Categoras

de Anlisis de los conocimientos del Profesor de Matemticas

1.- Si bien existe un consenso general respecto a que los contenidos disciplinares deben ser
dominados por los profesores, no se ha logrado un acuerdo similar respecto a la manera en
que se debe lograr tal dominio, ni mucho menos cmo se debera concebir dicha disciplina. Se
reconoce que:
El conocimiento disciplinar no asegura competencia profesional
Se requieren de otros conocimientos, de ndole sicolgica (Cmo aprenden los
estudiantes, afectos, dificultades y errores caractersticos).
La organizacin de la enseanza, el diseo de tareas de aprendizaje, el uso de los
recursos adecuados y el comprender los factores que condicionan la enseanza y el
aprendizaje son funciones que los profesores debieran ser capaces de desarrollar.
Objetivo del texto: Presentar un modelo didctico del profesor, considerando las diversas
facetas o dimensiones implicadas en la enseanza y aprendizaje de contenidos especficos.

2.- Modelos de conocimiento Didctico del Profesor
Enfatiza dentro de la concepcin de la didctica de la Matemtica como disciplina, asumir el
compromiso de articular las diversas disciplinas interesadas en el estudio de los procesos de
enseanza y aprendizaje de las Matemticas, para ello propone la expresin conocimiento
didctico-matemtico del profesor.
El control de las transformaciones aplicadas al contenido matemtico para su difusin,
se considera una competencia del profesor de matemticas.

2.1.- Conocimiento del contenido para la enseanza
Shulman y su trabajo es reconocido como pionero, en relacin al carcter especfico del
conocimiento del contenido para la enseanza.
Propone tres categoras del conocimiento del contenido:
Conocimiento de la materia
Conocimiento pedaggico del contenido(PCK)
Conocimiento curricular
Posteriormente propone 7 categoras de conocimiento que hacen posible la enseanza a
saber:
1.- conocimiento del contenido;
2.- conocimiento pedaggico general ;
3.- conocimiento del currculo

4.- conocimiento pedaggico del contenido (PCK)

5.- conocimiento de los estudiantes y sus caractersticas;
6.- conocimiento de los contextos educativos; y
7.- conocimiento de los fines, propsitos y valores de la educacin.
Explicitando como fuente de este conocimiento base para la enseanza los siguientes:
1- Formacin acadmica en la disciplina a ensear
2.- Materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (currculos, libros de
texto, organizacin escolar, financiacin y la estructura de la profesin docente)
3.- La investigacin sobre la escolarizacin; las organizaciones sociales; aprendizaje humano,
la enseanza y desarrollo y dems fenmenos socioculturales que influyen en el quehacer de
los profesores.
4.- Sabidura que otorga la prctica misma, las mximas que guan la prctica de los
profesores competentes.
Shulman y su propuesta ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de
investigaciones e implementaciones curriculares para la formacin de profesores.

2.2.- Conocimiento matemtico para la enseanza
Conocimiento matemtico para la enseanza (MKT). Hill, Ball y Schilling (2008) define el
conocimiento matemtico para ensear como el conocimiento matemtico que utiliza el
profesor en el aula para producir instruccin y crecimiento en el alumno.
Aqu se clasifican en dos grandes grupos los conocimientos puestos en juego:
1.- Conocimiento del contenido
2.- Conocimiento pedaggico del contenido

Por otra parte Graeber y Tirosh, plantean: El hecho de que muchos investigadores no ofrecen
una descripcin precisa y compartida de PCK sino ms bien intentan caracterizarlo con listas o
ejemplos es una indicacin de que el concepto est mal definido.

2.3- Proficiencia en la enseanza de las matemticas
Se utiliza este trmino en la enseanza de las matemticas identificndosele como a los
conocimientos y competencias que deberan tener los profesores para que su enseanza se
pueda considerar de calidad (destrezas que necesitan desarrollar las personas para llegar a
ser eficientes).

Proficiencia en la enseanza de las matemticas se puede interpretar en trminos de

competencia profesional del profesor de matemticas.
Schoenfeld y Kilpatrick propone distinguir las siguientes dimensiones:
1.- Conocer las matemticas escolares con profundidad y amplitud
2.- Conocer a los estudiantes como personas que piensan
3.- Conocer a los estudiantes como personas que aprenden
4.- Disear y gestionar entornos de aprendizaje
5.- Desarrollar las normas de la clase y apoyar el discurso de la clase como parte de la
enseanza para la comprensin.
6.- Construir relaciones que apoyen el aprendizaje
7.- Reflexionar sobre la propia prctica

Finalmente se enfatiza que lograr proficiencia en la enseanza de las matemticas, como
lograr proficiencia matemtica, es un proceso interactivo a lo largo de la vida. Ante el
problema de la prctica de la enseanza, el profesor de matemticas necesita pensar
reflexivamente sobre el problema si quiere resolverlo.

Dentro de las limitaciones de los modelos de conocimiento del profesor de matemticas, se
plantea que sera til disponer de modelos que permitan un anlisis ms detallado de cada
uno de los tipos de conocimientos que se ponen en juego en una enseanza efectiva
(proficiente, eficaz, idnea de las matemticas).Puesto que permitira orientar el diseo de
acciones y la elaboracin de instrumentos de evaluacin de los conocimientos del profesor de
matemticas.