintetizando palestras de inspetores de ensino sobre as propostas da
Escola Nova segundo Decroly, o diretor do grupo Eliazar Braga, em
1933, apresenta como imprescindvel o sistema de aulas globalizadas,

20

bem como a utilizao de cartazes construdos com a colaborao direta

dos educandos. Quanto s prticas de ensino de matemtica, possvel
apontar alguns indicativos a partir dos registros encontrados como, por
exemplo, aquele relativo ao aumento gradual no nvel de dificuldade dos
problemas propostos a cada ano do ensino primrio e a constncia na
exigncia de que cada resoluo garantisse a apresentao do
enunciado, da resposta, da soluo e das operaes. Pelos registros da
dcada de 1930, percebe-se que no apenas as atividades e o trabalho
manual eram enfatizados, mas tambm o clculo mental (SOUZA, 2011,
p. 388).

O estudo indica que princpios escolanovistas, dos quais destacamos as

aulas globalizadas, com forte influncia do pensamento de Decroly, esto presentes
nos discursos sobre prticas pedaggicas desenvolvidas no Grupo Escolar Eliazar
Braga, na dcada de 1930.
Outra anlise obtida a partir das investigaes de Garnica e Souza a
existncia de assimetrias no movimento Escolanovista, no citado grupo escolar,
marcado pela existncia de permanncias de algumas prticas: as propostas da
Escola Nova explicitamente conviviam com a defesa da necessidade de memorizao e
treino. Isso refora nossa percepo de que iderio algum ser detectado, em nenhuma
situao e em tempo algum, numa forma pura, apartada de prticas que se mantm em
meio a expectativas de superao (GARNICA; SOUZA, 2012, p.8). Alm disso, os
pesquisadores constatam ainda a presena da circulao do pensamento de Decroly,
por meio dos mtodos dos centros de interesses e de aulas globalizadas (GARNICA;
SOUZA, 2012, p. 11-16).
Outro estudo, a dissertao de mestrado de Carlos Souza Pardim, cujo
objetivo foi compreender, a partir dos manuais pedaggicos, as orientaes que
estruturaram a formao de professores na Escola Normal em Campo Grande (Mato
Grosso), aponta que A Lei Orgnica do Ensino Normal (1946) influenciou o ensino
nessas escolas a partir do ano de 1948, quando o governador do estado, Arnaldo
Estvo de Figueiredo, regulamenta novamente o Ensino Normal (PARDIM, 2013, p.
117) dividindo-o em dois ciclos.
Pardim destaca ainda a importncia que os manuais pedaggicos tiveram na
formao desses professores, dentre eles o de Theobaldo de Miranda Santos,

21

Metodologia do Ensino Primrio, pois procurou atender s especificaes da Lei

Orgnica do Ensino Normal (PARDIM, 2013, p. 119):
diante das argumentaes de Santos sobre os mtodos ativos, aquilo
que possivelmente concebe como sendo um bom mtodo. Dentro
daquilo que foi apontado, o autor deixa transparecer que o mtodo deve
proporcionar a participao ativa do aluno (estmulo investigao,
autonomia e experimentao), proporcionar regularidade e continuidade
no trabalho em sala de aula, trabalhar com problemas que envolvam
situaes reais, alm das necessrias repeties de exerccios para a
fixao da atividade (PARDIM, 2013, p.99).

Como se percebe, o foco de nossa investigao um perodo conturbado,

marcado por diversos princpios renovadores. Buscaremos compreender melhor a
disciplina, responsvel pela formao pedaggica do professor, no que diz respeito ao
ensino da matemtica nesse perodo. O nosso inqurito se dirige para a maneira pela
qual os normalistas aprendiam a ensinar a referida disciplina, investigando a
apropriao presente nessa cultura em relao quilo que se propunha a lhes ser
ensinado e,

para isso, lanamos

mo

das ferramentas metodolgicas que

apresentaremos em seguida.

2.2 Das ferramentas utilizadas

Tendo como referncia pesquisas anteriores, o GHEMAT produz novos
conhecimentos para a rea da Educao Matemtica com um ferramental metodolgico
que vem sendo usado pelos historiadores da educao. Em sntese, esses profissionais
vm utilizando a chamada Histria Cultural para a produo de tais trabalhos, tendo
como um de seus representantes Roger Chartier.
Para colaborar na seleo das ferramentas utilizadas para esta pesquisa
recordamo-nos de alguns pensamentos de Marc Bloch presentes na obra chamada
Apologia da Histria ou o Ofcio de Historiador, uma obra que infelizmente no foi
acabada, pois o autor foi executado pelos nazistas em 16 de junho de 1944.
Um dos elementos a se atentar o ttulo desse trabalho, especificamente a
palavra ofcio, que carrega o sentido de trabalho realizado por algum, uma profisso

22

que detm um conjunto de conhecimentos especficos para a sua execuo. Tendo

claro que o que o ttulo no diz, mas o texto sim, que Marc Bloch no se contenta em
definir a histria e o ofcio de historiador, mas quer tambm assinalar o que deve ser a
histria e como deve trabalhar o historiador (LE GOFF apud BLOCH, 2001, p16)7.
A primeira das ideias de Bloch adotada para a elaborao dessa
investigao que o historiador trabalhando sozinho jamais compreender nada seno
pela metade, mesmo em seu prprio campo de estudos; e a nica histria verdadeira,
que s pode ser feita atravs da ajuda mtua, a histria universal (BLOCH, 2001, p.
68) demonstrando assim a importncia do dilogo entre diversos campos de
conhecimentos. Nesse sentido o que se pode produzir pelo dilogo entre o
conhecimento da educao matemtica e os procedimentos historiogrficos tende a ser
mais relevante no sentido de conhecimento cientificamente elaborado.
Alm disso, Bloch ensina que a incompreenso do presente nasce
fatalmente da ignorncia do passado (BLOCH, 2001, p. 65), demonstrando a relao
dialgica entre passado e presente, presente e passado. Sabendo-se, ento, da
importncia do conhecimento acerca do passado, foi possvel escolher as ferramentas
adequadas para este estudo, que passaro a ser apresentadas a seguir, buscando
demonstrar a sua articulao com o objeto estudado.
A escrita da histria requer a tomada de conscincia sobre a brecha
existente entre o passado e sua representao, entre o que foi e o que no mais e as
construes narrativas que se propem a ocupar o lugar desse passado (CHARTIER,
2010, p. 12) o passado j aconteceu e no est mais integrando o presente, dessa
forma ser possvel apenas conceber uma representao dessa realidade a partir das
fontes que estiverem disponveis.
Para isso, foi necessrio compreender o conceito de representao de Roger
Chartier, apresentado pela tenso entre duas famlias: na primeira, a representao
como dando a ver uma coisa ausente, o que supe uma distanciao radical entre

A citao do prefcio do livro escrita por Jacques Le Goff.

23

aquilo que representa e aquilo que representado; na segunda, a exibio de uma

presena, como apresentao pblica de algo ou de algum, ficando claro que no
primeiro sentido a representao uma construo capaz de figurar pela coisa ausente
sem o ser (CHARTIER, 2002, p. 20).
Compreendido o conceito de representao, foi possvel tomar a escrita da
histria como uma narrativa, em que entraram em jogo figuras retricas e estruturas
que tambm so da fico, sem, entretanto negar a legitimidade dessa produo
enquanto conhecimento, pois
a histria um discurso que produz enunciados cientficos, se se define
com esse termo a possibilidade de estabelecer um conjunto de regras
que permitam controlar operaes proporcionais produo de objetos
determinados (DE CERTEAU, 1975, p. 64, nota 5). Todas as palavras
dessa citao so importantes: produo de objetos determinados
remete construo do objeto histrico pelo historiador, j que o passado
nunca um objeto que j est ali; operaes designa as prticas
prprias da tarefa do historiador (recorte e processamento das fontes,
mobilizao de tcnicas de anlise especficas, construo de hiptese,
procedimentos de verificao); regras e controles inscrevem a histria
em um regime de saber compartilhado, definido por critrios de prova
dotados de uma validade universal (CHARTIER, 2010, p. 16).

O que, com efeito, diferencia a narrativa historiogrfica das demais narrativas

o compromisso com o procedimento historiogrfico do qual depende o ofcio do
historiador. A produo desse tipo de narrativa est sujeita verificabilidade e
intensamente comprometida com a veracidade em toda a sua construo.
Novamente, vale retomar a ideia de representao de Roger Chartier (2002)
tendo em vista a importncia que esse conceito confere escrita da histria por permitir
articular trs modalidades de relao com o mundo social: em primeiro
lugar, o trabalho de classificao e de delimitao que produz as
configuraes intelectuais mltiplas, atravs das quais a realidade
contraditoriamente construda pelos diferentes grupos; seguidamente, as
prticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma
maneira prpria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto
e uma posio, por fim as formas institucionalizadas e objectivadas
graas as quais uns representantes (instncias coletivas ou pessoas
singulares) marcam de forma visvel e perturbada a existncia do grupo,
da classe ou da comunidade (CHARTIER, 2002, p. 23).

A partir dessa definio, foi possvel realizar anlises acerca das disputas
marcadas entre as legislaes e as prticas que tratam da formao do normalista, j

24

que no so simplesmente reproduzidas e aceitas por aqueles a quem elas visam ao

regular as prticas. Michel de Certeau afirma que a relao de consumo dessas
representaes que circulam (nesse caso, as leis escritas, j que o texto em si a
representao de normas e procedimentos que no esto materialmente presentes)
no passiva, e no indicam de modo algum o que ela para seus usurios
(CERTEAU, 2008, p. 40)
Existe entre a representao e a prtica uma apropriao ou uma
reapropriao em que as maneiras de fazer constituem as mil prticas pelas quais
usurios se reapropriam do espao organizado pelas tcnicas da produo sciocultural (CERTEAU, 2008, p. 41). O estudo dessas maneiras de fazer permitiu
perceber a existncia de permanncias (que demonstram resistncia em relao quilo
que imposto) e rupturas (que podem demonstrar apropriaes das representaes
que se encontram em circulao).
Aes cotidianas como falar, ler, circular so entendidas por Certeau como
aes do tipo tticas, o que equivale a dizer que so realizadas por aqueles que no
detm o poder, tratam-se de um clculo que no pode contar com um prprio, nem
portanto com uma fronteira que distingue o outro como totalidade visvel. A ttica s tem
por lugar o do outro (CERTEAU, 2008, p. 46), em oposio a estratgia postula um
lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem
gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas (CERTEAU, 2008, p.
99).
As aulas da disciplina Prtica de Ensino encontram-se na categoria de
tticas, em relao s leis e orientaes. Assim, interessou investigar as apropriaes
realizadas nessas prticas e compreender em que medida elas representavam uma
produo em relao aos documentos legais em circulao e vaga pedaggica
escolanovista.

25

2.3 O trabalho com as fontes

As legislaes, os programas e as prticas realizadas nas antigas escolas
normais fazem parte de um conjunto de documentos que sero explorados em nossas
anlises. Os elementos citados integram a cultura escolar de um tempo que ficou
conhecido como Escolanovismo. De tal modo, a pesquisa elabora uma representao
sobre o que se pode ler a respeito da matemtica presente na formao dos
professores.
Para melhor definir o conceito de cultura escolar e, portanto, desenvolver a
anlise aqui proposta, usou-se a elaborao de Julia em que:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um
conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas
(2001, p. 10)

Essas finalidades referidas por Julia podem ser lidas, segundo Chervel, em
parte pela histria das disciplinas, j que em diferentes pocas os contedos de
instruo so colocados a servio das diferentes finalidades que vo surgindo e sendo
impostas escola como sua funo educativa (1990, p. 187-188). Tais finalidades se
fazem presentes no conjunto normativo, nos programas escolares, nos mtodos etc.,
entretanto o mesmo autor alerta que as finalidades de ensino no esto todas
forosamente inscritas nos textos (CHERVEL, 1990, p. 189). Por essa razo, as fontes,
leis e programas utilizados na nossa investigao so colocadas em posio de
desconfiana, uma vez que representam apenas uma parte dos elementos constituintes
da cultura escolar em questo, e submetidos a processos de crtica para a construo
de fatos histricos almejando a comprovao de sua veracidade.
Pode-se afirmar que o que sobrevive no o conjunto daquilo que existiu no
passado, mas uma escolha efetuada quer pelas foras que operam no desenvolvimento
temporal do mundo e da humanidade, ou seja, aquilo que permite que documentos
sobrevivam ao tempo e continuem existindo nos arquivos, podendo ser utilizados para

26

evocar o passado, quer pelos que se dedicam cincia do passado e do tempo que
passa, os historiadores (LE GOFF, 2003, p. 525).
Podemos ampliar a afirmativa de Le Goff se tomarmos outros pesquisadores
que tm como objeto a educao e que, ao longo do tempo, deixaram para a
humanidade um legado de escolhas. Pode-se ainda ter como responsveis pela
sobrevivncia de conjuntos de representaes, entendendo como aquilo que pode ser
tomado para a compreenso de significados de outros tempos, a ao de legisladores e
reformadores que, atravs de suas obras, forneceram um conjunto de significados que
podem ser interpretados.
devido a movimentos que rompem paradigmas, como os Annales, que
o interesse da memria coletiva e da histria j no se cristaliza
exclusivamente sobre os grandes homens, os acontecimentos, a histria
que avana depressa, a histria poltica, diplomtica, militar. Interessa-se
por todos os homens, suscita uma nova hierarquia mais ou menos
implcita dos documentos (LE GOFF, 2003, p. 531).

Nosso interesse neste trabalho suscita um conjunto de documentos que fez

parte da vida de homens que no podem ser chamados de grandes e de
acontecimentos que no ficaram conhecidos mundialmente; so pessoas que
ensinam e aprendem, que vivem em situaes de aulas e que um dia foram professores
que ensinaram Matemtica.
nesse ponto que podemos nos certificar do valor institudo na escolha dos
documentos utilizados para nosso trabalho e afirmar que se tornam verdadeiros
documentos/monumentos:
o documento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um
produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que
a detinham o poder. S a anlise do documento enquanto monumento
permite memria coletiva recuper-lo e ao historiador us-lo
cientificamente, isto , com pleno conhecimento de causa (LE GOFF,
2003, p. 536)

As mais importantes leis de uma nao at atividades utilizadas no cotidiano

de uma sala de aula demonstram relaes em que os jogos de poder decidem o que
fica registrado e constitudo, para que no futuro possa evocar a memria daqueles que
o acessam de maneira ativa, j que reconstroem os significados destes. Por essa

27

razo, no se pode acreditar ingenuamente naquilo que encontrado sem a devida

submisso crtica. Partilhando desse entendimento, um segundo conjunto de escolha
reconhecido, o do historiador:
A interveno do historiador que escolhe o documento, extraindo-o do
conjunto de dados do passado, preferindo-o a outros, atribuindo-lhe um
valor de testemunho que, pelo menos em parte, depende da sua prpria
posio na sociedade da sua poca e da sua organizao mental, inserese numa situao inicial que ainda menos neutra do que a sua
interveno. O documento no incuo. , antes de mais nada, o
resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria da
poca, da sociedade que o produziram, mas tambm das pocas
sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido durante
as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silncio (LE GOFF,
2003, p. 537-538).

Tomado dessa maneira, o documento, produzido por uma sociedade e

preservado por esta e por outras, passa a ser entendido como monumento, j que se
trata de um objeto produzido pela cultura de um tempo. Para que melhor possa ser
compreendido o documento/monumento, pode-se tomar o conceito de cultura de Geertz
como
essencialmente semitico. Acreditando, como Max Weber, que o homem
um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu,
assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no
como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia
interpretativa, procura do significado (GEERTZ, 1989, p. 15)

A partir do prximo captulo, buscaremos utilizar os documentos, entendidos

agora como monumentos, para a construo de significados acerca do ensino de
Matemtica no Curso Normal. Como transformar em monumentos os documentos?
Para isso, a busca em arquivos escolares imprescindvel, uma vez que neles
encontra-se uma diversidade de materiais
que podem permitir compor um quadro da educao matemtica em
outros tempos... dirios de classe, exames, provas, livros de atas, fichas
de alunos e toda uma srie de documentos esto nas escolas para serem
interrogados e permitir a construo de uma histria da educao
matemtica... parte a esses documentos, existe toda uma
documentao oficial normativa e legislativa do funcionamento do ensino.
Decretos, normas, leis e reformas da educao, constituem material
precioso para a anlise de como a educao pensada em diferentes
momentos histricos e de que modo se busca ordenar sua prtica
(VALENTE, 2007, p. 39)

28

No texto Arquivos escolares virtuais, consideraes sobre uma prtica de

pesquisa (Valente, 2005), o autor indica que a existncia de uma srie de valiosos
documentos que resistem ao tempo aqui e ali, contando com acasos e circunstncias
que resultaram na preservao de exames e provas8, possvel compor conjuntos
desses documentos para fins de estudo da cultura escolar (2005, p. 179). Esses
acasos consistem substancialmente em situaes de poder atuando sobre os arquivos
e decidindo sobre o que preservado ou no. Entre os documentos produzidos no
passado e que podem ser acessados nos arquivos escolares, encontram-se aqueles
que foram utilizados como avaliaes, que muito contribuem na elaborao da histria
das Disciplinas Escolares, pois nos permitem a
anlise dos contedos selecionados pelos professores como mais
significativos de seu trabalho pedaggico com os alunos;... podem ainda,
atravs da anlise dos enunciados dos exerccios e questes, possibilitar
a leitura que o cotidiano escolar realiza de uma determinada poca
histrica, ... Em realidade, os exames e provas concentram sobre a forma
de exerccios e questes todos os objetivos explcitos do processo de
ensino-aprendizagem de uma determinada disciplina (VALENTE, 2005, p.
179).

Dessa maneira, a busca nos arquivos escolares consistiu em parte

fundamental da presente investigao, pois foi a partir dela que detectamos e
selecionamos os documentos submetidos crtica, usados como fontes, especialmente
os documentos que auxiliaram a responder s questes sobre os processos de ensino
e aprendizagem da Matemtica.

Em nossa investigao, utilizaremos como fontes privilegiadas um conjunto de avaliaes encontradas

na Escola Caetano de Campos.

29

3 ENTRE O CONHECIDO E O DESCONHECIDO

Com a chegada da dcada de 1930, o novo governo tomaria como uma de
suas primeiras medidas a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, sendo
dirigido por Francisco Campos, que promoveu a primeira reforma desse governo
(SAVIANI, 2011, p. 195). Foram criados ainda o Instituto de Educao Caetano de
Campos e o curso de Pedagogia.
Esses so alguns dos acontecimentos que evidenciam a ao de propostas
reformadoras, um perodo marcado por conhecimentos de ordem biopsicolgica, que
em alguma medida influenciaram a estrutura do Curso Normal. Verificou-se a criao de
mais um ano no curso de formao de professores paulistas e a promulgao da Lei
Orgnica do Ensino Normal.

3.1 Uma nova forma de pensamento: A Escola Nova

O perodo no qual o estudo direcionou a investigao conhecido na
literatura por uma diversidade de denominaes, mas todas se referem ao movimento
educacional que estava em processo de estabelecimento: escola nova, escola ativa,
educao nova, escola do trabalho, entre outras que, de forma geral, recusavam a
pedagogia clssica, tendo como referncia central a obra de Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) e que se apoiavam principalmente nas recentes descobertas que a
psicologia fornecia sobre o desenvolvimento da criana e de sua aprendizagem
(MONARCHA, 2009, p.23).
Desde a dcada de 1920, possvel encontrar vestgios da influncia do
pensamento Escolanovista no Brasil, mas tais influncias tornaram-se mais evidentes
na dcada seguinte. Um indcio da presena dos princpios da Escola Nova o

30

Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova9, publicado um pouco depois da criao do

Ministrio de Educao e Sade. O grupo de signatrios visualizava, naquele momento,
uma inorganizao no aparelho escolar, pois para eles faltavam dois elementos
indispensveis no sistema escolar brasileiro: o esprito cientfico e o esprito filosfico.
Essa ausncia os fazia concluir que nunca chegamos a possuir uma cultura prpria,
nem mesmo uma cultura geral que nos convencesse da existncia de um problema
sobre objetivos e fins da educao (AZEVEDO, 2006, p.188).
Aps a publicao desse documento, contendo alguns dos princpios do
movimento renovador, alguns dos educadores que o assinaram tomariam importantes
cargos pblicos.
Foi nesse perodo que Loureno Filho10, como integrante do movimento da
Escola Nova, trouxe o esprito cientfico solicitado para a educao, frente do
laboratrio de Psicologia Experimental da Escola Normal de So Paulo. Esse educador
acreditava que a medida psicolgica deve ser efetuada rapidamente e em condies
simples, por meio de testes que permitam a verificao do valor individual, para
posterior classificao racional dos escolares (MONARCHA, 1999, p. 303).
Uma das obras elaboradas e defendidas por Loureno Filho foi o manual
Testes ABC11, que supostamente deveria conferir ao trabalho escolar uma maneira de
classificar os alunos a partir de seus desempenhos. Em 1928, Loureno Filho e seus

O Manifesto dos Pioneiros da Educao um documento publicado originalmente no ano de 1932,

tendo como ttulo A reconstruo educacional no Brasil ao povo e ao governo com o objetivo de indicar
os caminhos pelos quais a escola pblica deveria seguir, sendo assinado por um grupo composto por 26
educadores, o primeiro signatrio foi Fernando de Azevedo, seguido por M. Bergstrm Loureno Filho, A.
de Sampaio Dria, Ansio Spinola Teixeira (AZEVEDO, 2006). Trataremos do Manifesto dos Pioneiros em
um captulo prprio, mais adiante.
10
Loureno Filho (1897-1970) estudou na Escola Normal de Pirassununga e, posteriormente, na Escola
Normal Secundria da Praa da Repblica, em So Paulo. Foi responsvel por reformas em sistemas
educacionais, das quais a primeira aconteceu entre 1922 e 1923 no Cear (FVERO; BRITO, 1999, p.
365- 373).
11
Instrumentos de uma nova psicometria articulada ao tratamento estatstico que visa a identificar lgica
e objetivamente a variedade mental, os testes ABC contm oito provas destinadas a medir os atributos
particulares do aluno, a fim de assinalar as deficincias particulares de cada criana, objetivando a
consequente organizao racional das classes escolares. As provas psicolgicas medem: coordenao
visivo-motora (sic.), memria imediata, memria motora, memria auditiva, memria lgica, prolao,
coordenao motora e mnimo de ateno e fatigabilidade (MONARCHA, 1999, p. 308)

31

colaboradores aplicariam exames psicolgicos a 814 alunos matriculados no Jardim de

Infncia, instituio anexa Escola Normal da Praa (MONARCHA, 1999, p. 307),
demonstrando, de tal modo, a possibilidade de seu uso em grande nmero de alunos.
De certa forma, podese afirmar que o uso desses testes possibilitaria a
concretizao do sonho dourado da pedagogia: formao de classes homogneas,
classes especiais de retardados e de bem-dotados de inteligncia (MONARCHA, 1999,
p. 304). a pedagogia experimental de Loureno Filho conquistando cada vez mais
evidncia num ambiente em que se desejava a construo de um modelo educacional
moderno. dessa maneira que os normalistas colocam-se na posio de especialistas,
prontos para atuar na organizao e direo da sociedade (MONARCHA, 1999, p. 312).

3.2 Alguns pensadores do escolanovismo

Alm do trabalho acima citado, Loureno Filho voltou-se para questes que
envolviam a avaliao e o ensino, alm de elaborar os famosos Testes ABC. Ele
publicou cartilhas, textos didticos e livros a serem utilizados nas escolas elementares,
operou ao longo de sua vida como administrador, pesquisador e docente de Psicologia,
o que lhe permitiu um grande nmero de publicaes especializadas que por mais de
cinquenta anos circularam no ambiente educacional. Saviani afirma que Loureno Filho
foi uma figura-chave no processo de desenvolvimento e divulgao das ideias
pedaggicas da Escola Nova no Brasil (SAVIANI, 2011, p. 206).
Segundo Carvalho (2002, p. 387), ao trocar cartas com o diretor da Escola
Normal do Cear, Loureno filho estimulava a adoo do mtodo de Decroly, um dos
diversos sistemas de pedagogia que poderia ser entendido como parte do movimento
renovador.
Entre os trabalhos desse educador, destaca-se o livro Introduo ao Estudo
da Escola Nova, de 1930, pois foi
amplamente o livro que mais eficazmente compendiou e difundiu os
saberes e as crenas que deram forma verso triunfante dessa nova
pedagogia. Vale a pena l-lo, aqui, como dispositivo de interveno
nessa disputa e como pea de uma estratgia editorial interessada em

32

transformar a escola brasileira, promovendo uma

pedaggica do professorado (CARVALHO, 2002, p. 393)

nova

cultura

Ao longo de seu percurso, Loureno Filho interagiu com outros educadores;

um de seus colegas na Escola Normal de So Paulo foi Fernando de Azevedo12. Em
1927, a pedido do presidente da Repblica, Washington Luiz, e do prefeito Antnio
Prado Jnior, Fernando de Azevedo assumiu a funo de diretor geral da Instruo
Pblica do Distrito Federal, perodo em que realizou uma reforma que para Saviani
(2011) seria a primeira concatenada ao iderio renovador da Escola Nova. Azevedo
ocuparia esse cargo at 1930, ano em que o ento presidente e o prefeito foram
depostos.
A atuao de Fernando de Azevedo no campo da Educao ocorreu devido
a relaes profissionais que mantinha com figuras importantes, pelas reformas
realizadas e diversas publicaes em jornais e livros. Participou da fundao da USP,
onde foi regente da cadeira de Sociologia, disciplina pela qual j manifestava interesse
desde sua atuao na Escola Normal.
Saviani (2011, p. 210) atribuiu a Fernando de Azevedo o reconhecimento
como o principal divulgador e apologeta do movimento. Sua formao, diferente de
Loureno Filho, no foi no mbito pedaggico: recebeu uma formao clssica do tipo
jesutico, tendo como primeira ao no campo educacional a elaborao de um projeto
introduzindo a cadeira de educao fsica em carter obrigatrio.
Outro educador que discutiu princpios escolanovistas foi Ansio Teixeira13,
que, durante sua vida profissional, manteve contato com Fernando de Azevedo e
Loureno Filho. A carreira educacional sempre foi a escolha de Ansio Teixeira, tendo
prevalecido sobre a possibilidade de tornar-se jesuta e poltico, uma vez que dispunha

12

Nascido em Minas Gerais, Fernando de Azevedo (1894-1974) concluiu o curso de Direito em 1918.
Ocupou diversos cargos educacionais, entre eles o de professor de Latim e Psicologia; tambm foi diretor
do Instituto de Educao Caetano de Campos e da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP e
Secretrio da Educao de So Paulo.
13
Nascido em Caetit, (1900 1971), atuou em diversos cargos pblicos e visitou a Europa e os Estados
Unidos, onde pde observar diversos sistemas escolares. Faleceu no Rio de Janeiro (FVERO; BRITO,
1999, p. 56-73).

33

da presena de sua famlia na poltica baiana. Saviani (2011, p. 218) lembra as

dificuldades que essa escolha encerrava: no final da dcada de 1920, a educao no
estava ainda caracterizada profissionalmente e, assim como hoje, gozava de muito
pouco reconhecimento social.
Entre as ideias renovadoras de Ansio Teixeira, merecem destaque as que
situaram-se no mbito da formao docente, sendo ele o responsvel pela criao do
Instituto de Educao e transformando a Escola Normal de Professores. Atuou na
gesto da Educao do Distrito Federal de 1931 at 1935, quando, devido ao golpe do
Estado Novo, teve que se demitir da funo que exercia. Discordava dos rumos
autoritrios que a educao no pas seguia (SAVIANI, 2011, p. 218-119).
Com o fim do Estado Novo, Ansio Teixeira assumiu a funo de Secretrio
da Educao a pedido do novo governador, Otvio Mangabeira. Ficou nessa funo no
perodo compreendido entre 1947 e 1951. Ocupou o cargo de secretrio geral da
CAPES e, no ano seguinte, adquiriu tambm a funo de diretor do INEP. Sobre esse
assunto, Saviani informa que Ansio Teixeira:
permaneceu em ambos os postos at 1964, quando, em decorrncia da
ditadura militar, teve seus direitos polticos cassados e foi afastado da
vida pblica, perdendo todos os seus cargos, com exceo da condio
de membro do Conselho Federal de Educao (CFE), cujo mandato se
encerraria em 1968. (SAVIANI, 2011, p. 220)

O educador Ansio Teixeira entendia que a educao no poderia ser tratada

como um privilgio para poucos, pois era um direito de todos, e o espao pblico
deveria se ocupar em defesa dele ao invs de assegurar a defesa dos interesses
privados (SAVIANI, 2011, p. 222).
Dessa forma, Teixeira empenhou-se na organizao e administrao do
sistema escolar, introduzindo servios de matrcula, frequncia e obrigatoriedade
escolar, alm de avaliar a aprendizagem com o uso de testes escolares por intermdio
de um servio central especializado, removendo essa responsabilidade das escolas que
tratavam desses assuntos de maneira isolada. Ansio Teixeira trabalhou ainda na
construo de um sistema educacional em que as diferentes etapas possussem
articulao (SAVIANI, 2011, p. 226).

34

Admirador da pedagogia de John Dewey, durante sua vida Ansio Teixeira

realizou duas viagens decisivas em sua formao aos Estados Unidos, em 1927 e
posteriormente em 1929, onde obteve o ttulo de Master of Arts na Universidade de
Columbia, perodo em que realizou estudos com John Dewey (1859-1952). Seu
falecimento ocorreu em condies obscuras: foi encontrado morto no poo de um
elevador no ano de 1971 (SAVIANI, 2011, p. 221).

3.3 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova

Uma das interaes desses trs pensadores escolanovistas pode ser
entendida como a participao na elaborao do Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova: atribuda a Fernando de Azevedo a tarefa de elaborar um documento que
apresentasse solues para os problemas educacionais vividos no Brasil, 26
signatrios apresentaram, em 1932, o documento que ficaria conhecido como o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (SAVIANI, 2011, p. 234-235)
Fernando de Azevedo argumentava que resolver os problemas da educao
nacional tratava-se de uma responsabilidade histrica, defendendo que, em 43 anos de
repblica, no ocorrera ainda uma reforma associada aos problemas econmicos e
educacionais. Apresentava ainda a importncia do esprito cientfico e do uso das
tcnicas

desenvolvidas

cientificamente.

Pregava

uma

reforma

dotada

de

fundamentao filosfica e de abrangncia social (SAVIANI, 2011, p.242).

Nesse documento, l-se a defesa de uma escola acessvel a todos os
cidados, independentemente de suas condies econmicas e sociais; alm disso, os
princpios de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao se faziam presentes
(SAVIANI, 2011, p. 245).
Na voz de Saviani:
Em termos polticos, o Manifesto expressa a posio de uma corrente de
educadores que busca firmar-se pela coeso interna e pela conquista da
hegemonia educacional diante do conjunto da sociedade capacitando-se,
consequentemente, ao exerccio dos cargos de direo da educao
pblica tanto no mbito do governo central como dos Estados federados.
(SAVIANI, 2011, p. 254).

35

Cargos importantes seriam ocupados, frente da educao, por diversos

desses educadores ao longo das dcadas seguintes. Os trs representantes do
movimento Escolanovista, Loureno Filho, Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira,
merecem destaque nesta pesquisa por terem exercido papis junto escola Caetano
de Campos e em relao formao de professores.

3.4 Uma nova racionalizao, os conhecimentos biopsicolgicos

O sculo XX desponta novo em folha, propondo uma nova experincia de
tempo e de espao urbanos (MONARCHA, 1999, p. 291). Pensar no futuro se torna a
urgncia desse tempo, e os reformadores, ex-normalistas, tomaram para si a
responsabilidade pela composio das mudanas que se estabeleceriam no pas e
na Escola Normal os espritos se mobilizavam para uma ofensiva
renovadora. Antes de educar a criana, mister [...] conhecer-lhe a alma:
donde a necessidade de uma psicologia infantil. Mas esse conhecimento
reclamava previamente que se olhe e estude o corpo [...] (ALMEIDA
JNIOR apud MONARCHA, 1999, p. 293).

Lemos nas palavras de Almeida Jnior14 (1882-1971) a presena do

conhecimento de algo que at agora no era foco no processo educativo, o corpo, o
conhecimento do funcionamento humano. Prope-se, ento, uma educao que se
baseasse em processos cientficos, especialmente aqueles validados por cincias como
a psicologia e a fisiologia.
Os normalistas aos quais o autor se refere eram tambm frutos de uma nova
maneira de pensar a educao, e, em alguma medida, as posies dos educadores
republicanos perdem espao para aqueles que exaltavam a imagem da mquina; v-

14

Segundo o Dicionrio de Educadores do Brasil Antnio Ferreira de Almeida Jnior atuou como
professor, diretor, auxiliou Sampaio Dria no cargo de auxiliar do Diretor-Geral do Ensino da Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo, Chefe do Servio Mdico Escolar do Estado de So Paulo, entre
outros, formou-se em medicina e posteriormente obteve ttulo de Doutor com grande distino. Alm de
interagir com Sampaio Dria, foi professor de Loureno Filho, colaborou com Fernando de Azevedo e
Gustavo Capanema. Nascido em Joanpolis, So Paulo, em 1892, faleceu em 1971, em So Paulo,
Capital (FVERO; BRITO, 1999, p. 82-98).

36

se nos normalistas dissidentes a disposio de herdar o mundo na construo de um

futuro moderno, pela educao. Dentre esses normalistas, destacam-se os j citados
Fernando de Azevedo e Loureno Filho, dispostos a construir um futuro a partir da
sociologia, da biologia e da psicologia. Dessa forma:
Reformadores que no rompem de fato com a cultura acadmica oficial,
os dissidentes improvisam uma ruptura com o passado, assumindo-se
como cultores da biologia tributria das teses eugenistas, da sociologia
positivista atualizada por mile Durkheim e de uma determinada forma de
psicologia objetiva ou cientfica que ultrapassa os limites da psicofsica
clssica (MONARCHA, 1999, p. 297).

O movimento Renovador, liderado por normalistas, aos poucos vai

solidificando suas ideias nos diversos sistemas utilizando-se das reformas que
promovem pelo pas:
O novo florilgio retrico exalta: a tcnica, a eficincia, o rendimento e a
organizao e, sobretudo, a mquina, representada como poder humano
sobre a natureza, instrumento emancipador e signo de um elevado
patamar civilizatrio (MONARCHA, 1999, p. 297).

A palavra de ordem em um movimento educacional permeado pela

psicologia o de buscar novas maneiras de entender o ensino. Dessa maneira, o
esprito renovador atua politicamente sobre a educao. (MONARCHA, 1999, p. 299).
Assim seriam as reformas pretendidas por Loureno Filho, que, ao assumir as cadeiras
de Psicologia e Pedagogia na Escola Normal de So Paulo, direcionou todos os seus
esforos no desenvolvimento desses saberes.
Foi ainda na Escola Normal de So Paulo que Loureno Filho, frente do
laboratrio de Psicologia Experimental, exerceu uma grande influncia sobre um grupo
de professores que colaboraram no debate que se organizava na poca: coesos e
sintonizados, defendiam a psicotcnica como uma das maneiras de articular a
pedagogia com o rendimento dos alunos.
O uso dos testes ABC, elaborados por Loureno Filho, demonstra um ponto
de vista em que a organizao social um fenmeno que pode ser dominado por meio
de tcnicas cientficas e, nesse caso, as relacionadas biologia; separa os alunos em

37

fortes e fracos e determina a velocidade com que aprendem, sem levar em conta outros
fatores que possam vir a resultar na aprendizagem.
Algumas vezes, a racionalizao dos testes na organizao das classes
ofereceu avano nas taxas de aprovao do primeiro para o segundo ano de cerca de
50% a 60%, e a pedagogia experimental de Loureno Filho vai elevando essa
porcentagem, num momento de busca pela escola sob medida defendida por
Claparde15 (MONARCHA, 1999, p. 331).

3.5 O Ensino Normal

Na primeira metade do sculo XX, uma das principais maneiras de se formar
professores para o ensino primrio no Brasil era o Curso Normal, uma modalidade de
ensino que foi se espalhando para atender o sistema educacional em constante
expanso, sendo que os estados organizaram independentemente, ao sabor de seus
reformadores, os seus respectivos sistemas (TANURI, 2000, p. 68 - 69). Dessa forma,
uma diversidade de iniciativas quanto formao dos professores surgiu nos diferentes
estados brasileiros.
A primeira Escola Normal fundada no Brasil de 1830, em Niteri RJ. A
de So Paulo, como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878, chegando em 1949
a um total de 540 escolas espalhadas pelo pas (ROMANELLI, 2010, p. 168). Essas
escolas formaram professores por mais de um sculo.
Mais adiante, neste texto, veremos como tais escolas passaram a funcionar
na dcada de 1940 diante da promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal, mas
desde j importante esclarecer o funcionamento da escola Caetano de Campos, pois
confuses podem ocorrer devido ao nome da escola.

Claparde acreditava que: preciso levar em conta as diferenas de aptides, porque ir contra o tipo
individual ir contra a natureza (CLAPARDE, 1973, p. 177)
(CLAPARDE, E. A Escola Sob Medida. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1973
15

38

Um dos primeiros diretores dessa escola foi o mdico Antnio Caetano de

Campos, que, com auxlio de Miss Mrcia Priscilla Browne, executou a reforma da
Escola Normal da Praa16 (MONARCHA, 1999, p. 174). Essa reforma foi centrada no
trabalho de Heinrich Pestalozzi e nas lies de coisas, proposta de N. A. Calkins
(MONARCHA, 1999, p. 179):
O professor ideal a encarnao do mtodo oficial de ensino: o mtodo
intuitivo fundamentado na biologia e na psicologia da infncia e ao
associacionismo.
O emprego do mtodo intuitivo percepo e viso das coisas sensveis
e formulao de conceitos exatos objetiva a obteno de conhecimento
direto ou imediato do mundo (MONARCHA, 1999, p. 180)

segundo esse esprito que a Escola Normal da Praa iniciou o sculo de

1900. O Curso Normal passa por diversas alteraes, incluindo e excluindo anos,
trocando cadeiras e as remanejando at que
o novo regulamento da Instruo Pblica do Estado de So Paulo,
aprovado e posto em vigor por Cesrio Motta Jnior, consolidava a
legislao do que deveria ser a estrutura do ensino de novembro em
diante e que, no seu aspecto tcnico-pedaggico, vigorou em suas linhas
gerais at 1920 (REIS FILHO apud MONARCHA, 1999, p. 205).

A partir da, a emergncia do novo pensamento possibilita que as questes

psicobiolgicas preconizadas pelo Escolanovismo ganhem espao nos laboratrios de
psicologia, considerando esta uma atividade cientfica superior (MONARCHA, 1999, p.
299).
Com a chegada da dcada de 1930, foi criado o Instituto de Educao
Caetano de Campos, com a inteno de formar professores primrios em nvel superior.
Durante o perodo de funcionamento desse Instituto, o diretor foi Fernando de Azevedo.
Na maior parte da dcada de 1930, a formao oferecida na Escola Normal
era realizada em nvel superior, e seguiu um modelo internacional de formao
baseado na concepo de Ansio Teixeira. Esse funcionamento encerrou-se com a
incorporao do curso Universidade de So Paulo, e o curso normal voltou a ser

16

Um dos primeiros nomes da Escola Caetano de Campos.

39

oferecido em nvel secundrio. Com o fechamento do Instituto, o nome Escola Caetano

de Campos adotado novamente.
Com a implantao da Lei Orgnica do Ensino Normal, os estabelecimentos
que ofereciam, alm desse curso normal, os de especializao e aperfeioamento
passaram a se chamar Institutos de Educao. Foi o que aconteceu com a Escola
Caetano de Campos, a partir de 1947. Entretanto, importante atentar para a questo
do nome da instituio; apesar de ser mantida a nomenclatura, ela, no correr dos anos,
refere-se a estruturas educacionais diferentes, j que, no Instituto de Educao
Caetano de Campos (1947), a formao Normal era realizada em nvel secundrio,
marcando a sua diferena com o Instituto de Educao da dcada de 1930.
Em nosso texto utilizaremos, para melhor restringir o curso, o nome escola
normal Caetano de Campos e quando nos referirmos ao Instituto de Educao Caetano
de Campos trata-se do perodo que segue dos anos 1947 adiante.

3.6 A Lei Orgnica do Ensino Normal

No Estado de So Paulo, foco de nossa investigao, at a dcada de 1940,
poderiam ser alunos normalistas aqueles que tivessem concludo o curso ginasial.
Entretanto, no ano de 1944, uma mudana foi introduzida nessa formao: para poder
frequentar o curso profissional de formao de professores, tambm conhecido por
Curso Normal, alm de concluir o curso ginasial, o aluno deveria ser aprovado no
recm-criado curso pr-normal17.
Com durao de um ano, o curso pr-normal, realizado aps a concluso do
curso ginasial, era composto por nove disciplinas18, contando com um regime de

17

Decreto-Lei n. 14.002, de 25 de maio de 1944. Dispe sobre a criao do curso pr-normal e d outras
providncias.
18
Determinado pelo Art. 2 do Decreto-Lei n. 14.002, de 25 de maio de 1944: Portugus; Histria da
Civilizao Brasileira; Matemtica e Noes de Estatstica; Cincias Fsicas e Naturais; Anatomia e
Fisiologia Humanas e Noes de Higiene; Msica e Canto Orfenico; Desenho; Trabalhos Manuais;
Educao Fsica.

40

exames idntico ao do curso de formao de professores. Ao concluir tal curso, o aluno

recebia um certificado de aprovao que lhe assegurava o direito de ingressar no
primeiro ano do curso de formao profissional das Escolas Normais, todavia, no
poderia lecionar apenas concluindo esse ano.
A aprovao no curso pr-normal permitia que o aluno continuasse seus
estudos no curso de formao de professores, e a reprovao o impedia de se
matricular em tal curso. Se o aluno fosse inabilitado em dois anos consecutivos, sua
matrcula no poderia ser readmitida19 nas escolas normais oficiais.
Aps a concluso do curso pr-normal, o aluno seguia para o de formao
profissional de professores, com durao de dois anos e composto por disciplinas
agrupadas em quatro sees: Educao; Biologia Educacional; Sociologia; Artes. Ao
concluir os trs anos de formao (o pr-normal mais dois de formao de professores),
o aluno tornava-se professor primrio.
Instituindo assim o curso pr-normal na dcada de 1940, o governo do
Estado de So Paulo mudou um pouco a organizao do Ensino Normal, entretanto
manteve essa formao realizada em um nico ciclo, em nvel secundrio. O ciclo nico
vigorava no Estado de So Paulo desde 1920 e continuaria assim mesmo aps a
diviso em dois ciclos estabelecida na Lei Orgnica do Ensino Normal no ano de 1946
(TANURI, 2000, p. 69).
Ainda na dcada de 1940, em nvel federal, Gustavo Capanema, frente do
Ministrio de Educao e Sade, promulgou um conjunto de leis orgnicas que
reformaria todo o sistema educacional. Essas leis ficariam conhecidas como a Reforma
Capanema, e a ltima delas ficaria conhecida como Lei Orgnica do Ensino Normal,
sendo promulgada em dois de janeiro de 1946.
Para Tanuri,
A Lei Orgnica do Ensino Normal, embora assinada logo aps o final da
ditadura Vargas, havia sido gestada sob a mesma inspirao anterior,
apresentando, entretanto, uma orientao menos centralizadora do que

19

Artigo 5 Decreto-Lei n. 14.002, de 25 de maio de 1944.

41

aquela que havia presidido elaborao dos anteprojetos originais. Na

avaliao de Mascaro (1956, p. 16), de orgnico para o ensino normal
(ela) trouxe exclusivamente o sentido que ao termo foi emprestado pelo
longo perodo ditatorial, durante o qual organicidade foi, vastas vezes,
confundida com uniformidade (MASCARO apud TANURI, 2000, p. 75)

Geralmente, as legislaes que recebem esse nome, Lei Orgnica, visam a

organizar, mas sempre tm como origem os princpios que se encontram na
Constituio. Cabe ainda lembrar que a palavra orgnica carrega um peso biolgico,
ou seja, trata-se de uma palavra que diz respeito aos rgos, ao organismo, ao
funcionamento do ser vivo e, nesse momento histrico, ideias de fundo biolgico
permeavam a educao, principalmente a das cincias psicobiolgicas.
A proposta da Lei Orgnica do Ensino Normal dividiu a formao do
professor em dois ciclos20. O primeiro deles equivalia ao estudo realizado em nvel
ginasial com durao de quatro anos; era responsvel pela formao do professor
regente primrio e permitia a continuidade de estudos no Curso Normal. Era ministrado
nas Escolas Normais Regionais com carter eminentemente rural e, para poder
frequent-lo, o aluno deveria comprovar ter concludo o ensino primrio.
O segundo ciclo, chamado de curso de formao de professores, tinha
durao de trs anos e poderia ser realizado pelos alunos que conclussem o curso
ginasial ou o primeiro ciclo do Curso Normal. Realizado nas Escolas Normais e nos
Institutos de Educao, habilitava o professor primrio e dava acesso a alguns cursos
superiores, desde que no houvesse ressalvas para a matrcula. Aps a concluso do
segundo ciclo, o normalista tambm poderia realizar os cursos de especializao
oferecidos pelos Institutos de Educao.
O quadro 1 ilustra a articulao estabelecida entre o Curso Normal e os
demais segmentos do curso secundrio.

20

Art. 2 do Decreto-Lei 8.530 de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgnica do Ensino Normal.

42

Quadro 1 - Ensino Normal

Lei Orgnica do Ensino

Curso Secundrio

Normal - 1946
1 Ciclo: Formao de
professores regentes 4 anos

2 Ciclo:
Formao de
professores
primrios 3
anos

Leis Paulistas do Curso

Normal

Ginasial

Ginasial

Clssico
ou
Cientfico

Pr-normal

Curso profissional de
formao de
professores

Fonte: Compndio de Legislao do Ensino Normal

Pela organizao do Curso Normal, presente na Lei Orgnica do Ensino

Normal, aps concluir o curso primrio o aluno poderia ingressar no primeiro ciclo desse
curso. Para realizar o segundo, o normalista deveria ter concludo o anterior ou o
Ginasial.
J a legislao paulista se apresentava de forma diferenciada, ou seja, para
poder realizar o Curso Normal, o aluno deveria ter concludo o Ginasial; para poder
conclu-lo, deveria realizar o primeiro ano, denominado curso pr-normal, e obter a
aprovao neste, e, depois disso, realizar os dois anos denominados Curso profissional
de formao de professores.
Nos dois conjuntos21 de leis do Estado de So Paulo publicados aps a Lei
Orgnica, nenhuma mudana no Curso Normal foi realizada, ou seja, sua organizao
continuou sendo a de um ano de curso pr-normal e dois anos de curso de formao de
professores. Alm das legislaes atuarem na organizao das escolas normais, como
os regimentos internos e os programas publicados para esse curso, um compndio com
essa documentao foi publicado no ano de 1953.

21

Em 1947, publicada a Consolidao das Leis do Ensino, e em 1953, o Compndio de Legislao do

Ensino Normal.

43

De maneira geral, o escolanovismo se ope pedagogia considerada

tradicional, como visto anteriormente, e foi possvel verificar uma apropriao da
legislao quanto oposio, uma vez que a Lei Orgnica do Ensino Normal orientava
no sentido de que as aulas de formao do normalista22 deveriam adotar os processos
pedaggicos ativos na composio e execuo de seus programas.
Conceber, ento, uma Escola como Ativa, no que diz respeito s prticas,
deveria levar em conta que a prtica da escola ativa, como se v, exige
preliminarmente o conhecimento terico e prtico da psicologia gentica [...], do
domnio concreto do real: a alma da criana e o mundo, no seio do qual elas esto
mergulhadas [...] demonstrando assim um imbricamento entre a pedagogia e a
psicologia. O professor deve direcionar suas aes levando o aluno atividade
pessoal e, para esse fim, despertar o interesse da classe para certo objetivo, com o
que se consegue trabalho ativo (DVILA, 1954, p. 331).
Esse princpio escolanovista, o ensino ativo, presente na formao de
professores realizada nas Escolas Normais, tinha como pressuposto colocar o aluno em
atividade pessoal. Por essa razo, o conhecimento psicolgico era posto como parte da
formao dos professores, concebido como necessrio para despertar os interesses
dos alunos nas aulas. No curso normal, caberia Metodologia e Prtica de Ensino
Primrio a tarefa de formar nos normalistas a habilidade de colocar o aluno em
atividade a partir de seus interesses.

22

Art. 14. Atender-se- na composio e na execuo dos programas aos seguintes pontos: a) adoo
de processos pedaggicos ativos.

44

3.7 O programa do curso Pr-Normal

Apesar de ser publicado em maro de 1953 pelo governo do Estado de So
Paulo atravs da Secretaria de Estado dos Negcios da Educao, no Compndio de
Legislao do Ensino Normal23 consta que
a publicao desse material em volume de fcil manuseio e agradvel
disposio grfica constitua, sem dvida, providencia que se impunha,
maxim tendo-se em conta a escassez dos folhetos distribudos pela
Secretaria da Educao, em 1944, relativos a tais decretos e atos, de
consulta diria (SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGCIOS DA
EDUCAO, 1953, p. 3)

Em sua totalidade, o Compndio era formado pelos programas do Curso PrNormal, Programas das Escolas Normais do Estado de So Paulo, regimentos internos,
Lei Orgnica do Ensino Normal e atos que dispunham sobre a acumulao de cargos.
importante destacar que nenhum outro programa foi encontrado de 1944 at 1953.
Na Revista do Ensino (1947), h indicao de que os programas seriam
publicados anexos edio seguinte do peridico. Entretanto, verificado o documento,
foi constatada a inexistncia dessa publicao, o que corrobora a suposio de que os
programas encontrados em 1953 tenham vigorado desde a dcada anterior.
Vale destacar que nesse Compndio paulista constam a Lei Orgnica do
Ensino Normal e o programa do curso pr-normal. Porm, esse ano inicial no est
presente na legislao federal, sendo caracterstico apenas da legislao estadual.
Uma questo se abre: esses programas foram utilizados como referncia nos
currculos do Instituto de Educao Caetano de Campos? Compreendendo que as
mudanas na cultura escolar no so marcadas por rupturas imediatas e tratam de
processos construdos em grande medida pela ao interna (CHERVEL, 1990),
podemos supor disputas na construo do currculo em que entram em jogo o
pensamento externo e o interno das instituies. Como demonstra Certeau (2008), nem

23

Esse documento foi encontrado no Acervo Histrico Caetano de Campos e consta em sua pgina de
rosto com um carimbo da E.E.P.S.G. Caetano de Campos, Biblioteca Paulo Bourroul, Reg. sob n 2582,
So Paulo, 31-08-1981.

45

sempre a deciso que emana daquele que ocupa um lugar prprio cumprida em cada
detalhe, pois todas as estruturas esto sujeitas a falhas, das quais se aproveitam os
que no so prprios, pelo intermdio de tticas.
A construo do currculo executado nas escolas , acima de tudo, uma nova
produo daquilo que pode ser lido fora do ambiente escolar, demonstrando uma
apropriao do pensamento exterior e no uma incorporao fiel. Essa nova fabricao
deixa vestgios que podem ser confrontados na tentativa de representar como a disputa
ocorreu.
Analisando o documento direcionado para o curso Pr-Normal, o programa
em vigor desde o segundo semestre de 1944 determinava duas aulas semanais para a
disciplina de Matemtica e Noes de Estatstica, ou seja, h uma diferena no nmero
de aulas presentes na Consolidao das Leis do Ensino de 1947 que aumentou a carga
horria em uma aula semanal. Essa disciplina estava organizada, pelo programa, em
dezesseis itens, cada um representando diversos contedos matemticos e estatsticos
a serem trabalhados durante o ano letivo.
Entre esses contedos listados para a disciplina de Matemtica e Noes de
Estatstica encontram-se:
sistema mtrico; grandezas e unidades; resoluo analtica de questes
sobre porcentagens, juros simples e desconto comercial; proporo;
regra de trs simples e composta; equaes do primeiro grau; equaes
do segundo grau; linhas proporcionais, semelhana; segmentos
determinados sobre transversais sobre uma paralela; linhas proporcionais
no tringulo; polgonos regulares; construo e clculo do lado do
quadrado, do hexgono regular, do tringulo equiltero e do decgono
regular convexo; comprimento de um arco de crculo; evoluo histrica
da Estatstica e sua utilidade nas cincias, na sociedade e na economia;
representaes grficas: diagramas, cartogramas e pictogramas; sries
estatsticas, mdia aritmtica, mediana e moda; mdia geomtrica e
medida harmnica; mdia aritmtica ponderada; distribuio de
frequncia; histograma; polgono e curva de frequncia; ogiva de Galton;
medidas de variabilidade; coeficiente de variao; assimetria; curva
normal de frequncia, suas propriedades; erro provvel e erro padro;
correlao: coeficiente de correlao; clculo do R. mtodo de Person;
simbolismo estatstico; normas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica.

A principal caracterstica da disciplina Matemtica e Noes de Estatstica

a diversidade de contedos que, de modo geral, envolvem aritmtica, lgebra,

46

geometria e estatstica. Vale ressaltar que todos esses contedos estavam previstos
para serem trabalhados em um nico ano e que at o momento no foram encontradas
bibliografias para essa disciplina ou outras orientaes de como deveriam ser as aulas.
Os contedos destinados ao ensino de estatstica nesse ano representavam um
ferramental do qual o normalista poderia lanar mo para a aplicao de testes,
elaborao de relatrios e diviso dos alunos em classes mais homogneas.
Retomando a Consolidao das Leis do Ensino de 1947 e o Regimento
Interno das Escolas Normais (publicado no Compndio de Legislao do Ensino
Normal, de 1953), a disciplina de Matemtica e Noes de Estatstica fica a cargo do
professor da disciplina correspondente no curso secundrio anexo 24. E tem como
objetivos rever e ampliar os conhecimentos do curso secundrio tendo em vista o
programa do ensino primrio (Regimento Interno das Escolas Normais, art. 89).

3.8 O programa do Curso Normal

O programa apresentado no Compndio de Legislao do Ensino Normal
(1953) diz respeito ao curso de dois anos, ou seja, aquele ministrado nas Escolas
Normais, e tem como caracterstica um texto introdutrio e, em seguida, a diviso dos
contedos de cada um dos dois anos.
No texto introdutrio, podem ser encontrados os objetivos e as orientaes
de como desenvolver a disciplina no mbito das Escolas Normais. De modo geral, a
disciplina de Prtica de Ensino seria a responsvel pela formao do professor no
sentido de habituar o normalista convivncia com as crianas; orientar a passagem
da observao para o governo autnomo das classes, o contato com os aspectos
administrativos e tcnicos da escola e atentar para a importncia de preparar os
formandos para o trabalho na zona rural, pois muitos dos recm-formados iniciam por a
seu

24

estgio

profissional

(SECRETARIA

DE

ESTADO

DOS

NEGCIOS

Consolidao das Leis do Ensino, art. 483; Regimento Interno das Escolas Normais, art. 90.

DA

47

EDUCAO, 1953, p. 21). Alm disso, o texto introdutrio afirma que a colaborao
dos adjuntos do curso primrio indispensvel, e demanda do professor da cadeira um
plano de trabalho previamente fixado.
Do primeiro ano do Curso Normal, merece destaque no programa de Prtica
de Ensino a presena dos contedos que demonstram alguns princpios do movimento
Escolanovista, dentre eles:
Prtica dos tests de acuidade visual e auditiva. Tests A.B.C (tests de
desenvolvimento mental) (...); Observao e prtica de aulas de
educao fsica; (...) Os trabalhos grficos (linguagem escrita, desenho,
caligrafia, aritmtica, esboo geogrfico, etc.) Organizao dos cadernos,
correo e julgamento, o caderno dirio do aluno; (...) Excurses:
preparo, realizao verificao dos resultados. Organizao do museu da
escola (...); Observao e prtica da educao higinica; (...)
Organizao da biblioteca escolar (...); Excurses a escolas rurais do
municpio. (SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGCIOS DA
EDUCAO, 1953, p. 22).

Como j se sabe, esses elementos marcaram profundamente as escolas no

perodo estudado, quando a psicologia recebeu uma ateno especial, bem como o
cuidado com o mundo que cerca o aluno. Sem demonstrar no primeiro ano um
aprofundamento sobre o que o normalista deveria ensinar, os contedos tm como
objetivo uma formao baseada na observao, predominantemente.
A parte da disciplina de Prtica de Ensino que tratar da matemtica
aparecer no segundo ano do Curso Normal com dois contedos reunidos em um nico
item: o clculo e a aritmtica. Ao lado desses contedos, podem ser vistos ainda outros
treze, a saber:
a tcnica da alfabetizao; o ensino da leitura em cada um dos graus
primrios; a linguagem oral e a escrita; o sistema de projetos; os
programas e os horrios nos sistemas renovados. Sua organizao;
como retirar do ambiente rural os assuntos e o material para o ensino
primrio; excurses de estudo a escolas rurais. relatrios;
comparecimento a reunies pedaggicas do prprio estabelecimento, da
Delegacia Regional ou da Inspetoria auxiliar; escriturao escolar;
organizao dos livros de matrcula, de chamada, de inventrio,
estatstica mensal e anual, ofcios as autoridades, comunicao aos pais;
exame e comentrio das leis sobre nomeaes para o magistrio
primrio, condies para a efetivao dos estagirios; organizao geral
do ensino primrio, no Estado de So Paulo (Ibidem, 1953, p. 23).

48

A escolha do professor responsvel pela disciplina de Prtica de Ensino era

de competncia do diretor, que deveria selecion-lo anualmente, de acordo com o
curriculum vitae de cada um dos titulares (Regimento Interno das Escolas Normais, art.
5). Um melhor entendimento de como tais contedos foram pensados no
funcionamento das escolas Normais pode ser realizado a partir de anlises de
atividades feitas por alunos que frequentaram essas aulas.

49

4 A MATEMTICA NA FORMAO DO NORMALISTA

Com a chegada da dcada de 1940 e as mudanas realizadas na formao
do normalista em nvel estadual e federal, indaga-se sobre a matemtica na formao
dos normalistas no perodo em questo na escola Caetano de Campos. Como e de que
forma o ensino dessa disciplina foi trabalhado nessa formao?
No quadro abaixo, elencam-se as disciplinas do curso normal referentes
Matemtica, no Estado de So Paulo. Essa organizao na formao de professores
primrios abarcou o perodo que vai de 1944 at 1956.

Quadro 2 - Aulas no Curso Normal no Estado de So Paulo

Curso Pr-normal
1 Ano
Matemtica e Noes de
Estatstica
3 aulas semanais

Curso profissional de formao de professores

1 Ano

2 Ano

Prtica de Ensino

Prtica de Ensino

4 aulas semanais

6 aulas semanais

Fonte: Compndio de Legislao do Ensino Normal

No Curso Pr-normal, o aluno realizava uma nica disciplina em que os

conhecimentos Matemticos eram trabalhados, Matemtica e Noes de Estatstica,
que, como o prprio nome evidenciava, era composta por assuntos das duas reas.
Como verificou-se em captulo anterior, pela leitura dos programas, essa disciplina era
composta por um grande volume de assuntos a serem ensinados, de carter
predominantemente geral, ou seja, sem um direcionamento mais especfico para o
ensino.
Dessa forma, tudo indica que a formao do normalista, no que diz respeito a
ensinar matemtica, inseriu-se, predominantemente, na disciplina de Prtica de Ensino,
a qual seria a responsvel pela formao pedaggica do futuro professor que ensinaria
matemtica para as crianas no primrio.

50

Na escola normal Caetano de Campos, uma particularidade deve ser

destacada: o curso pr-normal existiu somente entre os anos de 1944 e 1946, sendo
encerrado com a transformao da escola em Instituto de Educao Caetano de
Campos pelo decreto-lei 16.392 de 2 de dezembro de 1946. Aps a promulgao desse
decreto, o curso normal oferecido nesse Instituto permaneceu com trs anos de
durao, e formava o professor primrio e pr-primrio.
Na estrutura do curso normal da Caetano de Campos, ao longo da dcada
de 1940, a formao matemtica do normalista se deu, sobretudo, na disciplina de
Metodologia e Prtica do Ensino Primrio, em especial no terceiro ano do curso, o
ltimo. Como j dito, no programa de ensino existiam dois assuntos a serem
contemplados no ltimo ano do curso, o clculo e a aritmtica; a partir de nossas
anlises, entendemos existir concordncia entre o que estava presente no programa e
o que acontecia nas prticas.

4.1 Nossas Fontes

No desenvolvimento de seu projeto guarda-chuva, o GHEMAT organizou
visitas s diversas Escolas Normais que funcionaram no sculo passado, espalhadas
no estado de So Paulo25, com o objetivo de reunir e organizar vestgios do ensino da
matemtica no perodo conhecido como Escolanovista, construindo uma base de fontes
de pesquisa a partir de arquivos escolares.
Nessas visitas, foi encontrada uma diversidade de materiais, que sero
compilados em um DVD, a fim de que sejam divulgados. Entre as fontes encontradas
nos diversos arquivos, destacamos livros, avaliaes, atas de reunies, manuais
didticos, fotografias, entre outras. A busca por esses documentos de grande
dificuldade, pois demanda a possibilidade de ter acesso aos arquivos, que na maioria

25

Foram promovidas visitas aos arquivos das escolas de Itapetininga, Tatu, Pirassununga, Casa Branca,

So Paulo, Piracicaba, Guaratinguet e Pindamonhangaba, subsidiadas pelo CNPq.

51

das vezes, so lugares em que os documentos esto guardados com segurana,

entretanto sem nenhum tipo de organizao. Os arquivos escolares so preciosos
locais de busca por vestgios do ensino de outros tempos, mas na maioria das escolas
falta espao para que possam ser preservados.
Entre os documentos encontrados nessas buscas, consideramos como
fontes privilegiadas um grupo pertencente ao arquivo da Escola Normal Caetano de
Campos, produzidos pelos alunos normalistas nas aulas de Metodologia e Prtica de
Ensino. Consistem num conjunto de avaliaes produzidas para a referida disciplina,
realizadas ao longo da dcada de 1940.
Em sua totalidade, localizamos mais de cem avaliaes contendo diversas
disciplinas; entre elas; linguagem escrita, leitura, clculo, histria, geografia, cincias
naturais e fsicas, desenho, higiene, moral, civismo, economia, cartografia, observao,
geometria e trabalhos manuais. Neste estudo, deterer-nos-emos apenas nas avaliaes
que continham Clculo.
Todas as avaliaes encontradas podem ser caracterizadas como avaliaes
finais, uma vez que so produzidas nos ltimos meses do ano, entre novembro e
dezembro. Ao mesmo tempo, destacamos o predomnio de atividades realizadas pelo
3 ano do curso, ano final do Curso Normal, o que sugere que possam ser a ltima
avaliao realizada por esses futuros professores.
Para melhor visualizar a distribuio dos documentos que selecionamos,
organizamos a tabela abaixo, na qual aparecem apenas os anos e as quantidades de
avaliaes em que encontramos Matemtica.

Quadro 3 - Planos de aula

Sem Data

1943

1944

1945

1947

13

35

Fonte: Arquivo da Escola Normal Caetano de Campos/ CRE Mrio Covas

52

As 58 avaliaes que encontramos constituem vestgios de uma prtica

realizada ao longo do perodo compreendido entre 1943 e 1947. Sua anlise nos
permitiu verificar que no houve mudanas significativas nesse conjunto de avaliaes,
o que corroborado pela presena do mesmo corpo docente ao longo do perodo.
Assim, pode-se dizer que esse conjunto de documentos evidencia uma permanncia de
prtica avaliativa na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio.
Nossa anlise descarta que as alteraes presentes na legislao26, federal
e estadual, responsvel pela organizao do curso normal, tenham causado mudanas
sensveis na Matemtica ensinada na disciplina que investigamos, posto que as
avaliaes produzidas antes e depois dessas alteraes nas leis no demostram
abandono e inseres de maneiras diferenciadas de abordar a Matemtica nessas
avaliaes.
Passaremos agora a compreender um pouco melhor alguns elementos que
constituram essa disciplina e mais adiante nos aprofundaremos nas avaliaes
tomadas como nossas fontes privilegiadas.

4.2 Metodologia e Prtica de Ensino Primrio: o corpo docente

Como dito anteriormente, a permanncia do corpo docente na disciplina de
Metodologia e Prtica do Ensino Primrio da Escola Caetano de Campos certamente
uma das razes pela estabilidade que essas prticas ganham ao longo da dcada.
Buscamos nas prximas pginas apresentar e discutir alguns pontos do percurso
profissional das professoras da disciplina, a partir de seus trabalhos e produes.

26

Apresentadas em captulo anterior, a criao e extino do curso pr-normal e a promulgao da Lei

Orgnica do Ensino Normal.

53

4.3 As professoras de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio

A professora Zuleika de Barros Martins Ferreira concluiu sua formao na
Escola Normal Complementar de Campinas em 1907, e, no mesmo ano, ingressou na
escola Normal da Praa da Repblica, em So Paulo, municpio em que atuou em
diversos grupos escolares, inclusive na Escola Caetano de Campos 27, na qual atuou at
o final de sua carreira.
Ao longo de sua trajetria nessa escola Caetano de Campos a professora
atuou em 1930 frente da cadeira de Matemtica e Logicidade da Escola
Complementar, anexa Escola Normal da Capital. Na mesma dcada, ocupou a funo
de assistente de Prtica de Ensino no Instituto de Educao Caetano de Campos, e,
finalmente, na dcada de 1940, tornou-se catedrtica da disciplina de Metodologia e
Prtica do Ensino Primrio, no curso normal do mesmo estabelecimento.
Em um documento encontrado no arquivo da escola, destacamos algumas
memrias sobre o trabalho da professora; entre elas, a relao da professora com o
movimento da Escola Nova, em 1930. Esse documento, que pode ser entendido
enquanto monumento, j que foi produzido para evocar e perenizar a memria do
trabalho de Zuleika, consiste em um texto de autoria de Chiquinha Rodrigues, no jornal
A Gazeta, de 09/01/1957.
Nas palavras do documento:

27

Substituta efetiva do Grupo Escolar da Consolao (1911), adjunta do Grupo Escolar da Lapa (1914),

Grupo Escolar do Triunfo (1917). Foi nomeada adjunta da Escola Modelo Caetano de Campos em 1925,
professora da cadeira de Matemtica e Logicidade da Escola Complementar, anexa Escola Normal da
Capital (1930), assistente da 9 cadeira do Curso Normal do Instituto de Pedagogia de So Paulo (1931),
assistente da V seco (Prtica de Ensino) da Escola de Professores do Instituto de Educao (1933),
assistente da cadeira de Metodologia do Ensino Primrio da seco de Educao da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, para em comisso substituir o professor da
referida cadeira (1939), designada em comisso para reger a cadeira de Metodologia do Ensino Primrio
da Escola Normal Modelo da Capital (1939), promovida a professora de Metodologia do Ensino Primrio
do Curso Normal da Escola Caetano de Campos da Capital (1942).

54

Surge para o ensino paulista e brasileiro uma oportunidade a

experimentao da Escola Nova, aqui na Escola Normal da Praa e com
Zuleika, sob a orientao do professor Loureno Filho. Foi escolhida uma
classe de 4 ano primrio comum.
S posteriormente os alunos desta classe foram submetidos a testes de
inteligncia, fator que no deu motivo ao afastamento de um aluno sequer [...]
Zuleika est em sua classe. Vai experimentar a Escola Nova. Ns, os pais de
seus alunos, s mais tarde soubemos que se procedia a um ensaio, a uma
verificao no terreno educacional, e com nossos filhos. Mas Zuleika estava no
leme. Ela no fracassaria [...] (A GAZETA, 1959, p. 16)

O recorte do jornal faz referncia ao trabalho que a professora realizou

quando lecionava no primrio. Esse texto, escrito quase trs dcadas depois, sugere
que seu envolvimento com a Escola Nova, aparentemente recm-chegada escola
Caetano de Campos, foi acompanhado pela atuao do professor Loureno Filho.
Verifica-se que a professora realizava uma experimentao da Escola Nova
em sua classe e que inspirava confiana ao promover essa verificao no terreno
educacional. Entretanto, outras fontes nos indicam que seus primeiros contatos com o
movimento renovador antecedem o fato tratado nesse jornal.
Ao final da dcada de 1920, a professora Zuleika publicou um manual
intitulado preciso calcular em coautoria com Bertha Villaa Braga, em que se
encontram problemas destinados ao terceiro ano preliminar. A edio do manual que
encontramos no arquivo da antiga Escola Normal a primeira, e teve uma publicao
de dois milheiros.
Nas primeiras pginas do manual, encontra-se uma dedicatria a Noemy,
escrita mo e assinada pela prpria Zuleika, com data de 02/05/1929. Noemy era
professora da escola Caetano de Campos e trabalhou junto com o professor Loureno
Filho no Laboratrio de Psicologia.
No prembulo do manual, as autoras afirmaram ser importante que os alunos
realizassem atividades fora da escola para que obtivessem resultados satisfatrios em
suas aprendizagens, ou seja, que realizassem atividades escolares em casa, e para
isso produziram o material que consiste em uma coleo de exerccios que foi utilizada

55

ao longo dos anos, aprendidos por meio dos mestres e livros com os quais tiveram
contato.
O manual foi organizado de maneira que antes de cada coleo de
problemas existia um plano de aula que associa a aritmtica as outras cincias,
estabelecendo a relao do tema do dia com conhecimentos anteriores e
novos. Alis, j o disse Clapard: Estabelecer entre os diversos conhecimentos
uma rede de associao o meio mais racional, para fix-los na inteligncia
(BRAGA; FERREIRA, 1929, p. 8)

Essa citao de Clapard foi retirada de uma traduo de A Escola e a

Psicologia Experimental, tendo como tradutor Loureno Filho, o que mais uma vez
aproxima a professora dos trabalhos desse educador. Antes de cada coleo de
problemas, h um ttulo contendo um assunto (por exemplo, sistema monetrio
brasileiro), orientaes em relao ao material que ser necessrio para a realizao
das atividades, e sugestes para as outras reas do conhecimento, chamadas de
observao, expresso, associao, desenho, moral e, por fim, linguagem.
Aps essa sequncia de orientaes e sugestes, segue-se a coleo de
problemas, propriamente dita, em relao ao assunto apresentado. Entretanto, ao
analisar a sequncia de problemas em cada assunto, verifica-se que nem sempre se
evidencia a proposta de articulao e associao de problema com o respectivo
assunto.
O exemplo abaixo, retirado do assunto sistema monetrio brasileiro,
apresenta dois problemas seguidos: o 133 trata do ordenado de um grupo de
trabalhadores por dias trabalhados, utilizando para isso operaes com dinheiro; j o
134 refere-se somente aplicao de uma operao ou clculo numrico,
aparentemente sem relao com o assunto desenvolvido.

56

Figura 1 - Problemas

Fonte: BRAGA; FERREIRA, 2009, p. 33 - Problemas retirados do livro Preciso Calcular. Acervo: Centro
de Referncia em Educao Mrio Covas CRE, Secretaria do Estado de Educao de So Paulo.
2013.

De modo geral, a coleo de problemas separados por assuntos na

organizao do livro no evidenciou como estabelecer a relao da matemtica com
outras disciplinas, assim como no apresentou orientaes metodolgicas para que
isso fosse realizado. Em outras palavras, a proposta desenvolvida no interior do manual
no reflete a articulao entre as disciplinas.
Percebemos assim que, na dcada de 1920, a professora Zuleika j
comeava a pensar em questes que envolviam o ensino de Matemtica e que
aparentemente propunha um trabalho em que no fosse desenvolvida desconectada
das demais disciplinas, porm parece que, ao elaborar seu manual, a nfase foi em
oferecer uma coleo de problemas, que, predominantemente, no se relacionam com
outras cincias. Convm deixar aqui uma questo em aberto: tais prticas podem ser
vistas nas avaliaes produzidas na dcada de 1940 que analisaremos mais frente?
Como j anunciamos anteriormente, a disciplina de Metodologia e Prtica do
Ensino Primrio no era ministrada somente por uma professora. Zuleika era a

57

professora catedrtica, mas a cadeira contava com outras duas professoras

assistentes, Ceclia Bueno dos Reis28 e Maria Helena Prestes Barra.
As trs profissionais trabalhavam em conjunto, entretanto, cada uma com um
horrio e um grupo diferente de alunos. As professoras realizavam e acompanhavam as
aulas tericas e prticas dos normalistas que supervisionavam. Encontramos registros,
em formato de anotaes feitas mo, referentes disciplina de Metodologia e Prtica
do Ensino Primrio, em que possvel verificar a diviso em horrios e as turmas
supervisionadas por cada uma das professoras.
Esse imbricamento no trabalho das professoras sugere que, em alguma
medida, haveria uma afinidade no trabalho realizado pelas trs personagens,
possibilidade que nos lanou a questo: que relao estabeleceram as demais
professoras com o ensino de Matemtica ao longo de suas carreiras?
Aps a sada da professora Zuleika da cadeira de Metodologia e Prtica do
Ensino Primrio, na Escola Caetano de Campos, a professora Maria Helena a substituiu
na funo de catedrtica, na dcada de 1950. Sobre a professora Maria Helena,
verificamos que foi autora de um artigo intitulado O ensino da linguagem no curso
primrio (MELLO; MONARCHA, 2004), publicado em uma das edies da revista de
educao29.
No referido artigo, a professora Maria Helena apresenta a importncia de
fazer da linguagem correta um hbito para ser adquirido na infncia; em seguida,
discute o ensino da linguagem para o 1 e para o 2 ano. Para essa professora, diz a
Psicologia que a criana no aprecia a escrita, por ser uma atividade que no se liga a
nenhum interesse ou necessidades infantis. Eis, portanto, o primeiro problema deste
grau: despertar nos alunos o interesse (SECRETARIA DA EDUCAO E SADE
PBLICA, 1943, p. 127).

28
29

Em alguns documentos, l-se Ceclia Bueno dos Reis Amoroso.

SECRETARIA DA EDUCAO E SADE PBLICA. Revista de Educao. Volume XXX.

Departamento de Educao: julho a dezembro 1943

58

Entretanto, o texto no faz qualquer tipo de aproximao ou referncia ao

ensino da Matemtica, deixando como contribuio para nossa anlise que esta
professora, apesar de no discutir o assunto, no ignorava as discusses propostas
pela Psicologia, em particular aquelas que tiveram como foco o interesse das crianas.
Para tentar responder questo acima, pensaremos agora na terceira
professora a trabalhar na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio, a
professora Ceclia Bueno, responsvel pela elaborao da cartilha Onde est o
patinho? e posteriormente O patinho na 1 srie, O patinho na 2 srie, Quem mais
forte? e Que serei? O patinho no 4 ano. Essas cartilhas foram produzidas ao longo da
dcada de 1940.
Algumas notcias de jornais, que tambm podem ser encontradas na Escola
Caetano de Campos, relacionam a professora Ceclia alfabetizao, como o caso
de uma matria publicada no jornal Folha de So Paulo de 1 de outubro de 1972, em
que a aposentada afirma ter dedicado sua vida de magistrio essa tarefa, inclusive
quando recebeu o convite da professora Zuleika de Barros para trabalhar como
assistente na cadeira de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio, na dcada de 1940.
Encontramos, todavia, um material elaborado pela professora Ceclia
direcionado ao ensino da tabuada. Trata-se do jogo Quantas asas tem 3 patinhos?,
podendo ser utilizado individualmente ou com um grupo de crianas competindo pelo
maior nmero de acertos.
Esse material era composto por um guia de como utiliz-lo e um conjunto de
cartes (com diferentes formas, cada uma referente a uma tabuada). Os cartes eram
impressos nos dois lados: de um, encontrava-se um nmero, no outro, agrupamentos
de bolinhas que somadas resultavam no nmero impresso no verso.

59

Figura 2 - Jogo de tabuada

AMOROSO, s.d. - Carta (frente e verso) do jogo Quantas Asas tem 3 Patinhos? Acervo: Centro de
Referncia em Educao Mrio Covas CRE, Secretaria do Estado de Educao de So Paulo. 2013.

A proposta do jogo era de que a criana, ao olhar para a face do carto

contendo as bolinhas, identificasse a operao a ser realizada (por exemplo, quatro
vezes o cinco igual a vinte, ou, cinco mais cinco mais cinco mais cinco igual a vinte),
anunciasse oralmente a operao e o resultado, e em seguida verificasse se acertou
virando o carto.
O jogo no possui data, mas, tendo em vista seu ttulo, acreditamos que
tenha sido produzido juntamente com as cartilhas que fazem parte da coleo Onde
est o patinho?. Vale destacar que tivemos acesso primeira cartilha, voltada para o
primeiro ano, e que ela no apresenta nem atividades, nem orientaes para o ensino
da Matemtica.
Assim sendo, percebe-se que a professora Ceclia tambm produziu um
material voltado para o ensino de Matemtica, mas por outro lado, assume-se como
uma professora preocupada com a alfabetizao.
Conclumos assim que as trs professoras produziram ideias e materiais
direcionados ao ensino, dos quais dois voltaram-se para a Matemtica. Nossas anlises

60

indicam que, entre esses materiais, aquele produzido pela professora Zuleika destacase no que diz respeito ao ensino de Matemtica.
Em virtude de nossas fontes remeterem a prticas produzidas em uma
disciplina escolar, consideramos que o corpo de professores responsveis pela sua
produo foi fundamental para a estabilizao de uma cultura de Metodologia e Prtica
do Ensino Primrio. Como afirmou Julia, acreditamos que
normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo
profissional dos agentes que so chamados a obedecer essas ordens e,
portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua
aplicao, a saber os professores primrios e os demais professores (JULIA,
2001, p. 11)

Assim entendendo, somos convidados a pensar que essas professoras,

autoras de trabalhos que circularam com certa relevncia, produziram ideias prprias
em relao ao ensino de Matemtica para crianas, uma vez que esse era um dos
assuntos tratados em sua disciplina. Ideias que em alguma medida representam
apropriaes de princpios presentes na vaga pedaggica denominada Escola Nova.
Essas apropriaes que ocorreram, seja pela prpria circulao dos
princpios do movimento renovador, seja pela interlocuo profissional na escola
Normal Caetano de Campos, como os trabalhos realizados com o professor Loureno
Filho, certamente produziram mudanas e interferiram na cultura escolar.

4.4 As avaliaes de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio

Como tratamos anteriormente foi parte integrante da formao do professor
no curso normal, ofertado na Escola Caetano de Campos, no segundo e no terceiro
ano, a disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio. Nessas aulas, os
normalistas eram orientados para o trabalho que deveriam realizar nas escolas de
aplicao, geralmente anexas s escolas normais, e, diante dessa orientao,
ministravam aulas prticas, ou seja, assumiam a docncia em algumas salas,

61

acompanhadas ou pelas suas professoras, do curso normal, ou pelas professoras do

curso primrio.
Ao avaliar as trajetrias das professoras desta disciplina, conclumos que a
catedrtica, a professora Zuleika, mostrou-se simpatizante do movimento escolanovista,
e que, em alguma medida, preocupava-se com o ensino da Matemtica. Conclumos
ainda que na dcada de 1920 essa professora anunciava em suas publicaes ideias
que se aproximavam de princpios Escolanovistas, tais como o ensino de Matemtica
relacionado a outras disciplinas,
Consideramos que avaliar a formao das profissionais que atuaram em uma
disciplina fundamental para a sua compreenso, entretanto dispomos de um conjunto
de vestgios que permite ampliar nossa anlise, que so as avaliaes anunciadas
anteriormente. Acrescentar a nossas anlises esse conjunto de documentos possibilita
compreender melhor os elementos da cultura que envolve o ensino de Matemtica no
curso normal realizado na Escola Caetano de Campos, pois entendemos com Chervel
que
as necessidades de avaliao dos alunos nos exames internos ou externos
engendraram dois fenmenos que pesam sobre o desenrolar das disciplinas
ensinadas. O primeiro, a especializao de certos exerccios na sua funo
de exerccios de controle [...] o segundo fenmeno o peso considervel que
as provas do exame final exercem por vezes sobre o desenrolar da classe e,
portanto, sobre o desenvolvimento da disciplina, ao menos em algumas de suas
formas.
[...]
Toda disciplina deve ento contar com essa varivel docimolgica que os
responsveis pelas decises se esforam por reduzir. [...] A histria dos exames
[...] faz aparecer um esforo constante para reaproximar as provas de avaliao
das grandes finalidades da disciplina.
A disciplina escolar ento constituda por uma combinao, em propores
variveis, conforme o caso, de vrios constituintes: um ensino de exposio, os
exerccios, as prticas de incitao e de motivao e um aparelho docimolgico,
os quais em cada estado da disciplina, funcionam evidentemente com estreita
colaborao, do mesmo modo que cada um deles est, sua maneira, em
ligao direta com as finalidades (1990, p. 206-207)

62

Essa longa citao de Chervel nos remete ao papel que as avaliaes tm

na constituio das disciplinas escolares, e evidencia a relao que tais prticas
possuem com as finalidades do ensino.
A especializao dos exerccios de Matemtica presentes nas avaliaes e a
relao que esses documentos possuem com o desenrolar da disciplina podem nos
ajudar a compreender qual era o papel, ou com qual finalidade, o ensino de Matemtica
se fazia presente na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio.
Passaremos a partir de agora a nos aprofundar na compreenso dessas avaliaes.

4.5 A escolha dos temas

Todas as avaliaes encontradas foram produzidas de maneira muito similar.
Consistem em planos de aula, que, como j mencionado, contemplavam atividades
para as diversas disciplinas escolares do perodo. A maioria dos planos contm uma
parte especfica de atividades para a disciplina de Matemtica, que so denominadas
de Clculo.
Tal denominao a mesma adotada pelos programas do curso de
formao da Escola Normal Caetano de Campos para a Matemtica presente em
Metodologia e Prtica do Ensino Primrio, no ltimo ano do curso.
As diversas disciplinas, contempladas nas avaliaes, eram apresentadas
por atividades que se organizavam ao redor de um tema, cada uma apresentando
exerccios que colocavam em jogo saberes e assuntos de cada delas. Os temas
utilizados para a elaborao dos planos eram sempre originrios de recortes de jornais,
algumas vezes eram notcias e outras vezes anncios.
Os planos de aulas produzidos em torno de um tema sugerem uma
apropriao de uma organizao de aulas que busca relacionar as diversas disciplinas
escolares. Loureno Filho (1930, p. 140), ao apresentar o mtodo de Decroly, afirma
que esse autor defende uma reorganizao dos programas escolares, por meio de
aplicao de ideias associadas, para o estudo da criana e do ambiente em que vive,
mais adiante afirma que tudo o que peo, como conhecimento escolar, lembra Decroly,

63

est nos programas comuns. S h uma diferena: que proponho criar um lao entre
as matrias, para faz-las convergir ou divergir de um mesmo centro (DECROLY apud
LOURENO FILHO, 1930, p. 144).
Dessa maneira, as diversas disciplinas se relacionam de modo que um
centro d origem normalmente a outros, que a ele se prendem: o estudo da
alimentao suscita o do po, o do leite, o da manteiga, o da carne, o do arroz... Sendo
evidente o interesse da classe, deixar-se- que cada um tenha todo o desenvolvimento
possvel (LOURENO FILHO, 1930, p. 145). Esses excertos so retirados de um texto
que circulou ao longo das dcadas de 1930 e 1940 e traduzia alguns dos princpios do
movimento Escolanovista.
A escola normal Caetano de Campos constitui um espao de referncia em
relao formao docente e certamente desenvolveu experincias de prticas
pedaggicas de modo a dialogar com as propostas inovadoras. Como verificamos a
prpria professora Zuleika, em parceria com Loureno Filho, realizou atividades
pautadas no movimento renovador em salas do curso primrio.
Dessa forma, a coleo de planos de aula, de 1943 a 1947, faz uso dos
recortes de jornais como uma motivao para a aula, doe que se origina o tema para
o plano de aula utilizado para construir uma relao entre as atividades das disciplinas
presentes na avaliao.
comum que as avaliaes comecem com um texto introdutrio, em que o
tema escolhido era apresentado para as salas. Nesse preambulo da aula, o uso da
palavra interessante se evidencia de maneira intensa, e assim acreditamos que a
escolha do tema, por meio de um jornal, fosse uma maneira de eleger um centro de
interesse.
O uso desse recurso para selecionar os temas busca a escolha de
motivaes que sejam prximas do cotidiano dos alunos, o que quer dizer que mesmo
que o aluno no esteja prximo do que tratado, esse tema real, no foi inventado
apenas para produo dos exerccios que s seriam encontrados nas aulas.
Para Loureno Filho

64

Os programas tradicionais, com discriminao de matrias, conduzem a

uma discriminao de lies ou de aulas, sem relao alguma entre si.
De uma aula de leitura, que versou sobre o boi, por exemplo, passa-se a
um exerccio escrito sobre o cair da tarde; vem, em seguida, uma aula de
clculo, inteiramente abstrata, ..., uma aula de geometria que versa sobre
o tringulo, e uma aula de desenho, em que os alunos copiam uma
esfera ou uma flor, ... Cria-se uma funda separao entre a cultura e a
realidade, e a criana sente, afinal que trabalha para a escola, no para
si mesma (1930, p. 144)

Ao desenvolver a aula em torno de uma questo principal, a partir da qual

so exploradas as diversas matrias de ensino, verifica-se o uso de um mtodo
globalizado, que rompe as divises presentes nas disciplinas agrupando-as de acordo
com associaes diversas.
Tudo indica que os planos de aula sejam tentativas de realizar uma aula
globalizada, j que existem evidncias de que esse tipo de aula tenha sido defendida
por educadores que circularam no Brasil ao longo das dcadas de 1930 e seguintes,
como por exemplo, Decroly, cujo mtodo preconiza que as primeiras necessidades de
aprendizagens das crianas podem ser agrupadas em quatro grupos de necessidades:
a de alimentao; a de lutar contra as intempries; a de defesa contra os perigos e
inimigos; a de agir, trabalhar, recrear-se e cultivar-se (LOURENO FILHO, 1930, p. 140).
Vale considerar que as necessidades apontadas por Decroly no so
predominantes nos temas utilizados para a elaborao dos planos de aula, o que
evidencia uma apropriao dos princpios do mtodo. Os temas dos planos de aula so
aqueles presentes nos jornais. Para explicar, o quadro a seguir apresenta os temas
empregados no ano de 1947, que, como se nota, aborda diferentes temticas, algumas
delas claramente prximas da realidade das crianas, como A Bicicleta, A Utilidade dos
Brinquedos, e outros, de carter mais geral, como A Casa de Rui Barbosa e As
Grandes Conquistas da Humanidade:

65

Quadro 4 - Temas dos planos de aula

A Bicicleta;
A Casa de Ruy Barbosa;
A Indstria Nacional de Aniagem;
A utilidade dos Brinquedos;
As Grandes Conquistas da Humanidade;
1947

Banho;
Caminho Utilidades;
Como se pode fabricar massa de tomate em casa;
Deveres;
Duas vezes reprovado;
Educao e Cultura;
Eroso;

Fonte: Arquivo da Escola Normal Caetano de Campos/ CRE Mrio Covas

O uso ou consumo de ideias (presentes no pensamento de diversos autores

que se identificavam com o movimento renovador) pressupe uma produo nova,
original em certo sentido. Entendemos com Certeau que se as ideias que circulavam
foram utilizadas para a realizao dessas atividades, uma produo original a se
configurava.
A Matemtica, presente nessas avaliaes, foi parte de um plano
globalizado, que, como as demais disciplinas, no recebe tratamento separado. As
avaliaes encontradas no so avaliaes de Matemtica, so da disciplina de
Metodologia e Prtica do Ensino Primrio, que, em um certo momento, no ltimo ano,
tinha Clculo e Aritmtica como assuntos para serem trabalhados em suas aulas.

4.6 Sobre os Planos de Aula

A avaliao final dos normalistas do 3 ano do curso realizado na Escola
Caetano de Campos, como j analisado, mostrou ser a produo de um plano de aula

66

globalizado, isto , que se propunha a romper as divises das disciplinas por meio do
uso de um tema comum, que poderia ser chamado centro de interesse.
Para isso, as avaliaes foram produzidas de duas formas, e consideramos
que em ambos os casos exista a produo de uma aula globalizada. A primeira
denominada plano globalizado e a segunda, que chamaremos de narrativa da aula,
que explicamos em seguida.

Figura 3 - Plano Globalizado

Fonte: Arquivo da Escola Normal Caetano de Campos/ CRE Mrio Covas. 2012. - Plano globalizado com
o tema O Eco

A figura acima trata-se de um dos documentos que encontramos. Na parte

superior da folha, v-se o ttulo plano globalizado e o tema o eco; na parte central,
encontra-se uma tabela em que foram distribudas as diversas disciplinas e para cada
uma o normalista registrou a atividade que desenvolveria.
Em Clculo, a normalista sugeriu Problema sobre a velocidade do som e
em Geometria a atividade proposta foi O crculo (falando em ondas circulares). Essa

67

atividade destaca-se pela presena de geometria, pois esse assunto praticamente no

aparece nas demais atividades.
Nessa forma de registrar a organizao da aula, possvel visualizar todas
as disciplinas e as atividades a serem propostas para cada uma delas, entretanto no
existem orientaes didticas de como orientar as aulas.
A segunda forma de organizar o planejamento das aulas, que corresponde
maioria dos planos que encontramos, foi produzida por meio de uma narrativa da aula.
Nesse caso, a normalista iniciava apresentando o tema, objetivo, material, etc. e seguia
registrando cada ao que desenvolveria.
Ao desenvolver essa narrativa, os alunos deixavam explcito que os planos
de aula eram atividades de planejamento, pois o uso dos verbos ocorria sempre no
futuro, o que indica que a proposta das avaliaes era o planejamento de um plano de
aula globalizado.
Os planos de aula em forma de narrativa comeavam com uma introduo
geral, utilizada para motivar os alunos, ou ento, envolv-los com o tema. Essa a
introduo a que nos referimos no captulo anterior, em que aparece a afirmao de
que o recorte de jornal era interessante. quase unnime a presena de dilogos
nessas introdues, representando perguntas a serem feitas pelos professores e as
respostas desejadas a serem dadas pelos alunos.
Ao trmino dessa introduo, encontram-se as atividades planejadas para
cada disciplina, sempre em forma de narrativas. Para Clculo, existiam planos que
continham orientaes metodolgicas de como a atividade seria desenvolvida,
entretanto no encontramos em todos os planos essas orientaes.
Em nenhum dos planos de aula analisados encontra-se o nome Matemtica,
ou seja, essa disciplina se fazia presente nas avaliaes com a denominao de
Clculo e sempre era desenvolvida por meio de problemas. Na maioria das situaes,
as atividades podiam ser resolvidas lanando mo de um algoritmo, fato que se
evidencia pelas orientaes metodolgicas e pelas solues que os normalistas
elaboravam.

68

Os problemas que aparecem com maior frequncia so aqueles que utilizam

nmeros como medida e como dinheiro, e entre os contedos envolvidos, destaca-se o
emprego das quatro operaes e regra de trs. Ressalta-se ainda a presena de
desenhos nas narrativas como forma de solucionar as atividades propostas nas
avaliaes.
A imagem a seguir ilustra a visualizao de como era a elaborao de uma
narrativa de Clculo, para o tema O Banho. Apesar de encontrarmos duas formas de
registro, tabela e narrativa, consideramos que ambas sejam planos globalizados.
Antes de avanarmos em nossas anlises informamos ao leitor que, para alguns temas,
encontramos a tabela e a narrativa, produzidas por um mesmo aluno.
A anlise de conjunto de avaliaes nos permite compreender que a
matemtica desenvolvida na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio,
ganha o nome de Clculo e encontra-se sempre inserida num plano globalizado, ou
seja, seu objetivo, no se restringe a ensinar Matemtica pela Matemtica. Parece-nos
que a finalidade que essa disciplina chamada a atender a composio da
explorao de um tema pelas diferentes reas do conhecimento, onde ela apenas
mais uma, assim, a Matemtica no parece ocupar um lugar de destaque entre as
disciplinas escolares.

69

Figura 4 - Plano de Aula

Fonte: Arquivo da Escola Normal Caetano de Campos/ CRE Mrio Covas. 2012 - Plano de
aula com o tema O Banho

70

4.6.1 Vamos fazer uma festa?

Para melhor compreendermos as finalidades que a Matemtica busca

atender nas aulas de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio na Escola Caetano de
Campos, passaremos a conhecer mais de perto alguns exemplos das avaliaes
produzidas. Nosso primeiro plano de aula a ser explorado Uma festa de
encerramento de ano.
Esse plano de aula, produzido por uma normalista do 3 ano, diferencia-se
dos demais, pois estampa em sua capa uma nota dez. Verificamos ao longo das
atividades que as professoras corrigiam as atividades deixando anotaes ao longo dos
trabalhos, que ora eram feitas com lpis de cor, ora com mquina de escrever, ora com
lpis. Em tempo, destacamos que nessa capa figura um nmero 79, contudo no pode
ser explicado por meio de nossa anlise, por inexistirem vestgios que pudessem ser
utilizados para lhe atribuir significados.
Esse plano de aula, que pode ser entendido, por sua nota, como um plano
ideal, comea a se destacar pela capa, pois a nica ilustrada; alm disso, possui
decorao feita com lpis de cor e dobraduras ao longo da avaliao. A normalista
elaborou uma introduo de uma pgina e toda vez que mudou de disciplina iniciou a
atividade em uma pgina nova. Sua preocupao com a esttica e organizao se fez
presente em toda a avaliao.
Nessa introduo, a normalista lana uma pergunta de como os alunos
conseguiram passar de ano, esperando obter a resposta de que foi graas ao estudo.
Ela afirmaria em seguida que, alm do estudo, foi necessria a dedicao da
professora e de todos que trabalham na escola. A aula seguiria com a discusso de que
os alunos deveriam agradecer ao trabalho da mestra, orientando-os para que fizessem
uma festa de final de ano.
Aps a introduo, a normalista desenvolveu atividades para trabalho
manual, leitura, linguagem, clculo, cincia, desenho, educao fsica, educao moral,
educao social, educao econmica e educao artstica. A aula de clculo pode ser

71

dividida em dois momentos, o primeiro de carter terico e o segundo de carter

prtico.
A normalista iniciou sua atividade afirmando que o planejamento de uma
festa de fim de ano possibilitaria que vrios pontos de clculo fossem trabalhados, entre
eles medidas, despesas e mximo divisor comum. Em seguida, apresentou uma
explicao sobre medida de comprimento e foi produzido um metro para ser utilizado
para medir os festes e tudo onde entrasse medidas.
Acreditamos que, nessa parte da aula, a atividade se props a fazer com que
os alunos tivessem a oportunidade de experimentar aquilo que estavam estudando em
suas prprias vidas. Essa parece-nos ser uma forma de colocar o conhecimento da
disciplina de um saber abstrato para um saber real, sobretudo, possvel de ser
vivenciado pelas crianas fora do espao escolar, j que, se souberem utilizar o metro
corretamente na escola, poderiam realizar seu uso fora dela.
Para Loureno Filho
O conhecimento real, incorporado ao indivduo, capaz de influir em suas
condutas, tem que ser uma autocriao, uma conquista individual, uma
forma de comportamento abreviada ou economizada, por meios
simblicos, tcnicos ou da linguagem geral... pois o mestre tem em mente
que no transmite conhecimentos: apenas pode reunir condies
propcias para que os conhecimentos se elaborem na criana, segundo o
que ela possa aprender (1930, p. 54)

Esse um dos princpios apresentados pelo autor como constituintes de um

mtodo ativo. Nele, o aluno tem uma mudana de comportamento porque no recebe o
conhecimento por uma transmisso, ele elabora um saber a partir de condies que lhe
foram oferecidas, tendo em vista aquilo que poderia aprender.
Nesse plano de aula, confeccionar e utilizar um material que foi produzido de
maneira real consiste em outro destaque, j que esse tipo de atividade no foi
observada em nenhuma outra avaliao produzida. A normalista anexou na avaliao
trs modelos do metro que confeccionaria com os alunos, um feito com uma tira de
papel, outro de tecido e o ltimo com a margem de um jornal.

72

Figura 5 - Metros

Fonte: Arquivo da Escola Normal Caetano de Campos/ CRE Mrio Covas. 2012 - Metros
construdos com diferentes materiais

73

Essa atividade utilizou um centro de interesse, a festa do fim de ano, para

desenvolver um ponto de clculo que surgiu como uma necessidade das crianas para
a realizao da referida festa, conseguindo assim relacionar-se com a realidade
vivenciada por elas.
A segunda parte do plano de aula consiste num conjunto de problemas
envolvendo as medidas e os custos para essa festa. Trata-se de seis problemas, e a
prtica de uma sequncia de problemas no se mostrou comum na produo dessas
avaliaes, sendo assim, esta outra particularidade desse plano de aula.

1- Compramos 22,80 m de festes, a Cr$ 0,70 o metro. Quanto

gastamos?
2- Compramos 3 retalhos de fazenda para vesturio. O primeiro tinha
2,45m, o segundo tinha 0,245m e o terceiro 1,25m. Quanto medem os 3
juntos?
3- Cada vestido de criana leva 3,50 m. So 10 crianas a tomar parte na
festa, quanto gastaremos se o metro de fazenda custa 12.500 (Cr$
12,50)
4- Pago Cr$ 1,20 por meio metro de fita. Qual o valor de meio
decmetro?
5- Um fio de arame de 18 metros utilizado no fabrico de hastes de
flores, de 0 m, 80 centmetros de comprimento, que so vendidas a Cr$
0,60 a dzia. Que quantia daro tais flores?
6- Venderam 9,50 m de festo por Cr$ 28,50. Quanto custou cada
decmetro, cada centmetro, cada milmetro? (ESCOLA NORMAL
CAETANO DE CAMPOS, 1943)

Os problemas elaborados no foram organizados para oferecer um treino de

uma nica operao ou de um nico ponto. A cada novo problema proposto, as
operaes utilizadas para solucion-lo mudam, assim como o nvel de dificuldade
aumenta. Enquanto o primeiro problema o clculo do valor gasto para comprar uma
certa medida de festes, o ltimo exige que se calcule o valor pago por uma quantidade
deles, tendo em vista cada submltiplo do metro.
Consideramos assim que a graduao dos problemas parte inerente dessa
sequncia, configurando assim outro ponto que destacamos. Todos os nmeros
utilizados parecem estar coerentes com a realidade e possveis de serem encontrados
fora dessa situao escolar.

74

Ao analisar esse problema, tendo em vista a coleo, percebe-se que ele

marca uma ruptura em relao aos demais ao permitir situaes anlogas na vida real:
possibilitar que o aluno faa medies, graduar um grupo de problemas, articular-se ao
tema desenvolvido em todo o restante do plano. Tais indicativos podem justificar a nota
dez dada pela professora.

4.6.2 Erros nas avaliaes

Entre as correes existentes nos diversos planos de aula, algumas

acontecem nos problemas existentes para Clculo. De modo geral, so pontos de
interrogao, X e anotaes do gnero Fora da realidade. A partir de algumas
anotaes, discutiremos os erros existentes em trs avaliaes, que consideramos
emblemticas por representarem o que pode ser entendido como um erro nos planos
de aula.
Um dos planos de aula foi produzido a partir de uma receita publicada em um
jornal, com o ttulo Como se pode fabricar massa de tomate em casa: Material
indispensvel e como utiliz-lo. Para essa receita, entre outros ingredientes, foi
indicado o uso de 5 Kg de tomates bem maduros, para a obteno de um rendimento
aproximado de 10 a 15 por cento do peso dos frutos utilizados, ou meio quilo.
As possveis variaes entre o rendimento seriam dadas pela variedade dos
tomates e a quantidade de gua que cada fruto poderia possuir. A receita sugere que,
se houvesse o desejo de produzir mais massa de tomate, dever-se-iam respeitar as
propores presentes na receita.
A partir dessa receita, uma das normalistas gerou um problema para seu
plano de aula globalizado, o qual se destaca pela correo realizada pela professora,
em que se verifica a existncia de dois X e um ponto de interrogao em cor
vermelha.

75

Se 10 quilos de tomates produzem um quilo de massa, quantos quilos de

tomates sero precisos para se obter 6 quilos de massa? (INSTITUTO
DE EDUCAO CAETANO DE CAMPOS, 1947h)

A primeira anotao em X est sobre o nmero 10 kg e a segunda sobre a

palavra um quilo, e em cima de cada uma das correes encontram-se os valores 5
e meio, respectivamente. Acreditamos, assim, que o erro nesse problema no esteja
relacionado ao uso da matemtica, propriamente, uma vez que todas as contas que a
normalista realizou esto corretas, e, sim, ao fato de o problema no se pautar nos
valores contidos na receita do jornal, j que possivelmente isso que a correo
representa.
As quantidades presentes na receita so aquelas que podem ser entendidas
como reais, posto que esto em circulao em um material que remete vida, o
jornal; a alterao dessas quantidades para a criao do problema configurou-se na
escolha de nmeros artificiosos30, ou seja, com pouca relao com o mundo real que
a receita representa.
Alm disso, os nmeros escolhidos para a elaborao do problema parecem
ser pouco convincentes, se lhes forem lanadas algumas questes, como, por exemplo,
por que uma pessoa produziria 6 kg de massa de tomate em casa? Seria possvel que
naquele tempo uma pessoa realizasse a compra de 60 kg de tomate para produzir
massa em sua prpria casa? Haveria materiais, como panelas e recipientes, para
suportar essa produo?
Provavelmente, a escolha desses valores, que dificilmente seriam vistos em
alguma receita e s estariam presentes no problema produzido por essa normalista,
acabou resultando nos erros sinalizados pela professora, j que esse clculo
dificilmente seria reproduzido em uma situao real anloga fora dessa aula.
A outra anotao existente, o ponto de interrogao, est ao lado da soluo
desse problema. A aluna construiu dois algoritmos verticais, lado a lado; no primeiro,

Consideramos nmeros artificiosos aqueles que tenham mais possibilidades de serem encontrados
apenas nos problemas criados pelos normalistas.
30

76

verifica-se em cada linha o seguinte registro; 5 kg de tomate + 5 kg de tomate= 10 kg

de tomate; no segundo, em cada linha ficou registrado quilo de massa + quilo de
massa= 1 kg de massa. Isso representou um clculo desnecessrio, pois a prpria
receita, contida no problema, j afirma que 10 kg de tomates produzem 1 kg de massa.
Outro plano de aula que faz uso de nmeros artificiosos para sua
elaborao o de tema insetos. Nesse problema, o recorte de jornal que origina o
tema uma propaganda de inseticida.

Joozinho pulverizou Detefon no seu quarto onde matou 14 baratas; foi

cozinha e matou 31 moscas e na garagem 22 pernilongos. Quantos
insetos Joozinho matou? (INSTITUTO DE EDUCAO CAETANO DE
CAMPOS, 1947n)

A atividade desenvolvida pelo personagem do problema , assim como no

problema anterior, algo que poderia ter acontecido fora da escola, da realidade da
criana. Entretanto, a escolha pelos nmeros utilizados no problema e a disposio
com que os insetos aparecem no correspondem a situaes do cotidiano.
Mesmo que no haja no texto do problema detalhes sobre as condies
sanitrias dessa residncia, a explicao plausvel seria que elas fossem muito
precrias, ou os nmeros demonstrariam, em alguma medida, um certo exagero nas
quantidades utilizadas para cada tipo de inseto; a situao criada nesse problema,
assim como aquela do preparo de massa de tomate em casa, fez uso de nmeros que
s poderiam ser vistos nos planos de aula.
Entre os educadores do perodo que circularam no Brasil e discutiram
questes referentes ao ensino de Matemtica, encontra-se Edward Lee Thorndike.
Esse autor criticou de maneira severa problemas que no se relacionassem com a
realidade, afirmando que os mtodos tradicionais permitiam aos professores proporem
qualquer problema, contanto que fosse problema, embora imaginrio, sem aplicao no
mundo real. Problemas como os acima citados, em situao real, s podero aparecer
num hospital de alienados (1936, p. 13-14).

77

Para que o problema criado pelos normalistas fosse considerado correto,

alm de se relacionar com o tema do plano globalizado, era imprescindvel que a
escolha dos nmeros e as operaes a serem realizadas na resoluo se
aproximassem daquelas existentes na vida fora da escola.
O terceiro problema escolhido para ilustrar os erros presentes nas avaliaes
foi o que desenvolveu o tema O anncio dos anis de formatura da casa Castro. A
correo encontrada nesse problema diferente, pois nela existe o escrito fora da
realidade em vermelho, e ao lado do problema um ponto de interrogao.

Clculo do custo de um anel de formatura, cujos brilhantes em nmero de

dois custam Cr$ 2.285,00 e a esmeralda 1/3 da quarta parte do dobro do
preo dos brilhantes. (INSTITUTO DE EDUCAO CAETANO DE
CAMPOS, 1947s)

Esse problema, assim como os demais, utilizou um recorte de jornal como

origem do tema, razo pela qual se faz a seguinte questo: o que levou a professora a
classificar o problema como fora da realidade?
Nossa anlise conclui que o erro desse problema, que o coloca fora da
realidade, est na escolha dos nmeros. Da mesma forma que os problemas anteriores,
no h incorrees nas operaes matemticas, mas sim nmeros que no seriam
encontrados no cotidiano dos alunos.
O problema do clculo do anel seria uma situao tpica na vida de algum
que se formaria, entretanto, no era preciso ir a nenhuma loja de anis para se verificar
que a maneira pela qual o preo da esmeralda foi representado no corpo do problema
s existiria nessa questo. possvel afirmar, salvo engano, que em nenhuma joalheria
da cidade de So Paulo um normalista de 1947 encontraria um anncio em uma vitrine
de um anel de formatura com o preo das esmeraldas escrito dessa maneira, utilizando
uma linguagem matemtica to difcil.
A maneira pela qual o normalista escreveu o problema oferece ao aluno que
resolveria essa atividade de Clculo uma dificuldade inaplicvel (na vida) e um esforo
desnecessrio, j que no utilizaria esse tipo de saber no cotidiano, que tem como

78

finalidade dificultar o problema. A discusso sobre a dificuldade real dos problemas a

serem resolvidos tambm foi objeto de anlise e crtica de Thorndike (1936, p. 25).
Alm do uso da linguagem, o valor das esmeraldas j deveria ser conhecido
previamente por quem elaborou o problema, sendo assim, no existiria interesse em
pensar em contas para se descobrir algo que desde o incio j se sabe.
Os problemas apresentados neste captulo possuem alguns elementos em
comum: os trs atendem a necessidade de usar o mesmo tema do plano de aula e
parecem terem sido produzidos tentando utilizar a realidade. Entretanto, algumas
escolhas realizadas pelos alunos afastaram esse problema de atender algumas
finalidades do ensino de Matemtica, presente na disciplina de Metodologia e Prtica
do Ensino Primrio.
Nossas anlises, a partir dos erros existentes nos planos de aula, indicam
que seriam considerados errados problemas que tivessem o uso das operaes
Matemticas corretas, mas que no atendessem a necessidade de se fazerem
problemas reais, ou seja, em que no houvesse a possibilidade de aplicao fora da
escola, seja pela escolha de nmeros artificiosos, seja pela linguagem utilizada nos
enunciados.
No livro Preciso Calcular (1929), verifica-se a existncia de alguns
problemas como

251 custando um dl $350, qual o preo de 16 duplos litros? (1929, p.

51)
...
618 Um litro de arroz vale 1$800. Quanto custam 8 litros e 1/9? (1929,
p. 109)

Nesses dois problemas percebe-se a existncia de clculos que dificilmente

seriam realizados em uma realidade prxima do cotidiano de uma criana, salvo
engano, entretanto esto no livro elaborado por uma das professoras, a Zuleika. Qual a
diferena entre os problemas existentes nos planos de aula e no livro Preciso
Calcular?

79

O problema 251 est no assunto Litro e o problema 618 est no assunto

Fraes Ordinrias. Junto a cada um deles, existem outros problemas, cuja finalidade
no a de se articular a um tema para compor uma aula globalizada. Trata-se de
problemas para se aprender um assunto da Matemtica.
Essa diferena sutil uma representao de como diferentes finalidades no
uso dos problemas se fizeram presentes na Escola Caetano de Campos durante a vaga
pedaggica escolanovista. Em dado momento e circunstncia, certas propostas so
permitidas ou negadas, demonstrando assim a historicidade das prticas; ainda que
parte dos sujeitos presentes por trs delas sejam os mesmos, novas apropriaes so
produzidas ao longo das trajetrias dessas pessoas, resultando assim em novas
produes de sentidos partilhados.
Ao produzir planos de aula como avaliaes, professores e alunos partilham
de sentidos a tal ponto que se permite dizer se algo estava ou no fora da realidade.
Foi durante as aulas de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio que se construiu o
que poderia ser entendido como realidade para Clculo em um plano globalizado.
Segundo Santos (2006, p. 140), Thorndike defendia que as mudanas
ocorriam no intelecto a partir de trs leis, dentre elas a
lei do exerccio formada pela lei do uso e pela lei do desuso. A
primeira corresponde ao estabelecimento de uma conexo entre uma
situao e uma resposta, e fortalecida ou ampliada se a situao
ocorrer com certa frequncia. J a lei do desuso ocorre na situao
oposta

Entretanto,
alguma coisa alm da repetio evidentemente trabalhada, alguma
coisa pela qual ns chamamos de interesse, motivao ou satisfao.
Esses vnculos ou conexes, que satisfazem alguma vontade ou desejo
do aprendiz, so formados com poucas repeties (THORNDIKE, 1921,
p. 57). Ou seja, para garantir a aprendizagem dos contedos aritmticos,
era necessrio agregar algo mais alm da repetio, para que o trabalho
alcanasse xito (THORNDIKE, 2006, p. 140).

Como verificamos anteriormente, h entre os planos de aula um predomnio

de uma nica questo planejada para Clculo e, de modo geral, envolvendo clculos
elementares e simples de serem resolvidos, o que pode ser lido como uma nfase na

80

busca pela realidade, de modo a valorizar o interesse do aluno para produzir uma
soluo. Por outro lado, a proposta do plano globalizado negligencia a necessidade de
repetir, ou realizar atividades semelhantes com certa frequncia, a fim de assegurar o
desenvolvimento do intelecto e de habilidades.
Outro elemento tratado por Thorndike nas aulas de matemtica o recurso
do drill (repetir uma atividade para adquirir prtica), Santos verificou que Thorndike
defendia que a formao de hbitos teis aprendizagem no eram para ser o
resultado de drill indiscriminados (THORNDIKE apud SANTOS, 2006, p. 135), porm o
que se verifica nos planos de aula a inexistncia desse recurso.
A ausncia desses dois elementos, repetio e drill, so a ttulo de exemplos,
demonstraes de apropriaes do pensamento presente na vaga pedaggica em
vigncia no cenrio brasileiro; apropriaes demandam produes novas, formas de
fazer originais, e, neste sentido, utilizar certos princpios presentes no movimento
renovador e preterir outros constitui uma combinao singular. No negamos a
possibilidade de que em outras escolas normais possam existir documentos que
revelem escolhas semelhantes s que encontramos na disciplina de Metodologia e
Prtica do Ensino Primrio na escola Caetano de Campos.
Os planos de aula que analisamos nos permitem finalizar nossas discusses
afirmando que a vaga pedaggica conhecida por Escola Nova deixou marcas no ensino
de matemtica presente na disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino primrio da
escola Caetano de Campos.

81

5 CONSIDERAES FINAIS
O movimento renovador que foi se desenvolvendo no Brasil, a partir de
diversas iniciativas, durante o sculo XX, pode ser analisado por meio de
dessemelhantes perspectivas, entre as quais destacamos os textos, como, por
exemplo, o Manifesto dos Pioneiros da Educao; as leis, como a Lei Orgnica do
Ensino Normal; o pensamento de educadores como Loureno Filho, Fernando de
Azevedo e Ansio Teixeira.
Essa diversidade de perspectivas de anlises possveis em relao a esse
movimento, que se assumia como um movimento renovador, ficou conhecida no Brasil
como Escola Nova, entretanto, como evidenciado por alguns pesquisadores, pode-se
afirmar a existncia no de um, mas de oS iderioS escolanovistaS (GARNICA;
SOUZA, 2012, p. 5) nas instituies escolares, que de modo geral defendiam o uso das
descobertas cientficas mais recentes, como aquelas oferecidas pela Psicologia. Entre
as distintas facetas do movimento renovador, algumas tiveram como foco de disputas a
formao de professores.
Em 1944, uma mudana surgiu no Curso Normal Paulista, a insero do
curso Pr-Normal, um ano de estudos que antecedia o curso de formao profissional,
e, em, 1946, adveio sua diviso em dois ciclos, um equivalente ao nvel ginasial e um
ao curso clssico ou cientfico, cuja alterao abrangeu todo o territrio nacional, uma
vez que foi viabilizada pela promulgao de um decreto-lei, a Lei Orgnica do Ensino
Normal. A criao do curso pr-normal tem uma durao abreviada na escola Caetano
de Campos, apenas trs anos, e no estado de So Paulo a diviso proposta na Lei
Orgnica no se efetivou.
Entretanto, as alteraes na estrutura do curso de formao de professores
no afetaram significativamente a formao dos alunos da escola Caetano de Campos.
Em especial em relao Matemtica, presente na disciplina de Metodologia e Prtica
do Ensino Primrio, as alteraes nas leis no refletiram em mudanas de prticas.
Ao longo da dcada de 1940, o lcus de discusso do ensino de matemtica
aos futuros professores primrios, na escola Caetano de Campos, deu-se na disciplina

82

de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio, tendo como catedrtica a professora

Zuleika de Barros Martins Ferreira.
Essa disciplina foi a responsvel pela formao pedaggica dos normalistas,
e no tinha inclinao formao de cultura geral, pois em seu programa existiam
apenas dois contedos a serem desenvolvidos: o clculo e a aritmtica. Nas fontes que
analisamos, o clculo foi o nico contedo para o ensino de matemtica.
Se, por um lado, as mudanas na estrutura do curso no originaram
alteraes sensveis nas aulas de matemtica, por outro lado a existncia de um corpo
docente, que se conservou inalterado ao longo dessa dcada, pode ser uma das
justificativas para a estabilidade que as prticas assumiram. As trajetrias dessas
profissionais e suas atuaes no curso normal so demonstraes de apropriaes que
modificaram as prticas disciplinares.
Na busca por fontes realizada nos arquivos das antigas escolas normais
paulistas, um conjunto singular foi encontrado no arquivo da escola Caetano de
Campos, consistem em avaliaes finais da disciplina de Metodologia e Prtica do
Ensino Primrio. Ao analisar a presena das avaliaes finais dessa disciplina,
verificamos a existncia de uma estabilidade na maneira pela qual os alunos foram
avaliados no decorrer da dcada de 1940, pois, apesar de o tempo passar, a estrutura
da avaliao permanece sempre a mesma.
Nessas avaliaes, a matemtica no ocupou um lugar privilegiado no
currculo, e se fez presente nas avaliaes por um nico problema, que sempre se
vinculava a uma finalidade maior, constituir um plano de aula globalizada e que
evocasse a realidade. Todas as atividades eram organizadas com o ttulo de Clculo,
sendo este o stio privilegiado dos saberes dessa disciplina. Consideramos ainda que
escassos assuntos foram tratados nesses problemas, destacando-se sistema monetrio
e de medidas e as quatro operaes.
O plano de aula globalizada era aquele que tinha como finalidade romper a
diviso dos saberes que tradicionalmente se fazem presentes nos programas escolares,
e em grande medida foi inspirado pelas ideias de Decroly. Foram desenvolvidos

83

diversos temas para esses planos, frutos de recortes de jornais, que de modo geral no
tratavam de matemtica.
A presena da realidade nos problemas mostrou-se fundamental para que
fossem considerados corretos, o que significa que o normalista deveria buscar construir
um problema que poderia ser vivenciado em um ambiente diferente do escolar. Essa
prtica representa uma forma de ensinar a disciplina que no tenha como foco apenas
assuntos a ela referentes, trata-se sobretudo de utilizar nos problemas uma matemtica
que pudesse ser aplicada, ou replicada, na vida. Utilizar-se da realidade na elaborao
dos problemas poderia ser entendido como uma maneira de despertar o interesse do
aluno, indispensvel para o ensino ativo, to defendido por alguns dos educadores do
movimento renovador.
Em nenhum dos planos de aula analisados, verificou-se a existncia de
sries de exerccios, tabuadas, atividades de repetio e atividades do tipo drill que tm
como foco a aquisio de habilidades. A matemtica no contexto dos planos
globalizados teve nfase no uso dos problemas que deveriam estar em sintonia com a
realidade, objetivada pelos planos globalizados, fato que se evidenciou a partir das
correes encontradas nas atividades que avaliamos; dessa forma, os saberes e as
habilidades matemticas perdem relevncia diante de uma finalidade externa da
disciplina. Ao eleger o plano de aula como forma de avaliar os normalistas, as
professoras escolheram uma matemtica desfocada de contedos matemticos, mas
integrada a uma nova finalidade, a realidade presente nos temas oriundos dos recortes
de jornais.
Conclumos, assim, seja pela presena ou pela ausncia de elementos que
agregam princpios escolanovistas s avaliaes realizadas pelos normalistas, que as
apropriaes realizadas, no que diz respeito ao ensino de matemtica na escola normal
Caetano de Campos, resultaram em prticas originais e que conquistaram estabilidade
ao longo de uma dcada em que essa disciplina ostentou parte de um conjunto de
saberes desenvolvido em Metodologia e Prtica do Ensino Primrio.

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