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Un anlisis interpretativo de las tensiones entre

el currculo normado y el currculo representado


Mara Cristina SARASA* y Luis PORTA**

Detalle obra Sueos de


fenobarbital, Jos Flrez Nale

* Profesora de Ingls y Magster en


Docencia Universitaria. Titular de
las ctedras de Historia Inglesa y
Comunicacin Integral. Facultad de
Humanidades, UNMDP. Integrante de Proyecto: La Formacin del
Profesorado III: (auto) biografas
profesionales de los profesores memorables. UNMDP.
Espaa 3521. (7600) Mar del Plata.
mcsarasa@ciudad.com.ar
** Doctor en Pedagoga. Director
de la Maestra en Docencia Universitaria de la UNMDP. Docente
de la Facultad de Humanidades de
la UNMDP. Director del Proyecto: La Formacin del Profesorado III: (auto) biografas profesionales de los profesores memorables.
UNMDP.
Mendoza 4036. (7600) Mar del
Plata.
luporta@copefaro.com.ar

N 12 (2008)
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22-28

Resumen
Este trabajo investiga la mediacin de
las representaciones docentes en la interpretacin del currculo normado y en
la ejecucin de programas docentes del
Profesorado de Ingls, Facultad de Humanidades, UNMDP. Se utiliza la categora de habitus de Bourdieu para interpretar estas visiones, enfatizando la
perspectiva narrativa de los actores. Los
datos se recogieron en entrevistas semiflexibles a una seleccin de cuatro titulares de la carrera. Los resultados sugieren
que stos traducen pedaggicamente el
currculo escrito. Las categoras de Bourdieu sealan cmo cada currculo docente
es producto del habitus de auctor o lector,
obtenido en trayectorias objetivas. Surge
el currculo domesticado en la traduccin
didcticao el ejercicio de la violencia
simblica. Finalmente, aunque esta investigacin ostente reducidos participantes y
tenor no verificativo, las representaciones
privadas docentes emergen como contenido curricular. En futuras aplicaciones,
la teorizacin de estas problemticas posibilitara su tratamiento en comunidades
de pares para lograr currculos diversamente armnicos.

An interpretative analysis between the


prescriptive and the represented curriculums

Palabras clave: currculo, docentes universitarios, representaciones, profesorado de ingls.

Key Words: curriculum, university


instructors, representations, EFL
teacher education programs.

Abstract
This paper explores how teachers representations mediate their interpretation of
the prescribed curriculum and their creation of syllabi in the EFL Teacher Education Program in the School of Humanities, Mar del Plata State University, Argentina. Bourdieus analytic notion of habitus is employed to interpret these views,
derived from actors narratives. Data were
gathered during semi flexible interviews
administered to a selection of four professors. Results suggest that instructors pedagogically translate the prescribed curriculum. Bourdieus categories indicate how
each professors curriculum stems from
an objectively obtained lector or auctor
habitus. In the pedagogic translation carried out there emerges the domesticated
curriculumor the exercise of symbolic
violence. Finally, although this research
has a limited number of subjects and is
interpretive in character, teachers representations nevertheless surface as curricular content. Regarding future applications, theorizing on these problematics
would allow for their treatment in peer
communities aimed at achieving harmonically diverse curricula.

Introduccin

sta investigacin inspecciona la distancia existente entre un plan


de estudios normado y las representaciones docentes acerca de
ste en el Profesorado de Ingls de la Facultad de Humanidades de la
UNMDP. (1) Se considera al currculo como un sitio de negociacin
fundado por la traduccin pedaggica docente, un lugar donde las
representaciones operan como principio de construccin para mediar entre lo documentado y lo pensado. Aqu, la categora analtica
de habitus de Bourdieu asociada naturalmente a la de campo se
emplea para indagar sobre las representaciones obtenidas. Este
trabajo es de carcter interpretativo, con autores participantes que
han elaborado interrogantes sobre el currculo imaginado, el grado
de domesticacin del currculo escrito y la reconstruccin de estas
visiones, iluminadas por el concepto de habitus. Para ello, cuatro
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ran tericamente estas cuestiones privadas devenidas pblicas.

Marco terico
Aunque los estudios sobre el currculo se instituyeron con los enfoques, en su mayora gerencialistas, que prevalecieron durante parte del siglo
pasado (Cordero y Garca Garduo, 2004; Daz
Barriga, 2003; Kliebard, 1989), desde fines de la
dcada de mil novecientos setenta se han consolidado los estudios sociolgico-polticos donde
el currculo ha devenido
una tradicin selectiva con respecto al conocimiento que se considera legtimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos (Apple,
1996:47).

Sueos de fenobarbital, acrlico sobre tela


Jos Flrez Nale

titulares de la carrera del Profesorado de Ingls


uno por cada rea curricular del plan de estudios y a cargo de prcticamente la mitad de las
materias dictadas en idioma ingls fueron objeto de una seleccin dirigida basada en su cargo,
antigedad y cantidad de materias por rea curricular. El instrumento empleado fue la entrevista
semi-flexible, donde se obtuvieron narrativas que
fundan las perspectivas analizadas.
En el comentario de los resultados, el currculo representado parece girar en torno a dicotomas, como por ejemplo mono o inter/multidisciplinario. A su vez, el currculo bancario
discrepa con el metacurrculo. Se revelan distintos niveles de domesticacin de la cultura de la
lengua extranjera, la investigacin en el grado y
por parte del claustro docente, la formacin docente de los futuros egresados y las relaciones
teora-prctica en los contenidos de las materias.
Por su parte, el habitus sirve para apuntar hacia
currculos de auctor y de lector.
Las limitaciones del trabajo son inseparables
de su propio carcter interpretativo, en una tarea realizada por investigadores partcipes, quienes han escogido un nmero reducido de sujetos.
De todas formas, las implicancias sugieren que
las visiones docentes son un contenido ineludible del currculo. Es interesante pensar en otras
posibles lneas de investigacin, que profundiza-

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Asimismo, se ha estudiando al currculo


como proceso y espacio de creacin del conocimiento (Stenhouse, 1987). En la actualidad, puede adoptarse la siguiente definicin, que refleja
toda la riqueza y complejidad del trmino:
Por currculo se entiende a la sntesis de elementos culturales que conforman una propuesta poltico-educativa impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a
ser dominantes y hegemnicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico (de Alba, 1998:59-60).
La formalizacin de la intervencin entre el
currculo escrito y el currculo en accin la realizan los docentes, colocando en juego todas las
concepciones acerca de la educacin, del conocimiento y de la profesin (Camilloni, 2001:2427). Cabe aclarar que en la universidad argentina,
otro significado del trmino currculo es el plan
de estudios o programa educativo de una carrera universitaria, que siendo un discurso poltico; expresa un determinada visin de la realidad
como campo de accin (Argumedo, 1999:29,
32). Este currculo universitario se construye
por medio de las representaciones de sus actores, quienes llevan a cabo
la concrecin de un conjunto de multideterminaciones contradictorias, expresadas en un proyecto poltico-educativo y referidas a los docentes,

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alumnos y polticas universitarias e insercin social de la profesin (de Alba, 1991:302).


Mientras tanto, en el currculo como campo
social, las representaciones docentes se consideran experiencias tcitas, precisadas por su dominio de las prcticas del campo en tanto sentido
del juego vivenciado (Bourdieu, 1984; 2003c). La
pluralidad de visiones de mundo y de puntos de vista que se observa tiene una gnesis social, porque la estructura y volumen de los capitales (econmico, cultural, social y simblico y
especficamente universitarios) posedos, en este
caso, por los profesores originan visiones, predilecciones y world building (Bourdieu, 1990;
1991; 2003b). El enjeu, es decir lo que est en
juego, es el conocimiento de ese campo, de las
nociones que lo hacen viable, del currculo manifiesto y del nulo, junto con la capacidad de legitimar al campo y a sus elementos. Igualmente,
las representaciones de los actores estn matizadas por su percepcin de la organizacin de la
reparticin de los capitales en juego (Bourdieu
y Passeron, 1995).
En este trabajo se emplea el habitus como categora analtica para examinar las representaciones docentes, ya que constituye una nocin
mediadora que revoca la dicotoma entre la subjetividad y la objetividad al atrapar la internalizacin de lo externo y la externalizacin de lo
interno, la manera en que lo social se sita en
los sujetos bajo la forma de disposiciones perdurables. El habitus es la historia social depositada
en el cuerpo, estructura social devenida estructura mental. Ms que nada, el habitus indica una
postura de investigacin para ahondar en las categoras implcitas que utilizan las personas para
construir su mundo (Wacquant, 2005).

Diseo de la investigacin
La investigacin indaga sobre las representaciones docentes para currculo del Profesorado
de Ingls tomando las siguientes preguntas como
hilos conductores: Cul es el currculo representado por los profesores? Cul es su nivel de
domesticacin? Cmo se resignifican los resultados a la luz del habitus? Sobre esta base, se pretende caracterizar a las representaciones docentes
sobre este currculo; inspeccionarlas a partir de
entrevistas; cotejarlas con la teora y reconstruirlas bajo la ptica del habitus.
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La metodologa adopta un enfoque interpretativo (Erickson, 1997; Saut y cols., 2005) que,
sin generalizar, intenta lograr cierta profundidad.
A su vez, la situacin de los investigadores participantes les confiere privilegios para analizar este
campo, pero tambin limita sus visiones.
Los entrevistados constituyen una seleccin
intencionada (Goetz y Le Compte, 1988) de cuatro titulares (T1, T2, T3 y T4) por cada una de
las cuatro reas curriculares Cultural, de Formacin Docente, de Habilidades Lingsticas y
de Fundamentos Lingsticos del Profesorado
de Ingls, que poseen la mayor antigedad en la
nobleza profesoral y mayor nmero de ctedras.
Cabe aclarar que, en este estudio, un muestreo al
azar cercenara el juego de las posiciones docentes en el campo (Bourdieu, 2006). El instrumento
utilizado para indagar las representaciones fue la
entrevista semi estructurada en base a un libreto
(Saut y cols., 2005). A su vez, el anlisis de las
conversaciones utiliza la narrativa para edificar
y captar la realidad (Bolivar Bota, 2002; Bolvar
Bota y cols., 2004), realizando lecturas intensivas de las transcripciones de las entrevistas; un
previo resumen descriptivo de los datos; su reordenamiento manual y categorizacin en una
sbana (refinados posteriormente con el programa informtico de ayuda al anlisis cualitativo
Atlas.ti V5.0) e interpretacin final con la ayuda
de la teora.

Categoras emergentes
El primer currculo ideado que emerge, lo
hace como monodisciplinario, en tanto centrado en la asignatura o rea del entrevistado
(Perrenoud, 1993), y resaltando aspectos de la
formacin de los alumnos relacionados con la
disciplina que ensea el docente en cuestin (Camilloni, 2005; Stern, 1993). Esto se manifiesta en
expresiones tales como dentro del rea, [mis materias] son lo que se considera centrales (T1).
Este currculo depende de la capacitacin previa que el alumno haya adquirido en la asignatura del titular, quien puede expresar que no s
si [existe el currculo] ideal. Si hay que exigir que
el alumno entre con un buen manejo del idioma.
O en los primeros aos exigirle un buen manejo
(T1). En otra rea, el profesor elige privilegiar el
currculo centrado en las competencias lingsticas necesarias no slo para manejar bien la lengua extranjera sino para ensearla y utilizarla en
la prctica docente de los graduados.

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Un plan de estudios ideal tendra que apuntar al


desarrollo de la competencia pragmtica-discursiva que incluye la interaccin con el alumno y
el trabajo, por ejemplo, con el tem que se ensea
desde lo funcional, el vocabulario, la gramtica.
Desde el punto de vista profesional hay que trabajar respecto a qu involucra ser un docente primero y un docente de ingls despus (T3).
En este tipo de currculo ideado, no alcanzan
ni el tiempo ni los recursos para ensear la especialidad de cada uno en profundidad, a expensas
de las otras reas que no requieren tanta dedicacin. Por ejemplo, se manifiesta que
En el rea desarrollamos el contacto personal con
el alumno. Entonces, los recursos humanos son
muy importantes. Calculo que son importantes
en todas las ctedras. Lo que pasa es que no s,
en las otras ctedras, cmo se pueden manejar las
otras dimensiones que tiene el alumno que estn
ms all de lo acadmico (T3).
Un currculo tan inclusivo (Dicker y Terigi,
1997; Hargreaves y cols., 2001) est fundado en el
docente como nico dispensador del saber, y puede denominrselo bancario o reproductivo: el docente da y el alumno toma, el docente deposita y
el alumno recibe (Williams y Burden, 1997). Esto

se manifiesta durante una entrevista en el empleo


repetido de los verbos dar, aportar, ayudar, brindar, proporcionar, solucionar (T1).
Por el contrario, un currculo descentrado
es dctil, con asignaturas opcionales que serian
posibles si la carrera contara con ms alumnos
porque
Cantidad [de alumnos] implicara la posibilidad
de ms calidad [en la enseanza], ms materias
optativas. Podran elegir cosas que les gustan.
Abrira el camino a un alumno ms apasionado.
Para estudiar la lengua hay que tener pasin por
sus posibilidades (T4).
Aqu se manifiesta otro currculo que est unido al compromiso docente para originar aprendizajes significativos. Relacionado con esta responsabilidad, se encuentra el metacurrculo (Perkins,
1997) que enfatiza la transferencia del aprendizaje y la construccin de conocimiento de orden
superior. Para poner en marcha un metacurrculo
se necesita haber fundado anteriormente un currculo armnico, el cual un entrevistado caracteriza de la siguiente manera:
Va ms all de lo enciclopedista, que [los alumnos] vayan adquiriendo habilidades de pensamiento para reconstruir el conocimiento. Ms
all de los contenidos que uno decida dar.
Cmo hacer que el alumno se apropie de ese
conocimiento, pueda utilizarlo. Es repartida la importancia [de las cuatro reas]. No
hay algo troncal, y algo secundario (T2).
Pasando ahora al concepto de la domesticacin del currculo, sta se relaciona, en primer lugar, con la idea del
profesor como verdadero traductor del
currculo normado por un documento
escrito. En la teora y la prctica de la traduccin, la domesticacin muda completamente el texto escrito en la lengua
extranjera a la lengua nativa del lector,
quien experimenta una vivencia familiar
y conocida domstica y hogarea. De
esta forma, se rescribe el texto extranjero siguiendo slo los valores culturales
y lingsticos del traductor. Sin embargo, la substitucin de lo que es familiar
para el traductor y el lector, en lugar de
los contrastes y la extraeza del texto
original, es un episodio de violencia y
una mala traduccin. Por eso, tambin
se caracteriza a la domesticacin como

Sin ttulo, xilografa


Gonzalo Martnez

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amansamiento. Estas nociones de lealtad o traicin al texto extranjero o al idioma y cultura del
traductor se sintetizan con la expresin traduttore tradittore (Benjamin, 1992; Venutti, 1995 y
1998). Para el currculo escrito normado, el nivel de domesticacin de su interpretacin pedaggica pasa por distintos grados con el docente
negando, trastornando, objetando, excluyendo,
agregando, derivando o (re)articulando (Newell
y Holt, 1997; Terigi, 2004).
Para la enseanza de las lenguas, y especialmente de las extranjeras, se ha indicado que
cuantos ms lazos el currculo establezca entre
la lengua, su cultura y el pensamiento de orden
superior, ms instrumentos se brindaran a los
alumnos para la construccin del conocimiento
(Bustos Flores, 2001). En el caso que nos ocupa,
la domesticacin ms disputada es aquella de la
cultura de la lengua extranjera. En un extremo
se indica que la cultura no se puede ensear.
Ni siquiera algunos aspectos (T1). El extremo
contrario manifiesta que soy bastante firme en
creer que la lengua parte de la cultura y no al
revs. Entonces si [los alumnos] no entienden
cuestiones culturales, nunca van a entender el
uso del lenguaje (T4). Este mismo entrevistado
indica tambin que los graduados deben poder
ver cualquier produccin de la cultura de habla
inglesa, interpretarla y dictarla. Otro entrevistado coincide con esta visin al expresar que, por
ejemplo, el anlisis del discurso tiene una relacin directa con lo cultural, con las nociones de
poder, expresado a travs del lenguaje (T2). La
ltima posicin a favor de la enseanza de la cultura sostiene que el graduado debe poseer competencia comunicativa. Eso va emparejado con
de lo cultural (T3).
Respecto de la domesticacin de la investigacin, para su enseanza en el grado o como
actividad de los propios docentes, el acto de someterla puede remitir a una concepcin exclusivamente positivista de sta ya que
Necesitaramos estadstica. Ac hay un fuerte
impacto de la cualitativa. No s, fuera del pas,
cun fuerte es esa investigacin. Si sos un investigador reconocido van a publicar cualitativo,
cuantitativo, experiencias personales. Pero si somos aprendices, y cuento la experiencia de cuatro
alumnos, qu? Para hacer sound claims necesits algo ms grande (T1).
Por otra parte, independientemente del debate paradigmtico, la investigacin se relaciona
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con los frutos de estudios propios y ajenos, incorporndola en el aula universitaria como proceso
y producto. Un docente-investigador manifiesta
que toda la investigacin que hago sale de alguna
forma en los textos que estoy dictando (T4). Siguiendo estas ideas, otro entrevistado opina con
firmeza que
En cualquier ctedra universitaria debe existir
una relacin directa con la investigacin. Hay
que llevar resultados de investigaciones propias y
ajenas. Hay que estar involucrado para volcarlo
al aula (T2).
Finalmente, la domesticacin puede ser parte
de un currculo exclusivamente profesionalista,
donde se omite su prctica en el aula por falta de
experiencia del propio entrevistado.
La mayora de los egresados no necesariamente
van a encontrar un campo para poner [la investigacin] en accin. La mayora trabaja y dnde
van a hacer la investigacin? Qu tipo? Cmo
engancha con su vida docente? Con su posibilidad de hacer una investigacin que le signifique
buenos resultados desde lo acadmico y lo econmico? (T3)
En cuanto a la domesticacin del proceso de
formacin docente en una carrera que es justamente un profesorado de lengua extranjera, la
omisin de la pedagoga (T 4), manifestara la
separacin entre los campos de la educacin, de
las lenguas y de las humanidades. El docente que
evita la pedagoga tiene una visin del currculo
como un guin teatral que el profesor-intrprete
ejecuta en el escenario (Sarason, 2002). Esto se
relaciona con creencias acerca del hecho de que
Los profesores de ingls empiezan a dar clase en
segundo ao. No tienen el ingls apropiado, ni
las herramientas. Sienten que les van a hacer
una pregunta que no van a poder contestar. Empiezan a ensear MAL. Es un vicio de la carrera,
de la profesin, de los profesores. No saben poner
importancia en su materia. No s si eso es institucional. No poder convencer a los chicos de que
esa materia es importante, no poder convencer la
institucin que es importante, significa que ese
profesor est fallando. Sera muy importante que
el perfil del alumno le d la confianza de tener
una formacin universitaria. Sentirse con la inteligencia, la sofisticacin, de manejar el grupo a
un nivel superior (T4).

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Cabe observar que todo tipo de currculo domesticado en cualquier nivel existe efectivamente, realmente, para el docente que lo emplea,
ya que el ideal que manifiesta es lo que hace, o
al menos dice que hace (Nunan, 1997). Resulta as que
Yo no me meto con el rol docente. [Pero] les digo
[a los alumnos] A ustedes les gustara que alguien de su nivel de ingls les diera clase? Cuando hago esa pregunta, no quiero que la contesten.
Aspiro que tengan buen ingls, que sean mejores personas, ms respetuosas, ms responsables
(T1).
Otro nivel de domesticacin refiere a un currculo tan sometido a favor de la propia asignatura que se desva en gran medida del escrito y
excluye la multidisciplinariedad, remitindo una
vez ms al currculo monodisciplinario, centrado
en la materia del entrevistado (Clark y Peterson,
1997) quien, por ejemplo, sostiene que
Tenemos [todos los docentes?] que dedicar tiempo al rea, porque el alumno nunca hizo
nada. Ni en el Polimodal. Siempre les digo
cuando Uds. leen metodologa es la primera
vez. La terminologa es nueva, tuvo menos exposicin (T3).
An otra problemtica de sujecin remite al
carcter general terico o aterico/prctico del
currculo y su nfasis acadmico o profesionalista. Esta cuestin nuevamente gira en torno a
las materias o reas de origen de cada entrevistado y a la construccin del conocimiento en el (meta)currculo. Ya
se ha sealado en la literatura el
rechazo militante de la teora por
parte la mayora de los profesores
de ingls como lengua extranjera
(Vez 2001:121). Asimismo, los docentes en general veran a la teora
como una amenaza (Torres Santom 1996:19) prefiriendo tocar de
odo (Jackson, 1996:198). Un entrevistado acuerda enteramente con
esta posicin, ya que la teora es
fcil de aprender de memoria. Me
pregunto si muchos de estos chicos
la entienden. Tienen cosas ridas
para ver (T1). Otras observaciones
dan cuenta de disputas porque

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Tenemos distintas opiniones acerca de si empezamos por lo prctico y de ah vamos sacando las
teoras, o empezamos por las teoras. Porque sin
las teoras no se puede hacer una buena observacin de la prctica (T2).
Afortunadamente, existen actitudes mediadoras entre la relacin teora-prctica tales como
Qu es teora y qu es prctica en gramtica? Es
el anlisis sintctico prctica como se cree? No
hay nada ms terico que eso, ya que parte de las
idealizaciones de una teora gramatical (T2).
Asimismo, la reconciliacin entre teora y
prctica puede resolverse en el tiempo, en la
consecucin de las asignaturas, indicando, por
el ejemplo, que
Entre las Residencias hay un parate de la teora.
El alumno viene de la Residencia I, para en Didctica e Investigacin. Vuelve a la teora, la ve
desde otra perspectiva. Despus vuelve a la Residencia II (T3).
Finalmente, se manifiesta el respeto por la
teora y el deber moral de ensear en cuanto el
docente sostiene que
Dicto la materia con las limitaciones lingsticas
que tienen. Pero no en cuanto a la exigencia de
la sntesis y la reaccin a la [asignatura] y a la
teora. Estas materias las dictara en cualquier
universidad del mundo con la misma exigencia
(T4).

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Paisaje, xilografa
Horacio Paturlanne
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Un anlisis interpretativo de las tensiones entre

Por ltimo, surge un currculo con prcticas transparentes e inclusin de los pares (Terigi, 2004). As resulta que docentes me han dicho
que iban a ir a mis clases. Digo estn abiertas a
todo el mundo (T1). Un currculo mancomunado otorga al docente un rol fundacional y tico
en el oficio de ensear.
El docente es la variable fundamental en el currculo, sin l el espacio entre teora y prctica no
puede darse. Es el que recorta el objeto y decide
qu ensear, cmo y para qu. Hay que trabajar
conjuntamente con un objetivo comn, con supuestos comunes sobre la formacin (T2).
Por el contrario, el currculo enfrentado se
muestra dividido, con dudas acerca del trabajo
conjunto porque
Desde el punto de vista profesional hay para trabajar respecto a qu involucra ser un docente de
ingls. No estoy seguro en qu parte de nuestro
plan se deba trabajar. O si lo estamos trabajando
bien. Hace falta una mayor conciencia de qu
significa ser un docente de ingls (T3).
El currculo balcanizado, dividido, escindido
(Hargreaves 1998) se expresa en el siguiente extracto de una narrativa:
Estaba sugiriendo un claustro. Coment que los
ltimos parciales fueron los peores que he tenido
en mi vida. Ensayos muy malos. Qu voy a hacer? Les expliqu a los alumnos. Ms no puedo.
En MI materia, no puedo dedicar tres semanas
a mostrar qu es un buen prrafo, no me corresponde. No s quin lo est haciendo (T4).
A continuacin, para reelaborar las categoras
aqu presentadas, tomaremos prestadas nociones
de la sociologa de Bourdieu y para entretejerlas
con nuestras problemticas y as intentar comprenderlas mejor.

Discusin
Al volver sobre estos resultados utilizando la
categora analtica del habitus, discurrimos primero sobre los capitales de los titulares, ya que
los posicionan dentro de su campo. Comenzamos
viendo que la geografa del lugar de nacimiento o
de obtencin de los estudios especialmente de
postgrado aumentan el valor y la rentabilidad
de los capitales arrogados por legado o posterior
obtencin. Asimismo, las uniones matrimoniales acrecientan o detienen la rentabilidad de los
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capitales social y econmico, con la consecuente


influencia en el cultural. La posesin o ausencia
de capitales sellan la frontera de las posibilidades
en la carrera universitaria, como as tambin la
consagracin de lo que se posee o la degradacin
de aquello que no se ostenta. En trminos concretos, un docente-investigador con capitales de
auctor es decir con los capitales descritos y con
los propios del campo universitario, tales como
educativo, cultural, de poder y prestigio cientfico, que contribuyen a un habitus universitario
culto de investigador/docente reivindicar esta
posicin. Dir, por ejemplo que toda la investigacin que hago sale de alguna forma en los
textos que estoy dictando. Tambin expresar
que hay que llevar resultados de investigaciones propias y ajenas. Hay que estar involucrado
para volcarlo al aula. Un docente-vocacionalista
lector que carece de algunas de las formas de los
cuatro capitales bsicos o de los cuatro universitarios que hacen al auctor, o est dotado de menor volumen de algunos de stos reivindicar
la vala de los escasos capitales logrados durante
una trayectoria volcada slo a la enseanza y al
profesionalismo y har una virtud de sta, expresando como hemos visto, que
La mayora de los egresados no necesariamente
van a encontrar un campo para poner [la investigacin] en accin. La mayora trabaja y dnde
van a hacer la investigacin? (T3)
La valoracin subjetiva del propio habitus,
ya sea de auctor o de lector, sirve para auto-congratularse, ya sea para justificar faltas/desconocimiento y alabar su ausencia, para criticar a los
dems. Surge un caso ambiguo que presenta la
crtica a la investigacin cualitativa, polemizando en estos trminos: pero si somos aprendices, y yo cuento la experiencia de cuatro alumnos, qu? Para hacer sound claims necesits algo
ms grande.
En el campo del currculo del Profesorado de
Ingls se libran combates por el capital cultural
que ser consagrado o desacreditado en los planes de trabajo docente o programas de las asignaturas. Precisamente, los enfrentamientos giran
en torno a qu contenidos ensear. Surge un nmero importante de dicotomas. La primera concierne a la cultura no se puede ensear versus
soy bastante firme en creer que la lengua parte
de la cultura. La segunda sostiene que la teora
es fcil de aprender de memoria versus no hay
nada ms terico que [la prctica] ya que parte de

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las idealizaciones de una teora. La tercera afirma


que dentro del rea, [mis materias] son lo que se
considera centrales versus no hay algo troncal,
y algo secundario. Segn la ptica de Bourdieu,
lo que se ha asociado anteriormente con el currculo domesticado, remite aqu al reconocimiento
o devaluacin de distintos tipos de capitales culturales en la enseanza que resultan en actos de
violencia simblica. Lo importante es lo que est
en juego: el tipo de currculo y contenidos que
prevalecern, y la violencia simblica siempre
oculta que se ejerce arbitrariamente en la legitimacin de lo que se ensea y la estigmatizacin
de lo que se omite.
Las afinidades entre los habitus de los titulares revelan un currculo donde hay que trabajar conjuntamente con un objetivo comn, con
supuestos comunes. La falta de simpatas explica el currculo balcanizado porque, por ejemplo,
en MI materia, no puedo dedicar tres semanas.
No me corresponde. Se observa que el habitus
del profesor universitario ostenta conocimientos
prcticos adquiridos en cada itinerario de vida,
con una lgica hecha cuerpo de lo que (no) se
ensea y lo que (no) se investiga. No interesara
cun tericamente slidos en sus disciplinas sean
los entrevistados, porque todos ellos actuaran en
el campo del Profesorado segn una lgica prctica corporizada (Bourdieu 1996; 1997; 2003a;
2003d; Bourdieu y Wacquant, 1995).

Breves reflexiones finales


Es nuestro estudio, las representaciones docentes en torno al currculo para el Profesorado
de Ingls local irrumpen como un contenido pocas veces explicitado del plan de estudios, de los
programas de las ctedras y de la didctica privada de cada docente. Las armonas, los conflictos,
las domesticaciones y violencias, los acuerdos y
desacuerdos, estas tensiones y estos contrapuntos, sugieren concepciones que van ms all del
currculo escrito o los contenidos que realmente se imparten en el aula. Las palabras recogidas en las entrevistas se manifiestan sobre las
(im)posibilidades de la didctica, los principios
y lmites del aprendizaje, las relaciones profesionales y morales entre docente y alumno, la integracin de la teora y la prctica, el carcter del
conocimiento, la naturaleza y las fronteras de la
mente y del lenguaje, las potencialidades y condicionamientos de la cultura. Pero justamente por
tratarse de representaciones curriculares de for64

madores de docentes, debera problematizarse


la divulgacin sistemtica de estas visiones tan
privadas que sin embargo organizan y dominan
el conocimiento impartido pblicamente. As, en
cuestiones que ataen a la formacin del Profesorado de Ingls, se encontraran implicancias
para otros programas de educacin docente y de
investigacin educativa.
Las propias limitaciones de este trabajo sugieren lneas de investigacin ms exhaustivas.
Cualquiera sea la gradacin de los estudios a emprender, resultara significativo elaborar categoras que, renunciando al sentido comn y al tocar de odo, re-enfoquen tericamente los datos
emanados de las representaciones docentes para
comprender la singularidad de las prcticas cotidianas en toda su riqueza. Pensamos que una
re-construccin terica y emprica de las problemticas de este trabajo posibilitara su debate objetivo en una comunidad educativa de pares y el
logro de un currculo ms articulado y armnicamente diverso o diversamente armnico.

Nota

1 Este trabajo es una versin ampliada de la ponencia La


distancia entre el currculo prescrito y el currculo representado: un estudio exploratorio presentada en el V
Encuentro Nacional y II Latinoamericano La universidad como objeto de investigacin. Universidad Nacional
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UNLPam

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