_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Report Information from ProQuest

September 21 2013 13:46
_______________________________________________________________

21 September 2013

ProQuest

Tabla de contenido
1. La formacin del profesorado: vacos y desafos para el nuevo siglo.......................................................... 1

21 September 2013

ii

ProQuest

Documento 1 de 1

La formacin del profesorado: vacos y desafos para el nuevo siglo

Autor: Gil, Rafael Lucio.
Informacin de publicacin: Encuentro 55 (2000): 61-87.
Enlace de documentos de ProQuest
Texto completo: Headnote
Resumen. - La formacin del profesorado es una prioridad en los ltimos aos en la investigacin educativa y
en las polticas de reforma de la educacin en la regin latinoamericana. Este inters se debe a la gran
complejidad de la formacin del maestro, los intentos realizados en las ltimas dcadas para responder a esa
complejidad y los pobres resultados obtenidos. En este artcule presentamos un anlisis de las demandas que
la globalizacin y la educacin del pas plantean a la formacin docente; se revisan y analizan los principales
enfoques y paradigmas vigentes en la formacin en las ltimas dcadas, sealando por qu no responden a
los actuales desafos que presenta la educacin del pas; fmalmente, se presentan algunas opciones que
podran contribuir a hacer de la formacin del profesorado unpuntal de las transformaciones que requieren la
educacin y el pas.
Un siglo que demanda cambios profundos en el profesorado
La formacin del profesorado se ubica en el espacio y el tiempo y constituye la piedra de toque para la
reconstruccin de la prctica didctica desde un enfoque innovador que afecte a todas las aristas de la
educacin. Actualmente, cuando afrontamos un cambio de pocas, necesitam'os con urgencia un nuevo
profesorado como una herramienta necesaria para aspirar a la practopia, que
"a diferencia de la mayor parte de las utopas, no es esttica ni se haya petrificada en una irrealperfeccin...,
que ofrece una alternativa positiva, incluso revolucionaria..." (Toffler, 1995:457)
La formacin del profesorado, en los ltimes tiempos, est siendo cuestionada, revalorizada y
reconceptualizada a partir de la contribucin de muchos autores (Antheaume, 1994; Carr, 1990; Contreras,
1997; Dumas-Carr et al., 1990; Fernndez, 1995; Furi et al, 1992; Gairn et al. 1995, 1993; Giroux, 1990).
No obstante este inters, tambin es cierto, que como afirma Giroux,
"la educacin del profesor raramente ha ocupado dentro de la cultura contempornea un espacio crtico,
pblico o poltico, donde el significado de lo social pudiera ser recuperado y reafirmado... El espacio poltico
reservado actualmente a la educacin de los profesores continua por lo general quitndole importancia a la
lucha por la potenciacin de los profesores. Es razonable afirmar, que los programas para la formacin de los
profesores estn diseados para crear intelectuales que acten al servicio de los intereses del Estado, cuya
funcin social primaria se centra en el mantenimiento y la legitimacion del statu quo" (Giroux, 1990:211).
Desde los padres de familia, receptores del servicio educative, hasta los administradores de la educacin
(Fernndez, 1995), los polticos y los dirigentes de los estados, parecen caer en la cuenta del incremento de la
brecha existente entre las demandas del desarrollo cientfico-tcnico, econmico y productive de las naciones, y
el nivel de desarrollo de la educacin (Ortega, 1995). Mientras se anuncia el "siglo de los aprendizajes y el
conocimiento" (Delors et al., 1997), parecen ser an mayores los contrastes entre estas demandas de
aprendizaje y la calidad de los servicios educatives (Pozo, 1996).
Las transformaciones curriculares suelen orientarse a concretar las decisiones de reforma, por lo que basan
sus lneas de accin en la bsqueda de la pertinencia del enfoque, de sus contenidos y mtodos, y la
relevancia de la formacin de los alumnos. Sin embargo, se olvida frecuentemente que
"el curriculum no es un concepto, sino una construction cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia aparte y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de
organizar un conjunto de prcticas humanas." (Grundy, 1994:20-21).
21 September 2013

Page 1 of 21

ProQuest

Es decir, se olvida con frecuencia, que el curriculum es construido por personas en la prctica cotidiana, que
refleja una opcin cultural (Giroux, 1990; Aple, 1989; Kemmis, 1988, 1993), y que por consiguiente, est social
y administrativamente condicionado. El profesorado desempea, en este escenario, un papel de primer orden
como mediador de esta cultura (Gimeno, 1989, 1995) y de la ideologa (Giroux, 1990) con teoras, creencias y
prcticas personales que determinan en gran medida el destino del curriculum.
Pero, dnde reside la causa de este rezago? Por qu, si los pases han incrementado sensiblemente los
recursos para la educacin, sus reformas no logran ser efectivas? Qu hace que los mtodos de enseanza
que emplea la escuela no se correspondan con las necesidades de aprendizaje que tienen los alumnos? Por
qu razn los cambios curriculares no son asumidos por lo general por el personal docente? De qu manera
debera repensar la escuela el enfoque, contenido, metodologa y modos de organizacin del currculum, para
responder en forma pertinente a los retos de este nuevo siglo? Qu papel debe ocupar la formacin docente
en este escenario? Qu estrategias para la formacin docente pueden tener mayor impacto en la enseanza
y los aprendizajes?
Todo parece indicar que, en la medida en que ingresamos al nuevo siglo, las tensiones cada vez ms intensas
en el terreno social, se reflejan tambin en el mbito de la educacin y, por ende, en la formacin del
profesorado (Delors et al., 1997; Isaac, 1986):
* Tensin entre lo universal y lo singular.
* Tensin entre tradicin y modernidad.
* Tensin entre el largo y el corto plazo.
* Tensin entre la competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades.
* Tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del
serhumano.
* Tension entre lo espiritual y lo material.
* Tensin entre la tendencia al reduccionismoy la complejidad.
Siendo as, la crisis del modernismo urge una respuesta ms cuestionadora de la formacin docente (Kemmis,
1993). En correspondencia con este esfuerzo, es urgente que:
"al adentrarnos en la Era de la tercera ola, los que queramos ampliar la libertad humana no podremos hacerlo
con slo defender nuestras instituciones existentes. Tendremos que...inventar otras nuevas" (Toffler, 1995:524)
Pero..., se trata de cambios para no cambiar?
Las tensiones vividas por la educacin, ataen de manera particular al profesorado, que tiene sobre sus
hombros una carga cada vez ms pesada y compleja y que, como respuesta natural, prefiere por regla general
sumarse a la inercia del sistema educativo, hbil en conservar las tradiciones. En cualquier caso, muchos de
los esfuerzos que se realizan en este empeo parecen conducir, como afirma M. Fernndez (1993), a un
"cambio para no cambiar", lo que se manifiesta en "cambios aparentes" que fagocitan los cambios reaies. La
experiencia nicaragense confirma, que
"es infecundo y vicioso imponer exigencias de mayor profesionalizacin y aadir nuevos roles a la tarea
docente, por muy justificadas que stas sean, sin hacerse cargo de las implicaciones tcnicas y prcticas que
aquellas exigencias suponen para la formacin de profesores" (Ruiz, 1995:93).
Un criterio muy difundido considera que los profesores harn suyas las decisiones de reforma, asumiendo su
racionalidad y legitimidad (Porln et al., 1998). Con esta perspectiva, se organizan campaas de actualizacin
docente bajo la orientacin de expertos e investigadores, quienes presentan evidencias que presuponen sern
comprendidas y asumidas por el profesorado. Sin embargo, tras recibir las obligatorias capacitaciones, el
profesorado permanece ajeno a ellas y repiten en las aulas los mtodos habituales. Frecuentemente se
confunde el conocimiento de lo que hay que hacer con la voluntad y la habilidad para ponerlo en prctica.
De hecho, tras un sistema de formacin controlado, se constata que los profesores pierden su identidad
21 September 2013

Page 2 of 21

ProQuest

individual porque en taies sistemas, se forma a los profesores para conservar la tradicin. Pero lo que se
necesita es el cambio permanente: la sociedad cambia constantemente y por eso requiere de modelos flexibles
de formacin docente (Fernndez, 1994), capaces de integrar en forma dialctica la teora y la prctica
(Rodrguez, 1995; Daz et al., 1995). Compartimos sobremanera la idea de que
"los procesos de formacin de profesores dejan pasar inadvertida e irreflexivamente esta complementacin
entre lo tcnico y lo prctico. Este subentendido produce un estrangulamiento de los roles del profesor. El
desarrollo de prcticas pedaggicas, reduccionismos y cierto romanticismo, prcticas rgidas, mtodos
verbalistas y expositivos, comunicaciones verticalistas" (Ruiz, 1995:92).
La escuela latinoamericana de formacin docente tiene una tendencia a valorar ms lo ajeno y desvalorizar lo
propio, transformndose en tierra extranjera. As, constatamos frecuentemente que quienes forman al
profesorado se capacitan para atender a las minoras de la poblacin y se incapacitan para comunicarse con la
mayor parte de su alumnado. Con esta lgica, la capacitacin docente suele ser objeto de numerosas
reglamentaciones, diagnsticos y multiplicidad de polticas (Vera et al., 1995), que no han logrado impactar en
un efectivo mejoramiento de la situacin.
En consecuencia, muchas de las investigaciones que se llevan a cabo en este mbito parten de la hiptesis de
que la calidad de la educacin podr mejorar en la medida que se reconceptualice y reoriente la formacin
inicial y permanente del profesorado (Fernndez, 1995; Gil et al, 1991; Porln, 1998) en torno a dos ejes
fundamentales: la investigacin en el aula y el anlisis de laprctica escolar por parte del profesorado, desde
nuevas coordenadas de reflexin crtica sobre sus concepciones y prcticas (Stenhouse, 1987; Schn, 1992,
1993, 1998)
Esta situacin, en Nicaragua, se dibuja de manera dramtica. Las demandas del desarrollo del pas, urgidas
por la competitividad regional y mundial, colocan a la educacin en un callejn sin salida. Las exigencias
exgenas se incrementan y son ms complejas cada da y, en respuesta, la brecha entre la sociedad y el
mundo educativo parece ser cada vez ms amplia y profunda. Las acusaciones a la escuela son fuertes, pero
quizs no bien planteadas.
La escuela se encuentra "en un fuego cruzado". La participacin social para resolver .este problema es apenas
incipiente. El mundo empresarial apenas se organiza en torno a sus intereses, pero con una mirada de corto
plazo, sin advertir en la educacin la clave para el desarrollo. Los profesores padecen una fuerte crisis de
identidad y de frustracin: ni su autopercepcin ni el apoyo institutional y social contribuyen a su restauracin
(Lucio, 1996, 1997; Arren, DeCastilla y Lucio, 1999).
Enfoques y paradigmas de formacin del profesorado: algunos criterios para orientarel debate
Hay diferentes criterios para establecer los modelos de formacin del profesorado. Prez Gmez (1993)
presenta la necesidad de considerar estos modelos con relacin a la funcin docente y del modelo de
enseanza que se persigue. Algunos aportes son de corte ms psicolgico, al seguir el patrn de dirctividad
enfatizando la dimensin racional y lgica del conocimiento, o de espontaneidad por enfatizar la dimensin
creativa del sujeto que aprende.
Desde la escuela francesa, Demailly (1991) diferencia los modelos siguientes:
* Informales: la formacin se produce en el propio contexte prctico, a partir de la compaa de otros colegas.
* Formules: la formacin separa el contexte de aprendizaje de su aplicacin prctica,
* Interactivos y reflexivos: la formacin se centra en la solucin de casos problmicos reaies, le que favorece la
utilizacin de saberes con niveles epistemolgicos diferentes.

21 September 2013

Page 3 of 21

ProQuest

Otras perspectivas se fundamentan en el tipo de aprendizajes profesionales que se producen y clasifican los
modeles segn estn centrados en la adquisicin de conocimientos o en los procesos que stos implican; o
centrados en la observacin y anlisis de situaciones escolares.
Nos ubicaremos en los paradigmas de formacin docente de Prez Gmez (1993) y de R. Porln(1998), por su
grado de madurez y porque es fcil adecuarlos a nuestro contexto. Prez Gmez (1992), partiendo de otros
autores anglosajones (Feiman-Nemser, 1990 y Zeichner y Liston, 1990), formula la siguiente categorizacin,
fundamentada sobre los modelos de enseanza y la imagen del profesor que se pretende:
* Perspectiva Acadmica.
* Perspectiva Tcnica
* Perspectiva Prctica.
* Perspectiva de Reconstruccin Social.
La perspectiva academicista a examen
Este enfoque se corresponde con el modelo tradicional de enseanza, muy en boga en nuestro contexte, que
enfatiza la transmisin de conocimientos y la adquisicin de la cultura pblica acumulada. Concibe al profesor/a
como un especialista en la disciplina a su cargo, vinculando estrechamente la formacin del profesorado con el
dominio de los contenidos especficos de la disciplina que transmite.
Dos corrientes se derivan de este perfil general: el Enfoque Enciclopdico y el Enfoque Comprensivo. El
primero es coherente con una concepcin de transmisin de los contenidos cientficos como acumulacin lineal
y enciclopdica, en correspondencia con una imagen de profesor transmisor. Propondr, en consecuencia, la
formacin del profesor como especialista de una rama del conocimiento acadmico, cuya competencia se
limitar al dominio y profundidad de los conocimientos.
Este modelo nos plantea una contradiccin: la investigacin y la teora actual han llegado al consenso de que
este enfoque es anticuado, pero en nuestro pas est profundamente arraigado y su prctica persiste vigorosa

21 September 2013

Page 4 of 21

ProQuest

en todos los niveles educativos. La formacin docente universitaria, an cuando ha emprendido

peridicamente transformaciones curriculares, no ha logrado superar la dicotoma entre la formacin cientfica y
la formacin pedaggica y didctica, y mientras otorga a aqulla un carcter absoluto y marcadamente
positivista, relega a sta a un piano de "relleno" (Lucio, 1996; Arren, De Castilla y Lucio, 1999). A pesar de que
los perfiles de las carreras incluyen el componente psicopedaggico y didctico a la par de los conocimientos
cientficos especficos, en la prctica acadmica, el proceso organizativo y curricular se hace girar en torno a
un sobrado nfasis en los contenidos de las ciencias especficas. En este mismo orden, la experiencia nos
lleva a afirmar que la formacin permanente que se proporciona al profesorado del nivel medio en los
Minicentros de Intercapacitacin, tambin tiene este enfoque.
El Enfoque Comprensivo, por otra parte, est vinculado a una enseanza que comprende los contenidos y las
metodologas de las disciplinas. El profesor es visto como el experto en la disciplina, de su estructura
epistemolgica, su evolucin histrica y de la dimensin didctica de los conocimientos. Los profesores
debern adquirir, en consonancia, no slo los conocimientos acumulados, sino tambin los procesos de
investigacin y descubrimiento que los cientficos han ejecutado en sus trabajos. Este profesor supera la
perspectiva enciclopdica, y se convierte en un intelectual que comprende la lgica histrica de su materia y
las dificultades que ha tenido en su conformacin como disciplina.
Este conocimiento del contenido que debe tener el profesor, es de tres clases:
* El conocimiento de la materia o la comprension del tema, propia del especialista de ese campo del saber.
* El conocimiento pedaggico o manejo de la didctica propia de la disciplina.
* El conocimiento curricular o formas de organizar, secuenciar y ensear el conocimiento.
Marcelo (1990), en el mismo sentido, ha sintetizado los tipos de conocimiento profesional de los profesores en
los siguientes:
* Conocimiento Pedaggico General.
* Conocimiento del Contenido.
* Conocimiento del Contexto.
* Conocimiento Didctico del Contenido.
De alguna manera, buena parte de los curriculos universitarios de formacin docente, en Nicaragua, conviven
con este principio. Mientras hacen un esfuerzo por una enseanza ms comprensiva, no logran establecer
lazos firmes e interacciones entre el conocimiento disciplinar y el psicopedaggico y didctico.
La perspectiva tcnica: un enfoque arraigado y atractivo a superar
Este enfoque est vinculado a una imagen de la enseanza en forma rigurosa como ciencia aplicada que debe
procurar con eficiencia el aprendizaje. Predomina en l una racionalidad tcnica segn la cual, el conocimiento
cientfico sobre la educacin dirige y prescribe la prctica. La formaciacute;n del profesorado se dirige al
adiestramiento y entrenamiento de competencias de tipo tcnico, contrariamente al desarrollo de una cultura de
autonoma (Freire, 1997).
Este enfoque, que D. Schm (1993, 1998) denomina "racionalidad tcnica", es producto del positivismo (Dean
et al., 1992; Demailly, 1991; Ericson et al., 1994; Contreras, 1990a, 1990b, 1997) que envuelve a la educacin
desde hace varias dcadas. El profesor es concebido como un especialista que aplica "recetas" didcticas de
carcter universal (Garca, 1997) las cuales deben conducir a la obtencin del producto esperado. Es un
tcnico que domina el conocimiento elaborado por los cientficos e investigadores de la educacin, lo elabora
en algoritmos y reglas y lo aplica en la prctica. En consecuencia, esta perspectiva requiere de un modelo
impuesto de perfeccionamiento del profesorado, convirtiendo este proceso en unidireccional desde el
especialista hacia los profesores. Las instituciones, las normas comunes y el conocimiento son vistos
relativamente como algo previamente dado y neutral. Bajo esta aparente neutralidad e ingenuidad, desde este
modelo,
"el verdadero peligro no est en que la "teora" no ofrezca un modo de criticar y cambiar la realidad, sino en
21 September 2013

Page 5 of 21

ProQuest

que puede conducir a un quietismo o a una perspectiva que, como la de Hamlet, exige un monlogo continua
sobre la complejidad de todo ello, mientras el mundo se desploma a nuestro alrededor" (Apple, 1989:138).
Las decisiones tcnicas pueden, de hecho, estar guiadas por una trama de valores morales, y estn
relacionadas con los medios tcnicos mediante los cuales pueden alcanzarse los fines y no con las cuestiones
morales que definen esta relacin. Mientras la razn prctica incluye siempre los juicios morales en forma
explcita,
"el razonamiento tcnico se refiere a como deben hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse. El trabajo de
los educadores era tcnico: poner en prctica las ideas y objetivos de los tericos ubicados fuera de la
clase."(Kemmis, 1988: 80).
De esta perspectiva se deriva que la formacin del profesorado tenga un carcter instrumental, orientndose a
la solucin de problemas del proceso docente, pero mediante un sistema algortmico riguroso de teoras y
tcnicas derivadas de las investigaciones de los entendidos. De estos resultados se extraen mecnicamente
frmulas de intervencin de las que se esperan resultados eficaces cuando el profesorado las aplica fielmente.
Las relaciones de subordinacin del profesorado a los dictados de los investigadores, cientficos, pedagogos y
psiclogos son evidentes. En suma:
"la idea bsica del modela de racionalidad tcnica es que la prctica profesional consiste en la solucin
instrumental de problemas mediante la aplicacin de un conocimiento terico y tcnico, previamente disponible,
que procede de la investigacin cientfica... Bajo la perspectiva del experto tcnico, los sentimientos resultan
ser incluso un inconveniente que puede alterar el diagnstico o la aplicacin racional de los medios
instructives" (Contreras, 1997: 64y159).
La tendencia especializante para obtener la mxima eficiencia, conduce al individualismo del profesorado. Para
Gimeno (1995), esta concepcin del profesor como simple tcnico que aplica los planes que otros elaboran
fuera de su mbito docente, responde a una concepcin intervencionista que impone una cultura y estilos
pedaggicos y tecnocrticos de enseanza; en ellos, los profesores son utilizados para la concrecin de fines
externes. El carcter tcnico se impone sobre la parte afectiva, pues como lo expresa Contreras (1997), los
sentimientos son un inconveniente que puede alterar el diagnstico o la aplicacin racional de los medios
instructivos. Los problemas ticos son suplantados por los tcnicos cuando se "marginan los problemas
morales, ticos y polticos" por no pertenecer al mundo cientfico (Imbernn, 1994).
Este enfoque basado en el saber tecnolgico se diferencia de la perspectiva acadmica en que se reconoce la
dimensin prctica de la actividad docente, y se parecen en la prioridad que otorgan al saber disciplinar. En el
piano epistemolgico es racionalista e instrumental
" ya que no identifica el conocimiento profesional con los saberes disciplinares de manera directa, sino a travs
de un conjunto de competencias tcnicas que se derivan de ellos, de tal manera que sean funcionales y que
los profesores han de dominar" (Porln et al., 1998: 34).
Su reduccionismo epistemolgico racionalista e instrumental (Rozada, 1997; Rodrguez, 1995; Rodrigo et al.,
1993; Martmand, 1994; Johsua, 1993), no le permite identificar el conocimiento profesional con los saberes
disciplinares de manera directa, sino a travs de un conjunto de competencias tcnicas que se derivan de ellos,
de manera que el profesorado no es usuario de las disciplinas, sino de sus derivaciones tcnicas (Porln et al.,
1998). La ensenanza, ms que dirigirse a la reproduccin mecnica del saber acadmico, se centrar en
saberes funcionales que el profesorado debe dominar.
Este enfoque, aunque supera los planteamientos transmisivos, parte de un diseno pormenorizado de los
objetivos, contenidos y actividades que, de manera rigurosa y tcnicamente formulados, se aplican rigidamente
a la realidad del aula. La jerarqua de conocimientos implicados en la formacin tcnica del profesorado son:
* El conocimiento disciplinar bsico, que comprender su conocimiento profesional y el conocimiento
psicopedagogico.
* El conocimiento disciplinar aplicado (las Didcticas Especficas) como conjunto de tcnicas para la
21 September 2013

Page 6 of 21

ProQuest

enseanza que se derivan del nivel anterior.

* El conocimiento competencial relacionado con la actuacin en la clase.
Como puede verse, en esta perspectiva, el conocimiento profesional se concibe como la suma de un saber
acadmico centrado en la versin positivista de la(s) materia(s) (saber sobre el qu) y de un "saber hacer"
centrado en el dominio de competencias tcnicas. En este modelo, se distinguen dos perspectivas que explican
el espectro de las principales variantes que pueden presentarse al respecto: la perspectiva de entrenamiento y
de adopcin de decisiones.
La Perspectiva de Entrenamiento traduce el paradigma tcnico en su estado mas preciso. Recibe su principal
respaldo de las investigaciones ubicadas en el enfoque proceso-producto, proponiendo un modelo de
formacin docente cuyo objetivo fundamental es el entrenamiento del profesor en las tcnicas, procedimientos
y habilidades que la investigacin ha mostrado como ms eficaces. Su obsesin es el condicionamiento del
profesorado (Furi et al., 1992; Villa, 1988) para que aplique comportamientos, rutinas y tcnicas especifcas
que puedan ser observables en la orientacin de su actuacin en el aula.
Resalta en esta perspectiva la relacin lineal que establece entre causa y efecto, entre la actividad de
ensenanza de los profesores y el aprendizaje que se da en los alumnos, desconociendo los esquemas e ideas
previas de los estudiantes y la influencia que las creencias y representaciones del profesorado tienen en su
actividad docente.
Bajo esta concepcin, la organizacin del trabajo docente fija su atencin en la cuidadosa elaboracin y
derivacin de los objetivos operacionales, en los que se deben precisar y anticipar los comportamientos que
deben producirse en los estudiantes como resultado de la enseanza, las estrategias y medios para
conseguirlos y la delimitacin de la forma en que stos sern medidos. Por muchas dcadas, los especialistas,
textos, planes de formacin docente y el enfoque de la especializacin recibida por profesores nacionales en
los Estados Unidos a partir de los aos 60, incurri en este modelo, por lo que la cultura pedaggica y didctica
imperante en las instituciones educativas y de formacin docente nacionales, an continua siendo, al menos en
forma implcita, la del modelo de entrenamiento. La informacin que el Banco Mundial suele divulgar en el pas,
as como los proyectos de financiamiento y asesora en poltica educativa y formacin del profesorado que
desarrolla, continan reforzando este enfoque de entrenamiento, por ejemplo, cuando considera al maestro
como "un insumo ms" del proceso de enseanza y aprendizaje. La poltica educativa de transformacin
curricular emitida por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes a partir de 1990, aunque intenta en parte
prefigurar un nuevo perfil del profesorado en trminos pedaggicos, termina siendo relegado en el plano
profesional, en ltima instancia, a un papel instrumental y aplicativo.
El enfoque reflexivo-crtico en la formacin del profesorado. Una respuesta a la complejidad de la educacin y
al arraigo de la tradicin
Si la enseanza es una actividad prctica compleja que se desarrolla en situaciones reales singulares, sus
resultados no podrn ser previsibles y sern, en cierto sentido, conflictivos. Este es precisamente el
fundamento de la perspectiva prctica de la formacin docente. Diversos perfiles docentes se podrn derivar
de esta concepcin, ya sea del profesor como artesano, artista, clinico, etc., que se ve obligado a actuar con
base a su experiencia, capacidad y creatividad para resolver mltiples situaciones previstas y no previstas,
problmicas o rutinarias, ambiguas e inciertas de la vida del aula. Es por ello que la profesin docente adquiere
una profunda dimensin prctica, tanto en la formacin misma, como en su desempeo laboral.
Son reconocidos, principalmente por Prez Gmez, un espectro de enfoques de la formacin docente
gradualmente diferenciados, en cuyos extremos se ubican el enfoque prctico-tradicional y el enfoque prcticoreflexivo.
Mientras el saber tecnolgico ya analizado otorga primaca al saber disciplinar, induciendo a un reduccionismo
epistemolgico racionalista e instrumental (Porln, 1998), en el paradigma prctico se aboga por un
conocimiento no meramente acadmico, ni reducido a simples competencias tcnicas, ni a mera experiencia
21 September 2013

Page 7 of 21

ProQuest

profesional. Para R. Porln, la perspectiva del conocimiento es evolutiva y constructiva, por cuanto es el
resultado de la interaccin entre las personas y los factores externos de influencia. Desde esta perspectiva, por
consiguiente, la formacin del profesorado habr de tomar muy en cuenta: los problemas prcticos del
profesorado, sus concepciones, sus experiencias, las aportaciones de otras ciencias y las interacciones que se
puedan dar entre estos factores.
Otra posibilidad, dentro de este mismo enfoque, es la Perspectiva Sistmica Compleja del mundo, en la cual
todos los componentes y factores que intervienen son interpretados como un conjunto de sistemas que
interactan entre s. Desde tal perspectiva compleja, los conocimientos disciplinares no deben reducirse a
anlisis parciales, sino de tiempo interdisciplinar y hasta transdisciplinar.
Estos procesos formativos, - compartimos la idea de Porln (1998) y Morn (1994) -, requieren ser vistos desde
una perspectiva sistmica y compleja, por cuanto son mltiples y complejos los actores, los componentes y los
factores endgenos y exgenos que interactan entre s.
Enfoque prctico tradicional. Un avance pero limitado
En el primero de los polos, el Enfoque Prctico Tradicional se refiere nicamente a la experiencia del docente,
concibiendo la enseanza desde un punto de vista artesanal. De esta forma, el profesor acumula experiencias
enlazadas a partir del mtodo de ensayo-error. Desde esta perspectiva, la formacin del profesor habr de
fundamentarse en la transmisin de ese conocimiento prctico acumulado. Por esta razn, tiene vital
importancia la relacin del profesor con el que aprende, quien es considerado como recipiente pasivo. Prez
Gmez, citando a Zeichner, expresa al que,
"La relacin maestro-aprendiz se considera el vehculo ms apropiado para transmitir al novicio el
conocimiento "cultural" que posee un buen profesor. El futuro profesor es considerado claramente, como
recipiente de este conocimiento (Citado por Prez Gmez, 1993).
A lo largo de muchas dcadas, este enfoque ha estado en uso al igual que el enfoque academicista
enciclopdico. La investigacin educativa ha mostrado que tales enfoques no tienen consistencia. Sin
embargo, su profundo arraigo en los modelos de formacin inicial y permanente del profesorado, as como en
el pensamiento de gran parte del profesorado en nuestro contexto, hacen de esta perspectiva un paradigma
dificil de superar. Datos de investigaciones realizadas en la realidad nicaragense, al igual que la investigacin
sobre "La Reforma de la Educacin en cinco pases de Centroamrica" (Arren, De Castilla y Lucio, 1999),
arrojan estos mismos resultados.
Algunos de los elementos crticos ms sobresalientes que se formulan con relacin a este enfoque (Prez
Gmez, 1993) se basan en que, sin un apoyo terico investigativo y de reflexin sobre la prctica, los docentes
fcilmente reproducen en su pensamiento y accin los vicios, estereotipos, prejuicios, mitos y obstculos
epistemolgicos acumulados por la experiencia emprica, a travs de los procesos de socializacin del
profesorado. La cultura pedaggica predominante y las imposiciones omnipresentes de la administracin de la
educacin se imponen fcilmente, determinando creencias y actitudes en el profesorado. Las buenas
intenciones de los profesores noveles, en contacto con el contexto escolar, se empobrecen, deterioran y
simplifican, como consecuencia de la influencia que tienen en ellos los rituales educativos de los centros. El
comportamiento de los docentes de experiencia, de los estudiantes y del ambiente, la presin de las
expectativas sociales y familiares, minan gradualmente las actitudes innovadoras de los novatos, acabando
stos por acomodarse sin debate ni reflexin a los ritmos consabidos de las escuelas.
El enfoque reflexivo sobre la prctica. Venciendo los obstculos al cambio
Esta perspectiva surge como una reaccin a la concepcin positivista en la ciencia, la educacin y el
currculum. Esta visin desestima sistemticamente el cambio, el conflicto y las ideas del profesorado como
creador adems de receptor de los valores, y olvida la perspectiva poltica que tiene la educacin. Este
paradigma confluye con los aportes que proporcionan los estudios interpretativos etnogrficos emprendidos en
antropologa, cuya hermenetica se ha dirigido a realizar estudios interpretativos con para iluminar la
21 September 2013

Page 8 of 21

ProQuest

comprensin de las situaciones concretas.

Todas las interpretaciones surgidas desde esta perspectiva, en las que no abundaremos por razones de
sntesis, tienen en comn la intencin de superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento cientficotcnico y la prctica de las aulas. Se parte, de hecho, de reconocer lo que realmente hacen los profesores y
profesoras cuando resuelven los problemas reales y complejos de la vida escolar, comprendiendo de qu
manera utilizan el conocimiento cientfico y pedaggico y de qu forma ponen en juego sus capacidades para
elaborar y modificar rutinas, experimentar hiptesis de trabajo, utilizar tcnicas, instrumentos y procedimientos
concretos.
Para Mellado Jimnez (1996), las profesoras y los profesores disponen de un componente profesional, que l
denomina "dinmica", que se genera y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias y actitudes,
pero requiere de la implicacin y reflexin personal y de la prctica en contextos escolares concretos. Este
proceso facilita que el profesor reconsidere su conocimiento esttico y sus concepciones, modificndolos o
reafirmndolos. Con los aos de experiencia, el profesor va desarrollando este componente dinmico,
integrando en una estructura nica de conocimientos didcticos los diferentes componentes del conocimiento.
Martnez Bonaf (1989, 1991, 1994) se une tambin a las ideas de Habermas quien, reaccionando a los
cnones positivistas, propone un nuevo modelo de racionalidad fundamentado en la reflexin y la prctica,
dentro del marco de la intersubjetividad de la especie humana. Otros autores, como Liston y Zeichner (1993)
han planteado distintos niveles de reflexin del profesorado: la tcnica, limitada a la busqueda de tcnicas
precisas en la enseanza; la prctica referida a la bsqueda de las razones que mueven la actividad docente; y
la crtica vinculada a la reconstruccin de la prctica educativa bajo el referente de la praxis social.
Como lo estableca E. Kant, la vocacin de cada ser humano de pensar por s mismo, slo se puede dar en
contextos en los que existe la libertad para someter la razn, las ideas y las prcticas al enfrentamiento por
medio del dilogo y el debate a las razones de los dems, lo que propicia que nos distanciemos de nosotros
mismo, relativizando ideas y costumbres. Es desde esta visin, que el enfoque reflexivo tuvo sus primeras
races en los aportes de J. Dewey (1859-1952), uno de los grandes tericos de la educacin, cuando vinculaba
el trabajo de los maestros y maestras con la adquisicin de conocimientos en el contexto de una teora sobre la
sociedad. El mismo distingua entre lo que denomina "accin reflexiva" y "acciones rutinarias" (Dewey, 1997).
Estas ltimas son guiadas por la tradicin y el peso de la autoridad, reservando como problemticos
unicamente los medios que se deben utilizar, pero obviando cuestionar los fines a los que estn dirigidos los
medios. En cambio, la "accin reflexiva" es un anlisis activo, constante y cuidadoso de las creencias o
supuestos, de los conocimientos a la luz de los fines a los que tienden. La accin reflexiva integra, por
consiguiente, actitudes y destrezas en forma dialctica, de manera que ninguna de ellas tiene utilidad sin la
otra. No obstante, aunque los profesores en formacin tienen que reflexionar acerca de sus concepciones
sobre la ciencia, y sobre el aprendizaje y ensenanza de las ciencias, como lo expresa Mellado Jimnez (1996),
la reflexin sobre sus concepciones no garantiza de forma automtica la transferencia a la prctica de un
nuevo enfoque de la enseanza.
Para Dewey, la reflexin es "el dicernimiento de la relacin que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que
ocurre como consecuencia". Para l, nuestras experiencias tienen mucho de "ensayo y error", "cortar y pegar".
Lo opuesto a esta reflexin ser "la rutina y la conducta caprichosa", en las que se acepta lo acostumbrado sin
establecer conexiones entre las cosas realizadas y la "energa del ambiente". Los rasgos de una experiencia
reflexiva sern, para Dewey las siguientes:
- Perplejidad, confusin, duda, por participar en una accin an no concluida.
- Cierta anticipacin por conjeturas, una tentativa de interpretacin de los elementos dados.
- Revisin cuidadosa de los elementos que definen el problema entre manos.
- Elaboracin de la hiptesis representada y proyectada.
- Apoyndose en la hiptesis, se proyecta un plan de accin para producir el resultado anticipado,
21 September 2013

Page 9 of 21

ProQuest

comprobando as la hiptesis.
Son estas ltimas etapas las que distinguen una experiencia reflexiva de la que tiene lugar en un piano de
"ensayo-error".
Entre las actirudes que propone Dewey como prerrequisitos para la reflexin, destacamos las que sirven a este
anlisis:
* Que el profesorado sea capaz de cuestionar la realidad y pueda identificar diversas alternativas de respuesta.
Ello comporta una actitud crtica sobre lo existente que implica aceptar la realidad cotidiana tal como se
presenta. Tal actitud, por lo dems, no resulta nada fcil en el medio en el que se desempea el profesorado
nicaragense, porque las dursimas condiciones del contexto escolar, suelen condicionar y hasta determinar
fcilmente el pensamiento y las prcticas de los profesores.
* Los profesores requieren reflexionar realizando un anlisis minucioso de los procesos mentales que les han
llevado a pensar como piensan y a actuar como lo hacen, identificando las causas, los porqus. En esta
actividad reflexiva de tipo metacognitivo, descansa la posibilidad de que logren desencadenar procesos
autoreguladores y correguladores que afecten el curso habitual de sus prcticas. Estos procesos introspectivos
implican la aceptacin de la no neutralidad, y una toma de posicion a partir de los elementos de juicio de
concordancia o discordancia sobre el pensamiento y la accin concretos. Este carcter de la reflexin
metacognitiva del profesorado es condicin necesaria para la competencia profesional desde una perspectiva
intelectual y no meramente tcnica.
Desde esta perspectiva, la destreza en la aplicacin del conocimiento y el desarrollo profesional actuan en un
proceso en permanente expansin del conocimiento y de las destrezas en su aplicacin, haciendo que los
valores educativos sean los que moldeen gradualmente su prctica educativa. De este modo, el profesorado
recupera el sentido de su profesin, en cuanto fundamenta su prctica en los valores que la definen y guan. Es
por ello que,
"el estatus de los docentes procede principalmente del hecho de que stos profesan una tica" (Carr, 1990 :8).
Este paradigma reflexivo contrasta abiertamente con los hbitos del profesorado en el contexto
latinoamericano, y en especial en el nicaragense, pues una caracterstica de nuestro medio, como lo
reconocen otros autores, es la actitud poco reflexiva del profesorado. As, se comprueba, que el profesor en
formacin
"asume con sumisin los contenidos de estudio; su escasa apertura al dilogo, a la discusin, a la
confrontacin de distintos puntos de vista, lo hacen tomar una actitud ms bien evasiva y descomprometida
frente al conocimiento. Una escasa creatividad y actitud innovadora. Dificilmente se observan en el estudiante
habitas de cuestionamieno, indagacin, reflexin crtica, de oposicin de ideas, inters por descubrir por s
mismos su propia cultura, la toma de conciencia del mundo que lo rodea y el descubrimiento de la posibilidad
de reestructurarlo y actuar en l para modificarlo. El estudiante-profesor, tiende a manifestarse, como
educador, con sometimiento, sin fundamentacin ni discusin frente a la autoridad educativa; frente a sus
alumnos tiende a interactuar de un modo directivo, coercitivo y dominante, centrado en la adquisicin de
conocimiento por parte de ellos, con escasa preocupacin por su formacin integral. Lo que ocurre en el
sistema escolar, esta influyendo de un modo decisivo, aunque encubierto, en la calidad y fecundidad de la
formacin profesional de los maestros" (Herrera et al., 1995: 116).
Como D. Schm (1993, 1998) reconoce, cuando se merma la autonoma profesional disminuye la inclinacin
de los prctices hacia la investigacin in situ sobre la prctica y hacia la reflexin. Es en este contexto que los
defensores de la racionalidad tcnica pretenden prescindir de la reflexin en la accin y reemplazarla con
tcnicas y procedimientos basados en la ciencia.
En concordancia con dicho autor, al planificar programas de formacin docente, debiera hacerse con base a
los siguientes criterios:
* La dificil situacin que tienen los profesores en la prctica, al estar sometidos a limitaciones en su libertad de
21 September 2013

Page 10 of 21

ProQuest

accin en los contextos en los que trabajan.

* Urge encontrar un eslabn epistemolgico entre la ciencia aplicada y la reflexin en la accin.
* Es necesario dar vida a una fenomenologa de la prctica que incluya como componente central la reflexin
en la accin.
El mismo autor ha propuesto la idea de "reflexin en la accin" o "conversacin reflexiva" en los problemas
habituales que cruzan la prctica de los profesionales. Aunque no se refiere directamente a la profesin
docente, su enfoque epistemolgico de la prctica ha invadido la esfera de la educacin, particularmente en lo
que ella conecta con las caractersticas de la labor docente, y por ende, con la formacin del profesorado. Esta
idea toma fuerza en la categora del "profesor reflexivo", reiteradamente utilizada en el campo de la formacin
docente (Appleton, 1996; Contreras, 1990; Emery, 1996; Furio et al., 1992; Gairn, 1993, 1994; Geddis, 1996;
Gilbert, 1994; Giroux, 1990; Gimeno, 1989; Graham et al., 1996; Kemmis, 1993; Liston y Zeichner, 1993;
Martnez, 1991; Prez Gmez, 1993; Porln et al., 1998; Ruiz, 1992; Ruiz et al., 1995).
Tambin Stenhouse (1987) desarrolla su perspectiva curricular a partir de la crtica que formula al modelo de
objetivos tan en uso, que reduce la capacidad de juicio profesional del profesorado y su posibilidad de
desarrollo profesional.
D. Shm (1993, 1998) establece tres etapas especficas que pueden ser analizadas en esta perspectiva del
"pensamiento prctico":
1. El "conocimiento en la accin", componente de la inteligencia que orienta la accin a travs del "saber
hacer", fruto generalmente de una reflexin pasada que se consolida en esquemas de accin a manera de
rutinas. Este tipo de conocimiento se activa al desarrollarse la accin. La "reflexin en la accin" se refiere a la
reflexin que se desarrolla al realizar la accin, al pensar en lo que se hace al mismo tiempo que se lleva a
cabo la accin. Por tanto, es un proceso de dilogo con la situacin que acontece. Este tipo de conocimiento es
el que suele denominarse como "metaconocimiento", el que suele estar condicionado por el contexto en el que
se desarrolla la accin. Al igual que lo afirman Liston y Zeichner (1993), la experiencia en nuestro contexto nos
demuestra lo difcil que es para el profesor, al ritmo de la clase, desarrollar la reflexin, pues las actividades
que se desarrollan en ella no suelen ser propicias a la reflexin simultnea. La actuacin de los profesores de
fsica en el aula, por lo general, tiene ms un carcter intuitivo que reflexivo en la accin. Por lo que, como
tambin lo aclara el mismo autor, esto no contradice la posibilidad de realizar "la reflexin sobre la accin".
3. La "reflexin sobre la accin" y sobre "la reflexin en la accin" es la reflexin que se realiza despus de
realizar la accin, con el objetivo de reconocer y analizar, los mviles, contenido y mtodos de la accin. Para
Prez Gmez, en la "reflexin sobre la accin", el profesor prctico, liberado de las presiones y urgencias que
caracterizan las situaciones prcticas, aplica en forma sistemtica estrategias conceptuales de anlisis a la
reconstruccin de su prctica, tomando conciencia de que en este proceso se producen sesgos subjetivos. Ello
exige, segn nuestro autor, que el profesor aprenda a utilizar procedimientos y tcnicas de contraste
intersubjetivo o datos registrados objetivamente sobre la realidad, de manera que se reduzcan los efectos
distorsionantes de la actividad de reconstruccin.
Para Shm, un prcticum "es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica"
(Schm, 1998: 45), que ser eficaz en tanto persiga ayudar a los estudiantes a saber cmo llegar a ser
eficaces en un tipo de reflexin en la accin. El mismo autor asegura que, esta capacidad reflexiva, depender
de la capacidad que se desarrolle para realizar un dilogo recproco entre el docente y el discente.
Es as que los profesores y las profesoras, al reflexionar sobre sus propios procesos de indagacin, examinar
sus propios cambios de conocimientos y comparar sus experiencias reales de aprendizaje con las teoras
formales del aprendizaje, construidas de acuerdo con las normas de la pedagoga,
"estarn en mejores condiciones para comprender de qu manera se produce el aprendizaje en sus alumnos.
Es as, que podran animarse a pensar sobre su enseanza como un proceso de experimentacin reflexiva, en
el que intentan dar sentido a las cosas, en ocasiones semejantes a rompecabezas, que los nios dicen y
21 September 2013

Page 11 of 21

ProQuest

hacen" (Schm, 1998: 281).

En la conversacin reflexiva, los valores de control y objetividad se revisten de significados muy diferentes que
para la racionalidad tcnica. Se trata de controlar las variables propias del experimento, que verifique sus
hiptesis y, en la medida que las va verificando, se adentre inevitablemente ms y ms en la situacin,
produciendo un conocimiento objetivo, en el sentido que puede descubrir los errores. Tal conocimiento es
tambin personal, por cuanto toca con un sistema de valores particular.
La metfora de Schm de la prctica profesional como actuacin artstica, supone poner en juego
simultneamente las cualidades docentes como producto de la reflexin que gua la bsqueda, y no los
resultados anticipados. En el contexto de esta actuacin artstica,
"la reflexion se entiende como el modo de conexin entre el conocimiento y la accin en los contextos
prcticos, en vez de la derivacin tcnica, el diseo y la racionalizacin de las reglas de decisiones segn
concepciones positivistas" (Contreras; 1997: 82).
Para Schm, este recorrido por la escalera de la reflexin, es posible que se tienda,
"aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estndar; luego a razonar sobre los
casos problematicos a partir de reglas generales propias de la profesin; y slo despus llegamos a desarrollar
y comprobar nuevas formas de conocimiento y accin all donde fracasan las categoras y las formas familiares
de pensar" (Schm, 1998: 47-48).
Los procesos de "reflexin en o sobre la accin", segn C. Marcelo (1990), han de ser continuamente
estimulados y apoyados, por cuanto segn lo confirman sus investigaciones, los niveles de reflexin que
alcanzan los profesores sobre sus propias concepciones implicitas son limitadas en nmero y calidad,
abundando por el contrario reflexiones de nivel mnimo o "reglas de la prctica". La creacin de comunidades
profesionales requiere que a los profesores se les brinde mucho apoyo en forma activa y planificada, de
manera que
"logren pasar desde un nivel de planificacin de la accin - autorreflexin descriptiva - al de teorizacin prctica
y justificacin tica consciente reflexin analtica" (Marcelo, 1990:416).
Desde esta misma perspectiva, compartimos tambin la idea del autor cuando se refiere al artculo de Day, en
el sentido de considerar la reflexin como una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo
profesional del profesor. Esto significa que, el simple hecho de que los profesores introduzcan actividades para
propiciar la reflexin, como redaccin de diarios, biografas, anlisis de la propia prctica a travs de
observacin de compaeros, o grabaciones de videos, no les asegura por s solo un cambio significativo en las
concepciones, ni mucho menos en la prctica.
La necesidad de la reflexin sobre la prctica es lo que da sentido a la teora y a la prctica a la vez, a las ideas
sobre la enseanza y a la prctica del aula, vincul ando stas como una totalidad indisoluble. As lo concibe P.
Freire, en su "Pedagoga de la Autonoma" cuando afirma que
"la reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin teora/prctica, sin la cual, la teora
puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo" (Freire, 1997: 24).
Siendo as, la teora y la prctica casi se confunden en un abrazo epistemolgico a partir de su catalizador, la
reflexin. El mismo autor contina diciendo:
"es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El propio
discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal manera, que casi se confunda con la
prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe "aproximarlo" a
ella al mxima. Cuando mejor realice esta operacin, mayor entendimiento gana de la prctica en anlisis y
mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superacin de la ingenuidad (Freire, 1997:40).
El profesor reflexivo, desde esta perspectiva, no se basa nicamente en los procesos cognitivos, sino que
tambin incorpora componentes afectivas que, como se reconoce tambin en mbitos empresariales
(Goleman, 1999), influyen de manera notable en la inteligencia (Inteligencia Emocional) y en el
21 September 2013

Page 12 of 21

ProQuest

comportamiento. As, frente profesores altamente dotados de conocimientos cognitivos, profesores que han
incorporado componentes comunicacionales, reflexivas, interactivas y empticas y las aplican en la enseanza,
tienen mayor nivel de xito. Para Villar Angulo et al., (1994), el profesor reflexivo
"se implica en una enseanza reflexiva cuando juzga la racionalidad y justificacin de las ideas y de las
acciones con objeto de llegar a nuevas comprensiones y apreciaciones de los fenmenos. De esta forma, la
reflexin se desplaza desde un estado de incertidumbre, duda operplejidad, hacia una meta de maestra de la
situacin problemtica o satisfaccin para hallar el material que resolver la duda. La reflexin comienza, pues,
al sorprenderse uno por algo, al tener desasosiego e incertidumbre par las ocurrencias de los fenmenos
estadio que sepodra calificar como pensamiento intuitivo- y posteriormente orientar las concepciones
particulares a la consecucin de una meta" (Villar Angulo et al., 1994: 189).
Un segundo paso es considerar la reflexin restringida al campo de los medios, mtodos, estrategias y tcnicas
docentes, evadiendo los fines y objetivos de la educacin y sus componentes ticas y axiolgicas. En este
orden, la actividad reflexiva se ubicara ms bien en el paradigma tcnico de entrenamiento en cuanto a los
medios que debe tomar la accin didctica.
En el tercer estilo de asumir el significado de la reflexin, sta queda focalizada al mbito individual del
profesor en su actuar en el aula, el de los alumnos o de ambos, pero sin el referente de las condiciones
sociales y familiares en las que se ven envueltos todos los centros escolares, l profesor mismo y sus alumnos,
lo que condiciona y hasta podra determinar las actuaciones del profesorado y del alumnado. De esta forma, el
profesorado reduce su reflexin a lo ms inmediato, evitando afrontar las causas estructurales que
obstaculizan la enseanza y el aprendizaje. La prctica reflexiva queda as limitada al mbito personal, sin
apoyarse en la prctica social y en los grupos de profesores que apoyen el crecimiento de cada uno. En esta
perspectiva, los profesores acaban considerando como individuales los problemas que afectan a los colectivos
docentes.
En un prcticum reflexivo, como afirma Schm rememorando a J. Dewey, una seal alentadora sera que los
estudiantes aprendieran a ver el proceso de aprendizaje como el proceso del "trabajo prctico...de
modificaicin, de cambio, de reconstruccin continua que no tiene fin"
Perspectiva de reconstruccin social
En esta perspectiva, el carcter sistmico se manifiesta por los profundos vnculos que se producen entre la
formacin del profesorado, la enseanza y el desarrollo de una conciencia social, capaz de impulsar la
emancipacin individual y colectiva y la reconstruccin de una comunidad social en equidad.
La "ciencia social critica" sirve de referente a esta perspectiva, pues como puntualiza Martnez Bonaf (1989)
apoyndose en Habermas, la autorreflexin y la autocomprensin pueden ser distorsionadas por las
condiciones sociales, lo que hace imprescindible que tales capacidades se realicen libremente.
En esta perspectiva reconstruccionista, la prctica reflexiva del profesor no slo se centrar en la actividad de
la enseanza, sino que tambin estar profundamente vinculada a las condiciones sociales en las que se
produce esta prctica. Tiene en cuenta, por consiguiente, las cuestiones relativas a la dinmica ideolgica,
social y poltica del ejercicio profesional. De este modo, en la reflexin cobrarn sentido los asuntos
relacionados con el contexto ecolgico del aula y que tocan con la diversidad del medio, la dimensin
ideolgica y tica de la ciencia y la tecnologia que acompaan su labor de enseanza. De alguna manera, la
formacin docente va encaminada a hacer de la educacin un factor fundamental de cambio social, de modo
que la reflexin critica derive en la transformacin individual, grupal y social. Adquiere as la formacin docente,
una visin estratgica y de largo plazo, por cuanto vincula estrechamente la educacion con su carcter
reconstructor de la prctica social.
Esta proyeccin social de la reflexin del profesorado se articula a su vez con lo que otros autores denominan
como "grupos de aprendizaje" o "comunidades crticas" (Carr, 1990; Kemmis, 1988 y 1993) que renen a
grupos de profesores y profesoras decididos a apoyarse mutuamente en su desarrollo profesional.
21 September 2013

Page 13 of 21

ProQuest

Este paradigma de formacin docente, lleva emparejada en la escuela el objetivo prioritario, tanto para el
profesorado como para el alumnado, de promover capacidades de autonoma y pensamiento crtico, lo que
tendr diversas modalidades y niveles de expresin segn tendencias y autores (Apple, 1989; Carr, 1990;
Freire, 1997; Giroux, 1990; Kemmis, 1988, 1993; Liston y Zeichner, 1993; Porln, 1998). En este mismo orden
es que P. Freire aboga por la puesta en prctica de la reflexin critica como nico medio para releer las causas
de los desequilibrios sociales cuando expresa que,
"el saber-hacer de la autorreflexin crtica y el saber-ser de la sabidura, ejercitados permanentemente, pueden
ayudarnos a hacer la necesaria lectura crltica de las verdaderas causas de la degradacin humana y de la
razn de ser del discurso fatalista de la globalizacin" (Freire, 1997:13).
El mismo autor contempla en esta actuacin un movimiento dialctico entre el saber, el hacer y el pensar sobre
el hacer, desarmando el saber ingenuo hecho con base a la experiencia y la falta del "rigor metdico " que
acompaa a la curiosidad epistemolgica de los profesores. Por ello,
"en lugar de extraa, la concientizacin es natural al ser que, inacabado, se sabe inacabado. Por eso la
cuestin sustantiva no est en el inacabamiento puro ni en la inconclusin pura" (Freire, 1997:54).
Los educadores tienen mucho que aprender, desde esta perspectiva, con respecto a los nuevos mecanismos
de control social y conductual (Apple, 1989) cada vez ms sutiles, generalizables a los contextos inmediatos y
mediatos. El currculum, como producto de la historia humana y social, es utilizado como medio a travs del
cual los grupos poderosos ejercen una influencia significativa sobre los procesos sociales, incidiendo y
determinando la educacin de los jvenes. El estudio del curriculum (Kemmis, 1988, 1993) por parte del
profesorado, desde este ngulo, ve a ste como un producto histrico y social en permanente cambio.
Este requisito de socializacin docente se materializa, de hecho, en varios niveles y modalidades: el
profesorado socializa valores, creencias y experiencias pedaggicas; establece lazos afectivos y de
aprendizaje de carcter multiple entre las personas. Estas relaciones suponen crear mecanismos y relaciones
de intersubjetividad entre sus miembros, se aportan ideas y mecanismos eficaces para analizar y desentraar
los mecanismos de poder y dominacin institucionales y sociales, y se desencadenan procesos sinrgicos que
enriquecen a cada uno, a partir de la interaccin y de lazos de solidaridad, respeto y apoyo mutuo que se
producen. De alguna manera, el profesorado adquiere una posicin mas protagnica y emergente de su labor,
proyectndola en la reconstruccin de la dinmica social. Esta posicin es coincidente tambin con la visin
que Stenhouse (1987) presenta sobre los perfiles del profesorado, refirindose al profesional estratgico,
imbuido de una conciencia pedaggica con enraizamiento social. De hecho, como bien lo aclara Gimeno
(1989, 1995), la autonoma del profesorado est bien entendida, cuando supone emancipacin de controles
ideolgicos con respecto a quienes disean el curriculum. El mismo autor recuerda que el discurso en favor de
los maestros como figuras centrales de la reforma educativa, se adscribe a una de estas lecturas: verlos como
mediadores de la funcin cultural de la escuela y poner al descubierto los significados polticos y pedaggicos
que tiene su participacin en ese proceso.
Tal perspectiva, en el contexto nicaragense, viene a ocupar un vaco considerable, por cuanto en el mbito
educativo se reproducen las caractersticas, valores y procesos del modelo econmico y social neoliberal,
reservndose al profesorado, desde el mbito oficial, el papel de instrumento reproductor de esta lgica. Todo,
en el nivel institucional educativo, parece estar organizado con esta finalidad, atentando contra la posibilidad de
que el profesorado logre tener espacios de reflexin crtica para mejorar su accin didctica y, mucho menos,
que este proceso tenga connotaciones y proyecciones de crtica institucional y social.
Para Kemis, un grupo de personas forma una comunidad crtica, cumpliendo las condiciones de una
comunidad, llegando a comprender cmo la cultura vigente opera limitando la formacin y mantenimiento de
las mismas (Kemmis, 1988, 1993). Coincidimos, por nuestra experiencia contextual, que en pocos campos de
la vida social es tan importante e imperioso formar comunidades criticas como en el mbito educativo, en el
que grupos de profesores luchan por mejorar la educacin. En este sentido, el saber prctico, ubicado entre el
21 September 2013

Page 14 of 21

ProQuest

saber formalizado y el saber emprico (Porln, 1998), no haba considerado hasta hace poco la investigacin
como parte inherente a su papel, en el entendido que la misma estaba reservada a otras esferas; es ms, an
hoy, muchos profesores ven la investigacin como algo exterao y raro, estando totalmente dispuestos a
adoptar las conclusiones externas a las que sta llega.
Carr (1990) y Kemmis (1988, 1993) indican varies criterios a considerar para que la enseanza llegue a ser una
actividad realmente profesional: que las concepciones y prcticas del profesorado se fundamenten en la teora
y la investigacin educativa; que los profesores aumenten su autonoma profesional de manera que logren
influir en las decisiones que se toman en el contexto en el que actan; y que se amplen las responsabilidades
de los educadores. Sin duda, esta visin de la autonoma contrae nuevos compromisos entre quienes ensean
y quienes investigan.
Es as que ya no tendrn sentido los productos "enlatados" de investigaciones especializadas, sino que los
investigadores identificarn los medios que contribuyan a ayudar al profesorado en sus concepciones y
prcticas, orientando a stos hacia la toma de decisiones reflexivas.
Otros autores abundan tambin en propuestas sobre algunas alternativas que contribuirn al desarrollo
profesional del profesorado, en el sentido de que es imprescindible que ste logre mayores cuotas de
autonoma a partir del estudio, la reflexin, la discusin, la experimentacin y nuevos estudios sobre el tema.
Se trata de identificar los intereses emancipatorios a los que se refieren Apple (1989) y Giroux (1990). Estamos
convencidos de que slo reconociendo su capacidad de accin reflexiva y de elaboracin de conocimiento
profesional en relacin al contenido de su profesin, como sobre los contextos que condicionan su prctica y
que van ms all del aula, el profesorado podr desarrollar su competencia profesional, entendida como una
competencia intelectual y no slo tcnica.
En general, una manera de sintetizar estas variantes analizadas es el Paradigma del Profesor Investigador,
toda vez que se acepta que el conocimiento profesional comporta un proceso investigativo, reflexivo y crtico,
basado en la construccin de alternativas a los conflictos y tensiones que se presentan en el aula (Carr, 1990;
Gimeno, 1989; Imbernn, 1994; Kemmis, 1988, 1993; Prez Gmez, 1993; Stenhouse, 1987).
Este enfoque integral, para R. Porln (1998), desarrolla capacidades profesionales en el profesorado al:
* Provocar la toma de conciencia del sistema de ideas que tiene y con base a las cuales acta en el aula.
* Apreciar crticamente la prctica y reconocer sus dilemas, problemas, obstculos y posibilidades.
* Someter a contraste, a travs del estudio y la reflexin, las concepciones, experiencias y prcticas, con
respecto a las de otros profesionales. De esta manera, el profesor genera hiptesis sobre la transformacin de
sus concepciones y prcticas, que va mejorando gradualmente, en la medida que las va confirmando.
* Evaluar estas hiptesis en forma sistemtica.
* Contrastar los resultados de la experiencia alcanzada con sus modelos de partida y establecer conclusiones,
realizando la comunicacin de los resultados al conjunto de profesores. Este proceso es permanente, por
cuanto siempre retorna a la prctica para emprender un nuevo ciclo de perfeccionamiento.
En otro trabajo complementario se discute la metacognicin y autorregulacin como estrategias privilegiadas
de una perspectiva de formacin de corte reflexivo-crtico, entendiendo estas como procesos complejos
capaces de proporcionar claves importantes para que el profesorado logre reconstruir progresivamente su
prctica pedaggica, las que en la actualidad ya estn siendo objeto de la investigacin didctica en nuestro
contexto.
Abriendo avenidas al cambio educativo
Las transformaciones y reformas de la educacin en Nicaragua estn llamadas a examen. En el profesorado se
encuentra la clave para que stas sean exitosas. Mltiples recursos deben invertirse en mejorar las
condiciones profesionales de los maestros y maestras del pas. Pero el xito de su impacto no parece
descansar de manera simple en el mejoramiento de estas condiciones. La formacin docente, su enfoque
renovado, concebido desde una perspectiva constructivista capaz de trabajar en la Zona de Desarrollo Prximo
21 September 2013

Page 15 of 21

ProQuest

del profesorado, dirigido a provocar transformaciones sostenidas en sus esquemas arraigados de pensamiento
y accin: aqu reside la puerta a las nuevas avenidas por las que requiere transitar la educacin.
La poltica educativa nacional, hasta el momento, an no ha reservado a la formacin docente el lugar que le
corresponde. Sin embargo, nuevos aires parecen oxigenar nuestra educacin, una vez que la Estrategia
Nacional de Educacin adquiera carta de ciudadana. En ella, al parecer, el profesorado parece ser visto desde
una perspectiva alentadora. Su relanzamiento profesional desde una visin integral en la que la que su
formacin ocupe un lugar de primer orden, forma parte de la agenda para los prximos aos. Un desafo
comprometedor para las instituciones y para el profesorado. Un arma para cambiar el sentido de la historia de
nuestra educacin, y por qu no, del pas.
References
Bibliografa
-ANTHEAUME, P., (1994) "Formation professionnelle des professeurs des coles et didactique didactique des
sciences", Les Sciences de l'educatio, n 1/1994:39-68.
-APPLETON, K., ASOKO, H., (1996) "A case study of a teacher's progress toward using a constructivist vies of
learning to inform teaching in elementary Science", Science Education, 80 (2): 165-180, John Wiley and Sons.
Inc.
-APPLETON, K., (1996) "Using Learning Theory to Guide Reflection during School Experience", Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, Vol. 24, N^sup o^ 2:147-157
-APPLE, M. M., (1989) Maestros y Textos. Una economa poltico de las relaciones de clase y de sexo en
educacin, Paids, MEC.
-ARREN, J.B., DE CASTILLA, U, M., LUCIO, G. R., (1999). La Educacin en Nicaragua entre siglos, dudas y
esperanzas, Universidad Centroamericana UCA, PREAL, Fundacin Ford, Managua.
-BLOCH, D., ENGLEBERT, P., et. al., (1995) La mejora de la Educacin Primaria en los pases en desarrollo:
un examen de las opciones de poltico, REDUC, Fhotographic sciences corporation, Chile.
-BRICKHOUSE, N.W., (1990). "Teachers' beliefs about the nature of science and their relationship to classroom
practice. Journal of Teacher Education" 41 (3)
-BRINCONES, I., (1994). "Nuevos modelos formativos para la formacin del profesorado de secundaria. La
experiencia de la Universidad Autnoma de Madrid", Alamquique Didctica de las Ciencias Experimentales,
N^sup o^ 2: 93-101.
-BRINCONES, I., FUENTES,A., NIEDAD, J., PALACIOS, M. J., y OTERO, J., (1986) "Identificacin de
comportamientos deseables del profesorado de ciencias experimentales del bachillerato", Enseanza de las
ciencias, 4, 3, 209-222.
-BRISCOE, C., PETERS, J., (1997) "Teacher collaboration across and within schools: supporting individual
change in elementary science teaching", Sci.Ed, 81: 51-65.
-BROWN, A., (1987). Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and Other More Mysterious
Mechanisms, en: Metacognition, motivation and understanding, Weinert, F. E., and Kluwe, R.H. Hellsdale N.Y.
-BROMME, R., (1988). "Conocimientos profesionales de los profesores", Enseanza de las ciencias, 6,1, 1920.
-BRUER, J. T., (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Paids, Barcelon.
-CAAL, P., (1989). "Evolucin de las concepciones sobre la didctica delas ciencias en la formacin inicial del
profesorado de EGB: unapropuesta didctica basada en el modelo sistmico investigativo", Enseanza de las
ciencias, Nmero Extra, III Congreso, Tomo 2.
-CARR, W., (1990) Cambio Educativo y desarrollo profesional, Investigacin en el aula, N^sup o^11, 3-11.
-CASTRO, S. E., Coord. (1993). Bases para la formulacin de polticas pblicas de formacin y
perfeccionamiento docente, Informe de Comisin Ministerio de Educacin, Chile.
-CHAMPIONE, J. C., BROWM, A. I., CORNNELL, M., (1989). Metacognition: on the importance of
21 September 2013

Page 16 of 21

ProQuest

understanding What You Are Doing, en; The teaching and assessing of mathematical problem solving, Vol. 3,
Charles, R. I., Silver, E. A. National Council of Teachers of Mathematic, USA.
-CLARKE, A., (1994). "Student-teacher reflection: developing and definig a practice that is uniquely one's own",
INT. J.SCI.EDUC, VOL. 16. N^sup o^ 5, pp 497-509.
-CONDAMARN, M., ASSAL, J., ALVAREZ, F., et al. (1995). Experiencias de perfeccionamiento en Chile,
REDUC, Chile.
-CONTRERAS, D. J., (1990). Enseanza, curriculum y profesorado, Akal Universitaria
-CONTRERAS, D. J. (1990). El profesor ante el Curriculum. Argumentos para la accin, en Enseanza,
curriculum y profesorado, Akal, Madrid.
-CONTRERAS,D.J.,(1991) La autonoma del profesorado, Ed. Morata, Madrid.
-COPELLO, L. M. I., (1997) Formacin permanente del profesorado de Biologa centrada en la reflexin
dialgica sobre el trabajo cotidiano en el aula, Tesis Doctoral, UAB, Barcelona
-DE IBARROLA, M., SILVA, G., (1996) "Politicas pblicas de profesionalizacin del magisterio en Mxico",
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.XXVI, N^sup o^2: 13-69.
-DEAN, G. D., CRUZ, J., (1992). "Preservice teacher efficacy: reletionships implications, La Educacin" Revista
Interamericana de Desarrollo Educativo, Ao XXXVI, N^sup o^111-113 I-III, 57-72.
-DELORS, J., (1997). La Educacin encierra un tesoro, Correo de la UNESCO, Ediciones UNESCO, Mxico.
-DEMAILLY, L., (1991). "Modles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs professionels",
Recherche et Formation N^sup o^ 10-Octobre 1991,: 23-35.
-DEREK, E., (1990). "El papel del profesor en la construction social del conocimiento" Investigacin en la
Escuela, 10, pp. 73-74, Part One, Kluber Academic Publishers, Edts. B. Prasser, K. Tobin.
-DSAUTELS, J., LAROCHELLE, M., GAGN, B., RUEL, F., (1996). "La formation l'enseignement des
sciences: le virage pistmologique ", Didaskalia N^sup o^ 6.
-DEWEY, J., (1997) Democracia y Educacin, Segunda Edicin, Ediciones Morata S.L., Madrid
-DIAZ, B. R., LARRAIN, C. R., UGARTE, A. N., (1995). La educacin y la formacin desde una perspectiva
sociolgica, REDUC, Chile.
-DOISE, W., (1990). Les reprsentations sociales, en Trait de Psychologie cognitive Cognition, reprsentation,
communication, GHIGLIONE, R., BONNET, C., RICHARD, J-F., Sciences Humaines, Dunod, Paris
-DOMINGOS, R. M., (1989). "Influence of the social context of the school on the teacher's Pedagogic Practice ",
British Journal of Sociology of Education, Vol, 10, N^sup o^ 3, 351-365.
-DUMAS-CAR, A., FURI, M., C., GARRET, R., (1990). "Formacin initial del profesorado de ciencias en
Francia, Inglaterray Gales y Espaa. Anlisis de la organizacin de los estudios y nuevas tendencias",
Enseanza de las Ciencias, 8 (3), 274-281.
-ERICSON, G., MAYER-SMITH, J., RODRGUEZ, A., (1994). "Perspectives on learning to teacher science:
insights and dilemmas from a collaborative practicum projet", INT. J. SCI. EDUC., Vol. 10, N^sup o^3, pp. 585596.
-FELDMAN, A., (1996). "Enhancing the Practice of Physics Teachers: Mechanisms for the Generation and
Sharing of Knowledge and Understanding in Collaborative Action Research", Journal of Research in Science
Teaching, Vol. 33, N^sup o^ 5, 513-540.
-FERNNDEZ, E. M., (1995). La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro,
Morata, Madrid.
-FERNNDEZ, P. M., (1994) Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad curricular,
Didctica Aplicada, Siglo XXI, Madrid.
-FERNANDEZ, F. T., FERNANDEZ, G. J., (1994). "Tcnica de trabajo con profesores sobre su practica
docente: Terapia de Knoll", Investigation en la Escuela, 22, 89 a 103.
-FIERRO, C., ROSAS, L., FORTOUL, B., (1985). La investigacin participativa aplicada al mejoramiento de la
21 September 2013

Page 17 of 21

ProQuest

prctica docente, Centro de Estudios Educativos, Mxico.

-FREIRE, P., (1997). Pedagoga de la autonoma, Siglo XXI Editores, Mxico.
-FUENTES, A. E. J., GONZLEZ, S. M., (1989). "Necesidades formativas y concepciones curriculares: bases
para un diseo deformacin en ejercicio", Investigation en la Escuela, N^sup o^ 9, 57-67.
-FUEYO, V., KOORLAND, M. A., (1997). "Teacher as Researcher: A Synoym for Professionalism", Journal of
Teacher Education, November- December, Vol. 48, N^sup o^ 5: 336- 343
-FURIO, M. C. J., (1994). "Tendencias actuales en la formacin del profesorado de ciencias", Enseanza de las
ciencias, 12, 2, 188-199.
-FURI, C., et al., (1992) "La formacin initial del profesorado y las didcticas especficas", Investigacin en la
Escuela, N^sup o^ 16, 9-21.
-GAJARDO, M., ANDRACA, A. M., (1993). Docentes y docencia. Las zonas rurales. UNESCO/FLACSO,
Santiago, Chile.
-GAIRN, S. J., (1994). La profesionalizacin docente y su influencia en la vida institutional, en Calidad de vida
de los centras educativos, Centro Asociado de la UNED de Asturias, Ramn Prez P., (coordinador)
-GAIRIN, S. J., (1993). Evaluacin de programas de formacin, en Actas de las II Jornadas Universitarias de
reflexi i debat envers l'evaluaci eductiva. UNED, Cervera.
-GAIRIN (1995). La formacin permanente del profesorado en la comunidad autnoma de Catalua. UAB.
-GAIRN, J., ANTNEZ, S., (1993). "Systemes Educatifs Europeens. Les politiques de formacin permanente",
Conferencia, CRDP de los Pases del Loira, Nantes, 16.
-GAIRN, J., RINCN, C., ROMEU, T., (1990). "Un estudio sobre la formacin permanente de los directivos de
enseanza secundaria, I Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar, Actas II, Coordinacin J. Gairn
S., Serafn Antnez M. (T.140).
-GARCA, J. E., PORLN, R., (1990). "Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la
investigacin en la escuela", Investigacin en la Escuela, N^sup o^ 11, 25-37.
-GIL, P. D., PESSOA, A. M., FORTUNY, J. M., AZCRATE, C., (1994). Formacin del Profesorado de las
ciencias y la Matemtica, Tendencias y experiencias innovadoras, Editorial Popular, S.A., ECT Educacin,
Ciencia, Tecnologa, Ministerio de Educacin y Ciencia, OEI, Madrid.
-GILBERT, J., (1994). "The construction and reconstruction of the concept for the reflective practitioner in the
discourses of teacher professional development", INT. J. SCI. EDUC., VOL 16, N^sup o^ 5, 511-522.
-GIMENO, S. J., (1989). "Profesionalidad docente, curriculum y renovacin pedaggica", Investigation en la
escuela, N^sup o^7.
-(1995) El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata, Madrid.
-GIROUX, H. A., (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje,
Temas de Educacin, PAIDOS, MEC.
-GONZALEZ, P. M., (1993). "El aporte docente a los problemas de la educacin en Amrica Latino y el".
Proyecto Principal de Educacin, UNESCO, Boletn 31 Agosto 1993.
-HAGEN, A. S., WEINSTEIN, C. E., (1995). "Achievement Goals, Self-Regulated Learning, and the role of
Classroom Context", New Direction for Teaching and Learning, N^sup o^ 63: 43-55, Fall.
-HUERTA, J. A., (1999). Cultura del profesor y modos de motivar: a la bsqueda de una gramtica de los
motivos, en El Aprendizaje Estratgico, Parte 1, Las Estrategias de Aprendizaje: Querer, Saber y Poder,
Seccin Primera: Querer Aprender. (Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo, Aula XXI, Santillana, Madrid.
-IMBERNON, F., (1994). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura
profesional, Gra, Barcelona.
-KEMMIS, S., (1988). El curriculum: ms all de la teora de la Reproduccin, Ed. Morata
-KEMMIS, S., (1993). "La formacin del profesor y la creacin y extensin de comunidades crticas de
profesores", Investigation en la Escuela, N^sup o^ 19, 15-37.
21 September 2013

Page 18 of 21

ProQuest

-KORTLAND, J., (1992). STS en la Educacin Ssecundaria. Tendencias y problemas. Un perfil del desarrollo e
investigacin del curriculum STS a travs de Europa, Comunicacin presentada en la Conferencia "Estudios de
la Ciencia y la Tecnologa en la Investigacin y la Educacin" (ICE-INVESCIT-CDEDT) 27-28 de Febrero 1992.
-LEAT, D. J. K., (1993). "Competence, Teaching, Thinking and Feeling". Oxford Review of Education, Vol 19,
N^sup o^ 4, 499-509.
-LOPEZ, P. R., VARGAS, B. V, (1995). Un Enfoque prospectivo en la formacin de profesores, REDUC, Chile.
-LUCIO, G., R., (1996). La Autonoma de los Centros Educativos desde la perspectiva de los Consejos
Directivos de los Centros y los Consejos Educativos Municipales. Un anlisis preliminar del Modelo en
desarrollo, UCA, PREAL.
-LUCIO, (1996) Anlisis de la organizacin institucional y curricular para la Formacin de los Maestros, UCA,
PREAL.
-MARRERO, J., (1993). Las teoras implcitas del profesorado: vnculo entre la cultura y la prctica de la
enseanza, en Rodrigo, M. J., Rodrguez, A. y Marrero, J., (Eds), Las teoras implcitas. Una aproximacin al
conocimiento cotidiano, Madrid, Visor, en derechos humanos, REDUC, Chile.
-MARTINEZ, B. J., (1989). Renovacin pedaggica y emancipacin profesional, Universidad de Valencia,
Valencia.
-MARTINEZ, B.B(1991). "Trabajadores de la enseanza, curriculum y reforma: entre la autonoma y la
proletarizacin", Investigacin en la Escuela, N^sup o^ 13, 9-21.
-MONTERO, M. L., (1995). Comportamiento del profesor y resultados del aprendizaje: anlisis de algunas
relaciones, en Desarrollo psicolgico y educacin, T. II, Alianza Psicologa, Al. Educ., Madrid.
-ORTEGA, M. M., (1995). La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro,
Fundacin PAIDEIA, Ed. Morata, S.L., Madrid.
-FEREZ, G. A. I. (1993). La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes
perspectivas, en Comprendery transformar la enseanza, J. Gimeno Sacristn y A. I. Prez Gmez, Morata,
Madrid.
-FEREZ, G.A. (1997). "Socializacin profesional del futuro docente en la cultura de la institucin escolar. El
mito de las prcticas, Revta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N^sup o^29, Mayo/Agosto, 125140.
-PREZ, G. A. I., GIMENO, J., (1988). "Pensamiento del profesor y accin de los estudios sobre la planificacin
al pensamiento prctico. Infancia y Aprendizaje, 42: 37-63.
-PORLN, R., RIVERO, A., (1998). El conocimiento de los profesores, Serie Fundamentos N^sup o^ 9,
Coleccin Investigacin y Enseanza, Dada Editores, Sevilla.
-POSNER et al., (1988). Hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las
ciencias, Rafael Porln et. al., Diada Editores, Sevilla.
-POZO, M. J. I. (1996). Aprendices y Maestros, Alianza Psicologia, Minor.
-RAYMOND, A. M., (1995). "Preservice Elementary Teachers and Self-Reflection: How Innovation in
Mathematics Teacher Preparation Challenges Mathematics Beliefs", Jorunal of Teacher Education, JanuaryFebruary, Bol. 46, N^sup o^1, 58-69.
-ROCKWELL, E., MERCADO, R., (1988). "La prctica docente y la formacin de maestros, Investigacin en la
Escuela", N^sup o^4, 65-78.
-RODRIGUEZ, J..M. (1995). La formation de profesores y prcticas de enseanza, Universidad de Huelva,
Publicaciones.
-RODRGUEZ, F., E., (1995). "La profesionalizacin docente: implicaciones para las reformas de la Educacin
secundaria en Amrica Latina", Revista Iberoamericana de Educacin, N^sup o^ 9, 125-162.
-ROJERO, F. F., (1996). "La formacin del profesorado: un cambio contrahegemnico", Revista de
21 September 2013

Page 19 of 21

ProQuest

Psicodidctica, N^sup o^1, 163-173.

-ROZADA, M, J. M., (1997). "Los profesores en la encrucijada par donde pasan no slo(aunque tambin) las
disciplinas", Investigacin en la Escuela, N. 32, 87-95.
-RUIZ, J., (1992). Formacin de profesores: una nueva actitud formativa, CPU, Chile.
-RUIZ, J. (1992). "La actitud en las ciencias de la educacin", Anlisis y propuesta, Estudios Sociales, N^sup
o^71, 133-152.
-RUIZ, J., GARCA, M. R., (1995). Lo tcnico y lo prctico en la formacin del profesor, REDUC, Chile.
-SALGUEIRO, C. A. M., (1997). "La prctica docente cotidiana en el aula: el proceso de negociacin",
Investigation en la Escuela, N^sup o^ 31, 63-71.
-SALMON, H., (1991). "Formacin docente para un sistema mejorado de educacin. Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe", Boletn 26, Chile, 41-50.
-SANTOS, G. M. A., (1995). "Cultura profesional del docente", Investigation en la escuela, N^sup o^ 26, 37-45.
-SAPIANCHAI, N., (1982). "Innovation in preset-vice teacher education: the Thai-STEP model", EUR. J. SCI.
EDUC. VOL. 4, N^sup o^4, 450-454.
-SCHM, D. A., (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones, Ministerio de Educacin y Ciencia, Barcelona.
-SCHM, D.A.(1993). La prctica reflexiva: aceptar y aprender de la discrepancia. En Cuadernos de
Pedagoga N. 222, 88-92.
-SCHM, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan, Temas de
Educacin, Paids, Barcelona.
-STILES, K., LOUCKS-HORSLEY, S., (1998). "Professional Development Strategies", The Science Teacher,
Septembre, 46-49.
-TARDIF, J., (1992). Pour un enseignement stratgique. L'apport de la psychologie cognitive, Les ditions
Logiques, Qubec.
-TARRS, P. M., (1995). Perfeccionamiento docente y calidad de la educacin, REDUC Chile.
-TOBIN, K., (1993). "Referents for making sense of science teaching", INT. J. SCI. EDUC., VOL 15, N^sup o^ 3,
241-254.
-TOBIN, K., DEACON, J., FRASER, B.J., (1989). "An investigation of Exemplary Physics Teaching", The
Physics Teacher, Marzo, 144-150.
-TOFFLER, A., (1995). La tercera ola, Plaza y Janes, S.A., Barcelona.
-VASQUEZ, A. A., (1994). "Elparadigma de las concepciones alternativas y la formacin de los profesores de
ciencias. Enseanza de las ciencias", 12 (1), 3-14.
-VASQUEZ, A. A. (1994). "Concepciones iniciales sobre la enseanza en profesores de ciencias de secundaria
en formacin", Revta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N^sup o^ 21, Sep/Dic., 159-173.
-VILLA, A., (Coord.) (1988a) Perspectivas y Problemas de la Funcin docente, Narcea Madrid
-VILLAR, A. L. M. (1995). La formacin permanente del profesorado en el nuevo sistema educativo de Espaa,
Oikos-tau, Barcelona.
-XIN, WU, (1996). "Train ours elves first?", The teacher training, Vol 10, N^sup o^ 3, Autumn, 1996, 20-22.
-YAXLEY, B., (1993). "Criticaly reflective teachers in a devolving educational context: implications of Schom's
proposals for the teacher as a critically reflective practitioner", South Pacific of Teacher Education, Vol 21,
N^sup o^ 1, 23-31.
AuthorAffiliation
Rafael Lucio Gil*
AuthorAffiliation
* Investigador IDEUCA.

21 September 2013

Page 20 of 21

ProQuest

Ttulo: La formacin del profesorado: vacos y desafos para el nuevo siglo

Autor: Gil, Rafael Lucio
Nmero: 55
Editorial: Universidad Centroamericana
Lugar de publicacin: Managua
Pas de publicacin: Nicaragua
Pginas: 61-87
Ao de publicacin: 2000
Fecha de publicacin: 2000
ISSN: 0424-9674
Materia de publicacin: Social Sciences: Comprehensive Works
Tipo de fuente: Scholarly Journals
Tipo de documento: Article
Artculos evaluados por expertos: S
Idioma: Espaol
ID del documento de ProQuest: 748392871
URL del documento: http://search.proquest.com/docview/748392871?accountid=25940
Copyright: Copyright Universidad Centroamericana (UCA) 2000
Base de datos: PRISMA (Publicaciones y Revistas Sociales y Humansticas)

_______________________________________________________________
Contactar con ProQuest

Copyright 2012 ProQuest LLC. Reservados todos los derechos. - Trminos y condiciones

21 September 2013

Page 21 of 21

ProQuest