CAPTULO VIII

8. PRIORIDADES PARA EL MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD EDUCATIVA

transcurrir de nuestra historia personal y de

nacin, ciertamente conseguiremos un avance
sustancial en la calidad educativa. Se trata,
pues, de una tarea de fuerzas eminentemente
espirituales que son previas a cualquier labor
escolar o superior y que hacen a sta factible o
imposible. Si se obtienen logros escolares,
colegiales u otros, es porque hubo fuerzas
recnditas y poderosas que los hicieron
posibles.

8.1 PRIORIDAD A LAS FUERZAS

ESPIRITUALES,
LO
TICO,
VALORATIVO Y ACTITUDINAL.
La Educacin Comparada ensea que
los sistemas educativos de las naciones tienen
una deuda con las fuerzas espirituales. Son
ellas las que disean el carcter de los
pueblos, el cual a su vez se constituye en uno
de los responsables principales de las lneas
educativas que se expresan en el sistema de
enseanza.

Al respecto, San Buenaventura, en un

ya lejano siglo XIII, deca en su Itinerario de la
mente a Dios que lo fundamental para llegar a
una intensa vida espiritual era el deseo y
recordaba cmo el escueto pero profundo
elogio que haca el Antiguo Testamento sobre
el santo profeta Daniel (el del foso de los
leones) era que haba sido varn de
deseos. El deseo profundo lleva a la accin.

Nada importante y trascendente

sucede por el acaso; nada se concreta si no ha
pasado previamente por una clara captacin
intelectual, la aceptacin del corazn y la
accin de una voluntad empeosa. Una
educacin de calidad requiere la aceptacin
espiritual animosa de esa accin educativa por
el sujeto y el trabajo entusiasta y decidido tanto
de l como de los educadores (padres y
maestros) y de la entera sociedad. Todo ello
constituye un entramado de corte espiritual que
vitaliza fuerzas internas indispensables para el
logro de los objetivos.

Es por ello que una tarea esencial de

cualquier poltica educativa nacional, colegial y
hasta familiar, debe incidir en despertar y
provocar fuerzas personales y colectivas que
se comprometan a obtener logros sustantivos
en todo tipo de aprendizajes. Es esto lo que
hay despertar en todo peruano y en el Per
como proyecto nacional.
8.2 RESPONSABILIZAR
A
LOS
ALUMNOS
Y
PROMOVER
SU
ESFUERZO.

Los peruanos hemos avanzado en el

convencimiento y accin para tener una
educacin cuantitativamente slida y lo hemos
conseguido. El boom educativo del ltimo
medio siglo hizo que padres, alumnos,
maestros y sociedad se volcaran hacia las
escuelas, colegios, institutos y universidades, y
nadie ha podido parar esa saludable
avalancha. Hoy hay que hacer lo mismo desde
el lado de la calidad, a fin de que dicha
educacin sea rica en conocimientos, valores,
actitudes,
capacidades,
desarrollo
de
capacidades, competencias, sentido tico,
ciudadano, y otros. Todo ello requiere no slo
un convencimiento intelectual, sino, sobre todo,
una fuerza espiritual. nicamente esa fuerza va
a permitir hacer el duro camino hacia la
aceptacin de las normas, la profundizacin en
los conocimientos, el desarrollo del ser de cada
uno, la relacin armoniosa con los dems que
permita la vida en paz, y otros.

Antiguamente, el alumno era, sin ms,

responsabilizado totalmente de sus escasos
aprendizajes. En las ltimas dcadas, el
nfasis ha recado en sus maestros y, algo, en
los padres y en la sociedad, as como en las
deficiencias curriculares. Todo ello con claro
descuido del hacer ver lo que le corresponde al
mismo alumno.
En estos permanentes vaivenes parece
se ha cado en el extremo contrario,
convirtindose al alumno en una especie de
vctima de los desaciertos de sus mayores, en
particular de los maestros.
Es evidente que esto debe revisarse a
la luz de una seria reflexin sobre el libre
albedro, desde el punto de vista filosfico, y
tambin de la sicologa y la sociologa, en
cuanto a los aspectos personal y social.
Asimismo, en cuanto a la responsabilidad de
cada quin en sus decisiones y acciones,
condicionadas stas, ciertamente, por su modo
de ser personal y su entorno social, entre otros.
Como consecuencia de todo ello,
parece muy difcil sostener con convencimiento

En otras palabras, si logramos como

sociedad, mayores y menores, asumir deseos
profundos de aprender muchas cosas, de ser
buenas personas, de asumir actitudes
positivas, adherirnos a valores sustantivos y
desechar los muchos antivalores que, como el
polvo del camino, se nos han pegado en el
347

que uno no es el responsable central de la

construccin de su propia vida y, por tanto,
tambin de sus aprendizajes. Es decir, el
principal responsable del aprendizaje es el
propio alumno. Prueba de ello es que muchos
alumnos, incluso con profesores no muy
eficientes o empeosos, realizan avances
satisfactorios; y que otros, con muy buenos
docentes, medios materiales, etc., realizan, en
cambio, escasos aprendizajes.

alumno peruano sepa lo que le corresponde

hacer y que incluso lo quiera hacer, pero que
su voluntad no sea fuerte y ello lo torne
incoherente. Es decir, su inteligencia le
convence de lo que le corresponde, su corazn
lo desea, pero l no lo hace. La tarea empieza
en casa, se contina en el colegio, pero slo el
propio alumno la puede concretar.
Aunque a travs de todo este trabajo,
cuando se habla de aprendizajes se tiene en
cuenta no slo los cognitivos sino toda clase de
aprendizajes: de valores, de vida afectiva, de
logro de comportamientos ticos, de desarrollo
de capacidades, etc., es necesario hacer
hincapi en la necesidad del esfuerzo para el
desarrollo de una personalidad integral y
armoniosa que corresponda a todos los
aspectos. En la etapa de la Educacin
Superior, tanto quienes organizan el currculo
como los propios estudiantes son proclives a
pensar que ya no se necesita seguir
formndose. Nada ms falso. Se trata de un
grave error que hay que subsanar, pero, como
en todo, es la respuesta del alumno mediante
su esfuerzo la que va a determinar el xito o
fracaso de esta parte formativa. Habr que
recordar aqu, sin cesar, el verdadero concepto
de la educacin a lo largo de toda la vida en
la que ha insistido el Informe de la UNESCO de
1996 el cual no se refiere slo a la educacin
permanente de tipo profesional, sino tambin a
la formacin de la persona en general.

Los planteamientos hoy en boga han

trado como consecuencia un debilitamiento del
esfuerzo del alumno, el cual, si no est
interesado, no presta ni atencin ni
colaboracin, con lo cual es imposible que
aprenda.
Y, si bien es cierto que un excelente
maestro puede motivar a muchos, tambin es
cierto que hay alumnos que no estn
interesados y no aprenden. Es que, a la larga,
todo es un asunto personal de respuesta
positiva o negativa ante cualquier propuesta o
estmulo. El alumno debe ser convencido de
que en l est la respuesta decisiva e
ineludible. Si lo llega a entender, sea por la
motivacin o por su propia reflexin, all s se
podran lograr avances importantes incluso
independientemente de la calidad de sus
padres, profesores, currculo, etc.
El camino del esfuerzo es siempre el
camino del xito. Basta fijarse en las personas
que, dentro de cualquier funcin, han tenido
logros sobresalientes. Por ello, el alumno debe
ser convencido e impelido a realizar su parte,
que es esencial e insustituible. Cada quien es
el responsable central de su propia vida. El
examen ms elemental lo confirma.

8.3 COMPROMETER A PADRES Y

MAESTROS
EN
UNA
MAYOR
EXIGENCIA EDUCATIVA.
La voluntad de los hombres es de
naturaleza dbil, y el carcter tambin, lo que
conlleva que, aunque las personas captemos lo
que debemos realizar en la vida y, sobre todo,
en la etapa estudiantil mltiples aprendizajes
en
conocimientos,
valores,
ciudadana,
desarrollo de capacidades, y otros, no lo
concretemos exitosamente pese a nuestros
buenos deseos.

Sin embargo, la educacin ha estado

sosteniendo, con singular xito, una idea
equivocada al respecto. Se ha perdido mucho
tiempo buscando culpar a otros de lo que
ciertamente es responsabilidad de cada
alumno, sin que esto signifique que no exista
tambin alguna corresponsabilidad, aunque
menor, de otros agentes educativos.
Se hace necesario desandar este
camino y que cada alumno tome con decisin
lo que le corresponde, sin eludir sus
responsabilidades y culpar a otros de sus
escasos aprendizajes. Se trata de un
importante trabajo a hacer, empezado por la
reflexin de quienes lideran las polticas
educativas, as como de los agentes,
educadores e instituciones educativas.

Es ms, a veces ni lo deseamos; o

hacemos que cosas ms placenteras o
divertidas pasen antes que su aprendizaje. Es
decir, no queremos hacer el esfuerzo, segn
se deca en el numeral anterior, en aquello que
sera lo ms lgico, deseable y razonable. En
otros casos, sobre todo en nuestra etapa de
nios o adolescentes, la falta de experiencia
hizo que eligisemos con frecuencia lo que era
agradable y no lo valioso.

Esta tarea, en buena parte, deber

centrarse en el fortalecimiento del carcter de
los alumnos. En efecto, es frecuente que el

Todo esto lleva a pensar que el

esfuerzo y lo razonable no siempre triunfan y
que, en determinadas situaciones, gana lo que
348

no deba obtener la victoria, lo cual es

lamentable. Ello no debe ser permitido por el
propio bien del educando. As, si un nio no
quisiera aprender a leer, ir a la escuela o
quisiera desobedecer a sus padres y maestros,
etc., esto le acarreara males que, en lo
posible, no debemos permitir.

aspecto. Los padres se han vuelto, en general,

muy permisivos y consentidores, amn de
defensores automticos ante el colegio de
cuanto hacen sus hijos. En muchos casos, si la
escuela quiere exigir, el primer escollo son los
padres.
Es decir, tanto en los aos iniciales de
la educacin como en su desarrollo, la familia
muchas veces, quiz por el mal recuerdo de
una verticalidad antigua a veces exagerada, ha
optado por una educacin permisiva y light, por
una educacin poco exigente.

Aunque la palabra exigencia, de

estirpe en otras pocas, hoy es objeto de
empleo cuidadoso, porque podra atentar
contra la libertad de las personas, no es menos
cierto que es imprescindible en muchos casos,
y la misma sociedad civilizada la utiliza y hasta
sanciona a quienes sobrepasan reglas
concretas consideradas tiles para el desarrollo
social (se me exige que pare en un semforo,
que guarde mi turno en un servicio, que pague
los impuestos, etc.).
En otras palabras, si el esfuerzo interno
y libre no es suficiente, sobre todo en edades
tempranas, se requiere y es lcita la presin o
exigencia externa, siempre dentro de
parmetros respetuosos de la persona
humana. En muchos casos, es la forma ms
adecuada de conseguir un cierto orden, respeto
y avances hasta que se entiendan mejor las
razones.

En cuanto a maestros y profesores, el

panorama no es muy diferente. Aterrorizados
por una educacin escolar que medio siglo
antes era no slo vertical sino tambin dura,
radical y a veces hasta fsicamente
castigadora, ha optado por una exigencia muy
suave y por una presin demasiado sutil. Todo
ello trae como consecuencia que fcilmente se
perciba en el profesorado una acusada prdida
del dominio de la clase; que no exija el respeto
que se merece de los alumnos; que tenga
hasta miedo de demandar logros tangibles y
manifieste temor ante padres reclamadores
que, sin ser maestros, buscan imponer al
profesor el estilo permisivo con el que ellos
estn educando.

La sociedad actual, que ha pasado del

verticalismo con frecuencia excesivo del
pasado a un horizontalismo muchas veces
light, est sufriendo, en cierta medida, un
desenfreno generalizado por falta de exigencia
en muchos aspectos: los nios en casa estn
bastante ms incontrolables que antes; en las
escuelas y colegios obedecen mucho menos
las normas; en la Educacin Superior existen
mltiples conflictos derivados posiblemente de
esta situacin.

En cuanto al mundo de la Educacin

Superior, por razones en muchos casos
comprensibles, los alumnos estudian y trabajan
al mismo tiempo, estn ocupados en casa con
demasiadas labores, carecen con frecuencia de
libros y facilidades, y otros, todo lo cual impide
una mayor exigencia del profesorado en las
tareas y compromisos estudiantiles. Ello atenta
contra la calidad de los estudios. Se podra
exigir ms, pero muchos alumnos quedaran de
lado.
No parece que exista otra salida, para
avanzar sustancialmente en el aprendizaje, que
retomar el camino de una sana, saludable y
respetuosa exigencia. La debilidad de la
naturaleza humana y la edad de los educandos
lo exigen. Con esto se avanzara con seguridad
mucho ms que con cualquiera de las otra
variables, excepto la del esfuerzo personal ya
desarrollada. Padres y maestros deben afrontar
conjuntamente esta imprescindible tarea.

En el mundo escolar es donde tal vez

se percibe mejor esta situacin, ya que el nio
moderno con frecuencia no es orientado y
normado, con lo que su voluntad y caprichos
fcilmente predominan. Y as, cuando debe
enfrentarse a un mundo escolar que requiere
atencin, estudio, que supone normas,
renuncias
y
esfuerzos,
no
responde
adecuadamente, en muchos casos, y no
colabora, como se espera, en su propia
educacin.

8.4 ACTUAR CON MAYOR AUTONOMA

INSTITUCIONAL
Y
LIDERAZGO
DIRECTIVO.

Es
evidente
que
la
primera
responsabilidad y tarea de normar y exigir
corresponde a los padres, y desde los ms
tiernos aos. Sin ello, la labor colegial se ver
complicada y con frecuencia no ser exitosa.
Hoy se observa que los nios llegan a las
escuelas primarias mucho menos normados
que antes. Tal vez la etapa preescolar o inicial
tampoco aporta suficientemente en este

Como
dijimos,
sealar
cuatro
prioridades no significa negar la existencia de
otras variables, sino que consideramos a stas
las fundamentales. Es ms, tenemos una
marcada preferencia por la segunda y la

349

tercera (en ese orden) por considerar que, en la

prctica, son las decisivas.

normas tradicionales no hay posibilidad de

innovar, factor clave en el cambio educativo
consistente. Si no tengo autonoma no puedo
experimentar y validar. Como manifiesta Juan
Carlos Tedesco, hay que generalizar la
capacidad de innovar de cada centro educativo
y no generalizar las innovaciones de algunos
para todos.

La primera, las fuerzas espirituales, es

la ms importante, pero su concrecin se hace
complicada debido a mltiples y difciles
factores.
Esta cuarta prioridad, que pasamos a
exponer, tiene tambin una importancia
significativa. Hace tres dcadas, al menos en el
Per, ella hubiera sido inconcebible en medio
de las pasiones en favor del estatismo y el
socialismo. En efecto, lo educativo se
consideraba como un sistema vertical y nico,
con una normatividad constrictiva que era la
solucin a las demandas de calidad educativa.
Se vivan los resabios de la pasin por el
Estado Docente, aquel que hara grande al pas
mediante una formacin similar para todos,
amn de patritica e igualitaria.

La clave del cambio, la innovacin y la

reforma educativa, pasa as a la propia
institucin, la cual, previo diagnstico, ir
innovando en lo que crea conveniente. Esto es
imposible sin la autonoma educativa. sta es
una condicin sine qua non.
Son muchos los pases que van
tomando cada da con mayor claridad esta
posicin y apartndose, al menos en la teora,
de la normatividad constrictiva. No obstante,
existen an graves escollos:

Hoy la cada del muro de Berln, la

espectacular e imparable globalizacin (agrade
o no agrade), el debilitamiento de los Estados
Nacin y sus sueos de hegemona han
cambiado hacia una actitud de unin,
complementariedad nacional e internacional,
conciencia de la mutua dependencia.

a) Todava se tiene mucha resistencia entre

ciertos tericos, que no escasean en los
continuos cambios ministeriales, quienes
quieren seguir indicando a las instituciones
todo lo que tienen que hacer (incluyendo,
increblemente, las teoras de aprendizaje y
curriculares que ellos profesan).

Un segundo elemento importante ha

sido la recuperacin de la sociedad civil como
factor esencial del verdadero desarrollo
humano. Es que el estatismo haba dejado a la
sociedad civil en un papel muy secundario: el
Estado lo era todo y la opinin y participacin
de ella muy restringida. La sociedad civil era
una especie de convidado de piedra en las
decisiones que le corresponda tomar. Hoy da
las sociedades occidentales desarrolladas se
van alejando de ese modelo y van promoviendo
uno descentralizado donde el poder y control
residan esencialmente en las propias
instituciones.

b) La burocracia estatal, en los aspectos de

gestin institucional, sigue tratando de
imponer sus esquemas y decisiones.
Existen mentalidades y personalidades ya
hechas que se resisten a ceder su poder.
Tienen varias dcadas de presencia en el
sistema educativo y directivo y les cuesta
cambiar.

El tercer elemento ha venido de la

misma experiencia: el verticalismo y el
estatismo educativo, en sociedades del estilo
de la nuestra, no han sido exitosos en las
reformas educativas de las ltimas dcadas. Es
evidente que las reformas globales impuestas
desde arriba a situaciones educativas tan
variables no han funcionado.

No obstante lo sealado y la solidez de

la orientacin hacia la autonoma de las
instituciones en su quehacer educativo, un
asunto importante que queda por revisar es el
contenido que se est dando a la expresin
autonoma en el marco del centro educativo.

c) Buen nmero de maestros y profesores, y

tambin instituciones educativas, prefieren
que el Ministerio indique y norme todo
porque no se sienten capacitados y
seguros para construir lo propio.

Si hacemos un smil con las dems

empresas del pas, significa que en la entidad
educativa peruana, los propietarios y directivos
nombrados pueden manejar la institucin con
mucha libertad administrativa y curricular, como
lo realizan los propietarios de los bancos,
fbricas, comercios, etc.

Por ello, el modelo que hoy se plantea

apunta (UNESCO, Banco Mundial, organismos
internacionales) a reformas educativas en las
propias instituciones y por ellas mismas. Es
evidente que esto no puede funcionar sin una
mucho mayor autonoma de los centros
educativos, tanto en cuanto a su libertad
pedaggica y curricular, cuanto en lo que se
refiere a su gestin institucional. Con las

Sin embargo, dentro de la visin de los

organismos internacionales, y sobre todo
dentro de la concepcin de la nueva Ley
350

General de Educacin del ao 2003, el asunto

no es as; es total y radicalmente distinto. En
efecto, cuando la ley y los organismos
internacionales hablan de autonoma, la
relacionan de inmediato con la comunidad
educativa, incluso colocando con frecuencia en
primer lugar a los padres de familia, luego a los
profesores, directivos, miembros de la
comunidad local y otros. Muchas veces, hasta
los propietarios (cuando se trata de entidades
privadas) y directivos tienen un papel que suele
ser dbil y hasta subordinado a las decisiones
de otros organismos, como los consejos
educativos de cada institucin. Es la autonoma
de la institucin-comunidad frente al Estado,
ms no la autonoma de quienes dirigen la
institucin de cualquier otro estamento o
persona ajeno al rgano directivo.

ejercen los cargos directivos, como en

cualquier organizacin. No pueden hacerlo
quienes solicitan el servicio (padres que
muchas veces actan segn ideas no
actualizadas o intereses especficos) o
personas de la comunidad local. Estas
personas no son profesionales. Tampoco les
corresponde de derecho hacerlo a los
profesores, aunque ellos s deben aportar.

En el caso del Per, segn la nueva

Ley General de Educacin (que se asemeja a
la de 1972, en su tendencia medio
socialistona), se trata de una concepcin de
participacin en el gobierno de las entidades
totalmente diferente de la que rige en las
dems empresas del pas de acuerdo a la
Constitucin vigente (lo cual no es permisible,
puesto que no est legislado as).

No se ve cmo los centros estatales

puedan superar esta situacin. Los privados
harn muy bien en esquivar todo esto de la
mejor manera posible, ya que est en juego el
poder dirigir el centro educativo con autonoma.

Estas ideas, que pertenecen a un

trasfondo poltico-ideolgico, entorpecen el
trabajo educativo, ya que multiplican las
instancias de decisin, las cuales no son
organismos ilustrados y paralizan la labor de
los directores. Sus perspectivas no son buenas.
Salvo casos aislados, esas instancias nunca
funcionarn bien y complicarn el trabajo.

No cabe duda de que en la historia de

la educacin peruana de las ltimas dcadas el
sector denominado de izquierda ha tenido una
marcada influencia (con los pobres logros que
todos conocemos). La influencia socialista ha
sido siempre muy proclive a una extensa
participacin de la comunidad educativa por
encima de quienes deben dirigir la educacin
de oficio por su cargo: directores o directivos de
centros estatales, o propietarios y directivos de
centros privados. En la dcada de los 70 se
hizo la experiencia, sin pena ni gloria ni
resultados que la avalen. Es de all que vienen
los lineamientos plasmados en la Ley de 2003,
a los cuales las asociaciones de colegios han
dado escasa importancia o no han entendido
en sus serias implicancias, por lo que no han
sabido oponerse.
La gran mayora de los que estamos en
las instituciones educativas nos percatamos de
la
utopa
de
los
planteamientos
participacionistas.
Aparte
de
lo
anticonstitucionales que puedan ser por
comparacin con los derechos de toda
empresa del sector privado en el Per
(mediatizados, en el caso educativo, por una
serie de organismos participativos con
funciones decisorias), es extrao que se pida
que los directores no sean en el fondo tales.
Basta observar lo ilgico de un sistema as
para asegurar su fracaso en el Per.
En efecto, las decisiones principales
deben ser tomadas por los profesionales que
351

EPLOGO DEL QUINTO CAPITULO

El anlisis realizado en la primera parte
revela que la educacin escolarizada, as como
la superior, han tenido en el Per avances
sustanciales en las ltimas dcadas y que no se
puede hablar de un fracaso ni en lo cuantitativo
ni en lo cualitativo. Hoy muchos ms peruanos
se educan, lo hacen por un nmero mayor de
aos y tienen mayores conocimientos que hace
medio siglo. Nuestro PBI y per cpita educativos
no se puede que ha mejorado sustancialmente
de dcadas atrs. Nada de esto pretende negar
las mltiples limitaciones, debilidades y fallas
que an subsisten.

futuro inmediato, y se hace ver que no son muy

halageos.
All se plantean, a juicio del autor, cules
deberan ser las cuatro prioridades para una
mejora educativa en el corto y mediano plazo:
dar prioridad a las fuerzas espirituales, ya
que son ellas las que, definitivamente, mueven a
las personas y a las naciones hacia objetivos
importantes; responsabilizar a los alumnos y
promover su indispensable esfuerzo, ya que
sin l no hay posibilidad alguna de avance.
Asimismo, ante la dbil voluntad de nuestros
estudiantes, comprometer a padres y maestros
en una mayor exigencia educativa (desde
luego con el mayor respeto y sin caer en
extravagancias seudoeducativas). Finalmente, la
necesidad de una educacin con mucho mayor
autonoma institucional que permita buscar e
implementar libremente alternativas educativas
que respondan a distintas visiones y situaciones.

Probar esto cientficamente no parece

posible, en parte por falta de investigaciones o
diagnsticos rigurosos; pero tampoco hace falta
hacerlo de esa forma, ya que el conocimiento de
los hechos parece suficiente para sostener las
ideas que hemos ido presentando en este texto
con el apoyo de comparaciones y anlisis de
documentos pertinentes a cada caso, tales
como
constituciones,
normas
legales,
curriculares, de gestin, de planificacin, etc.

Todo esto debiera llevar a una

educacin de calidad, la cual tiene que ser
integral: lo espiritual (con claridad tambin en los
aspectos religiosos, tan importantes para cada
quien),
los
conocimientos,
capacidades,
competencias, valores, comportamientos, lo
tico y ciudadano, las habilidades, destrezas y,
desde luego, los aspectos instrumentales, en
particular la lecto-escritura y la matemtica.

Mas la afirmacin de que se ha

avanzado no impide que se hagan importantes
observaciones a aspectos como lo tico y
valorativo, a los escasos logros en pruebas de
medicin, a la falta de autonoma en el sector no
escolarizado y superior no universitario, al
verticalismo y la burocracia, a los lamentables
exmenes de ingreso a la Educacin Superior, y
otros.

Les profhtes de malheur (profetas

de desdichas, como dicen los franceses) son
muchos en el Per. stos vaticinan que
continuar la debacle educativa peruana en los
aos siguientes. En parte no faltan razones para
pensar as y somos muchos los que estamos
tentados de pesimismo.

De otro lado, se ha tratado de mostrar

que el diagnstico educativo que llev a hablar
de un fracaso de la educacin en el Per ha sido
muy pobre, superficial, incompleto y con
frecuencia
polticamente
ideologizado.
Asimismo, que se ha limitado a echar la culpa al
maestro, forma fcil empleada por los medios de
comunicacin, las familias y la sociedad entera
para eludir sus propias responsabilidades.

No obstante, si bien es cierto que

estamos en una difcil encrucijada educativa,
existe un elemento muy favorable que podra
empujar decisivamente nuestra educacin hacia
adelante: se trata del clima educativo mundial,
que prcticamente obliga a personas y naciones
a empearse cada da ms en la tarea
educativa, tanto desde el punto de vista
cuantitativo como, sobre todo, cualitativo.
Afortunadamente, va a ser muy difcil que el
Per se sustraiga a esta orientacin. Ser
cuestin de empujar con fuerza y renovado bro,
personas y sociedad, para subirse a esta ola y
corriente educativa favorable. Si a esto
aadiramos una cruzada nacional para que los
alumnos hagan mayores esfuerzos y furamos
nosotros mismos ms exigentes, podramos
estar pronto ante un futuro educativo mejor.

En la segunda parte se ha tratado de

hacer ver que la crisis del esfuerzo de los
alumnos y de la exigencia de los educadores
(maestros, padres, directores y decanos)
constituyen la principal causa de las fallas
mayores (no del fracaso) de la educacin en el
Per. Esto no niega otras causas, que
consideramos menores, como diversos aspectos
relativos a la centralizacin, el currculo, el
financiamiento, etc.
En la tercera parte se revisan en
perspectiva
los
aspectos
favorables
y
desfavorables para la educacin en el Per del
352

347