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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

LUCLIA CARDOSO CAVALCANTE RABELO

ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATGIA DE


FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA
FAVORECER A INCLUSO ESCOLAR

SO CARLOS
2012

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

LUCLIA CARDOSO CAVALCANTE RABELO

ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATGIA DE


FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA
FAVORECER A INCLUSO ESCOLAR
Orientadora: Enicia Gonalves Mendes

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Especial do Centro de


Educao e Cincias Humanas da Universidade
Federal de So Carlos, sob a orientao da Profa.
Dra. Enicia Gonalves Mendes, para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao Especial.

SO CARLOS
2012

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da


Biblioteca Comunitria da UFSCar

R114ec

Rabelo, Luclia Cardoso Cavalcante.


Ensino colaborativo como estratgia de formao
continuada de professores para favorecer a incluso escolar
/ Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo. -- So Carlos :
UFSCar, 2012.
200 f.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So
Carlos, 2012.
1. Educao especial. 2. Formao continuada de
professores. 3. Ensino colaborativo. 4. Incluso escolar. I.
Ttulo.
a
CDD: 371.9 (20 )

Banca Examinadora de Defesa de Dissertao de Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo.

Prafa. Dra. Profa. Dra. Enicia Gonalves Mendes


(UFSCar)

Ass.

Profa. Dra. Maria Amelia Almeida(UFSCar)

Ass.

Profa. Dra. Eliana Marques Zanata


(UNESP/Bauru)

Ass.

,
"

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

Rodovia Washington Lus, Km 235


Caixa Postal 676 Tel.! Fax (O 16) 3351 8357
CEP 13605-905 So Carlos-SP

Aos meus pais Edivam e Alzira minha justa


homenagem,
grandes
inspiradores
e
incentivadores das conquistas em minha vida.
Esse mestrado de vocs tambm!
Ao Adriano, meu sentido de vida e apoiador
de meus sonhos.
Ao Milton Fernandes (In memorian) que nos
ltimos anos de sua vida, compartilhou-a
conosco, sendo um amigo e irmo to
companheiro e leal.

AGRADECIMENTOS

Grata sou a Deus, por me manter sob sua graa e tornar esse grande sonho possvel. Em
nossas conversas, somente Ele e eu sabemos de tudo o que vivenciei na vida at chegar a mais
esta vitria. Ele sempre me foi Fiel!
A minha me Alzira to amada, que soube educar e criar seus seis filhos com princpios
slidos e que me ajudaram a ser quem sou hoje. Por ser uma inspiradora e apoiadora de todos
meus sonhos. Obrigada me querida, valeu toda a batalha que enfrentamos juntas.
Ao meu admirvel pai, Edivam, que me ensinou a humildade, a ter esperana diante das
difceis condies materiais de vida que tivemos... foi de grande valor cada livro adquirido
com muito sacrifcio que o senhor me presenteava durante toda a minha escolarizao.
Grande incentivador na minha trajetria acadmica participou das dificuldades e vitrias em
minha vida como se fossem as suas prprias. E todas elas (vitrias) so suas, meu pai.
Ao meu esposo Adriano por surgir em minha vida, por todo o seu amor, pacincia,
compreenso e apoio em toda essa trajetria.
Aos meus queridos irmos e irms: Lcio, Lcia, Leno, Lia e Lulu que fora vocs so em
minha vida. Obrigada por cada abrao, apoio, oraes, palavras, amor, admirao, respeito...
queria dimensionar o quanto vocs so vitais em minha vida. S ns sabemos quo rduo foi
o caminho trilhado at este momento de felicidade compartilhado e comemorado por todos
ns.
Aos meus sobrinhos Ingridy, Neto, Felipe, Karol, Ricardo, Naara, Jonjon e Mari que sempre
foram pacientes com a tia, principalmente nas minhas ausncias. Amo vocs!
A querida Mariana, sobrinha, amiga, meu alicerce e minha esperana. Com seus apenas cinco
anos de idade, foi parceira em dilogos, companheira to presente, revigorava-me as foras,
dando-me a certeza de que tudo daria certo sempre. Ganhou um espao incomensurvel em
minha vida e em meu corao, como uma filha. Sem voc tudo seria to mais difcil. Obrigada
por sua pacincia, traduzida na frase: eu sei... agola no podi t teminandu a dissetao,
maior ternura, no h.
As minhas cunhadas Marinia, Carmen, meu cunhado Adonias e minha sogra Ivaneide pela
torcida, apoio e cuidado a mim dedicados.
A todos os meus familiares maternos e paternos, especialmente ao meu av Jonatas, a minha
tia Edna, a Paloma e Natanael, pelas oraes, companheirismo, dedicao e apoio
incondicional.
As minhas amigas Lcia e Thasa, por tudo que significam em minha vida. E o que seria de
mim sem vocs? Agradeo pela amizade, lealdade apoio direto nessa conquista!
famlia da incubadora: Elane, Loyanne, Soraya, Deyze, Jean, Dalila e Sidnia que fazem
parte da minha histria e das vitrias em minha vida.

Aos amigos Charles Pitter, Juliana Sirqueira, Poliana Borges e Mirian pela amizade de tantos
anos, pela presena, fora e carinho que sempre dedicaram a mim.
A todas as professoras do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCAR
que contriburam ricamente com a minha formao e a realizao do sonho do mestrado:
Enicia G. Mendes, Cristina Yoshie Toyoda, Fabiana Cia, Ana Lcia R. Aiello, Ftima
Denari, Cristina Lacerda, Maria Amlia Almeida, Ktia R. M. Caiado, Elisete Silva
Pedrazzani e Thelma S. Matsukura.
A querida orientadora Enicia Gonalves Mendes, obrigada por divulgar seus conhecimentos,
permitindo que de lugares to recnditos como Marab no Par eu pudesse conhec-la por
meio de seus escritos e comear a sonhar em um dia t-la como orientadora. Meus
agradecimentos pela humildade, desejo vido de compartilhar tanta sabedoria, por assumir a
orientao desta dissertao, mesmo com tantas responsabilidades. Foi um orgulho trilhar esse
caminho acadmico com voc ao meu lado Enicia.
Agradeo as professoras Vera Lcia Capellini, Eliana Zanata e Maria Amlia Almeida pelos
ricos ensinamentos, pela participao em minha banca de qualificao e defesa com
primorosas contribuies a minha dissertao. Vocs foram maravilhosas!
Agradeo em especial a minha amiga Giovana Ferroni, pela parceria, companheirismo, trocas
de conhecimentos, lealdade, cuidado e amizade.
querida Dansia Lago, obrigada por cada palavra, abrao, consolo, orientaes, cuidado,
conhecimentos compartilhados e principalmente, por sua amizade. maravilhoso sim,
testemunhar que ainda existem pessoas boas no mundo, como voc.
Minha gratido aos meus colegas de mestrado e de doutorado do PPGEEs pelo
companheirismo e amizade: Lvia, Thas, Josi, Everton, Patrcia, Uiara, Eliane, Franco,
Larissa Helena, Larissa, Selma, Keila, Amanda, Caroline, Ana Caroline, Tereza, Giovana,
Gustavo,Vanderlei, Aline Veltrone, Gerusa, Sabrina, Lidya, Carla Rios, Iasmin Boueri,
Adriane, Gabriela e Ccera. E todo Grupo de Pesquisa-FOREESP/UFSCar.
Ao Campus Universitrio de Marab/UFPA, que me oportunizou cursar este mestrado, aos
colegas de trabalho que sempre apoiaram e acreditaram na possibilidade desta conquista.
A Rede de Educao Inclusiva da Amaznia Paraense, coordenado pela professora Ivanilde
Oliveira e do Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial do Campus de
Marab/UFPA, na coordenao da professora Hildete P. dos Anjos.
A Secretaria Municipal de Educao de Marab-PA, no apoio e abertura para a pesquisa, em
especial a Suelene, coordenadora do Departamento de Educao Especial/SEMED.
Um especial agradecimento as sete professoras e uma estagiria que participaram sempre com
muita dedicao pesquisa. Obrigada por acreditarem na proposta de ensino colaborativo e
colaborarem comigo nesta conquista.
As famlias dos alunos com autismo e a eles prprios por me acolherem em suas vidas e
participarem da minha como pesquisadora.

Minhas pernas no caminham


Mas h olhos que no veem.
H bocas sempre caladas,
Muitas mos que no seguram
E braos que no abraam,
s vezes, nem sempre h braos,
h mentes que se esqueceram
De abrirem-se para o sol.
H muita falta em ns todos.
Mas no estamos pedindo
que tenham pena de ns.
O que importa saber
que estamos a,
Ao lado de todo mundo,
Querendo apenas que o mundo
Compreenda que foi feito
Pra vocs e pra ns.
(Ziraldo)

RABELO, Luclia Cardoso Cavalcante. Ensino colaborativo como estratgia de


formao continuada de professores para favorecer a incluso escolar. 200 folhas.
Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial.
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2012.
RESUMO

O estudo aborda a temtica do Ensino Colaborativo, que compreendido como uma parceria
entre professores do ensino comum e professores da rea de Educao Especial que
compartilham responsabilidades, assim como todo processo de planejamento, instrues e
avaliaes dos procedimentos de ensino no trabalho de escolarizao de alunos com
necessidades educacionais especiais/NEEs. Na experincia de colaborao entre profissionais
do ensino, tm sido apontadas conquistas ao processo de incluso escolar, ao mesmo tempo
em que contribui para formao continuada de professores. Neste contexto, este estudo
questiona sobre as possibilidades e limites de contribuies que o ensino colaborativo pode
propiciar formao continuada de professores para a incluso escolar de alunos com
autismo. Com esta pesquisa, pretendeu-se analisar as potencialidades e limites desta
experincia na formao continuada de professores, atravs do ensino colaborativo com
profissionais que atuam no ensino comum e ensino especial. A pesquisa se desenvolveu
dentro de uma abordagem qualitativa, embasando-se no modelo de pesquisa colaborativa.
Participaram da pesquisa: a pesquisadora, duas professoras do ensino comum, uma estagiria,
cinco professoras do ensino especial das salas de recursos multifuncionais e trs alunos
com autismo, matriculados no 1 e 2 anos do ensino fundamental de trs escolas pblicas
municipais do interior do Par. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados
questionrios, ficha de identificao dos alunos, roteiros de grupo focal e sesses de
observao participante no ensino comum e sala de recursos multifuncionais das escolas, com
registros em dirios de campo. Nas atividades de colaborao, foram realizados oito encontros
com as professoras participantes em um grupo geral, registrados por meio de filmagens; vinte
encontros de planejamento, interveno e avaliao com as professoras por escola e vinte e
oito sesses de colaborao em sala de aula com as professoras envolvendo os alunos com
autismo. Foi aplicada a tcnica de grupo focal com as professoras em dois encontros. Os
dados foram organizados e analisados com base em categorias de anlises. Com os resultados
da pesquisa, identificou-se que o desenvolvimento de experincias de ensino colaborativo
trouxe contribuies formao continuada das professoras participantes de modo a favorecer
o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas para seus alunos com autismo.
Analisou-se que apesar das ricas contribuies, h alguns limites quando se considera a
totalidade das demandas de formao continuada de professores do ensino comum e especial
e o que possvel propiciar com a proposta de ensino colaborativo. Espera-se que o ensino
colaborativo seja reconhecido como uma das diversas alternativas que pode compor as
polticas de formao de professores e assim contribuir com a construo de sistemas de
ensino inclusivos.
Palavras Chave: Educao Especial. Ensino Colaborativo. Formao continuada de
Professores. Incluso Escolar.

RABELO, Luclia Cardoso Cavalcante. Collaborative Teaching as a strategy continued


formation of teachers to promote school inclusion. 200 pages. Master Thesis. Programa
de Ps-Graduao em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos, So
Carlos, 2012.
ABSTRACT

This study approaches the thematic of the collaborative teaching, which is understood as a
partnership between teachers of regular classes and special education teachers who share
responsibilities, as well as the whole process of planning, instructing and evaluating the
procedures involved in teaching students with special education needs. The experiences of
collaborative teaching have facilitated the inclusion of students with special needs in regular
schools and at the same time it has contributed to the continuous formation of teachers. In this
context, this study investigated if collaborative teaching can enable teachers continuous
formation and support the school inclusion of students with autism. This research intended to
analyze the contributions and limitations of the collaborative teaching experience to the
continuous formation of teachers who belong either to regular or to special education system.
The research has been developed in a qualitative approach, based on the collaborative
research model. The researcher, two teachers from regular classes and one trainee, who taught
the second and third grades of an Elementary regular school and five special education
teachers that taught three students with autism have taken part of this study . The study took
place in three public elementary schools in the state of Par. The following instruments were
used to collect data: questionnaires, a form containing students personal information, two
scripts to guide the group meetings; participative observations sections during regular and
special education classes which were registered in a field diary. As part of the collaborative
teaching process, the researcher has coordinated eight meetings with all the teachers (these
meetings have been recorded), twenty meetings with each teacher to plan, execute and
evaluate the activities prepared to the students and twenty eight meetings involving the
teachers and their students with special needs. A focal group technique was applied to the
group of teachers in two meetings. The data were organized and analyzed according to a
category system. The results have showed that collaborative teaching in fact enables the
continuous formation of the teachers who participated in this study. It has also supported the
inclusion of students with autism in regular classes. Nevertheless, its important to warn that
collaborative teaching can`t supply all demands from teachers in regular and special education
schools. We hope the collaborative teaching may be recognized as an effective strategy that
can be part of policies which aim to create an inclusive education system in Brazil.
Key words: Special Education. Collaborative Teaching. Teachers Continued Formation.
School Inclusion.

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Sntese dos procedimentos das etapas da pesquisa e seus resultados ................... 71
Quadro 2 - Caracterizao das Escolas ................................................................................. 82
Quadro 3 - Participantes da pesquisa .................................................................................... 83
Quadro 4 - Caracterizao do perfil das professoras/estagiria do ensino comum ................. 84
Quadro 5 - Caracterizao das professoras da educao especial - AEE ............................... 87
Quadro 6 - Caractersticas gerais dos alunos participantes .................................................... 90
Quadro 7 - Descrio dos Encontros de Estudos, planejamento e reflexo ............................ 99
Quadro 8 Descrio dos procedimentos gerais da pesquisa .............................................. 104

11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Instituies e matrculas no ano de 2011 .............................................................. 78

12

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Professores da rede municipal de ensino ............................................................. 79


Grfico 2 - Quantidade de alunos com deficincias na rede municipal de ensino .................. 80
Grfico 3 Formao das professoras participantes .............................................................. 108

13

LISTA DE SIGLAS
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
BIRD - Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
CAP Centro de Apoio Pedaggico
CENESP - Centro Nacional de Educao Especial
CNE Conselho Nacional de Educao
FOREESP Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao Especial
GEP/NEEs Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial
IFPA - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao.
NAce Ncleo de Acessibilidade.
NEEs Necessidades Educacionais Especiais
NEES Ncleo Eletivo de Educao Especial
NEI - Ncleo de Educao Infantil
ONU Organizao das Naes Unidades
PA Par
PPGEEs Programa de Ps-Graduao em Educao Especial
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
SAPEs Salas de Apoio Pedaggico Especficos
SEDUC - Secretaria Estadual Executiva de Educao
SEMED Secretaria Municipal de Educao
SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI - Servio Social da Indstria
SRMs Salas de Recursos Multifuncionais
SRM Sala de Recurso Multifuncional
UFCE Universidade Federal do Cear
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFPA Universidade Federal do Par
UFSCAR Universidade Federal de So Carlos
URE Unidade Regional de Educao

14

SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................ 16
INTRODUO .................................................................................................................. 19
1.

EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO ESCOLAR .............................................. 25

2.

FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO

ESCOLAR .......................................................................................................................... 37
2.1.

Formao continuada de professores para incluso escolar: uma breve reviso de

literatura........................................................................................................................... 40
2.2.
3.

O professor do ensino especializado e do ensino comum: formao e prticas........ 46

ENSINO COLABORATIVO E FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES: CONTRIBUIES INCLUSO ESCOLAR ................................. 52


3.1.

Reviso de pesquisas sobre o ensino colaborativo .................................................. 54

3.2. Ensino colaborativo: contribuies incluso escolar e a formao continuada de


professores ....................................................................................................................... 60
4.

5.

METODOLOGIA ...................................................................................................... 68
4.1.

Contexto do Estudo ................................................................................................ 73

4.2.

Local da pesquisa ................................................................................................... 81

4.3.

Descrio dos participantes .................................................................................... 82

4.4.

Instrumentos de coletas de dados ........................................................................... 93

4.5.

Materiais e equipamentos ....................................................................................... 94

4.6.

Procedimentos ....................................................................................................... 95

4.7.

Procedimentos para anlise dos dados .................................................................. 106

O ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATGIA DE FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES: RESULTADOS E ANLISES. ........................ 107


5.1.

Demandas de formao das professoras dos alunos com autismo ......................... 108

15

5.2.

Dificuldades identificadas no trabalho pedaggico cotidiano com alunos com

autismo antes da interveno. ......................................................................................... 114


5.3.

A proposta baseada no trabalho colaborativo. ....................................................... 122

5.4.

O significado das experincias de ensino colaborativo para as professoras. .......... 140

5.5.

Ensino colaborativo e suas contribuies ao aprimoramento profissional do professor


142

5.6.

Reflexes sobre o ensino colaborativo e seus limites formao continuada de

professores. .................................................................................................................... 148


5.7.

Reflexes sobre o ensino colaborativo na poltica de educao inclusiva em Marab.


151

6.

CONSIDERAES ................................................................................................. 152

REFERNCIAS ............................................................................................................... 156


APNDICES .................................................................................................................... 167
ANEXOS .......................................................................................................................... 189

16

APRESENTAO

O interesse pela rea de Eduao Especial surgiu

das oportunidades

profissionais que vivenciei, pois apesar de ter um irmo com deficincia fsica, a naturalidade
com a qual lidvamos um com o outro, nunca me fez olhar para a diferena no seu corpo
fsico, como algo que o inferiorizasse. Quando penso em meu irmo sempre me vem a
lembrana qualquer outra caracterstica sua, por isso no explico minha escolha pela rea da
Educao Especial como uma identificao pessoal por ter um caso na famlia. Contudo, a
vivncia que tive e tenho com ele ajudou-me a constituir minha subjetividade como
profissional e pesquisadora que sabe que o olhar que imputamos sobre as pessoas com algum
tipo de deficincia, destacando a limitao como a sua principal caracterstica ou o inverso,
quando o nosso olhar foca em tudo o que a pessoa para alm da deficincia, decisivo na
vida dessas pessoas e na nossa prpria vida. Da minha relao com meu irmo, aprendi esta
ltima forma de olhar.
O interesse especfico pela temtica de formao de professores para a
educao inclusiva se originou na formao como pedagoga ( 1997 a 2002) e no exerccio da
prtica pedaggica como docente da rede municipal de ensino (1998 a 2007). A despeito de
no ter escolarizado alunos com deficincia convivi com histrias de vida de alunos em
situao de fracasso escolar, marcados por um histrico de repetncia e descrena em suas
possibilidades de aprendizado.
Os desafios da prtica pedaggica impulsionou-me a um esforo de articular
teoria e prtica, exerccio este, que em grande medida favoreceu uma maior consistncia na
minha formao como professora, assim como produziu melhorias no desempenho escolar
dos alunos. Essa trajetria profissional docente, aliada a experincias tcnico-pedaggicas me
ampliou responsabilidades e diversificou meu campo de atuao: de professora responsvel
por duas salas de aula em uma escola pblica municipal, passei a ser responsvel pela
coordenao pedaggica de escolas de grande e mdio porte, espaos estes, propiciadores de
experincias e aprendizados nicos, quando pude ter contato com professores com os mais
variados perfis profissionais, e com crianas, adolescentes,

jovens e adultos alunos do

sistema formal de ensino. Casos de repetncia constante, fracasso escolar, dificuldades de


aprendizagem e de alunos com deficincia apontavam os limites do trabalho pedaggico
desenvolvido nesses espaos escolares, ao mesmo tempo em que descortinava desafios a

17

serem superados, por meio de aes, jamais solitrias, mas sim com compromisso de todos
nas escolas por onde passei, ora como professora, ora como coordenadora pedaggica.
A experincia acumulada na docncia, coordenao pedaggica e avanos na
minha formao acadmica, renderam-me um convite para assumir a funo de formadora de
professores alfabetizadores PROFA/MEC1 em 2003. Nesta oportunidade, o trabalho como
formadora abrangia um nmero maior de profissionais da educao: diretores, vice-diretores,
coordenadores pedaggicos e professores. As experincias de cada escola, no processo de
alfabetizao se constituam o foco nas formaes, especialmente as chamadas dificuldades
de aprendizagem na aquisio da lngua oral e escrita.
A minha responsabilidade como formadora e educadora se multiplicou. Foi
cercada por tantas expectativas na profisso que busquei dar continuidade aos estudos, e j
licenciada em Pedagogia, matriculei-me no curso de especializao em Psicopedagoga Clnica
e Institucional, que me proporcionou aprendizados e conflitos tericos que a graduao
deixara como lacuna.
No ano de 2003, retornei a docncia, mas agora no ensino superior na
Universidade Federal do Par, Campus de Marab, quando fui aprovada no concurso para
professora da disciplina Psicologia da Educao. Aprofundei-me nas reas de psicologia da
educao, educao infantil e educao especial, eixos temticos com os quais eu trabalhava
em atividades de ensino, pesquisa e extenso. Foi o perodo no qual integrei grupos de
pesquisa e extenso importantes e que aguaram meu interesse por estudos na rea de
polticas de formao de professores para educao infantil e educao especial. A orientao
de trabalhos de concluso de curso nessas reas direcionou mais ainda meu foco de interesse
pela educao especial e educao infantil.
No segundo semestre de 2005 com o encerramento do meu contrato na UFPA,
voltei a dedicar-me a escola pblica, na coordenao pedaggica e posteriormente, como
tcnica pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Marab, cargo este com o qual
no me identifiquei, e por isso retornei a escola como coordenadora pedaggica, quando no
ano de 2006 fui aprovada no concurso pblico para o cargo de pedagoga na UFPA, agora
como efetiva.

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores lanado pelo Ministrio da Educao em 2001, como
um curso de aperfeioamento destinado a professores de todo Brasil que atuavam em turmas de alfabetizao e
anos iniciais do ensino fundamental.

18

Este retorno universidade significou a abertura de novas oportunidades no


espao acadmico. E assim, desde o ano de ingresso em 2006, assumi responsabilidades
administrativas e cientficas na UFPA/Campus de Marab. Na rea de extenso, coordenei e
integrei programas e projetos, dentre os quais destaco minha participao no Ncleo de
Educao Especial/NEES e Ncleo de Acessibilidade do Campus de Marab/NAce. Em 2007,
iniciam-se atividades de formao inicial com alunos de licenciaturas, pesquisas e aes
extensionistas na rea de Educao Especial e Inclusiva no sul e sudeste do Par, das quais
participo como colaboradora e pesquisadora at os dias atuais.
Foi no contexto dos trabalhos do grupo de pesquisa - Grupo de Estudos e
Pesquisas do Ncleo de Educao Especial GEP/NEES/UFPA formado por professores e
tcnicos que atuam com a temtica da Educao Especial e Incluso da Universidade Federal
do Par, Campus de Marab, que surgiu o interesse pela temtica.
Com a aprovao no mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial da UFSCar em 2010 fui concretizando o estudo aqui descrito, abrangendo a temtica
do ensino colaborativo como estratgia de formao continuada de professores para favorecer
a incluso escolar de alunos com autismo. Propus esse estudo com muita satisfao pela
tentativa que ele representou de intervir na realidade educacional onde atuei como professora
e principalmente, por oportunizar experincias de colaborao, com expectativas de ganhos
tanto para minha qualificao na rea de Educao Especial quanto dos professores que
colaboraram com este estudo.

19

INTRODUO

Influenciado pelo movimento mundial pela incluso escolar de pessoas com


necessidades educacionais especiais que resultaram na Conferncia Mundial de Educao
para Todos (BRASIL, 1990); Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 1994); Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as Formas
de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (BRASIL, 2001c) e a
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia ONU (BRASIL, 2008c) o Brasil
adotou diretrizes, especialmente a partir da dcada de 90, para atender minimamente as
cobranas sociais pela garantia de direitos das pessoas em condio de excluso. A reforma
inicia-se pela previso legal de direitos em documentos oficiais, para um longo tempo de
espera, at ser, e quando consegue ser, materializada na prtica.
No caso especfico das pessoas com necessidades educacionais especiais
(NEEs), com o documento da Salamanca (BRASIL, 1994), os governos so chamados a
reestruturar seus sistemas de ensino para: acomodar todas as crianas independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras, incluindo uma
diversidade de sujeitos que vivem em condio de excluso: crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos
desavantajados ou marginalizados (BRASIL, 1994, p. 3)
Endossando os princpios, poltica e prtica em Educao Especial na
perspectiva da incluso, o Brasil incorpora em seus discursos e polticas o iderio da incluso
escolar, visando atender as necessidades educacionais especiais de todos (BRASIL, 1994, p.
3). Garcia (2008) considera que a dcada de 90 foi um momento histrico de muitas reformas
na educao em muitos pases em desenvolvimento. E a educao inclusiva como meta para
os sistemas de ensino se institui neste contexto.
[...] orientada, entre outros elementos, pelo consenso em torno da universalizao
como poltica que organiza a educao bsica e que passou a ser difundida como
estratgia de incluso social na virada do sculo. A educao de sujeitos com
deficincia vem sendo focada no conjunto desses debates (GARCIA, 2008, p. 13).

Em mbito mundial so distintas as condies de oferta educacional entre os


pases, que se igualam, apenas na adoo ideolgica da filosofia da incluso. A este respeito

20

Garcia (2008, p. 14) analisando o contedo dos documentos internacionais anteriormente


citados conclui:
Os documentos aqui referidos tm em comum discursos que defendem prticas
inclusivas no campo educacional como promotoras de incluso social, mas numa
perspectiva que no questiona o atual sistema social, ao contrrio, propem reparos
sociais para aqueles que deles necessitam. Da mesma forma, no questionam a
organizao escolar na qual a educao bsica ocorre. Especificamente em relao
aos alunos com deficincia, as prticas inclusivas so seguidamente relacionadas a
servios ou atendimento especializados.

neste contexto que o Brasil assume por meio de seus rgos e conselhos
oficiais a materializao de polticas inclusivas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996) previu o dever de oferta do atendimento educacional
especializado (AEE) aos alunos com NEEs2, indicando um atendimento preferencial, no
ensino regular; e delegando aos sistemas de ensino a responsabilidade de assegurar uma
educao que atenda as necessidades especiais do educando currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos e organizaes especficas, professores com formaes na rea da
educao especial e inclusiva (BRASIL, 1996, p. 44).
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(BRASIL, 2001b) instituiram que os sistemas de ensino tero a obrigatoriedade de garantir
matrculas a todos os alunos ao mesmo tempo em que devero realizar sua organizao
interna para atend-los:
Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade
para todos (BRASIL, 2001b, p. 1).

Neste documento, a Educao Especial conceituada como um processo de


cunho educacional norteado por uma proposta pedaggica, que dever ser desenvolvida pelos
sistemas de ensino e contribuir com a escolarizao de alunos com NEEs, no sentido de
garantir a superao de prticas de excluso e fracasso escolar, assegurando:
[...] recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica
(BRASIL, 2001b, p. 1).

Neste trabalho ser utilizado o termo necessidades educacionais especiais/NEEs representando os alunos
considerados pblico-alvo da educao especial atualmente: alunos com deficincia, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

21

Entretanto, a poltica de incluso escolar preconizada pelos governos federais,


estaduais e municipais est longe de atender a complexidade que abrange a poltica de
escolarizar alunos com NEEs no ensino comum da escola regular. Para Beyer (2010, p. 8) A
sensao o descompasso entre o surgimento e formalizao da poltica educacional nacional
para alunos ditos com necessidades educacionais especiais e a realidade educacional
brasileira.
No Brasil as exigncias legais3 asseguram direitos aos alunos com NEEs, mas a
realidade impe desafios que as polticas educacionais inclusivas no tm dado conta de
materializar. Neste contexto, o professor visto como um profissional responsvel pela
construo de prticas pedaggicas inclusivas, e em combate a excluso educacional dentro
da sociedade capitalista, a despeito das condies estruturais de funcionamento dos sistemas
de ensino.

Para escolarizar o aluno que apresenta NEEs, premente que o professor

compreenda o que exatamente produz a excluso, como o seu trabalho pedaggico poder ser
desenvolvido em sintonia com um projeto de incluso escolar e ainda saber como exigir a sua
profissionalizao. A garantia de uma formao inicial e continuada de qualidade
fundamental para suscitar essa postura crtica.
O perfil desejado para o professor que atua no ensino comum no contexto da
incluso escolar ambicioso, e h ainda um limite sobre o que o professor da sala comum
poder realizar para atender as NEEs de seus alunos e ele poder necessitar do apoio do
professor do ensino especial (MENDES, 2002). Estes profissionais precisam vivenciar uma
formao que lhes propicie uma leitura crtica de sua realidade, sua prpria prtica, dos
desafios que ela impe, precisa de um espao em que se pratique esse exerccio e que
ressignifique os papis de professores do ensino comum e especial.
Bueno (1999) intensifica essa discusso, afirmando que a funo do professor
do ensino comum e da educao especial no contexto da incluso escolar tem sido foco de
debates, sendo considerada uma problemtica sria:

Constituio Federal do Brasil, 1988; Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990; Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, 9.394/96; Lei N 10.098, de 19 de dezembro de 2000; Decreto n 3.956/2001; Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, 2001; Plano Nacional de Educao, 2001; Resoluo
CNE/CP n 1/2002, Lei n 10.436/02; Decreto N 5.296 de 2 de Dezembro de 2004; Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008; Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008;
Decreto N 6.949, de 25 de agosto de 2009; Resoluo N 4, de 2 de outubro de 2009.

22

[...] os professores do ensino regular no possuem preparo mnimo para trabalharem


com crianas que apresentem deficincias evidentes e, por outro, grande parte dos
professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho
pedaggico desenvolvido no ensino regular, na medida em que tm calcado e
construdo sua competncia nas dificuldades especficas do alunado que atende [...]
(BUENO, 1999, p. 13).

H indcios, segundo Bueno (1999), que as razes para esta situao, residem
no fato de que o professor da educao especial atuou durante muitos anos na minimizao
dos efeitos da deficincia em si, e no nas suas possibilidades.
Especificamente no estado do Par, um estudo4 realizado no perodo entre 2007
a 2009, mapeou o processo de incluso escolar em alguns municpios. No tocante a formao
de professores em Marab, evidenciou-se que as formaes desenvolvidas no vinham
atendendo satisfatoriamente as necessidades formativas do professor, pois eram espordicas,
instrumentais e destinadas a poucos (RABELO et al., 2009).
Mendes (2008a) ao identificar o cenrio de problemticas que envolvem a
realidade das escolas, analisa que o avano nas polticas e no desenvolvimento da incluso
escolar depende da criao de novos caminhos. A literatura cientfica e experincias
produzidas por pases mais avanados no processo de incluso evidenciam uma nova
perspectiva de investigao, baseada no trabalho colaborativo no contexto escolar
(MENDES, 2008a, p. 31).
As redes de trabalho colaborativo foram sendo progressivamente, adotadas e
pesquisadas, especialmente, nos Estados Unidos, Inglaterra e na Espanha 5 como um modelo
alternativo que d uma nova direo ao processo de incluso escolar e apia a escolarizao
de alunos com NEEs nas turmas de ensino comum. Esta vivncia pode propiciar ao professor
um espao de reflexes capaz de provocar a elaborao de novas aes pedaggicas dentro da
perspectiva inclusiva no encontro com outros profissionais que possam ampliar o olhar sobre
as intervenes na sala de aula com o aluno com NEEs (JORDAN, 1994; KAMPWIRTH,
2003).
So experincias de trabalho colaborativo com resultados positivos na
qualificao do trabalho pedaggico do professor que atua na escolarizao de alunos com
NEEs, que impulsiona a produo de mais estudos que avancem no enriquecimento terico e
metodolgico sobre o tema.
4

Relatrio do projeto de pesquisa: Olhar, escutar e vivenciar a educao inclusiva em municpios do


Par/CNPQ, 2009, coordenado por Ivanilde Apoluceno de Oliveira, professora da Universidade do Estado do
Par UEPA.
5
Mendes (2006b, p. 32) cita autores de referncia nesses pases: (NORWICH & DANIELS,1997; CREESE,
NORWICH & DANIELS, 1998; PARRILLA e DANIELS, 1998; DANIELS, CREESE & NORWICH, 2000)

23

[...] a literatura cientfica de pases mais experientes em prticas de incluso escolar


aponta o trabalho colaborativo no contexto escolar como uma estratgia em
ascenso, e que tem se mostrado efetiva, tanto para solucionar problemas diversos
relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais, quanto para promover o desenvolvimento pessoal e
profissional dos educadores [...] (MENDES, 2006b, p. 34).

Uma preocupao premente pensar a qualificao do trabalho pedaggico


que atenda as necessidades diferenciadas dos alunos, que passa pela participao de toda a
equipe de uma escola. Mendes (2008b) aponta que o desafio maior construir uma cultura
colaborativa na escola, pensar propostas de formao de professores e de trabalho pedaggico
com base na filosofia colaborativa: a idia de colaborao pode ser considerada hoje a chave
de efetivao do movimento de incluso (MENDES, 2008b, p. 114).
Sabe-se que o papel dos professores na incluso escolar destacado, seja ele do
ensino comum ou especial, e que o desenvolvimento de uma proposta de parceria colaborativa
pode incentivar a criao de uma nova cultura de planejamento, interveno, execuo e
avaliao do trabalho pedaggico em regime de colaborao.
O presente estudo visou justamente avaliar as possibilidades de promover
formao continuada atravs da proposta do ensino colaborativo ou co-ensino, que envolve a
parceria entre professores do ensino comum e ensino especial trabalhando juntos para
favorecer a escolarizao em classe comum de alunos com NEEs.
As expectativas eram de que este estudo trouxesse contribuies para subsidiar
polticas de formao continuada de professores na perspectiva inclusiva apontando as
estratgias formativas que as experincias de ensino colaborativo propiciaram a partir da
avaliao das professoras participantes. Some-se isto, a contribuio da pesquisa indicao
de novos caminhos em potencial para atuao das universidades e sistemas de ensino na
promoo da incluso escolar por meio de uma parceria colaborativa, no esforo de superar
problemas que os alunos com pblico-alvo enfrentam para ter suas necessidades atendidas
com garantias de sucesso acadmico.
Esta pesquisa est vinculada a agenda de estudos sobre incluso escolar do
Grupo de Pesquisa sobre Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao Especial
(GP-FOREESP/ UFSCar) do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos, cuja meta tem sido a de gerar conhecimentos que possam
fundamentar propostas de formao de professores com o desenvolvimento de pesquisa
colaborativa que venha contribuir com melhorias na educao de crianas, jovens e adultos
com NEEs.

24

Este estudo foi organizado em seis captulos, o primeiro captulo aborda o


papel da educao especial na perspectiva da educao inclusiva, os pressupostos da poltica
de educao inclusiva, complementado com anlises de realidades da incluso escolar no
Brasil.
No segundo captulo tematizada a formao de professores para a Educao
Especial e Educao Inclusiva, a prtica pedaggica do professor na escolarizao de alunos
com NEEs e o papel do professor do ensino comum e ensino especial no contexto da
Educao Inclusiva.
No terceiro

captulo

contextualizado o trabalho

colaborativo

no

desenvolvimento da educao inclusiva, seguido de uma reviso de literatura sobre a


formao continuada de professores e so discutidas as potencialidades do ensino
colaborativo como espao de formao continuada de professores para a incluso escolar.
O captulo quarto traz os pressupostos metodolgicos que fundamentaram o
estudo; a apresentao dos dados gerais da educao do municpio; a descrio do local da
pesquisa e dos participantes; encontram-se o detalhamento da trajetria e delineamento da
pesquisa, so apresentados os procedimentos e instrumentos de coletas de dados e por fim, os
procedimentos adotados para analisar os dados.
No quinto captulo so apresentados e discutidos os principais resultados e
anlises sistematizadas a partir da pesquisa desenvolvida. So descritas que contribuies as
experincias de ensino colaborativo trouxeram a formao continuada das professoras, assim
como aponta os limites desta proposta, contribuindo assim com as discusses sobre a
implementao de experincias de ensino colaborativo nas redes pblicas de ensino, tal como
um componente da poltica de educao inclusiva.
No sexto e ltimo captulo so apresentadas algumas consideraes do estudo
fundamentadas nas discusses dos resultados.

25

CAPTULO I

1. EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO ESCOLAR

Ao se discutir sobre a temtica da educao inclusiva, fundamental


problematizar modelos neoliberais de incluso que tem se institudo na realidade brasileira que implicam muitas vezes numa proposital incluso precria e instvel. A presena do
discurso inclusivo na educao e nas polticas educacionais est na ordem do dia, mas no
um fenmeno de significado nico, afirma Bueno (2008) necessrio ressignificar o termo
na direo de uma escolha comprometida poltica, ideolgica e pedagogicamente com a luta
pela incluso escolar qualificada a todos os alunos em situao de excluso.
Para Martins (1997, p. 31-32) [...] a sociedade capitalista desenraiza, exclui,
para incluir, incluir de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria lgica.
O problema est justamente nesta incluso. H uma concentrao de olhares e
questionamentos sobre a excluso evidente, e nesse envolvimento deixa-se de discutir as
formas pobres, e, at indecentes de incluso ou ainda pseudoincluso.
partindo destes pressupostos que se aborda a educao inclusiva e a
promoo da incluso escolar como poltica educacional do governo brasileiro, influenciada
por consensos universais, traduzidos na forma de convenes internacionais de combate
as desigualdades sociais e pobreza no mundo, tendo a educao como instrumento de grande
relevncia para a finalidade de garantir a incluso social.
Mendes (2006a; 2010a; 2010b), Garcia (2008) Mazzotta (2005) e Jannuzzi
(2004) identificaram a relao do surgimento da filosofia inclusiva com eventos e documentos
internacionais que de alguma maneira, trouxeram implicaes no sistema educacional
brasileiro e nos processos de implantao das polticas inclusivas.
O Brasil assumiu a defesa dos princpios da Educao Inclusiva, inspirado nos
proclames presentes na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 9):

cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade


de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem,

cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de


aprendizagem que lhe so prprias,

os sistemas de educao devem ser planejados e os programas educativos


implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e
necessidades,

26

as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso


s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada
na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades,

as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios


mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades
abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao
para todos; alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das
crianas e promovem a eficincia, numa tima relao custo-qualidade, de todo o
sistema educativo.

Desde ento o governo brasileiro, tem formulado polticas educacionais focadas


nestas premissas denominadas como inclusivas. A adeso dos pases s diretrizes
internacionais de educao para todos e educao inclusiva, veio a reboque de certos
condicionamentos: emprstimos financeiros estrangeiros para o apoio ao desenvolvimento
de pases, em troca h um igualamento na assuno ideolgica da filosofia inclusiva, a
despeito das diferentes condies existentes em cada pas.
Mendes (2010b) explica que a proposta inclusiva no contexto educacional,
assume diferentes terminologias como o caso de pases que utilizam o termo integrao,
com o significado e mesma natureza da incluso e descreve a existncia no pas de
diferenas e antagonismos nos posicionamentos de pesquisadores, educadores e adeptos da
Educao Inclusiva: de um lado um grupo a favor da proposta de incluso escolar com
propostas moderadas, de outro um grupo a favor da incluso escolar radical.
Os inclusionistas (FUCHS; FUCHS6, apud, MENDES, 2010b) veem a escola
como um espao que pode auxiliar o aluno a desenvolver habilidades e conhecimentos para
sua vida, e ainda, defendem ser necessria a manuteno do continuum de servios; desde a
matrcula e frequncia do aluno com NEEs no ensino comum at a prestao de atendimento
em hospitais. Eles tm a convico de que as possibilidades de transformao da escola so
finitas, e que no poder como se espera, servir a todos os alunos com uma educao
qualificada que atenda todas as suas necessidades educacionais especiais.
Os inclusionistas radicais creem que o espao da escola importante, mais
pela sua possibilidade de socializao, fazer amizades e superao de vises estereotipadas,
ao mesmo tempo em que se colocam a favor de que todos os alunos, independente do seu grau
de deficincia, sejam matriculados e frequentem a sala de ensino comum, preconizando a
eliminao do continuum e com a viso de que a escola pode ser reconfigurada, a ponto de
atender todas as necessidades do ser humano em sua diversidade (MENDES, 2010b).
6

FUCHS, D.; FUCHS, L. S. Competing visions for educating students with disabilities: inclusion versus full
inclusion. Childhood Education. Annual Theme. P. 309-316, 1998.

27

Bueno (2001) defende que a Educao inclusiva no merece sofrer


contestaes, necessria sua existncia, mas sem a ideia ingnua que j chegou,
concretamente em nossa realidade educacional. A Educao Inclusiva se constitui uma meta a
ser conquistada, pelo sistema educacional e sociedade como um todo. O princpio da
educao inclusiva no se efetivar por imposio legal sem que se avaliem as reais
condies que possibilitem a incluso gradativa, contnua, sistemtica e planejada de crianas
deficientes nos sistemas de ensino (BUENO, 2001, p. 25).
Entretanto, necessria uma permanente anlise do modelo, das intencionalidades
e da forma como vem se desenvolvendo a poltica de educao inclusiva; pois somente a
partir da pode-se identificar as possibilidades e/ou entraves materializao dos princpios
inclusivos.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/ LDEBEN 9.394 (BRASIL,
1996) de 1996, fica evidente o endosso aos direitos previstos na Constituio Federal do
Brasil (BRASIL, 1988) a qual j previa o atendimento educacional especializado e a
matrcula preferencial no ensino regular. Esses preceitos so fortalecidos na conceituao de
Educao Especial:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
[...] 2o O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for
possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
[...] Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades; (BRASIL, 1996, p. 44).

A utilizao do termo necessidades educacionais especiais (NEEs), advm da


traduo realizada no Brasil da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994), e empregado na
legislao brasileira, significando uma abrangncia maior dos grupos de alunos considerados
como pblico da Educao Especial.
Este enquadramento de grupos considerados da educao especial tambm
suscita polmica entre os pesquisadores e educadores da rea. Acertadamente direito de
todos o acesso e permanncia qualificada educao escolar, especialmente, quando se trata
de grupos sociais injustamente excludos ao longo da histria da educao e na sociedade

28

brasileira. Contudo, h singularidades em cada um desses grupos que precisam ser


consideradas quando se requer o atendimento de suas necessidades educacionais especiais 7.
Nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica
(BRASIL, 2001b, p. 2), est caracterizado quem so os educandos com necessidades
educacionais especiais, seriamos estudantes com:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Segundo esta definio h um pblico-alvo amplo, dos alunos com


necessidades educacionais especiais, que precisaria receber um tipo de educao especial que
permitisse a superao de dificuldades e limitaes, incluindo ainda os superdotados.
O conjunto de produes e volume de divulgaes cientficas na rea de
Educao Especial e Incluso Escolar tm fomentado este debate, que est longe de se
exaurir. Mas ao analisarmos a legislao e diretrizes nacionais, temos percebido algumas
transformaes que ora mantm a ideia de que a populao da Educao Especial so todos os
alunos com as mais diversas necessidades educacionais especiais, ora restringem a alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
(BRASIL, 1994, 1996, 2008a, 2011).
Com a preocupao de reforar os princpios da Educao Inclusiva o
Conselho Nacional de Educao, formula das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, na Resoluo n 2/2001 (BRASIL, 2001b, p. 1), no seu artigo 2, prev
que os sistemas de ensino [...] devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.

O estudo aqui descrito realizado dentro da rea da Educao Especial, com o foco em alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, considerados atualmente pela legislao Brasileira (BRASIL, 2008a, 2011)
como pblico-alvo da Educao Especial: alunos com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.

29

Para atender os princpios inclusivos na escola, as classes comuns tambm


precisam se transformar qualitativa e quantitativamente, assim como toda a escola que se
pretende inclusiva, dentre o conjunto de provises necessrias, tem-se:
II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de
todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;
III flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e
instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos
diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto
pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria;
[...] V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais
o professor especializado em educao especial realize a complementao ou
suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
especficos (BRASIL, 2001b, p. 3).

A referida resoluo (BRASIL, 2001b) apresenta determinaes sobre como a


escola se constituir como espao inclusivo - por meio de um trabalho pedaggico que toda a
escola dever assumir, pois o aluno com necessidades educacionais especiais d escola, e
no unicamente de um professor, como ocorre em muitas situaes. A deciso de onde
matricular os alunos, quantos matricular em uma mesma turma, a organizao do currculo de
forma a favorecer que todos os alunos tenham garantidos as condies de acesso ao
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, bem como a oferta de um
atendimento educacional especializado se constituem premissas fundamentais a serem
assumidas pela escola.
A proposta de Educao inclusiva sempre esteve associada ao termo
diversidade, pelo fato de que a deficincia tambm compreendida como uma forma
diversa de ser no mundo; e a escola inclusiva, por seu turno, precisa atender,
satisfatoriamente, esta diversidade, tal como previsto no Plano Nacional de Educao PNE,
aprovado pela Lei n 10.172/2001, que refora esse iderio de construo de uma escola
inclusiva (BRASIL, 2001a).
Integrando o conjunto de medidas na perspectiva da educao inclusiva h
redirecionamento nas polticas de formao de professores com a Resoluo que institui
diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2002), quando foram
introduzidas preocupaes com o acolhimento e o trato da diversidade e que sejam
contemplados nos currculos de cursos de licenciatura: conhecimentos sobre crianas,

30

adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades


educacionais especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002, p. 3).
O Ministrio da Educao/MEC, com um aparato legal institudo para
direcionar a implementao da Educao Inclusiva no Brasil, lanou o Programa Educao
Inclusiva: direito a diversidade (BRASIL, 2005) em 2003, envolvendo a participao de
representantes dos estados brasileiros por meio de seus municpios plos, em uma srie de
seminrios com a intencionalidade de fornecer subsdios orientadores para a transformao
dos sistemas de ensino na direo dos princpios inclusivos. No bojo deste programa, foram
sistematizadas diretrizes de formao de gestores e professores, sensibilizao das famlias e
comunidade escolar de todo o pas, para favorecer uma adeso na prtica da filosofia de
incluso escolar. Isso significaria segundo os pressupostos do programa, a garantia do acesso
de todos os alunos a processos de escolarizao e atendimento educacional especializado em
escolas das redes regulares de ensino.
Em 2007 lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
(BRASIL, 2007), que aborda dois pontos centrais: a formao de professores para a Educao
Especial, implantao das salas de recursos multifuncionais e acessibilidade fsica nas escolas.
Evidencia-se entre as medidas tomadas pelo governo brasileiro, alm da reiterao das
provises de servios j asseguradas em outros documentos, tambm a omisso em relao
garantia de condies para o desenvolvimento de prticas pedaggicas, realmente inclusivas
no cotidiano escolar.
Em 2008 o MEC/SEESP cria a Poltica Nacional da Educao Especial na
perspectiva a Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), a qual defende uma transformao
estrutural e cultural da escola, e traz orientaes para um novo formato organizacional da
escola e das classes especiais no sentido de atender satisfatoriamente as necessidades
especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial.
No contexto desta poltica nacional (BRASIL, 2008a) a educao especial no
poder se desenvolver em um sistema paralelo e numa perspectiva excludente e separada do
sistema regular de ensino, ao contrrio, passa a fazer parte da proposta pedaggica da escola,
propiciando o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, de
modo integrado ao trabalho de escolarizao no ensino comum com o apoio crucial do servio
de atendimento educacional especializado que funciona para:

31

[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que


eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela
(BRASIL, 2008a, p. 9).

O Decreto N 6.571 (BRASIL, 2008b), publicado em 2008 garante legalmente


as condies da oferta de servios especializados, cabendo a Unio a responsabilidade, pelo
apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado
aos alunos com NEEs, matriculados na rede pblica de ensino regular, compreendido como:
[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos
no ensino regular (BRASIL, 2008b, p. 1).
O lcus privilegiado para o desenvolvimento do atendimento educacional
especializado, conforme a poltica brasileira de educao inclusiva a denominada Sala de
Recursos Multifuncionais, espao criado para receber os alunos com NEEs, na prpria escola
em que o aluno est matriculado no ensino comum, ou em outra escola tambm regular, no
contra turno tal como descrito no Art. 5 das Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (BRASIL,
2009, p. 2).
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado,
tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou
de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municpios.

Em novembro de 2011 este Decreto N 6.571 (BRASIL, 2008b) foi substitudo


pelo Decreto N 7.611/2011 (BRASIL, 2011) que dispe novas normas sobre a educao
especial: o atendimento educacional especializado que tem como principais objetivos:
I-prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e
garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais
dos estudantes;
II-garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III-fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

32

IV-assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e


modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 2).

A mudana substancial que o Decreto (BRASIL, 2011) trouxe, foi o retorno da


possibilidade do aluno pblico-alvo da educao especial, ser escolarizado tambm nas
classes especiais e instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas, requisito que no
Decreto anterior, (BRASIL, 2008b), restringia e incentivava a matrcula dos alunos no ensino
comum da escola regular. Alm disso, este ltimo decreto abre a possibilidade de financiar
essas outras alternativas de escolarizao pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB:
Art.14. Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o
cmputo das matrculas efetivadas na educao especial oferecida por instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao
exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.
1oSero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede regular de
ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em
escolas especiais ou especializadas.http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2007/Decreto/D6278.htm - art1 (BRASIL, 2011, p. 3).

Estas so as caractersticas da poltica de Educao Especial e Inclusiva no


Brasil, desenvolvida nas ltimas dcadas, com uma srie de propostas e diretrizes previstas
em documentos oficiais e legislaes que asseguram direitos, mas, a sua materializao est
longe de se efetivar. A respeito deste cenrio brasileiro Mendes (2010b, p. 32-33) analisa:
[...] podemos conclu que h no pas uma Educao Inclusiva Retrica. As
propostas esto nas leis, nos documentos e predominam tambm na fala de muitos
polticos e cientistas. Entretanto, no se pode dizer que esteja havendo uma poltica
efetiva de Educao Inclusiva no pas [...] fato que pensar um projeto de Educao
Inclusiva com todos os recursos necessrios, para que todos delas necessitarem, em
curto prazo, na realidade do nosso sistema educacional, parece extremamente
utpico. Mas possvel se pensar em um projeto de incluso escolar consciente, a
ser construdo dentro das possibilidades e das estruturas educacionais atualmente
disponveis.

H uma gama de estudos produzidos no Brasil a respeito da implementao de


prticas na perspectiva da educao inclusiva, que vo ajudando a compor um cenrio diverso
sobre a realidade das escolas, os desafios que enfrentam para escolarizar todos os alunos e
atender as suas necessidades com um trabalho pedaggico de qualidade. Segundo anlise
realizada por Bueno (2008), a respeito das produes cientficas sobre incluso escolar e
educao inclusiva, esses temas tm sido abordados como sinnimos. possvel constatar que
so raros os estudos que investigam o que tem ocorrido com os alunos com NEEs que esto

33

sendo matriculados no ensino comum, e quais as provveis dificuldades que enfrentam em


seu processo de escolarizao.
Glat e Ferreira (2003) sistematizam um diagnstico sobre a implementao da
educao inclusiva, caracterizando experincias de educao escolar inclusiva e concluram:
No h dvida que a implementao da Educao Inclusiva no sistema educacional
brasileiro no uma tarefa simples. Trata-se de um enorme (porm, no impossvel)
desafio para o professor garantir o aprendizado de alunos com deficincias ou
grandes dificuldades cognitivas, psicomotores e sensoriais e psicolgicas, diversas
dos demais alunos, no contexto das atividades rotineiras e do planejamento para a
turma com um todo (GLAT; FERREIRA, 2003, p. 29).

Esta constatao tem se evidenciado em outros estudos (BEYER, 2006;


OLIVEIRA, 2007; MENDES, 2008c; OLIVEIRA, et al. 2009), revelando que a seguridade
legal por si s no garante a efetividade de proposta de incluso escolar. Tais estudos apontam
a sensao de permanente despreparo do professor, falta de condies de trabalho, estrutura
fsica das instituies educacionais sem acessibilidade, dificuldades na prtica pedaggica
para garantir o acesso ao currculo, a permanncia qualificada na escola dos alunos, os planos
municipais e estaduais de educao apresentam proposies ainda tmidas sobre os princpios
da educao inclusiva, a quantidade de salas de recursos para o AEE insuficiente frente ao
nmero elevado das demandas dos alunos, ausncia de polticas de formao de professores
que respondam suas demandas da prtica, ausncia de uma cultura inclusiva na escola como
uma responsabilidade coletiva, falta de dilogo e trabalho colaborativo entre o professor do
ensino comum e ensino especial, entre outras problemticas presentes na realidade
educacional.
Glat e Ferreira (2003) h cerca de dez anos atrs concluram que j havia
experincias diferentes e tambm similares, vinculadas as condies materiais e humanas de
cada contexto e a trajetria que cada estado trilhou nessas dcadas de Educao Especial e
atendimento s pessoas com NEEs. Segundo esses autores a maioria dos pesquisados
compartilham da crena que:
[...] o processo da incluso tem uma amplitude que vai alm da insero de alunos
considerados especiais na classe regular, e de adaptaes pontuais na estrutura
curricular. Incluso implica em um envolvimento de toda a escola e de seus
gestores, um redimensionamento de seu projeto poltico pedaggico, e, sobretudo,
do compromisso poltico de uma re-estruturao das prioridades do sistema escolar
(municipal, estadual, federal ou privado) do qual a escola faz parte, para que ela
tenha as condies materiais e humanas necessrias para empreender essa
transformao (GLAT; FERREIRA, 2003, p. 30).

34

Mendes (2008c) ao contextualizar uma agenda de pesquisas sobre incluso


escolar de um grupo de pesquisas apontou que so divulgados nos discursos governamentais
que as mudanas em prol da incluso escolar esto ocorrendo, mas no h dados cientficos e
uma sistemtica avaliativa que tragam essa comprovao de fato:
No mbito dos sistemas estaduais e municipais diretrizes polticas de reforma
norteadas pelos princpios da incluso escolar esto sendo anunciadas, mas em geral
observa-se a ausncia de procedimentos de avaliao o que compromete o processo
de implementao das propostas. Faltam indicadores para monitorar o processo, os
que acenam com estatsticas promissoras muitas vezes no possuem dados
confiveis, e outras vezes no complementam seus estudos com descries de quem
esse alunado e de como est sua situao educacional, ou mais especificamente se
eles esto tendo acesso ao currculo, se esto socializando na direo desejvel, e se
esto sendo socialmente aceitos na escola (CAPELLINI, 2001; SANTOS, 2002;
ROSA, 2003; MENDES, NUNES e MENDES, 2005, GONALVES, 2006)
(MENDES, 2008c, p. 17).

A realidade das escolas brasileiras que possuem alunos com NEEs


matriculados no tem sido avaliada de forma sistemtica, a proposta de incluso escolar
demanda um acompanhamento e avaliaes contnuas, para serem redimensionadas as aes e
polticas de modo a garantir o funcionamento de um sistema de ensino efetiva e
comprovadamente inclusivo.
Oliveira (2007) ao analisar um conjunto de relatrios de pesquisas realizadas
no estado do Par que confrontavam as diretrizes polticas da educao inclusiva e a prtica
pedaggica dos profissionais da educao revela uma trajetria de conflitos. A existncia de
diretrizes curriculares paralelas que compunham os Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino fundamental e a Poltica inclusiva da Educao Especial. O primeiro documento versa
sobre a convivncia com a diversidade, enfocando diferenas culturais de etnia, gnero e
classe excluindo do debate as diferenas presentes na vida da pessoa com deficincia, como
bem recorrente nas polticas educacionais, diretrizes paralelas vo compondo o cotidiano
das escolas. O segundo documento traz diretrizes e formas organizacionais para
funcionamento dos sistemas de ensino inclusivos. Fica evidente a falta de dilogo entre as
diretrizes oficiais e o hiato com o que ocorre nas realidades escolares.
Essa situao provoca a sensao de acmulo de aes, projetos e trabalhos na
escola. Como se houvesse metas tambm paralelas a se atingir. A compreenso sobre o
processo de incluso escolar por parte de professores em um municpio do Par expressa
equvocos e limitaes no entendimento do seu significado:

35

[...] a maioria dos docentes revelou ter um entendimento restrito sobre a incluso, ou
seja, limitada o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais ao
ensino regular. Uma tcnica de educao chegou a destacar que a palavra incluso
est em moda na mdia como ligada educao especial e que incluir participar do
mesmo bolo. Todos juntos participando do mesmo bolo [...] da mesma situao nas
mesmas condies (OLIVEIRA, 2007, p. 35).

Sobre a incluso escolar em municpios do Par, foi possvel identificar as


concepes que fundamentam as prticas desenvolvidas nas escolas: havia alguns que
aceitavam a educao inclusiva por seu iderio libertador e os que no acreditavam,
considerando ser um discurso ou jogada poltica ou mesmo algo impossvel de ser
concretizado na prtica (OLIVEIRA, 2007).
O trabalho pedaggico na escola tem uma complexidade que se intensifica com
a proposta de transformao dos sistemas de ensino na perspectiva da educao inclusiva.
Permanece a retrica sobre o discurso da incluso, principalmente dos governos e gestores, e
ainda impera um silncio dos professores do ensino comum e educao especial. Na viso de
Oliveira (2007, p. 40) imprescindvel que o discurso e a prtica inclusiva deixem de ser
exclusivos dos docentes da educao especial e sejam de fato socializados, debatidos,
problematizados e praticados por todos vinculados ao sistema educacional.
Beyer (2007) chama ateno para uma premissa importante na incluso escolar
o trabalho pedaggico articulado entre o educador especial e o educador do ensino comum
atuao pedaggica conjugada. No se trata de uma transposio sistmica dos servios
tpicos da escola e classes especiais para o ensino comum:
[...] defende-se o uso dos recursos da rea da educao especial na escola comum,
visando a uma ao pedaggica que corresponda s necessidades especiais dos
alunos, com a ressalva [...] desta ressignificao conceitual e do resgate pedaggico
de elementos exageradamente terapeutizados na educao especial (BEYER,
2007, p. 81).

A superao do patamar segregado que marcou a historia da Educao Especial


no Brasil e seu paralelismo com a educao geral pode significar um avano na proposta de
incluso escolar, desde que no se secundarize a importncia e singularidade da rea da
Educao Especial, mas que esta seja incorporada nos discursos pedaggicos da educao
geral como uma de suas dimenses constituintes.
Dialogando-se com as pesquisas, possvel aprender com as falas dos sujeitos,
seus medos, conflitos, frustraes e ter esperana de que atravs de vrios intercmbios a

36

serem estabelecidos entre os sujeitos no espao escolar, avanos e transformaes possam ser
produzidos, gerando-se, quem sabe, uma incluso escolar possvel (BEYER, 2007, p. 81).
Considerando a complexidade das polticas de incluso escolar, o presente
estudo foi desenvolvido em um dos diversos de municpios brasileiros, que tem herdado
muitas das caractersticas comuns ao contexto educacional nacional, especialmente no que se
refere s lacunas e demandas na formao de professores para atuarem na construo de
sistemas de ensino inclusivos.

37

CAPTULO 2

2. FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO


ESCOLAR

Com a Constituio Federal do Brasil (BRASIL, 1988), assegurado o


atendimento educacional especializado AEE de forma preferencial no ensino regular,
direito este endossado em documentos legais e diretrizes governamentais de anos
subsequentes. A determinao de oferta do AEE, como direito constitucional, demandou
polticas de formao de professores que caminhassem na direo de atender as NEEs de
todos os alunos.
Com a Conferncia Mundial (BRASIL, 1990) e Declarao de Salamanca
(BRASIL, 1994) recomendou-se que a formao dos educadores deve estar em consonncia
aos resultados pretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos
programas de capacitao em servio e outros incentivos relacionados obteno desses
resultados e aconselharam os governos a, garantir que, no contexto duma mudana
sistmica, os programas de formao de professores, tanto a nvel inicial como continuada,
incluam as respostas s necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas (BRASIL,
1994, p. 10).
O documento da Salamanca (BRASIL, 1994) prev a necessidade de formao
de professores, com destaque para o professor especialista em educao especial:
[...] maior desafio consiste em organizar formao - em servio para todos os
professores, tendo em considerao as diversas e, muitas vezes, difceis condies
em que trabalham. A formao em servio dever realizar-se, sempre que possvel,
ao nvel da escola, atravs da interao com os orientadores e apoiado pela formao
distncia e outras formas de auto-formao.
45. A formao especializada em educao de alunos com necessidades educativas
especiais que conduz a qualificaes adicionais dever normalmente ser integrada
ou seguir-se ao treino e experincia no ensino regular, de forma a permitir
complementaridade e mobilidade.
46. preciso repensar a formao de professores especializados, a fim de que estes
sejam capazes de trabalhar em diferentes situaes e possam assumir um papel chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adaptada uma
formao inicial no categorizada, abarcando todos os tipos de deficincia, antes de
se enveredar por uma formao especializada numa ou em mais reas relativas a
deficincias especficas (BRASIL, 1994, p. 28).

Dois anos depois da publicao da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994),


foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996) a

38

qual determinou a necessidade de qualificao dos professores em seu Art. 59: III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p. 22).
Temos neste documento a previsibilidade de formaes iniciais e continuadas
para dois grupos de professores para atuar na escolarizao de alunos com NEEs os
capacitados e os especializados.
Prieto (2003) realiza uma extensa anlise sobre a Formao de professores
para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais: Diretrizes Nacionais
para a Educao Bsica e a Educao Especial destacando contradies nas polticas e o
hiato com a realidade concreta, que tornaria inexequvel algumas determinaes legais,
especialmente no que tange a formao de professores. Cobra-se um perfil dos profissionais
da educao que atuavam e/ou atuariam na escolarizao de aluno com deficincias e demais
necessidades educacionais especiais, mas no se tem garantido condies de oferta de cursos
de formao inicial e continuada com a qualidade reconhecida.
No Plano Nacional de Educao aprovado em 2001 (BRASIL, 2001a),
destacado a necessidade de preparo dos profissionais que atuam na escola.
A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos
educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil, escolas
regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em instituies
especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano Nacional de
Educao. No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais tcnicos,
pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atend-los adequadamente.
As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos
parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material
pedaggico adequado (BRASIL, 2001a, p. 65).

Com as Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao


Bsica, em nvel superior (BRASIL, 2002) foi proposto um desenho curricular que
contemplasse o atendimento a diversidade e conhecimentos pedaggicos para escolarizao
dos alunos com NEEs, sendo previsto em seu inciso II conhecimentos: [...] sobre crianas,
adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002, p. 3).
Sob o discurso de apoiar as transformaes dos sistemas de ensino na
perspectiva inclusiva, o MEC lanaria o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade,
em 2003, prevendo propostas de formao de gestores e educadores de todos os municpios

39

brasileiros, a fim de garantir o direito de acesso de todos educao, atendimento educacional


especializado e s condies de acessibilidade (BRASIL, 2005, p. 9):
[...] o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, disponibilizar, para os
municpios-plo e secretarias estaduais de educao equipamentos, mobilirios e
material pedaggico, para a implantao de salas de recursos multifuncionais
destinadas ao atendimento educacional especializado, com vistas a apoiar o processo
de incluso educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede
pblica de ensino.

A formao de professores para educao especial e educao inclusiva


retomada com a tentativa de orientar para a superao de dicotomia entre a educao regular e
educao especial, o documento anteriormente mencionado (BRASIL, 2005) traz uma
avaliao de que o princpio constitucional de garantia de condies de acesso e permanncia
na escola em todos os nveis de escolaridade no fora atingido satisfatoriamente, e sinaliza
necessidade de superao da oposio e distncia entre os profissionais que atuavam na
escolarizao de alunos, pblico-alvo da educao especial:
Essa viso fragmentada tambm intensificou a oposio entre educao regular e
educao especial. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da
educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao
no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades
educacionais especiais, limitando o cumprimento do princpio constitucional
(BRASIL/PDE, 2007, p. 9).

A preocupao com a transformao dos sistemas de ensino para atender os


princpios da educao inclusiva, mobilizou o MEC a elaborar uma Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), tendo como
objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando
os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2008a, p. 8).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008a) apontou a necessidade de articular vrios setores da sociedade e
principalmente s instituies escolares, por meio de seus sistemas de ensino para o
cumprimento de condies fundamentais para a incluso escolar:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao
superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;

40

Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais


profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos
transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas (BRASIL,
2008a, p. 8).

Mais uma vez enfatizada a importncia da formao de professores tanto para


atuao no AEE e na classe comum. A Educao Especial que durante dcadas funcionou
como um sistema paralelo da educao geral ressignificada no contexto da educao
inclusiva e:
[...] direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no
processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a
organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos,
servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas (BRASIL, 2008a, p. 9).

Mendes (2002) considerou que nos dispositivos legais, o apoio especializado


estaria relacionado garantia de educao de qualidade, concepo bastante presente nos
documentos e discursos oficiais, e explica que esse objetivo pretendido a todos os alunos em
suas necessidades, s poder ter a chance de se efetivar se houver investimentos em formao
de professores para a incluso e ensino especial, e um trabalho conjunto de ambos, somado a
esforos de outros profissionais especializados.
2.1. Formao continuada de professores para incluso escolar: uma breve reviso
de literatura.

Os estudos sobre formao continuada de professores para a incluso escolar


tem se intensificado nas ltimas dcadas, especialmente em virtude das reformas educacionais
associadas a processos de incluso social em mbito internacional e nacional. No Brasil a
proposta de construo de sistemas de ensino inclusivos, tem direcionado o foco de ateno
para a poltica de formao dos profissionais da educao, enfatizando formaes para o
professor do ensino comum, do ensino especializado e para gestores na perspectiva da
Educao Inclusiva.
O conceito de formao continuada explicitado por Santos (2001, p. 124)
como sendo:

41

[...] todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeioamento profissional do


docente, seja atravs de palestras, seminrios, cursos, oficinas ou outras propostas
[...] voltadas para a qualificao docente, tendo em vista possibilidades de melhoria
de sua prtica pelo domnio de conhecimentos e de mtodos de seu campo de
trabalho.

De um modo geral, as formaes continuadas podem se d por iniciativas


pessoais e/ou institucionais, podendo ser estas ltimas, coletivas quando se envolve grupos ou
individuais um curso de especializao, por exemplo. As formaes continuadas englobam
cursos de atualizao, capacitao, aperfeioamento, especializaes e participaes em
eventos, palestras, congressos, oficinas que assumam o objetivo de contribuir com o
aprimoramento dos conhecimentos atuao do professor como intelectual inserido em uma
sociedade e um profissional da educao que busca constantemente, melhoria de sua prtica
pedaggica. Mas h intencionalidades ideolgicas, polticas e pedaggicas que fundamentam
as diversas concepes de formao continuada de professores que precisam ser
problematizadas no interior deste debate.
Alarco (2001) concebe a formao continuada dos professores com uma
importncia fulcral na construo de sua profissionalizao, definindo-a como um processo
dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formao
s exigncias de sua atividade profissional (ALARCO, 2001, p. 100).
A necessidade da formao de um profissional reflexivo que reflita na ao e
sobre a ao pedaggica destacada por diversos estudiosos que tomam a prtica do professor
como foco de anlise e espao rico para a produo de saberes profissionais. Com base nestas
concepes, h uma defesa de que as propostas de formao de professores devero se
desenvolver considerando a prpria realidade pedaggica e os saberes prticos dos
professores e no seu exerccio reflexivo (ALARCO, 1998; 2001; NVOA, 1992; 1995;
PRES GMEZ, 1991; SCHN, 1991; TARDIF, 2000; 2001; 2002; 2003; PERRENOUD,
1993; 2001; 2002; ZEICHNER; 1993).
H autores que defendem a concepo de professor reflexivo, mas que
ressaltam que esta reflexo excede a realidade imediata da prtica se articulando com o
contexto maior da sociedade, destacando a necessidade de se ter um equilbrio na valorao
dos saberes prticos dos professores nos processos de formao, quando comparados aos
conhecimentos tericos e acadmicos-polticos que constituem a profisso docente
(CONTRERAS, 2002; GHEDIN, 2002; BENASSULY, 2002; LIBNEO, 2002; PIMENTA,
2002).

42

Para Benassuly (2002, p. 190):


Falar de professores reflexivos proporcionar-lhes elementos por meio dos quais
possam romper com ideologias tecnocrticas e instrumentais que, na maioria das
vezes, perpassam sua prtica cotidiana. coloc-los no patamar de sujeitos
polticos, capazes de refletir as mediaes que esto postas no espao de seus
mundos vividos e no espao social [...].

Ghedin (2002) assume uma postura crtica similar, reforando que a


experincia do professor pode gerar conhecimentos, desde que este assuma uma postura
crtica sobre sua prtica profissional em inter-relaes com o contexto social, poltico,
econmico e cultural.
A respeito da tendncia expressa no uso do termo professor/a reflexivo/a nas
propostas de formao alguns autores (BENASSULY, 2002; GHEDIN, 2002; LIBNEO,
2002; PIMENTA, 2002) analisam ser problemtico o uso banalizado do termo sem a adoo
de uma postura crtica nas reflexes. Na prtica profissional do professor necessrio ir alm
dos muros da escola, sem se restringir a aes que visem soluo de problemas imediatos da
prtica, sem que se problematizem os determinantes sociais, polticos, econmicos e
ideolgicos que determinam as condies materiais e humanas de sua prtica pedaggica.
Nos estudos que tratam da formao de professores, tem preponderado uma
concepo de valorao da prtica pedaggica do professor a chamada epistemologia da
prtica (PRES GMEZ, 1991; SCHN, 1991; NVOA, 1992; 1995; GAULTIER, 1998;
TARDIF, 2000; 2001; 2002; 2003; PERRENOUD, 1993; 2001; 2002). Sem dvida a prtica
pedaggica do professor de grande relevncia, por se constituir tambm um espao de
formao e produo de saberes, contudo, sem o dilogo coerente e intencional com os
conhecimentos acadmico-cientficos, com o exerccio intelectual e poltico do professor; esta
restrio termina por alienar o ato reflexivo do professor, j que a reflexo sobre e na
prtica pedaggica, dificilmente se amplia aos determinantes sociais, culturais, polticos,
ideolgico e pedaggico que recaem sobre a educao.
Os saberes do professor no se originam apenas de sua prtica, tem razes nas
teorias educacionais, o papel desta teoria que no pode ser negligenciado deste debate e no
processo de formao continuada. Neste espao formativo possvel ampliar as
oportunidades de articulao terica e prtica no trabalho pedaggico do professor, condio
necessria para sua prtica reflexiva e crtica. Pimenta (2005, p. 24) esclarece esta concepo:

43

O saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas


teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na
formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma
ao contextualizada, oferecendo perspectiva de anlise para que os professores
compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si
prprios como profissionais.

A problemtica , quando somente os saberes da prtica so enlevados, com


destaques para saberes tcnico-instrumentais do saber fazer docente. Segundo Freitas
(2002) essa a tendncia mais forte presente nas polticas de formao de professores.
Nossa hiptese a de que as atuais polticas para graduao e tambm para a psgraduao pretendem gradativamente retirar a formao de professores da formao
cientfica e acadmica prpria do campo da educao, localizando-a em um novo
campo de conhecimento: da epistemologia da prtica, no campo das prticas
educativas ou da prxis. Vrios estudos vm firmando esta perspectiva, fortalecidos
pelas reformas educativas das ltimas dcadas, em particular aqueles que se
ancoram, em nosso pas, nas contribuies de Nvoa, Schn, Zeichner, Gaultier,
Tardiff e Perrenoud, entre outros (2002, p. 147).

Ao se retomar essa crtica radical de Freitas (2002) pretende criar bases para
uma reflexo crtica comprometida com uma concepo de formao de professores mais
emancipadora, especialmente em tempos de polticas de educao inclusiva que se pretende,
solucionadora da condio de excluso que muitos alunos vivenciam no espao escolar.
A formao de professores para a educao de alunos com NEEs est
imbricada destas concepes e os estudos sobre a formao continuada para a educao
especial e educao inclusiva (MENDES, 2002; PRIETO, 2003; OLIVEIRA, 2007; JESUS,
2008a; OLIVEIRA, 2009), revelam que os professores do ensino comum e ensino especial,
expressam um constante despreparo para lidar com os alunos pblico-alvo da educao
especial. E com as exguas oportunidades de formao inicial para a educao especial e
educao inclusiva, recai um peso maior sobre os espaos de formao continuada.
Com base em um levantamento bibliogrfico de pesquisas na rea de formao
continuada de professores para educao especial e educao inclusiva, preponderam estudos
de levantamento que analisam propostas de formao continuada para a incluso escolar em
determinadas realidades do Brasil e que influenciam a prtica dos professores (CARNEIRO,
1999; ROSA, 2002; ANDRADE, 2005; NASCIMENTO, 2008; VIEIRA, 2010; OLIVEIRA;
2011). Em outros estudos o foco a identificao demandas de formao, saberes necessrios
aos professores, trazendo suas percepes e representaes sobre as propostas de formao

44

continuada para a incluso escolar dos alunos pblico-alvo da educao especial


(IVANOVICI, 2003; LEITE, 2007; MENEZES, 2008; RIBEIRO, 2008; RABELO, 2011).
Essas pesquisas revelam que o desenvolvimento da poltica inclusiva, precisa
vir acompanhada, de uma poltica efetiva de formao inicial e continuada de professores, que
contribua com a construo de prticas pedaggicas inclusivas. Os resultados destes estudos
identificaram dificuldades que os professores enfrentam na escolarizao dos alunos com
NEEs, lacunas em sua formao, sentimentos de frustraes pelos insucessos em sua prtica,
uma incidncia elevada de adoo de propostas do governo federal com poucas e insuficientes
iniciativas locais com proposies de programas de formao que atendam satisfatoriamente
as demandas dos professores.
A exigncia da poltica nacional de educao inclusiva (BRASIL, 1996; 2008a)
de perfis profissionais diferentes professor do ensino comum e professor do ensino especial
so tematizadas nas pesquisas a respeito da formao continuada de professores, que em sua
maioria especificam as singularidades na formao e atuao de cada um destes profissionais,
ao mesmo tempo em que confrontam as exigncias da legislao a respeito da formao e a
realidade como se conformam e se efetivam na realidade brasileira (PRIETO, 2003;
OLIVEIRA, 2009).
Esses questionamentos so aprofundados nos estudos de Mendes (2002; 2010b;
2011b) que problematiza a direo das polticas, trazendo indefinies quanto a como, onde e
em que modalidade devero ser desenvolvidas as formaes, tanto inicial como continuada de
professores.
Siems (2010) realizou uma pesquisa sobre a constituio identitria dos
professores para Educao Especial e destacou a dicotomizao entre os professores do
ensino comum e ensino especial e o distanciamento da discusso em torno da formao desses
profissionais para a educao especial e inclusiva, das discusses sobre a formao de
professores no contexto da educao mais ampla e analisa:
[...] no h formao especializada prvia que possa dar conta de todo o espectro da
diversidade humana, mas h a necessidade de investir-se em processos de formao
que, articuladamente, favoream a predisposio reconstruo das prticas
docentes por todos os profissionais, no contexto de seu desenvolvimento
profissional, postura que demanda uma reorientao nos processos atualmente
adotados na Formao de Professores (SIEMS, 2010, p. 39).

Jesus e Alves (2011) desenvolveram um estudo sobre a formao inicial e


continuada de professores do AEE, analisando as polticas de formao inclusivas e seus

45

pressupostos balizadores, destacando tambm a importncia de articular as pesquisas da


Educao Especial s questes da educao geral. indiscutvel a importncia da Educao
Especial enquanto rea de conhecimento, contudo no se pode perder de vista seu
pertencimento a educao de forma mais ampla, isso repercute nas propostas de formao
continuada de professores e nos modos que tem sido implementadas e analisadas em
pesquisas:
Tendo a educao especial o seu lugar, mas necessitando articular-se educao
geral, preciso considerar que os profissionais que atuam nesses espaos educativos
demandam conhecimento e formao que os possibilitem compreender que tais
espaos precisam ser planejados, organizados e coordenados por processos de gesto
que os assumam imbricados dialeticamente. Nessa direo, apontamos para que a
formao desses profissionais consolide conhecimentos que contribuam para esse
propsito de atuao (JESUS; ALVES, 2011, p. 23).

Foram identificados estudos que propem intervenes e contribuies


formao continuada de professores, como na pesquisa de Lauand (2000) que planejou,
desenvolveu e avaliou um programa de formao continuada de professores e seus impactos
no trabalho pedaggico do professor. Na mesma linha de trabalho, h pesquisas que assumem
uma concepo de pesquisa denominada como colaborativa8, com algumas variaes
terminolgicas, justificadas pelo desejo de precisar as razes epistemolgicas, tericas e
polticas da opo (PIMENTA; MOURA, 2004; IBIAPINA; FERREIRA, 2005; PIMENTA,
2005; JESUS, 2006; MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011a).
As pesquisas colaborativas no contexto da educao inclusiva so analisadas
por Almeida (2008), Jesus (2008b), Martins (2008) e Naujorks (2008) que direcionam o olhar
para as possibilidades de contribuir por meio da pesquisa, com prticas educacionais mais
inclusivas, apontando possibilidades e descrevendo experincias de pesquisa-ao como
espaos de formao continuada para educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
De acordo com o que nos revela a literatura consultada, as propostas de
formao continuada desenvolvidas como programas nacionais, parecem ter pretenses
ousadas de atingir os municpios de todo Brasil, mas que em sua materialidade, esto distantes
de sanar os desafios para a construo de sistemas de ensino inclusivos e as demandas por
formao de professores para o ensino comum e ensino especial, como premissas
fundamentais concreo das polticas inclusivas.
Diversas propostas do MEC e de governos estaduais e municipais esto sendo
analisadas por pesquisadores que revelam um descompasso com as demandas reais do
8

Pesquisa-ao, pesquisa colaborativa, pesquisa-ao-crtico-colaborativa.

46

professor que atua na incluso escolar. A frustrao diante dos desafios da prtica produz um
sentimento de impotncia e de incompetncia na vida do professor. Os professores
comumente no so ouvidos no processo de construo das propostas de formao
continuada, salvo em situaes e experincias de pesquisas colaborativas que incentivam o
protagonismo, emancipao, reflexo crtica do professor em pensar sobre sua realidade,
identificar dificuldades e conquistas, expressar suas demandas de formao e discutir sobre os
possveis caminhos de formao continuada que desejam participar como colaboradores e
coautores.

2.2.

O professor do ensino especializado e do ensino comum: formao e prticas

A incluso escolar de alunos com NEEs requer um funcionamento do espao


escolar que impe grandiosos desafios, especialmente para os professores. A despeito de
existir um grupo maior de responsveis pela materializao dos princpios inclusivos
incluem-se governos, polticos, gestores, famlias, setor jurdico, pesquisadores, professores e
demais profissionais, muitas vezes, os professores no cotidiano de sua sala de aula, vivem
uma solido profissional. Ao receber o aluno que demanda um ensino especial, no encontra o
suporte, apoio, segurana e condies de trabalho para escolarizar com qualidade seus alunos,
contribuindo assim, com o seu avano acadmico.
A relao entre o professor do ensino comum e o professor do ensino especial,
em tempos de incluso escolar multifacetada. A existncia de diretrizes nacionais para o
funcionamento de sistemas inclusivos, que determinam os tipos de conhecimentos que os
professores precisam dominar que prticas inclusivas devem desenvolver, no significa que as
experincias de escolarizao dos alunos com NEEs tenham sido ou sero nicas e de
sucesso. H um abismo entre o que assegura a lei e determina as diretrizes nacionais,
estaduais e municipais quando essas duas ltimas existem e as condies reais de cada
escola em todo o nosso pas.
Ao longo da histria a Educao Especial sempre foi organizada e ofertada de
forma recortada do contexto geral dos debates e formulao de polticas para a educao. No
havia uma preocupao em integr-la aos demais componentes da educao mais ampla. Isso
porque a viso sobre a populao de alunos especiais era sustentada pela crena em uma
ineducabilidade, ou ainda, de que melhor aprendiam em grupos que apresentavam as mesmas
caractersticas, e assim se seguia o paradigma da segregao como modelo ideal. Com a

47

integrao escolar, avana-se no reconhecimento de que a convivncia com os ditos


normais no era to danosa e perigosa. Apesar disto, havia ainda uma centralidade de que o
problema, a limitao, a deficincia, estava nica e exclusivamente no corpo com leso, e que
essa limitao precisava ser superada, para que esses alunos se adaptassem ao ensino da sala
comum.
Com as descobertas cientficas do sculo XX, principalmente, houve uma
reformulao no modo de conceber as pessoas com necessidades educacionais especiais,
passou-se a acreditar que com oportunidades educacionais especializadas e na sala comum da
escola regular, seria possvel se obter mais avanos na aprendizagem e desenvolvimento
desses alunos. Com os princpios da educao inclusiva tomada como poltica educacional, os
papis dos professores do ensino especial e comum precisaram ser redefinidos e
reorganizados na escola regular. As escolas devero ser capazes de prover uma educao de
alta qualidade a todas as crianas [...] (BRASIL, 1994, p. 4).
A organizao da aprendizagem na perspectiva inclusiva precisa se adaptar as
necessidades educacionais dos alunos, e no estes escola. Esse o cenrio de desafios aos
professores. Bueno (1999) ao analisar a formao de professores para a educao inclusiva
nos lembra da histrica diviso entre a escola regular e ensino especial, bastante
contraditria de ampliao do acesso e de desqualificao do processo pedaggico
(BUENO, 1999, p. 5).
destacado por Mendes (2002) que o professor do ensino comum tem um
papel importante no processo de incluso escolar dos alunos, contudo h um limite sobre o
que este professor pode fazer no atendimento s necessidades educacionais especiais de seus
alunos. O perfil do professor do ensino comum no contexto da educao inclusiva bastante
ambicioso, e ele pode precisar do apoio sistemtico dos profissionais do ensino especial para a
construo de prticas inclusivas na escola.
Bueno (1999, p. 5) h mais de uma dcada, chamava ateno para a situao
dos professores especialistas e generalistas no contexto da educao inclusiva:
[...] por um lado, os professores do ensino regular no possuem preparo mnimo para
trabalharem com crianas que apresentem deficincias evidentes e, por outro, grande
parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o
trabalho pedaggico desenvolvido no ensino regular, na medida em que tm calcado
e construdo sua competncia nas dificuldades especficas do alunado que atende,
porque o que tem caracterizado a atuao de professores de surdos, de cegos, de
deficientes mentais, com raras e honrosas excees, a centralizao quase que
absoluta de suas atividades na minimizao dos efeitos especficos das mais variadas
deficincias.

48

Apesar de tal crtica causar a primeira vista a impresso de pessimismo em


relao condio dos professores do ensino especial e ensino comum, o testemunho de
uma realidade no muito distante de nossos contextos escolares atuais. Porque to complexa
a possibilidade de dilogo entre esses profissionais? Porque a despeito de tantas, exigncias,
orientaes, recomendaes legais e diretivas dos rgos oficiais, ainda impera um trabalho
desarticulado? possvel que os currculos e processos de formao, inicial e continuada
sejam desfavorveis para esta colaborao?
Prieto (2003) afirma que ainda h diferenciaes a respeito das formaes dos
professores, presentes nos documentos legais, que precisam ser problematizadas e
ressignificadas. Na Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001b)
que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, est
determinado quem , qual o nvel de formao e as funes dos professores do ensino comum
e especial:
1. So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre
educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educao inclusiva;
II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo
adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de
necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao
especial (BRASIL, 2001b, p. 5).

A este respeito Prieto (2003) questiona o que significa flexibilizar a ao


pedaggica? Muitos tm compreendido como mera substituio, simplificao e/ou reduo
de contedos. Ao modificarem-se as formas de avaliao tambm significa flexibilizar? E
completa: Para que o professor do ensino comum esteja apto a realizar flexibilizaes e
adaptaes curriculares, qual formao lhe deve ser garantida? (PRIETO, 2003, p. 146)
Nesta Resoluo CNE/CEB N 2/2001 (BRASIL, 2001b) definido quem o
professor considerado especializado em educao especial:
[...] aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao
de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos
pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que

49

so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais


especiais (BRASIL, 2001b, p. 5).

Para consolidar melhor o papel do professor especialista o Decreto n 6.571, de


17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b) que define as normas de funcionamento e
institucionalizao efetiva do AEE repercute na composio do perfil do professor que nele
atuar como apoio ao trabalho do professor do ensino comum:
1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado
de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.
2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica
da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas.
Art. 2o So objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos
alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino
(BRASIL, 2008b, p. 2).

Entre outras atribuies o professor especialista ter que liderar e apoiar a


implementao da flexibilizao da prtica pedaggica, ajustes no currculo, desenvolver
didticas e prticas alternativas e diferentes das prticas que comumente tm sido
desenvolvidas no cotidiano escolar. Entretanto, essas funes e tarefas no esto claramente
definidas.
Para atuar como professor especializado em educao especial a resoluo
(BRASIL, 2001b) prev a comprovao de sua competncia na rea:
I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas
reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para
educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao
especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio; (BRASIL, 2001b, p. 5).

Ao analisar a resoluo supracitada, Prieto (2003) identifica a existncia de trs


tipos possveis de professor: os que no tm domnio de conhecimentos sobre o ensino de
alunos com NEES, aqueles tm um pouco de conhecimento sobre e aqueles professores que
sabem mais que os outros dois. Identificando os dois primeiros, so do ensino comum que
subdividem em duas categorias, e os ltimos, so os professores especializados.

50

A primeira diferena entre a segunda (os capacitados) e a terceira categoria (os


especializados) que um deve ter conhecimentos para ser executor do ensino e o
outro para ensin-lo a executar, respectivamente, j que as competncias exigidas
so quase as mesmas. O professor capacitado deve perceber as necessidades
educacionais de seus alunos e flexibilizar a ao pedaggica, o especializado, deve
identificar as necessidades para definir, implementar, liderar e apoiar a
implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos
didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das
mesmas; somente o primeiro deve avaliar continuamente a eficcia do processo
educativo e ambos devem saber atuar em equipe [...] (PRIETO, 2003, p. 146).

Este conjunto de reflexes e crticas de Prieto (2003) enriquece o debate sobre


a poltica de formao de professores para a educao inclusiva e direciona nosso olhar para a
necessria construo de um trabalho conjunto entre os professores que atuam na
escolarizao do aluno com NEEs, este processo seria crucial para a superao de dicotomias,
distncias e conflitos presentes nesta relao. Contudo, tem sido dada pouca ou nenhuma
importncia nas polticas oficiais a este componente da organizao do trabalho pedaggico
nas escolas, para a garantia de condies que sustentem esta parceria colaborativa, sem
hierarquias de competncias e saberes.
A qualificao do trabalho pedaggico destinado aos alunos com NEEs
especial depende de medidas eficazes dos sistemas de ensino, segundo Bueno (1999, p. 14)
[...] implica em aes polticas de largo alcance, envolvendo financiamento, organizao
tcnica dos sistemas de ensino, melhoria das condies do trabalho docente (expressas por
polticas de seleo, de carreira, de salrio, de contrato de trabalho, etc.) e tantas outras.
Atualmente o discurso hegemnico entre os professores, especialmente do
ensino comum a questo do despreparo, do no se sentir preparado para atuar com os
alunos com deficincia, de despotencialidade do seu saber profissional que na viso de Jesus
(2008a) precisa ser superada. A autora completa: O desafio que se apresenta tentar instituir
outras prticas de potencializao dos saberes-fazeres, de modo que a presena de aluno em
situao de desvantagem, de qualquer natureza, no seja paralisadora de aes docentes
(JESUS, 2008a, p. 75).
A diversificao dos percursos de escolarizao um ato criativo dos
professores, possvel de ser concretizado. A escola e a sala de aula podero ser repensadas
inspiradas nas seguintes abordagens:
a) projeto de formao continuada, em que os profissionais da educao possam ir
construindo no embate terico-prtico a sua prtica pedaggica. Para tal, h de haver
espao-tempo e disponibilidade, e uma das vias possveis so os encontros de estudo
com toda a equipe escolar;

51

b) apoio direto ao professor de sala podendo desdobrar-se em diferentes formas,


dentre as quais destacamos:
apoio direto dentro da sala professores dos servios de apoio e pedagogos
(coordenadores pedaggicos, etc.) partilham com os professores momentos do ato de
ensinar, observando/intervindo/demonstrando.
apoio direto no planejamento e acompanhamento regular da atividade docente
em sala de aula, considerando o conjunto da turma e a presena do aluno(s) com
necessidades especiais na turma, tanto pelo professor especialista, quanto pela
coordenao pedaggica;
encontros
especficos
de
apoio/orientao/demonstrao
no
estudo/planejamento/avaliao/acompanhamento de casos especficos que
demandem um projeto educativo muito diferenciado (JESUS, 2008a, p. 79-80).

Jesus (2008a) apresenta abordagens interessantes principalmente porque


suscitam o iderio de colaborao entre equipes trabalhando juntos para superar os desafios da
prtica pedaggica inclusiva e o professor do ensino comum, tendo um suporte bsico de
apoio.
Diante das consideraes de Jesus (2008a), so necessrias algumas
ponderaes e ressalvas referentes s aes de interveno propostas: de que os sujeitos
colaborativos especialistas, coordenadores pedaggicos e demais profissionais no partam
do princpio que ser uma apenas uma partilha unilateral e sim um compartilhar coletivo, j
que o professor do ensino comum no ficar em um lugar apenas de aprendiz das prticas de
observao, interveno e demonstrao (JESUS, 2008a, p. 79). Para no cairmos no erro
de que os nicos que podero dar apoio/orientao/demonstrao (JESUS, 2008a, p. 80),
so os que chegam como especialistas na sala de aula, e que o professor do ensino comum
no tenha nada a compartilhar tambm em termos de conhecimentos sobre a escolarizao dos
alunos com NEEs. Na relao de parceria, trabalho conjunto, responsabilidades e papis so
definidos e distribudos e rompe-se por completo com qualquer prtica de hierarquizao na
relao entre pares profissionais da educao.
Neste sentido que o ensino colaborativo se firma como uma proposta
alternativa de servio em Educao Especial, em que um professor especialista pode apoiar a
escolarizao de alunos com NEEs junto com o professor do ensino comum, e nesta
experincia de colaborao possvel se desenvolver processos de formao continuada de
professores e profissionais.

52

CAPTULO 3

3.

ENSINO

COLABORATIVO

FORMAO

CONTINUADA

DE

PROFESSORES: CONTRIBUIES INCLUSO ESCOLAR

Grande parte dos documentos oficiais do Ministrio de Educao faz meno


em algum momento necessidade de trabalho em equipe, colaborao, coletividade, unio
para enfrentar os desafios da educao inclusiva. Nas funes do professor especialista
especificado que preciso: [...] trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum
nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2001b, p. 5). E para o professor do ensino comum, na
mesma resoluo tambm orientado: IV - atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educao especial (BRASIL, 2001b, p. 5).
O trabalho colaborativo que envolve diversos profissionais com formaes e
experincias diferentes pode enriquecer a prtica pedaggica, porque se tem a oportunidade
de ampliar o olhar sobre as dificuldades enfrentadas e ter mais pessoas responsveis pelo
processo de escolarizao dos alunos.
Assim, no contexto brasileiro, existe o amparo legal para esta proposta
colaborativa de ensino, apenas parece no ter sido dada ainda a importncia merecida a esta
filosofia de trabalho. Deste modo, salutar analisar experincias, revisar estudos que
embasam essa proposta para melhor se compreender seus limites, possibilidades e
exequibilidade na realidade educacional brasileira.
Neste estudo, recorre-se a uma literatura internacional e a algumas produes
nacionais no esforo de trazer para o debate sobre a escolarizao dos alunos com NEEs,
propostas de formao de professores, polticas federais, estaduais e municipais na
perspectiva da educao inclusiva, o modelo de trabalho colaborativo em suas diferentes
modalidades.
H cerca de 20 anos Pugach e Johnson (1989) j mencionavam a importncia
de se estabelecer parcerias colaborativas na educao, especialmente em turmas nas quais
havia alunos com deficincia. As autoras ressaltaram que a maior dificuldade na experincia
de trabalho colaborativo, no se encontrava no referencial terico sobre o tema, mas em seu
processo de implementao, pois se evidenciava dificuldades para se conquistar uma paridade
entre os profissionais que relutavam em abandonar seu status de expert e compartilhar seu

53

planejamento, medos, necessidades, potenciais com outro profissional. Para essas autoras, o
ensino colaborativo pode ser entendido como um sistema claro de parceria entre profissionais
da educao que se envolvem na resoluo de problemas de aprendizagem que os alunos com
NEEs enfrentam para se escolarizarem (PUGACH; JOHNSON, 1989).
Como fica perceptvel a definio de ensino colaborativo se constitui mais
como uma filosofia de trabalho entre profissionais da educao com conhecimentos e
experincias diferenciadas, do que uma tcnica metodolgica de trabalho. uma atitude
filosfica e crtica de olhar para um colega de trabalho como parceiro e com ele construir uma
experincia conjunta de trabalho pedaggico no contexto escolar e de sala de aula.
De acordo com uma anlise a respeito da literatura focada no ensino
colaborativo, evidenciam-se experincias e construo de prticas pedaggicas na
escolarizao de alunos com NEEs, bem diversas, quanto aos pressupostos epistemolgicos e
pedaggicos sobre como o ser humano aprende e se desenvolve. No h uma obrigatoriedade
engessada de adoo de um modelo de trabalho pedaggico construdo colaborativamente
entre professor do atendimento especializado e ensino comum, fundamentado em uma nica
teoria de ensino, a ttulo de exemplo. Os sujeitos participantes da experincia, dependendo de
suas trajetrias profissionais, acadmica, cientfica e de seu comprometimento poltico, fazem
suas opes tericas e metodolgicas. A literatura produzida na rea tem revelado esta
caracterstica.
Mendes (2006b) apresenta uma sntese do significado do ensino colaborativo:
um modelo de prestao de servio de educao especial no qual um educador
comum e um educador especial dividem responsabilidade de planejar, instruir e
avaliar a instruo de um grupo heterogneo de estudantes, sendo que esse modelo
emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais, e
especificamente para responder as demandas das prticas de incluso de estudantes
com necessidades educacionais especiais (MENDES, 2006b, p. 32).

No ensino colaborativo, Gately e Gately (2001), ressaltam que os professores


de ensino geral e ensino especial precisam compartilhar um trabalho educativo, sem
hierarquias, no qual todas as responsabilidades em relao a todos os estudantes de uma sala
de aula pertencem equipe, desde o planejamento, as intervenes, monitorias, avaliaes e
replanejamento, tudo compartilhado por professores com habilidades diferentes.

54

3.1.

Reviso de pesquisas sobre o ensino colaborativo

As produes sobre as temticas de ensino colaborativo e consultoria


colaborativa para a incluso escolar de alunos com deficincia so abordadas em pesquisas
predominantemente estrangeiras (JORDAN, 1994; ARGELLES, HUGHES, SCHUMM,
2000; IDOL, NEVIN, PAOLUCCI-WHITCOMB, 2000; GATELY, GATELY, 2001;
KAMPWIRTH, 2003; KEEFE, MOORE, DUFF, 2004; CONDERMAN, BRESNAHAN,
PEDERSEN, 2009), e ocorrem variaes nas definies sobre cada uma dessas modalidades.
Contudo, a partir de um levantamento da literatura, foi possvel perceber que em essncia a
filosofia, concepes e trajetrias experienciais ora apresentam similaridades, ora diferenas e
singularidades.
Interessa aqui neste trabalho destacar o ensino colaborativo por este se
constituir objeto de estudo desta pesquisa, mas isto no alija a relevncia de resgatar
conceituaes e estudos realizados sobre o trabalho colaborativo de forma mais ampla, para
uma caracterizao mais apurada do cenrio cientfico sobre a temtica.
No Brasil tem se intensificado estudos nesta rea, por meio de produes
cientficas com dissertaes, teses e artigos sobre experincias de ensino e consultoria
colaborativa (ZANATA, 2004; CAPELLINI, 2004; MENDES, TOYODA, BISACCIONE,
2007; SILVA, 2007; ALPINO, 2008; MENDES, 2008a; ALMEIDA, 2008; PEREIRA, 2009;
MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011a).
Nos estudos realizados por Argueles, Hughes e Schumm (2000), foi avaliado o
impacto do modelo colaborativo no que dizia respeito s responsabilidades e papis entre
professores e diretores. Foram realizadas entrevistas nas escolas que participaram do
programa, enfocando a identificao de fatores importantes para o sucesso do ensino
colaborativo. Este estudo contribuiu para novas pesquisas na medida em que apresentou as
premissas cruciais sobre qual o papel que cada um ocupava e quais suas responsabilidades
num sistema de colaborao.
Gately e Gately (2001) aprofundaram essas questes, identificando a existncia
de trs fases no desenvolvimento do ensino colaborativo:
1 - Inicial: onde a comunicao cautelosa; os professores criam limites e tentativas
de estabelecer uma relao profissional entre si;
2 De comprometimento: quando a comunicao torna-se mais frequente e
interativa, possibilitando que os professores construam o nvel de confiana
necessrio para o ensino colaborativo; o educador especial tem papel mais ativo na
sala de aula;

55

3 - Colaborativo: os professores se comunicam e interagem abertamente; um


complementa o outro (GATELY; GATELY, 2001, p. 40).

Para French (2002) os papis dos professores do ensino comum e especial


demandam uma redefinio para se efetivar um atendimento educacional de qualidade a
alunos com NEEs. A autora critica o modelo individualista de atendimento, defendendo a sua
superao, por meio de redes colaborativas de trabalho. Em sua produo a respeito do tema,
centrou-se na discusso de formas de superar o modelo individual e introduo de parcerias
colaborativas, dando esclarecimentos conceituais sobre o tema:
No ensino colaborativo (Ns fazemos), as caractersticas incluem soluo de
problemas e planejamento em conjunto, co-ensino, colaborao e avaliao juntos.
J a consultoria (Eu ajudo, voc faz) envolve facilitar reunies de equipe, fornecer
informao, promover workshops, superviso e encaminhamento dos
paraprofissionais (FRENCH, 2002, p. 181).

Keefe, Moore e Duff (2004) preocuparam-se em pesquisar os desafios de se


implementar o ensino colaborativo no nvel de ensino mdio, j que a grande maioria dos
estudos analisam experincias no ensino fundamental. Apresentaram anlises sobre os
desafios e benefcios do ensino colaborativo no nvel de ensino mdio e deram sugestes para
a prtica, com base na prpria experincia e na reviso da literatura que realizaram.
observado pelas autoras, que professores que se comprometem com o ensino colaborativo
encontram tempo para planejar e buscar crescimento profissional e oportunidades de
desenvolvimento.
Na prtica as experincias de ensino colaborativo entre professores do ensino
comum e do ensino especial exigem habilidades, saberes e atitudes para se construir e
vivenciar uma cultura colaborativa na escola. Com resultados positivos na escolarizao de
alunos com NEEs, h impactos positivos tambm na formao dos participantes:
desenvolvimento de habilidades profissionais na perspectiva da incluso.
Keefe, Moore e Duff (2004) em seus estudos nos apresentam quatro reas que
o professor colaborador precisa desenvolver: (a) conhecer a si mesmo, (b) conhecer o seu
parceiro, (c) conhecer seus alunos e, (d) conhecer seu ofcio. Essa indicao complementa
outras j citadas, pois apontam para as metas em que se deseja chegar, mas permanece a
lacuna na compreenso sobre o que o professor desenvolve em termos de habilidades e
conhecimentos que possam nortear uma prtica pedaggica inclusiva efetiva com seus alunos.

56

Debruar-se sobre estudos focados no modelo de ensino colaborativo para


analisar sua efetividade, traz tambm esclarecimento sobre modos de como pode acontecer,
trajetrias existentes e seus avanos e suas dificuldades. Conderman, Bresnahan e Pedersen
(2009) ilustram com relatos de professores, experincias de sucesso com a adoo de modelos
com o ensino colaborativo e o significado na vida pessoal e profissional dos professores.
No Brasil o ensino colaborativo ou coensino, destacado como uma estratgia
essencial para a escolarizao de pessoas com NEEs. Essa experincia pode ser considerada
nova para professores, mas que tem despertado o interesse de alguns grupos de pesquisadores
e educadores que atuam na educao e processo de incluso escolar (FONTES, 2009).
Mendes e Toyoda (2004, apud MENDES, 2006b) realizaram um estudo (S. O.
S. Incluso) que envolveu a participao de dois pesquisadores como supervisores e discentes
de cursos de graduao Pedagogia, Psicologia, Educao Fsica, Terapia Ocupacional e
Fisioterapia como colaboradores em equipes de consultoria colaborativa na escola. Esta
experincia foi desenvolvida na perspectiva de compartilhar responsabilidades entre
estagirios-pesquisadores e professores de instituies de ensino formal. Foram identificados
os limites e possibilidades desse modelo para a melhoria da prtica pedaggica inclusiva dos
professores, e buscaram na percepo dos discentes universitrios indicadores para avaliao
da proposta (MENDES; TOYODA, 2004, apud MENDES, 2006b).
Na ltima dcada algumas pesquisas tm sido desenvolvidas a respeito da
parceria colaborativa, seja em seu formato de ensino colaborativo ou de consultoria
colaborativa. Zanata (2004) em sua tese abordou o desenvolvimento de prticas pedaggicas
na escolarizao de alunos surdos no contexto do ensino colaborativo, argumentando que h
na literatura uma riqueza de estratgias pedaggicas efetivas, mas que por alguma razo tais
proposies no chegam ao professor na sala de aula. O seu estudo avaliou um programa de
formao continuada na experincia de ensino colaborativo, no qual a colaborao envolveu a
pesquisadora e professoras de alunos surdos em classes comuns.
Na pesquisa de Zanata (2004) a intencionalidade foi desenvolver um programa
de formao continuada a professores do ensino comum por meio do ensino colaborativo,
com a participao da pesquisadora como especialista em educao especial, a fim de analisar
os resultados desta interveno na prtica pedaggica das professoras que atuavam na
escolarizao de alunos surdos. A atuao da pesquisadora se desenvolveu em espaos de
reunies com professores, em intervenes colaborativas no processo de planejamento e

57

avaliao das aulas com as professoras. Adotou-se uma modalidade especfica de colaborao
na forma de planejamento em conjunto com os professores.
Capellini (2004) avaliou as possibilidades de contribuio do ensino
colaborativo no processo de incluso de alunos com deficincia intelectual. Este estudo teve
um carter de interveno direta na sala de aula com os alunos, por meio da pesquisa
colaborativa, e apresentou como concluso a confirmao de que existe uma riqueza de
potencial na experincia de ensino colaborativo a favor da incluso escolar. Para Capellini
(2004) existe a necessidade de novos estudos que ampliem o olhar cientfico sobre esta
proposta, no sentido de criar e aprimorar esses modelos de coensino. A autora tambm
identificou, dificuldades de se implementar o coensino; no existe ainda uma cultura
colaborativa nas escolas, e seu estudo evidenciou resistncias,

como no caso de uma

professora que participou da pesquisa, e ao final, afirmou que no participaria da experincia


novamente.
Capellini e Mendes (2008, p. 107) consideram que apesar das dificuldades,
especialmente na implementao do modelo, h aprendizado significativo para todos os
envolvidos.
Nos estudos existentes no Brasil sobre o modelo de ensino e consultoria
colaborativa, o pesquisador tem atuado como especialista em educao especial. E estes
estudos do pesquisador como colaborador so relevantes para se referendar e consolidar a
credibilidade nessas experincias de ensino colaborativo por meio de pesquisas de
interveno.
Mendes (2008b) ao analisar pesquisas sobre a formao de professores para a
incluso escolar aponta que o trabalho colaborativo escolar se constitui como um conjunto de
estratgias poderosas e bem sucedidas que podem contribuir em grande medida para a
formao de recursos humanos para a incluso:
O poder das equipes colaborativas encontra-se na sua capacidade de fundir
habilidades nicas de educadores talentosos, para promover sentimentos de
interdependncia positiva, desenvolver habilidades criativas de resoluo de
problemas, promover apoio mtuo e compartilhar responsabilidades (MENDES,
2008b, p.113).

Fontes (2009) descreve uma experincia de pesquisa sobre como se efetiva no


contexto escolar as polticas pblicas inclusivistas em turmas regulares, destacando o papel
do professor nesse processo, tendo como um de seus objetivos a avaliao das contribuies

58

de uma proposta de ensino colaborativo para a educao inclusiva. A pesquisadora adotou


como referncia metodolgica a abordagem qualitativa, com o tipo etnogrfico de pesquisa.
No conjunto de resultados deste estudo realizados em escolas de ensino fundamental foi
identificado que a formao continuada de professores o elemento chave para a garantia da
incluso escolar, destacando o ensino colaborativo como uma alternativa de sucesso para o
atendimento das necessidades educacionais de todos os alunos.
A literatura indica que a introduo de modelos colaborativos na escolarizao
de alunos com NEEs se constitui uma das muitas estratgias possveis, para solucionar de
forma sistemtica problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de todos os
alunos.
O Grupo de Pesquisa: Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao
Especial GP FOREESP - da Universidade Federal de So Carlos, tem se dedicado a avaliar
as possibilidades do trabalho colaborativo na realidade brasileira, h pelo menos sete anos9
(MENDES, 2008a; MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011a). Atualmente alunos de
graduao e ps-graduao participam de estgios em escolas que possuem alunos com NEEs
e so coordenados por professores especialistas na rea da Educao Especial. So
desenvolvidas as modalidades de ensino colaborativo e consultoria colaborativa nas escolas e
os resultados desta experincia tm sido analisados pelos coordenadores/pesquisadores e
colaboradores participantes, como uma alternativa importante de formao continuada e
efetiva na contribuio de prticas inclusivas na escola.
Almeida (2008) destaca que nos ltimos anos 10, a Universidade Federal de So
Carlos em cursos de graduao e ps-graduao tem se apropriado e desenvolvido uma nova
metodologia de pesquisa-ao que tem contribudo significativamente com o processo de
escolarizao do aluno em situao de deficincia:
[...] pesquisa-ao com o ensino e consultoria colaborativa nas escolas da rede
municipal de ensino, nos faz acreditar que esta seria se no uma das nicas formas
eficaz de preparao de professores para a incluso de crianas com deficincia [...]
na rede regular (ou comum) de ensino (ALMEIDA, 2008, p. 173).

Iniciou-se em 2004, com o levantamento de experincias e produes cientificas de pases mais experientes no
processo de incluso, quando se verificou o modelo colaborativo como uma fora para a construo de prticas
pedaggicas inclusivas. Com o projeto de extenso: S. O. S. incluso institucionalizou-se as prticas
colaborativas nas escolas que se intensificaram com a insero no currculo da Graduao e Ps-Graduao de
duas disciplinas optativas: Ensino Colaborativo e Consultoria Colaborativa.
10
Como o texto citado fora escrito no ano de 2008, relevante destacar que atualmente so sete anos com a
continuidade da experincia em 2011, pois a experincia teve inicio em 2004.

59

Com o trabalho colaborativo, em suas modalidades de ensino colaborativo e


consultoria colaborativa, possvel propiciar uma formao inicial de acadmicos
universitrios que desejam atuar na rea da educao especial e incluso e formao
continuada de professores que atuam na escolarizao de alunos com NEEs.
Sobre esta questo Mendes, Toyoda e Bisaccione (2007, p. 65) analisam que no
contexto brasileiro, as pesquisas sobre o trabalho colaborativo, colocam-no como estratgia
de desenvolvimento profissional de professores e de pesquisa e criticam a lacuna que h em
estudos que analisem o potencial desta estratgia em processos de formao inicial de
discentes graduandos, os quais teriam a oportunidade de ganhar tempo e experincia em
conjunto. Ao mesmo tempo tais experincias poderiam contribuir com a proposio
curricular da escola na medida em que as propostas de interveno planejadas, desenvolvidas
e avaliadas pelo grupo colaborativo podem ser incorporadas no currculo da escola.
Com base nesses referenciais de pesquisa, certo afirmar que a produo do
conhecimento na rea do trabalho colaborativo para favorecer a escolarizao de alunos com
NEEs tem se ampliado, e se mostrado como uma alternativa importante de interveno que
traz contributos a formao inicial e continuada de professores e profissionais diversos que
participam desta experincia colaborativa.
As produes apontam caminhos e temticas para o aprofundamento de
estudos neste campo do conhecimento, pois ainda preponderam estudos que reforam a
importncia do ensino e consultoria colaborativos, quando comparado a poucos estudos sobre
como se desenvolver modelos colaborativos. Segundo Mendes (2006b) numa reviso de
literatura sobre o tema, fica perceptvel a necessidade de se produzir mais pesquisas sobre as
possibilidades de colaborao entre o ensino comum e ensino especial (AEE) nas escolas, e
principalmente, de transformar a cultura de formao de professores, no sentido de preparlos para a colaborao.
Com essas reflexes e anlises da literatura, pode-se afirmar que o estudo sobre
as possveis contribuies e limites de modelos colaborativos na formao do professor e para
a construo de prticas pedaggicas inclusivas enriquece as anlises sobre o potencial e
aplicabilidade desses modelos no desenvolvimento acadmico dos alunos com NEEs e pode
contribuir com as propostas de formao continuada de professores para a educao inclusiva.

60

3.2. Ensino colaborativo: contribuies incluso escolar e a formao


continuada de professores

Os sistemas de ensino precisam garantir a efetividade dos princpios da


educao inclusiva, atendendo a diversidade e diferenas existentes no contexto escolar. A
materializao da incluso escolar depende em grande medida do trabalho pedaggico dos
professores que atuam no ensino comum e no ensino especializado, que de modo pontual
significa oportunizar uma escolarizao de qualidade a todos os alunos, incluindo os alunos
com NEEs contribuindo com seu sucesso acadmico.
Considerando a atual situao das polticas de formao de professores, seja
inicial ou continuada: restritas, insuficientes, vinculadas a um modelo de multiplicadores, com
uma nfase na modalidade distncia de oferta; some-se este cenrio problemtico a falta de
incentivo a experincias colaborativas de trabalho na escola, premente compreender melhor
quais os possveis caminhos que podem favorecer esta experincia para orientar sua prtica no
cotidiano das escolas.
As primeiras produes sobre o trabalho articulado entre professores do ensino
especial e ensino comum foram principiadas por Bauwens, Houcarde e Friend (1989 apud
MENDES, 2008a), a partir de ento diversos artigos e livros tm sido publicados sobre esta
temtica, especialmente na forma de relatos de pesquisa com experincias de ensino
colaborativo.
H uma trajetria a ser percorrida para obtermos xito na proposta de ensino
colaborativo. Envolve vrias dimenses e etapas desde o contato inicial at a sua
consolidao. O trabalho isolado dos professores em nada contribui com avanos no trabalho
pedaggico.
Leher (1999) apresenta como vantagens na atuao dos professores como
parceiros colaborativos, tal como uma forma mais rica de trabalho, que propicia uma melhor
compreenso de prticas de escolarizao eficazes e efetivas. Ter assistncia em sala de aula
aumenta a autoconfiana entre os profissionais que compartilham desta experincia.
Quando o professor do ensino comum recebe a notcia de que ter um aluno
com NEEs, a reao comum preocupar-se, sentir-se despreparado, passar por um estgio de
ansiedade e insegurana. O apoio vindo de um professor especialista significa um encontro
desses profissionais com conhecimentos e experincias diferentes que precisam ser
mobilizadas para a superao de desafios que a prtica pedaggica impe isso faz diferena

61

na qualidade do ensino; as prticas pedaggicas de cada um dos professores so aprimoradas


com a experincia do ensino colaborativo.
Para a efetividade da experincia de ensino colaborativo premente que a
proposta seja assumida por toda a escola, e precisa contar com o apoio da administrao, que
responsvel pela organizao e conduo das atividades na escola. Segundo Leher (1999)
em um estudo de caso que realizou com professores de uma escola de ensino mdio,
percebeu-se que para colaborar, os professores precisam de formao, esse preparo se d no
processo colaborativo propriamente dito, a formao em equipe ajuda na sistematizao do
currculo a ser desenvolvido de forma conjunta em sala de aula, assim como oportuniza um
espao de reflexo sobre a experincia de ensino colaborativo praticada e seus resultados. Os
participantes da experincia avaliaram que no incio houve problemas no processo de
planejamento, considerado pobre, pois no se dava ainda a devida importncia
experincia, o que marca um descrdito inicial.
destacado neste estudo que o apoio e incentivo da administrao escolar so
fundamentais para a construo desta cultura colaborativa na escola. Leher (1999) apresenta
sugestes para os administradores de escolas adotarem para se lograr sucesso com a
experincia:
-Lidar com ensino colaborativo como uma oportunidade de crescimento profissional
e encorajando professores para trabalhar colaborativamente.
-Dar aos professores tempo para planejamento colaborativo.
-Fornecer experincias apropriadas de treinamento para preparar professores para
colaborao.
-Fazendo com que o ensino colaborativo tenha como caracterstica visibilidade no
programa acadmico escolar
-Uma atitude administrativa positiva e um apoio administrativo ativo para instruo
colaborativa ir encorajar os membros da escola a trabalharem juntos para construir
um ambiente melhor de ensino e aprendizagem (LEHER, 1999, p. 109).

Mas necessrio um planejamento primoroso para se iniciar experincias


colaborativas de ensino e mudanas de concepes sobre como desenvolver a prtica
pedaggica de forma coletiva e no mais solitria.
Na viso de Cramer (1997) necessrio elaborar um projeto de colaborao
com a preocupao de descrever detalhadamente todos os passos necessrios para se construir
esse projeto, que envolve uma preocupao com o autoconhecimento dos colaboradores, a
seleo das duplas ou equipes colaborativas, critrios para se analisar os resultados da
colaborao e das habilidades desenvolvidas pelos colaboradores.

62

A colaborao entre professores do ensino comum e ensino especial exige a


assuno de responsabilidades no ensino de todos os alunos da sala e no somente dos alunos
com NEEs.
Para compreender como se processam os estgios do desenvolvimento do
ensino colaborativo necessrio conhecer seus oito componentes descritos por Gately e
Gately (2001) comunicao interpessoal, arranjo fsico, familiaridade com o currculo,
metas e modificaes do currculo, planejamento instrucional, apresentao instrucional,
manejo de sala de aula, avaliao. Cada professor pode expressar os componentes de forma
diferente e tambm nveis de desenvolvimento desigual, pois dentro das fases os componentes
podem tambm variar. Conforme possvel analisar no quadro abaixo que sintetiza de forma
esquemtica a relao entre os estgios e componentes para no processo de desenvolvimento
do ensino colaborativo:

63

Quadro 1 - Sntese dos estgios e componentes do ensino colaborativo


ESTGIOS E COMPONENTES DO ENSINO COLABORATIVO (GATELY; GATELY, 2001).
COMPONENTES

ESTGIOS
1 Comunicao inicial

2 - Comprometimento

3 estgio colaborativo

A Comunicao
interpessoal

Desconforto, cautela e falta


de abertura.

Comunicao mais aberta


e maior interao.

Hbeis no ato comunicativo

B Arranjo fsico

O professor do ensino
especial fica em um lugar
separado e pede
permisses ao professor do
ensino comum
O planejamento do
professor do ensino
comum no
compartilhado ainda e h
uma limitada confiana.
Mantem-se programas
padronizados e o professor
especialista visto como
auxiliar.

Espao compartilhado e
mais liberdade em sala

Espao de sala controlado


pelos dois professores com
definio de papis

Os professores passam a
confiar mais um no outro e
a compartilhar
planejamentos e propor
mudanas.
Percepo da necessidade
de modificaes do
currculo pelo professor do
ensino comum sem ainda
definir quem se
responsabiliza
Planejamento em
conjunto.

Os dois professores
dominam as competncias
de lidar com o currculo.

Maior interao e passa m


a compartilhar
responsabilidades e
funes. O especialista
passa a gerenciar algumas
situaes de ensino.
Os professores se
comunicam e discutem as
regras e rotinas da sala de
aula e as necessidades
individuais dos alunos.
Os dois professores
discutem e decidem sobre
a avalio, juntos.

Os dois professores
elaboram planos e do
instruo turma em
sintonia e os alunos se
reportam aos dois como
professores.
Os dois professores se
envolvem na elaborao de
atividades individuais e
coletivas para os alunos.

C Familiaridade
com o currculo

D Metas e
modificaes no
currculo

E Planejamento
institucional

F Apresentao
Instrucional

Diviso de funes entre


os professores: o do ensino
comum gerencia e o
especialista auxilia no
ensino.
Os professores do
instruo de forma
separada: um gerencia e o
outro ajuda.

G Gerenciamento
da aula

O professor especialista
gerencia comportamentos
dos alunos para o professor
do ensino comum ensinar.

H Processo de
avaliao

A avaliao dos alunos


responsabilidade do
professor do ensino
comum.

Olhar mais apurado sobre as


necessidades dos alunos e
modificaes adequadas no
currculo pelos dois
professores
Consolida-se como rotina o
planejamento em conjunto e
o compartilhamento de
ideias.

Avaliam juntos e percebem


as necessidades de variao
das alternativas de avaliao
para o progresso dos alunos.

Na comunicao interpessoal os professores utilizam habilidades verbais,


no verbais e sociais. No estgio inicial a comunicao se d com cautela e h um esforo dos
professores interpretarem as mensagens verbais e no verbais do seu parceiro, ainda
permanece um desconforto e falta de abertura.

64

O segundo estgio o de comprometimento, comunicao mais aberta,


interao maior, os professores j se sentem a vontade de dar e receber sugestes h um
respeito pelos estilos de cada um, os parceiros colaborativos se sentem mais a vontade para
comunicarem-se e se comprometer com o trabalho colaborativo.
No terceiro estgio denominado colaborativo, h um uso maior da
comunicao no verbal, comum os parceiros colaboradores desenvolverem gestos e sinais
no verbais para comunicar ideias e ficam hbeis no ato comunicativo.
O componente arranjo fsico, refere-se organizao dos materiais, alunos e
dos professores. O estgio inicial marcado pela organizao fsica que reflete na dificuldade
de compartilhar materiais e continuamente se pede permisso; por vezes o professor
especializado fica em um lugar particular da sala, mais distante. No segundo estgio, h mais
movimento na sala de aula e os espaos passam a ser mais compartilhados e o professor
especialista circula com mais liberdade pela sala, mas raramente assume a direo das aulas.
No estgio colaborativo, h uma distribuio melhor dos alunos na sala de modo a favorecer o
movimento dos professores colaborativos. O espao controlado pelos dois e h uma
compreenso do papel de cada um na sala.
O componente familiaridade com o currculo, envolve o conhecimento do
plano, finalidade, estrutura e desenvolvimento do contedo do currculo. Na etapa inicial,
possvel que o professor especializado ainda desconhea o contedo e a metodologia utilizada
pelo professor do ensino comum e este pode ter uma limitada confiana na capacidade do
professor do ensino especial em assumir a aula. No estgio do comprometimento, a confiana
se institui no que se refere ao currculo. Ao aumentar a confiana, o professor se torna mais
disposto a mudar o currculo e compartilhar o seu planejamento. No estgio colaborativo: os
dois professores dominam competncias em lidar com questes especficas do currculo que
usam no ensino de certos contedos.
Outro importante componente refere-se as metas e modificaes do
currculo, quando so planejadas as metas e objetivos especficos para os alunos. Este
planejamento dever ocorrer antes do incio das aulas. Estgio inicial: padronizao de
programas; so realizadas modificaes e acomodaes de forma restrita para os alunos com
NEEs. O professor especialista visto como auxiliar na sala de aula. O segundo estgio:
comprometimento o professor do ensino comum percebe necessidades de modificao no
currculo, mas nem todas as necessidades de transformao nos contedos so percebidas e
quem seria responsvel por elas. No estgio colaborativo os dois professores comeam a

65

distinguir o que os alunos j sabem e os conceitos que dominam; isso permite a modificao
apropriada do currculo, proposio de atividades, tarefas de casa e avaliaes especficas
para os alunos que efetivamente demandam essas proposies didticas.
No quinto componente planejamento instrucional, trata-se de uma atividade
em que os professores colaborativos avaliam as mudanas cabveis no currculo e
compartilham a responsabilidade de ensinar toda a turma. No estgio inicial, h a diviso de
funes, o professor do ensino comum trabalha com um grupo de alunos e o outro professor o
auxilia. No segundo estgio de comprometimento, o planejamento conjunto. No estgio de
colaborao o planejamento e o compartilhamento de ideias uma constncia.
No sexto componente, tem-se a apresentao instrucional, que consiste no
trabalho desenvolvido, no encaminhamento e estruturao das atividades das aulas. No
estgio inicial os professores apresentam as atividades de forma separada, um gerencia a
atividade e o outro ajuda. No estgio de comprometimento, ocorre a interao entre os
professores para compartilhar responsabilidades e funes. O professor especialista faz
orientaes para grupos de estudantes, desenvolvendo estratgias de ensino especficas. No
estgio colaborativo, os dois professores em sintonia, apresentam a atividades as serem
desenvolvidas e do as instrues na turma. Organizam as atividades de aprendizagem de
forma coletiva. Os alunos se reportam aos dois professores com perguntas.
Outro componente o gerenciamento da aula engloba: estruturas e relaes
(ambiente, regras, rotinas, comportamento) e a construo conjunta das relaes cada um
compreendendo o seu papel. No estgio inicial o professor do ensino especial gerencia
comportamentos para que o professor do ensino comum ensine. No segundo estgio, de
comprometimento, os professores comunicam-se e discutem as regras e rotinas na sala de
aula, juntos. Discutem sobre as necessidades individuais dos alunos, no contexto do trabalho a
ser desenvolvido com toda a turma. No estgio colaborativo, os professores se envolvem no
sistema de gesto da sala de aula para beneficiar todos os estudantes. So feitos planos
individuais e a construo de atividades coletivas.
No oitavo componente, tem-se o processo de avaliao, que consiste em
desenvolver sistemas de avaliao individual dos alunos. No estgio inicial, h uma separao
entre os professores, em geral a avaliao fica ao encargo do professor do ensino comum. No
estgio de comprometimento, os dois professores discutem e decidem sobre as concepes de
avaliao. No estgio colaborativo, os dois professores avaliam e tem a necessidade de variar
as alternativas de avaliao dos progressos dos alunos.

66

Esse conjunto de ideias e formulaes sobre a experincia de ensino


colaborativo sistematizado por Gately e Gately (2001), fornece um referencial para se
compreender os eventos subjacentes ao processo de ensino colaborativo na escolarizao de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Esclarecendo componentes e
fases pontuais para se avanar na construo de uma cultura colaborativa na escola.
Walther-Thomas, Korinek e Mclaughlin (1999) explicam que nas relaes
colaborativas necessrio considerar que:
1. - Colaborao no sinnimo de incluso;
2. - Amizade no um pr-requisito para a colaborao;
3. - Colaborao no obtida rapidamente ou facilmente;
4. - A participao em atividades colaborativas deve ser voluntria e promover o
engajamento dos participantes;
5. - Tanto as equipes quanto os indivduos devem determinar quando a colaborao
apropriada ou no. O processo de tomada de deciso compartilhada faz sentido
quando parceiros ou grupos maiores trabalham assuntos importantes, mais isso pode
no ser necessrio para certos assuntos profissionais (WALTHER-THOMAS,
KORINEK; MCLAUGHLIN, 1999, p. 1).

O modelo de ensino colaborativo de trabalho pode trazer importantes


contribuies superao de dificuldades enfrentadas no aprendizado dos alunos com NEES
na escola. Encontramos nessas consideraes acima, diretrizes pontuais sobre como
desenvolver esta experincia. Como os profissionais precisam se reconhecer e principalmente,
que a colaborao s ocorre se for voluntria.
A educao que se pretende inclusiva, com a contribuio do ensino
colaborativo, depende de transformaes nos profissionais da escola, pois requer uma
mudana na filosofia de trabalho destes profissionais. Na viso de Walther-Thomas , Korinek
e Mclaughlin (1999) necessrio: liderana compartilhada, viso coerente, planejamento
compreensivo, recursos adequados, implementao segura, avaliaes e melhorias contnuas.
A colaborao entre o professor do ensino comum e do ensino especial uma
das condies fundamentais que pode contribuir com a incluso escolar e com processos de
formao de professores. Por envolver mudanas na filosofia de trabalho, postura docente,
exige o desenvolvimento de habilidades para a colaborao, envolvem estudos de
fundamentao para a prtica pedaggica inclusiva, proposio, desenvolvimento e avaliao
do processo de ensino e aprendizagem.
O ato de compartilhar responsabilidades no ensino colaborativo na perspectiva
da educao inclusiva cria um espao nico de produtividade e exerccio intelectual de
professores. Os desafios se evidenciam na prtica e os professores necessitam trabalhar juntos

67

para resolver problemas relacionados incluso assim que eles aparecem. A equipe de ensino
colaborativo deve promover um clima de incluso na sala de aula, com nfase em nossa
classe e no mais: minha classe (FEDERICO; HERROLD; VENN, 1999).
Todo esse processo de colaborao que o ensino colaborativo de acordo com a
literatura, traz no seu bojo possibilidades e oportunidades dinmicas e significativas para a
formao continuada de professores para a incluso escolar, na medida em que a atuao
colaborativa entre professores do ensino comum e ensino especial surge como uma
necessidade proveniente da prtica pedaggica na escolarizao do aluno com NEEs. Na
parceria colaborativa os professores buscam conhecimentos pedaggicos e proposies
didticas para superar os problemas que enfrentam para desenvolver uma escolarizao
qualificada.

68

CAPTULO 4
4. METODOLOGIA

A concepo de pesquisa colaborativa adotada neste estudo compromete-se


com a resoluo de problemas evidenciados na realidade educacional e incentiva o
protagonismo do professor participante como coprodutor de conhecimentos capazes de
provocar mudanas na cultura escolar, contribuindo ao mesmo tempo para melhorias no
trabalho pedaggico e desenvolvimento profissional dos professores e pesquisadores.
[...] uma prtica alternativa de indagar a realidade educativa em que investigadores e
educadores trabalham conjuntamente na implementao de mudanas e na anlise de
problemas, compartilhando a responsabilidade na tomada de decises e na realizao
das tarefas de investigao (IBIAPINA, 2008, p. 23).

Os princpios de pesquisa colaborativa foram adotados neste estudo por enfocar


um processo de colaborao entre a pesquisadora e professores situao de movimento: a
vivncia de espaos de formao continuada e desenvolvimento de prticas pedaggicas numa
perspectiva inclusiva. Neste tipo de pesquisa, o pesquisador se envolve na realidade atuando
conjuntamente com os sujeitos participantes do estudo de modo a levantar problemticas e
propor solues com os sujeitos de modo constante e dialtico (IBIAPINA; FERREIRA,
2005, p. 26).
O pesquisador no se configura como detentor do saber, e sim como
colaborador no desenvolvimento da pesquisa e na construo das propostas de interveno,
tendo os sujeitos da pesquisa como colaboradores com o mesmo grau de importncia
(CLARK et al., 1998; MIZUKAMI et al., 2002).
A investigao colaborativa envolve a criao de um grupo de investigao
atuando em conjunto sem hierarquias; profissionais que desejam melhorar sua prtica
mutuamente. Para Sagor (1993) a pesquisa colaborativa um processo dinmico que propicia
aos participantes professores e gestores aprimoramento profissional, melhoria no trabalho
pedaggico e desenvolvimento acadmico dos alunos. O pesquisador precisa respeitar o
profissionalismo, inteligncia e habilidades dos professores, em especial, na tomada de
deciso, tendo por meta o empoderamento de todos os participantes a construrem sua prtica
pedaggica de forma autnoma e crtica.
Este estudo se fundamentou numa abordagem qualitativa, no tipo especfico da
pesquisa colaborativa e envolveu o desenvolvimento de experincias de ensino colaborativo

69

com a participao do pesquisador como especialista em educao especial, atuando


juntamente com professores de escolas pblicas de uma cidade do interior do Par,
sistematizando anlises sobre essas experincias e seu potencial como estratgias de formao
continuada. Estas experincias de colaborao se estruturaram em trs linhas de atuao:
1 Colaborao em encontros formativos com a participao de todas as
professoras e uma estagiria, que foi denominado de grupo geral;
2 Colaborao no estudo e planejamento de intervenes com os professores
em cada escola, denominado grupo especfico;
3 Colaborao no processo de ensino nas turmas em que os trs alunos
participantes do estudo eram atendidos, tanto no ensino comum como nas salas de recursos
multifuncionais.
O ensino colaborativo uma filosofia e modalidade de trabalho, tomada como
essncia neste estudo, no qual professoras e pesquisadora compartilharam um trabalho de
planejamento, estudos, reflexes e de interveno na realidade da sala de aula de alunos com
autismo, e esse processo foi observado e analisado de forma colaborativa, pois no se realizou
a pesquisa sobre as professoras e sim com as professoras. Tal perspectiva englobou um
projeto de colaborao que situou a pesquisadora e professores, na condio de coautores do
processo, que traz uma concepo de dupla perspectiva: de pesquisa e de formao
(DESGAGN, 1998).
Com esta concepo de investigao, a pesquisadora e professoras assumem,
conjuntamente, a responsabilidade de problematizar, refletir e transformar as prticas
alienantes (IBIAPINA; FERREIRA, 2005, p. 26). Esta prtica de pesquisa institui
possibilidades de desenvolvimento e emancipao profissional das professoras colaboradoras
almejadas no estudo:
[...] no decorrer do processo investigativo, tem objetivos de promover estudos sobre
aspectos profissionais, compartilhados; indagar, conjuntamente, a realidade
educativa na tentativa de resoluo de problemas prticos de ensino e aprendizagem,
confrontando-os com teorias pedaggicas (IBIAPINA; FERREIRA, 2005, p. 32).

Essa pesquisa realizada no campo educacional explorou como tcnica de coleta


de dados o grupo focal, utilizado em dois momentos essenciais do estudo: um levantamento
inicial e um momento de avaliao final das experincias de ensino colaborativo,
desenvolvidas ao longo da pesquisa.

70

Para Gondim (2002) a tcnica de grupo focal visa uma compreenso de um


contexto singular, fundamentado na interpretao das falas dos participantes, nos significados
que atribuem na sua subjetividade e interao com outras subjetividades que participam de um
grupo.
Morgan (1996; 1997) define esta tcnica como um procedimento que pe em
interao grupos que tem a oportunidade de discutirem temticas, assuntos, contedos
especficos sugeridos pelo pesquisador, intermediando outros instrumentos de coleta de dados
observao participante e entrevistas.
A utilizao da tcnica de grupo focal nesta pesquisa vai ao encontro da
definio de Kind (2004) e Morgan (1997) de que com esta tcnica o pesquisador pode ouvir
e observar vrias pessoas e suas interaes no contexto do grupo, obtendo-se diversas
informaes, percepes, sentimentos, experincias, expectativas sobre um dado tema.
A tcnica de grupo focal mais interativa e suscita discusses de maneira livre
e autnoma, com a criao de um ambiente em que o grupo:
[...] se situe, explicite pontos de vista, analise, infira, faa crticas, abra perspectivas
diante da problemtica para o qual foi convidado a conversar coletivamente [...] O
grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vistas e
processos emocionais, pelo prprio contexto de interao, criado, permitindo a
captao de significados [...] (GATTI, 2005, p. 8-9).

Essa tcnica contribuiu para a consecuo dos objetivos desta pesquisa, em


dois momentos cruciais: levantamento inicial do que pensa, sente e almeja o professor a
respeito da proposta de ensino colaborativo, trabalho em parceria do professor do ensino
comum com o professor do ensino especial; e posteriormente, e no momento final de
avaliao das experincias de colaborao desenvolvidas ao longo da pesquisa.
A observao participante tambm foi utilizada como instrumento que
contribuiu em grande medida com a pesquisa colaborativa, gerando dados descritivos e
analticos sobre as experincias de ensino colaborativo desenvolvidas. Tal como ressaltam
Bogdan e Biklen (2004), a observao funciona como um instrumento investigativo de grande
valor, pois o pesquisador se insere no ambiente a ser pesquisado, com a possibilidade de se
conhecer perspectivas, viso de mundo e valores dos participantes.
A pesquisa foi estruturada em quatro etapas que foram planejadas para organizar
o caminho a ser trilhado. Na tabela abaixo esto descritas essas etapas, os objetivos,
participantes e informantes dos dados, e procedimentos considerando o problema central que
orientou esse estudo.

71

Quadro 1 - Sntese dos procedimentos das etapas da pesquisa e seus resultados


ETAPAS

PARTICIPANTES

OBJETIVOS

1. Procedimentos
ticos

- Secretrio Municipal de
Educao/SEMED;
Coordenadora do Departamento
de Educao Especial de
Marab; Professoras; pais dos
alunos; Diretores da escola.
Coordenadora do Departamento
de Educao Especial,
Professoras, diretores e
coordenadores pedaggicos,
mes e alunos.

- apresentar o projeto de pesquisa e obteno da


autorizao por meio da assinatura do TCLE11.

Reunies de apresentao na SEMED, escolas e


residncias dos alunos.
.

- Coletar informaes gerais sobre a educao


do municpio.
- Conhecer as caractersticas gerais dos locais de
pesquisa.
- Conhecer o perfil de cada professora.
- Identificar as caractersticas do trabalho
pedaggico das professoras.
- caracterizar quem o aluno, suas dificuldades
e potencialidades.

Pesquisadora, Professoras e
alunos.

- Composio do grupo geral de professoras


participantes da pesquisa para aes de
Estudos, Planejamento e Reflexes como
espaos de formao continuada e apoio a
incluso escolar dos alunos com autismo alvo da
pesquisa.

- Preenchimento de um questionrio pela coordenadora


do Departamento de Educao Especial, diretores,
professoras.
- Coleta de relato oral das famlias dos alunos.
- Preenchimento da ficha de identificao e
caracterizao dos alunos.
- Anlise de relatrios e diagnsticos mdicos sobre os
alunos.
- 1 Encontro de grupo focal com as professoras.
- Realizao de sesses de observao diagnstica nas
escolas.
- Definio de cronograma de encontros do grupo geral
para
- Realizao de 8 encontros registradas por meio de
filmagens.
- Planejamento de atividades desenvolvidas com os
alunos de acordo com suas dificuldades e
potencialidades.
- Sistematizao de modelos de dirios de campo,
roteiro de planejamento colaborativo e modelo de
relatrio de acompanhamento do desenvolvimento dos
alunos.

2. Diagnstico
inicial.

3. Interveno/
Ensino colaborativo

11

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apndice A, p. 168; apndice B, p. 171; apndice C, p. 174).

PROCEDIMENTOS

72

- Desenvolver ao colaborativa junto a cada


grupo especfico de professores das 3 escolas,
no planejamento e reflexes de intervenes
com cada aluno e por escola.
- Direcionar a ao colaborativa por escola,
atendendo as demandas especficas no
planejamento, seleo de atividades e
implementao.

4. Avaliao/
diagnstico final
das experincias de
ensino colaborativo.

Pesquisadora PE1, outra


pesquisadora externa,
professoras e alunos.

Realizao de encontros em grupos especficos de


professores por escola totalizando 22 encontros:
Escola A: 8
Escola B: 7
Escola C: 7.

- Praticar o ensino colaborativo em sala de aula


SRM e sala comum com a presena da
pesquisadora como colaboradora das
professoras na escolarizao dos alunos.
- Desenvolver a experincia de ensino
colaborativo e registrar seu processo e avaliao
de seus resultados.

- Participao colaborativa da pesquisadora nas aulas por


escola: Escola A com a professora PA1 e estagiria EA1.
Escola B com as professoras PBEE1 e PBEE2 PBEE3.
Escola C com as professoras PCEE1 e PCEE2.

Analisar as possveis contribuies e limites que


as experincias de ensino colaborativo
apresentam para a formao de professores e
prtica pedaggica.

- Organizao dos dados em dirios de campo;


- Preenchimento de uma ficha de avaliao sobre as
experincias colaborativas.
- Realizao do 2 encontro de grupo focal, para avaliar
coletivamente as experincias.
- Sistematizao relatrios de acompanhamento do
desenvolvimento dos alunos com autismo alvo da
pesquisa.

73

4.1. Contexto do Estudo

Marab, municpio do estado do Par, considerado de mdio porte, est


localizada na regio do sudeste paraense. Foi criado em 27 de fevereiro de 1913 atravs da
Lei n 1.278, tendo atualmente 98 anos de existncia.
Com altos ndices migratrios entre 1970 e 1980, estimulados pela existncia
de grandes garimpos a ttulo de exemplo, Serra Pelada, e pela implantao de grandes
projetos governamentais: abertura da Transamaznica, Grande Carajs, Hidreltrica de
Tucuru - Marab teve um crescimento populacional em torno de 200% em 25 anos (em 1980
a 2005), enquanto a populao brasileira teve, no mesmo perodo, um aumento de cerca de
50%. Apesar de ter decado esta intensidade migratria nos ltimos seis anos, o fluxo
migratrio permaneceu marcando como uma caracterstica peculiar de Marab uma
composio populacional to diversa com participao de pessoas de todas as regies
brasileiras.
Na mais recente pesquisa do IBGE (2010)12, o municpio tinha 233.462
habitantes, ocupando uma rea de 15.092, 268 km, 4 maior PIB13 do estado, com
3.593.892.005 mil, o seu IDH14 0,714, ndice considerado mdio. (BRASIL, 2010)
Ao longo de sua histria, Marab vivenciou diversos ciclos econmicos:
extrativismo vegetal (borracha, castanha do Par), mineral (ciclos dos diamantes e
posteriormente do ouro). Atualmente est em pleno crescimento ocasionado pela expanso de
oportunidades econmicas, especialmente pelo setor de extrao mineral, siderurgia e
indstria, tendo sido considerado em 2010 como um dos municpios brasileiros que detm
ndice de crescimento acima da mdia nacional e o segundo maior em crescimento anual
(19,7%) dentre as cidades mdias (de 100 mil a 500 mil habitantes).15
Ao lado deste quadro econmico promissor, h uma alta concentrao de
riquezas no municpio, uma precariedade na organizao urbana e disponibilidades de
servios bsicos de saneamento, uma quantidade elevada de invases urbanas em reas
pblicas e privadas, produzindo um quadro de pobreza e misria na vida de muitos muncipes.

12

Dados obtidos no site oficial do IBGE em junho de 2011: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1


Produto Interno Bruto.
14
ndice de Desenvolvimento Humano.
15
Segundo uma lista publicada pela Revista Veja15 que traz as vinte metrpoles do futuro do Brasil.
13

74

Quanto ao cenrio educacional em Marab, h sistemas de ensino pblico e


privado com oferta de servios da educao infantil ao ensino superior. O Sistema Pblico
Municipal oferta o ensino da Educao Infantil a partir dos trs anos 16; Ensino Fundamental
do 1 a 5 anos no sistema de ciclos 1 ciclo do 1 ao 3 anos e 2 ciclos do 4 ao 5 anos
escolares, o Ensino Fundamental do 6 ao 9 anos escolares e a Educao de Jovens e adultos.
O sistema Pblico Estadual de Ensino responsvel pela oferta do ensino mdio e o ensino
superior por meio da Universidade do Estado do Par. A rede particular oferta o ensino da
educao infantil ao ensino superior.
Referente ao ensino tcnico profissionalizante, so ofertados cursos por
instituies pblicas pelo IFPA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Par, pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial/SENAI, por organizaes no
governamentais Centro Profissionalizante Pedro Arrupe e Servio Social da
Indstria/SESI.
O ensino superior ofertado no municpio, por duas universidades pblicas:
(Universidade Federal do Par e a Universidade do Estado do Par/UEPA), o IFPA e vrias
faculdades particulares com cursos preponderantemente, distncia.
Em Marab a Educao Especial tem um breve histrico, marcado pela total
falta de atendimento s pessoas com algum tipo de deficincia em instituies escolares ou
especiais nas dcadas de 70 e 80. Somente em 1987, inicia-se a oferta de servios de carter
educacional promovidos pelo sistema estadual de ensino na forma de classes especiais, salas
de recursos e ensino itinerante para grupos de alunos predominantemente com deficincias
visual, auditiva e mental, totalizando cento e doze (112) alunos, atendidos em nove (9) escolas
por doze (12) professores (COSTA, 2006).
As classes especiais funcionavam em escolas regulares da rede estadual de
ensino, mas em salas de aula afastadas das outras salas de aulas regulares. Os alunos eram
matriculados por categorias de deficincia e contavam com o apoio no atendimento em salas
de recursos, tambm para determinadas categorias. De 1987 at 2001 esses servios
educacionais eram prestados pela Secretaria Estadual Executiva de Educao SEDUC, por
meio da 4 URE Unidade Regional de Educao do governo estadual - instalada em Marab.
As discusses sobre o desenvolvimento de polticas inclusivas no municpio se
iniciaram com a municipalizao do ensino principiada no ano de 2000, quando o sistema
municipal passou a assumir todo o ensino fundamental, ao mesmo tempo em que no cenrio
16

No h atendimento de crianas de 0 a 3 anos no sistema pblico de ensino.

75

internacional e nacional a poltica de educao inclusiva se consolidava garantindo direitos e


propondo diretrizes para a construo de sistemas inclusivos. a partir de 2001 tem incio a
trajetria da educao especial na perspectiva inclusiva no municpio de Marab (COSTA,
2006).
Com a extino das classes especiais, os alunos com NEEs foram ento
encaminhados para matrcula no ensino comum das escolas municipais. Foi ento criado o
Departamento de Educao Especial pela Secretaria Municipal de Educao, e este passou a
conduzir o projeto para a educao inclusiva, denominado: Escola Inclusiva: Respeito s
diferenas (MARAB, 2008).
Os principais tipos de servios que fazem parte da histria do municpio na
rea da educao inclusiva so as Salas de Apoio Pedaggico Especficos (SAPEs) que
atendiam prioritariamente alunos com deficincia intelectual e Salas de Recursos (SR) que
recebiam alunos com deficincia auditiva e visual em doze (12) escolas pblicas municipais
de ensino fundamental.
Uma caracterstica muito forte do estado paraense foi a escassez de professores
com a qualificao necessria para se atuar no ensino escolar, a incidncia de professores
leigos, inclusive sem a escolarizao bsica, sempre foi elevada em muitos municpios no
Par. E na rea de Educao Especial principalmente, eram ainda mais exguas as
oportunidades de formao. O nico curso de formao inicial ofertado na rea de Educao
Especial foi o de Pedagogia com habilitao especfica em deficincia mental, ofertado pela
Universidade do Estado do Par, a partir de 1988 (MELO, 2000).
A despeito desta limitao de oportunidades de formao, algumas iniciativas
de formao continuada foram se instituindo no estado paraense de modo a atender
minimamente as demandas de formao dos professores tanto do ensino comum como do
ensino especial, como nos revela a pesquisa de Costa (2006).
Dando continuidade s aes que compuseram a poltica inclusiva em Marab,
em 2004, foi criado o CAP Centro de Apoio Pedaggico especfico para deficientes
visuais, e em 2006 foi implantado o PROINESP - Programa de Informtica na Educao
Especial MEC/SEESP, com a instalao de um laboratrio de informtica em uma escola
pblica municipal, visando garantir um espao de incluso digital e social para pessoas com
NEEs.
Durante o perodo de 2001 a 2005, houve iniciativas prprias da Secretaria
Municipal de Educao de Marab por meio de seu Departamento de Educao Especial, no

76

intuito de contribuir com a formao continuada de professores para a incluso escolar.


Constam em relatrios do referido departamento (MARAB, 2008), assinaturas da Revista
Integrao/MEC para servir de apoio para os professores da Educao Especial, realizao de
seminrios, palestras e oficinas sobre o tema da educao inclusiva aberta a professores do
ensino comum e especial. Foram ofertados diversos cursos de capacitao utilizando como
base os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998).
Costa (2006) ao analisar o processo de desenvolvimento da poltica de
educao especial e inclusiva em Marab identificou na fala da coordenao de educao
especial que a formao continuada para atender as demandas dos alunos com NEEs eram
realizadas:
[...] por meio de cursos, os quais tm uma durao mdia de 60 horas e so
executados no espao denominado Casa do Professor.
Os cursos mais especficos se deram na rea do Ensino de Braille, Dficit Cognitivo
e Adaptao Curricular para deficiente auditivo, este ltimo por haver um nmero
elevado de alunos surdos em algumas escolas e, principalmente, na escolareferncia. Segundo a coordenadora, esses cursos foram ministrados pelos tcnicos
da SEMED que integram o Departamento de Educao Especial. At meados de
2005, a SEMED j havia capacitado 121 professores efetivos da rede municipal que
esto lotados de 1 a 8 sries (COSTA, 2006, p. 97).

Essas propostas de formao continuada desenvolvidas pela Secretaria


Municipal de Educao de Marab apresentam caractersticas instrumentais, tcnicas e em
reas especficas restritas a certas categorias de deficincias. Contudo, a quantidade de
professores atendidos por esses cursos pequena considerando a totalidade dos professores
que atuavam na rede municipal de ensino.
No ano de 2005, Marab passou a participar como municpio polo do
Programa Educao Inclusiva: Direito a Diversidade, da Secretaria de Educao
Especial/SEESP/MEC, poltica adotada para orientar os municpios brasileiros a construir
sistemas de ensino inclusivos.

O Departamento de Educao Especial/SEMED ficou

responsvel por atender com as aes formativas do programa, 38 municpios em sua rea de
abrangncia. Segundo informaes prestadas pela coordenadora do Departamento de
Educao Especial17 de Marab, os principais temas abordados nesses seminrios realizados
foram:

17

Informaes obtidas por meio de um questionrio ver apndice D, p. 177.

77

2005: Legislao da educao especial/inclusiva (temtica obrigatria para todos os


seminrios), programas oferecidos pelo governo federal, o aluno com deficincia
cognitiva na escola, processos de adequao curricular para o aluno com deficincia
cognitiva, dentre outras;
2006: Legislao da educao especial/inclusiva, concepes pedaggicas no
paradigma da escola inclusiva, o aluno com dislexia e Deficincia Mental na escola
comum, adequaes curriculares, e outras;
2007: Legislao da educao especial/inclusiva, a poltica do Atendimento
educacional especializado AEE no contexto da escola inclusiva, o aluno com
Transtorno de Dficit de Ateno, estratgias pedaggicas para o aluno com TDAH
e outras;
2009: Legislao da educao especial/inclusiva, concepes pedaggicas no
paradigma da escola inclusiva, o aluno com surdez no contexto da escola comum, a
nova poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva e
outras;
2011: Legislao da educao especial/inclusiva, texto da Conveno dos Direitos
da pessoa com Deficincia, o aluno com deficincia mental no contexto da escola
comum, adequaes curriculares no contexto da escola das diferenas, a organizao
do Atendimento educacional especializado AEE nos municpios.

Rabelo (2011) ao analisar as polticas de formao de professores para a


Educao Inclusiva no Par identificou nas falas dos professores entrevistados, que as
formaes no atendem suas demandas formativas, alm de no haver, em grande parte dos
casos, garantias de condies para participao dos professores nas formaes ofertadas:
O que fica perceptvel que na maioria dos municpios pesquisados, a poltica de
formao de professores para incluso e educao especial, no est estruturada de
modo a funcionar como uma poltica que se efetiva concretamente, prevendo
programas, cursos, aes formativas que vo alm da elaborao de um currculo de
formao e definio de agendas para acontecer os encontros formativos. Uma
poltica de formao prev a valorizao e profissionalizao do professor e garantia
de condies para que os professores possam acessar de forma democrtica os
programas de formao como direito essencial promoo de um ensino qualificado
a todos os seus alunos (RABELO, 2011, p. 162).

Os marcos da educao inclusiva no municpio de Marab, na viso dos


gestores, foi o advento do programa do MEC Educao inclusiva: direito a diversidade
(BRASIL, 2005), seguido pelo programa de implantao das Salas de Recursos
Multifuncional. As antigas SAPEs e SR foram fechadas ou transformadas em SRMs, sendo
atualmente ofertada esta nica forma de servio a partir de 2007.
Essa organizao dos espaos de ofertas do AEE e constante aumento da
matrcula no ensino comum de alunos com NEEs gerou demandas por cursos e programas de
formao inicial e continuada na rea da educao inclusiva e educao especial e que as
propostas de formao do MEC e instituies de ensino superior parecem est longe de
atender.

78

O Centro de Apoio Pedaggico/CAP criado em 2004, financiado com um


programa do governo federal em 1998, atende especificamente pessoas com deficincia
visual. Os alunos matriculados da escola regular frequentam o espao do CAP, onde tambm
recebem o atendimento educacional especializado. Portanto, so raros os casos de alunos com
deficincia visual que recebem o AEE nas SRMs. Para os demais alunos a proposta de
atendimento educacional especializado via sala de recursos multifuncionais.
A Tabela 1 apresenta os dados quantitativos de 2011, sobre as instituies de
ensino, total de matrculas no ensino fundamental e total de matrculas dos alunos pblicoalvo da educao especial.

Instituies

Tabela 1 - Instituies e matrculas no ano de 2011


Quantidade
N de alunos
Alunos da Educao
Especial
25
6044
23

Ncleos de Educao
Infantil NEI (Urbana
e do campo)
Ensino fundamental
195
60.000
(Urbana e do campo)
Total:
220
66044
Fonte: Departamento de Educao Especial da SEMED/Marab-PA, 2011.

%
0,4

561

0,9

584

0,9

Nos Ncleos de Educao Infantil na rea urbana e do campo, apesar da


existncia de 23 casos de alunos com necessidades educacionais especiais na idade entre trs
a cinco anos e seis meses, no h servios de apoio, tal como as salas de recursos
multifuncionais especficas para esta populao da educao infantil. Esses alunos so
atendidos nas SRMs existentes no ensino fundamental, que recebem alunos de todas as
idades.
No ensino fundamental do 1 ao 9 ano, nas escolas do campo, observa-se que
h apenas duas SRMs, para atender a demanda de 33 alunos distribudos em 129 escolas do
campo. Na rea urbana o nmero de SRMs maior (16), mas est longe de atender a uma
demanda de 551 alunos considerados pblico-alvo da educao especial. A insuficincia de
SRMs evidente, causando uma superlotao de alunos, possivelmente essa situao tem
prejudicado a qualidade na oferta do AEE.
Esse total de alunos matriculados no ensino fundamental sob a gesto da Rede
Municipal de Ensino, conta com atuao profissional de 1.125 professores da Educao
Infantil e Ensino Fundamental, dos quais 30% possuem alunos pblico-alvo da educao
especial, recebendo o apoio dos professores das SRMs que representam 3% do total de
professores da rede municipal, tal como ilustrado no grfico abaixo.

79

Grfico 1 - Professores da rede municipal de ensino

Fonte: Departamento de Educao Especial da SEMED/Marab-PA, 2011.

Na oferta do AEE, em 2011 eram 35 professores atuando em 16 SRMs para


prestar apoio a 338 professores do ensino comum fornecendo servios educacionais
especializados para 584 alunos nas instituies escolares urbanas e do campo. Assim, cada
SRMs chegava a atender cerca de 36 alunos com NEEs. Esse grupo de professores das SRMs
tinha nvel de escolaridade equivalente ao ensino superior e a grande maioria possua
aperfeioamento, especializao em educao especial, educao inclusiva e/ou atendimento
educacional especializado 18.
Havia uma peculiaridade na organizao das salas de recursos multifuncionais
no municpio, como uma iniciativa da SEMED, desde 2009, que era a existncia de dois
professores especializados19 por turno na mesma SRMs, com vistas a atender demandas das
prprias professoras que reclamavam das condies de trabalho, e visando a melhoria no
atendimento especializado ao nmero elevado e crescente de alunos. De acordo com esses
dados, estima-se que para cada dupla de professor das SRMs, havia 21 professores do ensino
comum que demandavam seu apoio para a incluso escolar de seus alunos. Essa relao com
os nmeros importante fazer em virtude de uma proposta de formao continuada para
professores do ensino comum realizada pelos professores das SRMs, iniciativa proposta pela
SEMED, por meio de seu Departamento de Educao Especial e que em 2011 desenvolveu-se
uma vez por ms, com durao de 4 a 8 horas por dia, nas 16 escolas que possuam as SRMs,
visando ampliar os espaos de formao e contribuies poltica de incluso.
18
19

Em Marab este curso foi ofertado pelo MEC em parceria com a Universidade Federal do Cear.
Na maioria das escolas que possuam SRMs havia dois professores lotados.

80

Ainda como componente da poltica de formao local, para os professores das


SRMs foram propostos encontros mensais durante o ano de 2011, com durao de 8 horas
dirias, nos quais eram trabalhadas temticas de formao sugeridas pelos professores do
AEE, promovidas pelo prprio Departamento de Educao especial/SEMED e apoiados com
aes de pesquisa e extenso da Universidade Federal do Par/Campus de Marab por meio
de seu Ncleo de Educao Especial.
A Rede Municipal de ensino possua uma equipe tcnica com dez profissionais
concursados efetivos (uma psicloga, uma fonoaudiloga, trs pedagogas, trs especialistas
em libras e duas especialistas em Braille) cuja funo era de realizar avaliaes dos alunos,
orientar e realizar encaminhamentos para outros profissionais da rea clnica e educacional
AEE nas SRMs.
No que tange ao pblico-alvo da Educao Especial no municpio o grupo de
alunos com necessidades educacionais especiais, inclui tambm alunos com dificuldades de
aprendizagem. Do ano de 2002 at 2011 as matrculas aumentaram de 112 para 584 alunos.
Tal como explicitado no grfico abaixo, a populao da educao especial
bem diversa, a maioria de estudantes com deficincia intelectual e em segundo lugar, com
distrbio de aprendizagem. Uma das principais dificuldades enfrentadas pela SEMED o
processo de diagnstico dos alunos da educao especial, pois a equipe considerada
reduzida para atender toda a demanda da rede municipal de educao.
Grfico 2 - Quantidade de alunos com deficincias na rede municipal de ensino

Fonte: Departamento de Educao Especial da SEMED/Marab-PA, 2011.

81

Sobre a oferta de servios na rea de educao especial, Marab no teve ao


longo de sua histria uma tradio com centros especializados pblico ou particular, como
ocorreu em outros estados brasileiros.
A instituio de Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi
criada no ano de 1997, oferecendo servios que priorizaram historicamente o atendimento
assistencial, clnico-teraputico e pedaggico de pessoas com deficincia mental e mltiplas.
At 2011 a APAE continuou a oferta dos mesmos servios e com a atual poltica de educao
inclusiva passou a ofertar o atendimento educacional especializado por meio da com SRM,
sendo mantida com recursos pblicos federais e da Prefeitura de Marab, assim como apoio
financeiro de empresrios e outras doaes.
Os estudos realizados sobre o processo de incluso escolar em Marab
(COSTA, 2006; ANJOS, 2006; ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009; RABELO et al.,
2009) revelaram que a Rede Municipal de Ensino tem buscado seguir as diretrizes e
programas nacionais desenvolvidos pelo MEC, mesclado s iniciativas locais da SEMED,
dando suporte de orientao na organizao, planejamento e implementao dos currculos
nas escolas, organizando cursos e espaos de formao continuada em parceria com a
Universidade Federal do Par, na forma de eventos e projetos em conjunto, o que tem
propiciado uma relao de colaborao que enriquece as experincias de formao inicial na
UFPA, e promove formaes continuadas as Redes Municipal e Estadual de Ensino. (ANJOS;
et al., 2010).

4.2.

Local da pesquisa
O presente estudo foi realizado em trs escolas pblicas do municpio de

Marab, que tinha trs alunos com transtornos globais do desenvolvimento, especificamente
com diagnstico e/ou identificao de autismo. Os espaos das observaes e do ensino
colaborativo foram duas salas de aula do ensino comum e duas salas de recursos
multifuncionais, as que eram frequentadas pelos trs alunos alvo da pesquisa.
As trs escolas pesquisadas receberam cdigos que so descritos a seguir:
A escola do aluno com autismo de 8 anos de idade recebeu o cdigo: A
A escola do aluno de 9 anos de idade recebeu o cdigo: B.
A escola do aluno com autismo de 16 anos de idade recebeu o cdigo: C.

82

Quadro 2 - Caracterizao das Escolas

ESCOLA A

ESCOLA B

ESCOLA C

Localizada em uma rea de


centro, com funcionamento em
prdio alugado, pois seu antigo
prdio fora demolido. Nesta
escola funcionava o ensino
fundamental do 1 ao 5 anos
escolares no perodo diurno.
No
perodo
noturno,
funcionava o ensino mdio sob
responsabilidade do sistema
estadual de ensino. A escola
possua um espao fsico
pequeno, e os setores da escola
se ajustavam aos limites das
salas disponveis. Ela tinha
oito salas de aula, uma quadra,
uma sala administrativa, uma
sala de reunies, uma sala
funcionando como a biblioteca
de laboratrio de informtica e
uma cozinha. A sala de aula de
2 ano do ensino fundamental
foi o espao principal onde se
realizou esta pesquisa.

Localizada em uma rea perifrica,


funcionava em prdio prprio em
espao bem amplo. Nesta escola
funcionava o ensino fundamental
do 1 ao 5 anos escolares no
perodo diurno. No perodo
noturno, havia classes de Educao
de Jovens e Adultos do Ensino
Fundamental. Esta escola possua
alm das salas de aula, um
Laboratrio de informtica, duas
salas administrativas, uma sala de
recursos multifuncionais, uma
biblioteca, uma cozinha e uma
quadra. As salas de aulas em que se
realizou a pesquisa foram: a SRM,
que era pequena, com poucos
materiais didticos adaptados e
cartazes, um quadro, um notebook,
computadores
recentemente
instalados; e o outro espao foi
uma sala de aula do 3 ano de
ensino fundamental, que foi
visitada pela pesquisadora, somente
nas raras vezes em que um dos
alunos alvo da pesquisa a
frequentou.

Localizada em uma rea


central do bairro, funcionava
em
prdio
prprio
e
apresentava um espao amplo.
Nesta
escola
funcionava
apenas o ensino fundamental
do 6 ao 9 ano, e era ofertado
o atendimento educacional
especializado para alunos de
outras escolas de ensino
fundamental, incluindo o
aluno da escola A e outro
aluno com autismo de 16 anos
sem matrcula. A escola
possua um auditrio, um
laboratrio de informtica,
duas salas administrativas,
uma SRM, uma biblioteca,
uma cozinha ampla, quadra e
salas de aula. A sala de aula
pesquisada foi a SRM, espao
amplo,
climatizado,
bem
ambientado com cartazes e
diversidade de jogos, recursos
pedaggicos adaptados, e um
notebook para a utilizao
com os alunos atendidos no
AEE.

4.3.

Descrio dos participantes

Participaram deste estudo:


A pesquisadora.
Cinco professoras do ensino especial das salas de recursos multifuncionais.
Duas professoras do ensino comum.
Uma estagiria estudante de pedagogia contratada pela SEMED.
Trs alunos com autismo.
Colegas de turma dos alunos alvo da pesquisa.
Os participantes e colaboradores da pesquisa receberam cdigos para
represent-los e com tal procedimento, manteve-se o sigilo, evitou-se identificaes e facilitou
na compreenso dos resultados e anlises da pesquisa.

83

Quadro 3 - Participantes da pesquisa


Participantes

Cdigo

Pesquisadora

PE1

Professora do ensino comum escola A

PA1

Professora do ensino comum escola B


Estagiria no ensino comum da escola A
Professora 1 da SRM da escola B

PB1
EA1
PBEE1

Professora 2 da SRM da escola B

PBEE2

Professora 3 da SRM da escola B

PBEE320

Professora 1 da SRM da escola C

PCEE1

Professora 2 da SRM da escola C

PCEE2

Aluno com autismo das escolas A (ensino


comum) e C (SRM).
Aluno com autismo da escola B (SRM).

A1

Aluno com autismo da escola C (SRM).

A3

A2

Perfil da pesquisadora - PE1

Era pedagoga, com 13 anos de experincia em educao, especialista em


Psicopedagogia, mestranda em Educao Especial, com experincia em docncia, formao
de professores e no trabalho com alunos com autismo e pesquisas na rea de Educao
Especial e Educao Inclusiva. Atuou na pesquisa como especialista, colaborando com as
experincias de ensino colaborativo.
Para uma caracterizao dos perfis das professoras, foi aplicado um
questionrio s participantes. Com a reunio dos dados, agrupou-se: professores do ensino
comum e professores das SRMs.

20

Professora da SRMs da escola B, que substituiu no segundo semestre do ano letivo de 2011 as professoras
PBEE1 e PBEE2, a primeira por motivo de mudana de cargo e de escola, e a segunda saiu em funo de
termino de contrato com a Prefeitura Municipal de Marab.

84

Quadro 4 - Caracterizao do perfil das professoras/estagiria do ensino comum


Part.
Faixa etria

Formao

Experincia na
docncia

PA1

De 51 a 60 anos

Pedagoga

17 anos

PB1

De 30 a 40 anos

Pedagoga

EA1

De 20 a 30 anos

Estudante de
Pedagogia

No foi
informado

Ensino

Cursos na rea de
educao especial e
incluso escolar

Atuava em uma turma do 2 ano do 1 Ciclo do ensino


fundamental: Ensino de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia. (outros professores
lecionam Artes e Educao Fsica).

No possua cursos
especficos na rea.

Atuava em uma turma do 3 ano do 1 Ciclo do ensino


fundamental: Ensino de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia. (outros professores
lecionam Artes e Educao Fsica).

No possua cursos
especficos na rea.

Fazia estgio para apoio no ensino comum com um


aluno com autismo.

No possua cursos
especficos na rea

85

Perfil das professoras e estagiria do ensino comum da escola A e B:


PA1 estava na educao do municpio h 17 anos e conviveu com pessoas com
deficincia na famlia. Fruto da experincia pessoal com a deficincia expressava a concepo
de que temos que considerar as potencialidades e no unicamente as limitaes das pessoas.
Afirmava ter paixo pela educao, destacava o papel do professor para o aluno acreditar em
si mesmo e avanar. Durante todo o percurso da pesquisa, mostrou-se expressiva e participava
com intensidade nas atividades desenvolvidas. Ao receber o aluno A1 em sua turma de 2 ano
do 1 Ciclo do ensino fundamental no ano de 2011, foi sua primeira experincia com alunos
com transtornos e deficincia e afirmava total desespero com a situao, por no saber como
lidar com o mesmo e nem como ensin-lo. Trabalhava com uma turma de 25 alunos que tinha
como meta, alfabetiz-los. Revelou que titubeou na aceitao em participar da pesquisa, ao
imaginar que teria outra pessoa em sala, observando, mas retrocedeu ao pensar que teria
muito mais a ganhar do que perder com a pesquisa, especialmente porque j havia sido colega
de trabalho da pesquisadora.

Estabeleceu uma relao de respeito profissional com a

pesquisadora/PE1 e com a estagiria/EA1 que favorecia o trabalho colaborativo. Costumava


conversar com transparncia com a PE1 e demonstrava conforto em compartilhar seu
planejamento e atividades com a EA1 e PE1. Sempre esteve aberta a todas as sugestes e
sempre fazia questo de manifestar suas opinies e realizar crticas nos encontros do grupo
maior e grupo especfico na pesquisa.
PB1: ingressou no estudo mais tardiamente, por estar de licena e retornou
apenas em maio na escola B onde lecionava em uma turma de 3 ano do 1 ciclo do ensino
fundamental. Era a professora do ensino comum responsvel pelo aluno A2. Disps-se a
participar da pesquisa, relatando sua preocupao com A2 em sua sala. Expressou desde o
incio de sua participao na pesquisa que desejava aprender a como ajud-lo a se desenvolver
como seus outros alunos. Revelou ser dedicada em seu trabalho e disposta a desenvolver
atividades de ensino colaborativo com a PE1 e professoras do AEE - PBEE1, PBEE2 e
posteriormente, com PBEE3. Informou que no tinha formao na rea de incluso e
educao especial.
EA1: Estagiria estudante de Pedagogia atuava como auxiliar21 da PA1 na
escola A. Estava cursando o 6 semestre letivo do seu curso, e foi contratada para prestar
apoio pedaggico professora PA1 no trabalho com o aluno A1. O acompanhamento de EA1
21

Desde 2010 j realizava este estgio na escola, acompanhamento o mesmo aluno com autismo, com outra
professora.

86

do A1 na escola A, ocorreu nos anos de 2010 e 2011. E, no momento de diagnostico inicial


sobre os alunos, foi uma informante de grande importncia sobre A1, suas dificuldades e seus
progressos. Relacionava-se com A1 com muita cumplicidade e afetividade. A1 demonstrava
ter muito afeio atravs de gestos e palavras: abraava, beijava, encostava sua face, fazia
carinho e expressava muito contentamento com a chegada da mesma. EA1 informou que
quando comeou a trabalhar com A1, desconhecia totalmente o autismo, mas depois fez
pesquisas sobre o assunto, e com o convvio com o aluno, foi possvel organizar as atividades
didticas de forma sistemtica para desenvolver com ele.
As professoras das salas de recursos multifuncionais que ofertavam o AEE
para os alunos durante o ano de 2011 compuseram um total de cinco professoras, pois no
primeiro semestre na escola B havia duas professoras que no segundo semestre saram da
escola e foram substitudas por uma professora que ficou responsvel pela SRM e aceitou
participar da pesquisa em andamento. As cinco professoras das SRMs foram assim
identificadas:

PBEE1: Professora da escola B na SRM que atendia o aluno A2 de fevereiro


a agosto de 2011.

PBEE2: Professora da escola B na SRM que atendia o aluno A2.

PCEE1: Professora da escola C na SRM que atendia os alunos A1 e A3.

PCEE2: Professora da escola C na SRM que atendia os alunos A1 e A3.

PBEE3: Professora da escola B na SRM que atendia os alunos A2 a partir de


agosto de 2011.

87

Quadro 5 - Caracterizao das professoras da educao especial - AEE

PBEE1

Intervalo
correspondent
e a Idade
De 41 a 50
anos

PBEE2

De 20 a 30
anos

PBEE3

40 50 anos

Formao

Experin
cia na
docncia

Pedagoga e Licenciada e
Bacharel em Cincias
Sociais
Especializao em
Psicopedagogia
Magistrio
Pedagogia

15 anos

Ensino

Atendimento
Educacional
Especializado

Participou de vrios: de aperfeioamento,


Capacitao, atualizao e oficinas na rea de Surdez, prticas
inclusivas e condutas tpicas.

cursa

10 anos

Atendimento
Educacional
Especializado

Participou de vrios: de aperfeioamento,


Capacitao, atualizao e oficinas na rea de Surdez, prticas
inclusivas, dficit cognitivo, deficincia mental, dislexia e condutas
tpicas.

Pedagoga e licenciada em
Histria, especializao em
Educao Especial Inclusiva

15 anos

Atendimento
educacional
especializado

Participou de cursos de curta durao de capacitao (100h) e


aperfeioamento (350h) em Libras.

PCEE1
51 a 60

PCEE2
41 a 50

Cursos na rea de educao especial e incluso escolar

Pedagoga

Pedagoga
Cursa a especializao
Atendimento Educacional
Especializado

23 anos

21 anos

Atendimento
Educacional
Especializado
Atendimento
Educacional
Especializado

Participou de vrios: de aperfeioamento no AEE do MEC,


Capacitao, atualizao e oficinas na rea de Organizao
atendimento pedaggico escolar; Educando com as diferenas;
dficit cognitivo; deficincia mental; dislexia; condutas tpicas;
estimulao precoce e/ou interveno; sistema Braille e Parmetros
Curriculares Nacionais.
Participou de vrios: de aperfeioamento em Libras; capacitao
AEE para alunos com surdez; atualizao em dficit cognitivo;
deficincia mental; condutas tpicas; estimulao precoce e/ou
interveno; sistema Braille.

88

Perfil das professoras e estagiria do ensino comum da escola A e B:


PBEE1 Era pedagoga e licenciada em Cincias Sociais, trabalhava h 15
anos na educao. Era concursada na prefeitura, e foi uma das participantes que procurou a
pesquisadora para solicitar a participao de sua escola e especificamente com o caso do
aluno A2. Ela demonstrava comprometimento com a educao de seus alunos, acreditava ter
papel importante no processo de incluso escolar, mas relatou que o seu desafio maior em
todos os anos de profisso, tinha sido A2, e por isso decidiu participar da pesquisa,
acreditando na possibilidade que mais pessoas pensando e acompanhando o aluno o ajudaria a
avanar. Era uma professora muito determinada e com clareza das suas limitaes. Afirmava
ser muito forte o papel de um professor da SRM, responsvel por oferecer o atendimento
educacional especializado de que os alunos necessitavam para se escolarizar com qualidade.
Acreditava nas possibilidades do trabalho colaborativo.
PBEE2 Tinha curso de Magistrio e fazia o curso de Pedagogia. Tinha 10
anos de experincia. Era contratada pela prefeitura. Demonstrava ser muito atenciosa com os
alunos no AEE. Fazia registros sobre os alunos e principalmente de A2, em virtude da ateno
contnua que ele requeria. Apreciava dialogar sobre as aes e comportamento do A2,
destacando conquistas significativas e comportamentos preocupantes de agresses. Teve uma
participao ativa na pesquisa, dando contribuies, realizando atividades propostas no grupo
colaborativo, mas no pode permanecer at o final, pois seu contrato com a prefeitura
terminou em agosto de 2011 e esta se mudou para outro estado.
PBEE3 Ingressou nas atividades da pesquisa em agosto de 2011, quando
passou a ocupar o cargo de PBEE1 transferida para outra escola, assim como substituir
PBEE2, que saiu da escola em virtude do trmino de seu contrato. Tinha 15 anos de
experincia na educao, gostava da rea da educao especial. PBEE3 demonstrava grande
interesse em continuar a pesquisa, especialmente porque gostaria de receber apoio para o
atendimento do A2. Ela declarava se sentir bastante desafiada porque A2 tinha um histrico
de comportamentos agressivos. Demonstrava interesse em desenvolver atividades que
propiciassem habilidades sociais e acadmicas de A2. Apresentava compromisso em ajudar o
A2 a superar as dificuldades em seu processo de escolarizao, trazia proposies de
atividades de interveno, socializava com a PE1, solicitava sugestes, fazia registros dirios
sobre o aluno, apresentava sempre um relato a cada encontro com a PE1, o que permitiu uma
interao rica de parceria com a PE1 e um grau de interao com a PB1, professora do ensino
comum, responsvel pelo A2.

89

PCEE1 Pedagoga. Possua 23 anos de experincia; havia participado de


vrios cursos de formao, incluindo o aperfeioamento na rea do Atendimento Educacional
Especializado ofertado pela SEESP/MEC na modalidade distncia. Era uma professora que
se preocupava em conhecer seus alunos, destacava suas potencialidades e mantinha registros
qualitativos sobre o percurso de desenvolvimento dos alunos. Expressava ter dificuldades em
trabalhar com A1, em envolv-lo nas atividades. Ao contrrio do que relatava sobre A3, com
quem j trabalhava h alguns anos e achava-se mais capaz de fazer intervenes significativas
para seu o avano acadmico. Esta professora atuava conjuntamente com PCEE2 em uma
SRM da escola C, com quem estabelecia uma relao de parceria importante para a proposta
de ensino colaborativo. Muitas habilidades de colaborao se evidenciavam nesta relao com
sua parceira de turmas do AEE.
PCEE2 Tinha 21 anos de experincias na rea de educao especial. Fazia
parte da historia da educao especial no municpio. Era pedagoga e fazia o curso de
especializao sobre Atendimento educacional especializado do MEC em parceria com a
Universidade Federal do Cear/UFCE. Identificava-se com a rea, era uma profissional de
iniciativa e trabalhava com muita sintonia e complementaridade com PCEE1. Ambas
planejavam e desenvolviam encontros formativos com os professores do ensino comum de
todas as escolas que atendiam com a oferta do AEE para os seus alunos com NEEs. Dialogava
com naturalidade com a PE1, partilhando seus planejamentos para o AEE, solicitando ajuda e
orientaes; apresentava proposies e prticas avaliativas acerca dos alunos A1 e A3.
Apesar do foco deste estudo ter sido a anlise das contribuies do ensino
colaborativo formao continuada dos professores, envolveu tambm intervenes com trs
os alunos: A1, A2 e A3. Foram registradas informaes sobre os mesmos a partir do relato
oral da famlia e professoras/estagiria. Todos os relatrios que as professoras dispunham
sobre os alunos foram disponibilizados a PE1, assim como o Plano individual de Atendimento
Educacional Especializado22 (Anexo B, p. 191) e Ficha de Registro dos Atendimentos23
(Anexo H, p. 200) preenchidos pelas professoras das SRMs. Com este conjunto de
informaes somadas s observaes diagnsticas realizadas nas salas de aula e nos
ambientes das escolas em que os alunos frequentavam foi possvel constru uma
caracterizao dos perfis de cada aluno que foram sistematizados no quadro abaixo:

22

Instrumento elaborado pela equipe do Departamento de Educao Especial/SEMED/Marab que h alguns


anos vem sendo utilizado pela rede municipal de ensino, para registro das professoras das SRMs.
23
Ficha elaborada pela equipe do Departamento de Educao Especial/SEMED/Marab.

90

Quadro 6 - Caractersticas gerais dos alunos participantes


Aluno

Idade

Sexo

Ano
escolar

Caractersticas

A1
aluno da
professora PA1 e
estagiria EA1 na
escola A. Aluno
das professoras
PCEE1 e PCEE2
na escola B.

8 anos

2 ano do
EF

A1, 8 anos de idade, diagnstico de autismo desde os 2 anos de idade. Morava com a me e toda famlia
materna. A me de A1 sempre contou com o apoio de toda a famlia, que sempre incentivou interaes com A1
desde o seu nascimento, e mesmo depois do diagnstico, apresentava a crena na superao das dificuldades
peculiares do autismo. Nos relatos de PA1, PCEE1, PCEE2 e estagiria e nos registros da PE1, o A1
apresentava as seguintes caractersticas quanto linguagem, repetia em alguns momentos a mesma palavra
seguidas vezes; com frases curtas. Apresentava linguagem expressiva: quer gua, beber gua, fazendo se
compreender nas comunicaes que estabelecia; tinha linguagem compreensiva na maioria das vezes,
expressando compreender o que lhe era solicitado e orientado. Interesses: Expressava ter interesse por
computadores, seus recursos e aplicativos: como jogos, msicas, desenhos; interessava-se pela ficha
catalogrfica dos livros e sempre pedia livros. A1 no estava alfabetizado at a finalizao da pesquisa, no se
tinha um diagnstico consistente sobre o que o aluno sabia sobre lngua escrita, pela firme resistncia de A1
em utilizar instrumentos para registros como o lpis, caneta e o alfabeto mvel na produo escrita. Falava o
nome das letras e de numerais quando estes eram mostrados digitados no computador. Tinha grande interesse
na utilizao do computador, especialmente para ouvir msicas. As msicas sempre foram objeto de intensa
explorao de A1 musicais infantis como A galinha pintadinha, msicas televisionadas ou que ouvia no
rdio e mdias em geral decorava letras inteiras das msicas, inclusive msicas em ingls e cantava
cotidianamente na sala de aula, imitando com a boca e toques na mesa e parede o som peculiar dos
instrumentos musicais que A1 identificava nas msicas. Na dimenso afetiva, expressava suas necessidades,
desejos e vontades, quando contrariado demonstrava grande irritao e sesses de birras. Tinha prticas como
beijar, abraar, fazer afagos em pessoas como familiares e a EA1, algumas vezes agia desta maneira com suas
professoras e com a PE1. Insistia em manter o cumprimento de rotinas em sala de aula, sentava-se sempre no
mesmo lugar: ao fundo da sala em companhia com a EA1. Tinha controle de humor. Na dimenso sensriomotora, apresentava alta sensibilidade a sons. Tinha estereotipias sensrio-motoras que foram suprimidas. Na
interao: interagia principalmente com a EA1, algumas vezes com a professora e PE1, e poucas vezes foram
observadas interaes com os seus pares na turma. Demonstrava-se prestativo quando notava que algum
precisava de ajuda. No desenvolvimento acadmico: o objetivo central na escolarizao de A1 era a
alfabetizao. No tomava nenhum medicamento. Nas atividades de vida diria e higiene, tinha independncia
para ir beber gua, mas em outras situaes como a hora do lanche e utilizao do banheiro, solicitava o
acompanhamento e ajuda da EA1. Frequentava a classe comum na Escola A e a SRM na Escola C.

91

A2 aluno das
professoras PB1,
PBEE1 e PBEE2

24

9 anos

3 ano do
ensino
fundame
ntal

A2, 9 anos, foi medicado desde os 4 anos de idade e at o final da pesquisa (dezembro de 2011), tomava os
seguintes medicamentos: Levozine24, maleato de levomepromazina25, Torval26 e Haldol27. Morava com a me,
que deixou emprego, estudo e relacionamentos, para cuidar do filho. Recebia um salrio mnimo de
aposentadoria, com este recurso a famlia se mantinha. Com base nos laudos mdicos, apresentava diagnsticos
bem diversificados epilepsia, hiperatividade, autismo, deficincia intelectual e paralisia cerebral.
Caractersticas comportamentais: apresentava comportamento bastante agitado, comumente agressivo,
expresso por mordidas, socos, tapas e objetos que atira nas pessoas a sua volta, especialmente quando
contrariado conforme relato da me, das professoras, demais colegas e observaes registradas pela PE1.
Deixou de frequentar a sua turma de 3 ano do ensino fundamental, por conta desses comportamentos de
inabilidades sociais. Movimentava-se continuamente dentro da sala, ao mesmo tempo em que costumava
repetir frases soltas que ouvia ou retiradas de situaes que vivenciava, com frases curtas, geralmente
substantivo e verbo. Tinha paixo pelo av materno que faleceu. Sempre repetia dilogos que tivera com seu
av, principalmente em passeios. Foco de interesse: apresentava interesse por nibus, brinquedos Lego,
semforo e bambuzal. Linguagem: Inicialmente revelava compreender orientaes ou comandos com alguma
limitao, apresentando tambm dificuldades de expressar suas ideias e desejos. Tinha fala bem restrita que ao
longo do ano de 2011, com as atividades de interveno, foram sendo superadas, ampliou seu vocabulrio e
capacidade de dilogos. Tinha linguagem receptiva com algumas dificuldades de expressar sua compreenso.
Apesar de A2 ter frequentado instituies pblicas de ensino desde os 4 anos de idade ainda no estava
alfabetizado. Desafio acadmico: alfabetizao de A2 e a possibilidade de acompanhar academicamente sua
turma de 3 ano do 1 ciclo. Sua me expressava ter um alto grau de esclarecimento sobre os direitos de seu
filho e questionava sobre os servios que a escola ofertava. Costumava lutar contra qualquer forma de
discriminao contra seu filho. A2, durante o ano de 2011 frequentou somente a SRM na escola B , com
algumas tentativas de insero no ensino comum. A frequncia somente na SRM estava respaldada com o aval
do Ministrio Pblico, e deveria ter se dado em um tempo limitado. A2 frequentava tambm a APAE em
alguns dias da semana, por profissionais como psiclogo, fonoaudilogo e psicopedagogo.

Indicado para tratar sintomas psicticos e tambm para agitao ou irritabilidade.


um antipsictico que pertence classe das fenotiazinas alifticas como a clorpromazina. Desenvolve efeito sedativo, potencializador de analgsicos (neuroleptoanalgesia).
Em quadros psicticos e na esquizofrenia a levomepromazina ativa em casos agudos com excitao e agitao.
26
Tratamento de epilepsia parcial ou generalizada, particularmente com os seguintes tipos de crises: ausncia complexa (ou atpica), mioclnicas, tnico-clnicas, atnicas,
mistas, assim como epilepsia parcial: crises simples ou complexas, secundrias generalizadas, sndromes especficas (West, Lennox-Gastaut).
27
Indicado para o alvio de transtornos do pensamento, de afeto e do comportamento. Alm da indicao para tratamento dos sintomas psicticos: pode ser usado tambm
para evitar enjos e vmitos de qualquer origem, para controlar agitao, agressividade devido a outras perturbaes mentais, ou ainda para tratar o distrbio de Gilles La
Tourette.
25

92

A3 aluno das
professoras PCEE1
e PCEE2 da SRM
da escola C

16 anos

A3 tinha 16 anos de idade e diagnstico de autismo. Estudou sempre em escolas particulares de Marab e
segundo a famlia, houve poucos avanos em seu desenvolvimento. A famlia atribuiu ao acompanhamento que
a mesma buscou em centros especializados em outros estados o desenvolvimento que A3 teve na vida at ento
e principalmente, pela dedicao da famlia. O tipo de atendimento que o aluno recebia nas escolas pelas quais
passava na viso da me, gerou srias resistncias dele em frequentar a escola. Na descrio da me, A3
costumava controlar com rigor os ambientes de sua casa. Na escola A, expressava desejo pelo controle, mas
parecia no se sentir a vontade para exigir a manuteno dos objetos na mesma posio, controle e
cumprimento de rotinas com a repetio de comportamentos e situaes. Frequentava apenas a SRM e no
tinha matrcula, pois para a famlia havia uma descrena sobre o que a escola no ensino comum, poderia fazer.
Linguagem: apresentava linguagem expressiva e receptiva, com uma riqueza de vocabulrios, concordncias e
coerncias. Expressava compreender o que diziam e conseguia expressar o que desejava, com frases completas
usando termos essenciais e assessrios. Costumava repetir frases de filmes e desenhos; fazia movimentos
repetitivos e se movimentava, fazendo sempre o mesmo percurso na sala, como um ritual. Interesses:
apresentava grande interesse por vdeos de musicais, filmes e desenhos. Interessava-se por um jogo didtico
com desenho, nome e letra inicial. Interao: pouco interagia com os colegas da SRM, apresentava preferncia
por uma das duas professoras da SRM que frequentava, em razo desta j t-lo acompanhado h alguns anos,
no aee em outras escolas. Atividades de vida diria: tinha independncia de ir beber gua, utilizar o banheiro
sem demandar auxlio, deslocava-se na escola at o bebedouro, para a compra de lanches e para ir ao banheiro.
Desenvolvimento acadmico: tinha facilidade de realizar atividades de Matemtica. Realizava atividades de
Lngua Portuguesa na composio de nomes dos membros de sua famlia, com intensivo acompanhamento das
professoras por meio da escrita com lpis ou utilizando alfabeto mvel. Realizava leitura global de nomes
significativos. Dimenso afetiva: demonstrava ser intensamente ansioso e no costumava apresentar gestos de
carinho pelas professoras e colegas por iniciativa prpria. Atendia s solicitaes para a realizao de
atividades sem resistncias ou alterao de humor. Demonstrava sofrimento pela sua permanncia na escola,
continuadamente perguntava sobre a hora de ir embora para sua casa, demonstrando angustia com os atrasos de
horrio dos pais quando iam busc-lo. Reconhecia regras e sempre pedia permisso para realizar algo ou sair
da sala.

93

4.4.

Instrumentos de coletas de dados


Foram utilizados para a coleta dos dados os seguintes instrumentos:

Coleta de dados com a gesto municipal


Um questionrio para a SEMED (Apndice D, p. 177) - Este instrumento foi
sistematizado para coletar informaes gerais sobre o sistema pblico municipal e
dados especficos a respeito da educao especial e inclusiva. Baseou-se em um
modelo de questionrio utilizado por Lago (2010, p. 149), e que foi preenchido pela
coordenao do Departamento de Educao Especial de Marab.
Coleta de dados com a gesto das escolas
Um questionrio de caracterizao da escola (Apndice E, p. 180) - Este
instrumento contempla questes relacionadas escola, sua organizao, recursos
materiais e humanos, infraestrutura e desenvolvimento do trabalho pedaggico. Foi
respondido

com preenchimento

manuscrito

por

diretores

coordenadores

pedaggicos. Serviu para compor os dados do diagnstico inicial.


Coleta de dados com as professoras
Um questionrio de caracterizao do perfil e trajetria profissional do professor
(Apndice F, p. 182). Foi sistematizado visando obter uma caracterizao do perfil das
professoras/estagiria participantes. Aborda questes relacionadas a informaes
pessoais, formao inicial e continuada na rea de Educao Especial e inclusiva e
experincia na docncia. Foi aplicado com cada professora preenchido de forma
manuscrita. Permitiu conhecer quem o professor e suas origens e trajetrias
profissionais.
Coleta de dados sobre os alunos
Uma ficha de identificao e caracterizao dos alunos (Anexo E, p. 196) - Esta
ficha foi elaborada por Mendes (2010b, p. 94-95) contempla itens diversificados sobre
o desenvolvimento, dificuldades e potencialidades dos alunos pblico-alvo da
educao especial. Foi preenchido com a participao das professoras e dados
fornecidos pelas famlias.
Um roteiro com o Plano Individual de Atendimento Educacional Especializado:
(Anexo B, p. 191) elaborado pela equipe do Departamento de Educao
Especial/SEMED utilizado por todos os professores das SRMs. Esse instrumento foi

94

explorado para identificar como o professor avaliava, planejava e definia sua prtica
de interveno com os alunos, para se pensar nas experincias de ensino colaborativo.

Um modelo de Relatrio Final de Acompanhamento de aluno (anexo D, p. 194):


Instrumento elaborado pelas professoras Maria Amlia Almeida e Enicia Gonalves
Mendes no Projeto de extenso S.O.S. Incluso do Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial da UFSCar e que sofreu alguns ajustes por parte da equipe
colaborativa professoras da escola e a pesquisadora para melhor contemplar itens
na sistematizao de informaes sobre o desempenho acadmico e desenvolvimento
do aluno, durante o ano de 2011.

Coleta de dados da interveno


Um roteiro de dirio de campo para registro das observaes da pesquisadora nas
atividades em sala de aula (apndice I, p. 186).
Um roteiro de dirio campo para registro das observaes da pesquisadora, utilizado
nos encontros especficos com professores de cada escola (apndice J, p. 187).
Um roteiro com questes de grupo focal Aplicado no incio da pesquisa para
levantamento das expectativas sobre a pesquisa (apndice G, p. 184).
Um roteiro com questes de grupo focal Aplicado ao final da pesquisa com o
objetivo de avaliar as experincias de ensino colaborativo. Foi submetida avaliao
de quatro juzes e contou com contribuio dos mesmos para o aperfeioamento do
instrumento (apndice H, p. 185).
Uma ficha de avaliao das experincias de ensino colaborativo. Ficha utilizada da
pesquisa de doutorado de Rios (2011)28 e que foi elaborada como instrumento para
avaliao de experincias de ensino colaborativo, submetida a juzes no GP- Grupo de
Pesquisa em Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao Especial do
PPGEEs/UFSCar. Foi aplicada com todos os participantes da pesquisa na sua forma
impressa e com alguns ajustes no modelo original, em virtude das especificidades da
pesquisa aqui descrita neste trabalho.

4.5.

Materiais e equipamentos
Foram utilizados os seguintes equipamentos: Filmadora, gravador e notebook.

28

Texto ainda no publicado, mas disponibilizado na verso de projeto de doutorado, que trouxe em anexo o
modelo da ficha.

95

Os materiais utilizados na pesquisa foram: cadernos para registros em dirios


de campo, pen drives, cadernos, estiletes, grafites, borrachas, pinceis marca texto, rguas,
pastas, corretivos e canetas Kits de material doados s professoras.
4.6. Procedimentos
Etapa1- Procedimentos ticos e primeiros contatos:
O projeto de pesquisa foi submetido ao Comit de tica da Universidade
Federal So Carlos sendo aprovado em dezembro de 2010 (Anexo A, p. 189). Todos os
cuidados necessrios para garantir uma pesquisa com seres humanos, preservando sua
integridade e eliminando qualquer possibilidade de identificao dos participantes do estudo e
os locais da pesquisa, foram adotados. Na sequncia foi negociada a autorizao da pesquisa
na cidade de Marab com a Secretaria Municipal de Educao em trs escolas pblicas
municipais que tinham alunos com diagnstico de transtornos globais do desenvolvimento,
mais especificamente, com autismo.
Com os primeiros contatos estabelecidos com a Coordenao do Departamento
de Educao Especial em novembro de 2010, foi apresentado pesquisadora que a demanda
dos professores se concentravam no trabalho com alunos com TGD - transtornos globais do
desenvolvimento que se constituam o grande desafio da Rede Municipal de Ensino e que os
professores demandam colaborao. Em fevereiro de 2011, foi retomado o contato com a
SEMED, para a aplicao de um questionrio de levantamento de dados sobre a educao e
situao da educao especial no municpio.
A Secretaria Municipal de Educao por meio de seu secretrio assumiu apoio
pesquisa, assim como os administradores das trs escolas, que autorizaram a realizao do
estudo com a expectativa de que a mesma contribuiria com o trabalho pedaggico dos
professores e com o processo de escolarizao dos alunos.
Sobre a seleo das escolas, professoras e alunos que participariam da
pesquisa, esta se deu com base em indicaes da Coordenadora do Departamento de
Educao Especial da SEMED, a partir da anuncia dos professores das SRMs e ensino
comum de um grupo de trs alunos com autismo considerados casos desafiadores para a rede
municipal de ensino de Marab no processo de incluso escolar.
O critrio de seleo inicial era o de recrutar alunos com autismo frequentando
classes comuns e salas de recursos multifuncionais. Entretanto, foi encontrado apenas um
caso enquadrado neste critrio e como almejava-se contribuir com a construo de uma

96

cultura colaborativa na escola, optou-se por incluir os trs casos de alunos com autismo em
condies diferentes: um caso no ensino comum e especial e dois casos somente em SRMs.
Para assegurar o cumprimento dos procedimentos ticos, foram agendadas
reunies com as professoras e coordenao pedaggica por escola para a apresentao TCLE
e demais esclarecimentos sobre a pesquisa e sua finalidade.
O passo seguinte foi efetuado com os pais dos alunos alvo da pesquisa, para a
apresentao do TCLE (apndice A, p. 168) e assinatura da autorizao para a realizao da
pesquisa. A me do A1 foi muito receptiva. A me de A2 recebeu a pesquisadora em sua
prpria residncia e nessa ocasio descreveu por pelo menos duas horas a vida de seu filho e
sua luta para d uma vida melhor pra ele

29

, mostrou-se bastante esclarecida sobre as

legislaes e direitos do seu filho; expressou sua angstia com a falta de apoio pai, o fato de
ter que abrir mo de sua vida pessoal para cuidar e dar toda a ateno para seu filho de nove
anos de idade. Informou ainda, que queria seu filho no ensino comum, mas que pelo
comportamento agressivo dele, a escola em negociao com a SEMED e Ministrio Pblico,
restringiram o acesso escolar do aluno apenas ao AEE na sala de recurso multifuncional, fato
este que a me compreendia, por conhecer o comportamento do filho, mas que no
concordava, porque o aluno tinha o direito de conviver com as outras crianas. A famlia de
A3 tambm no titubeou em aceitar a participao do filho na pesquisa, com a concepo de
que seria uma ajuda a mais para o desenvolvimento de seu filho.
Quanto autorizao das professoras em participar, PBEE1 da escola B foi ao
encontro da pesquisadora PE1 para solicitar sua incluso no estudo. PA1, por outro lado,
demonstrou temor inicial por receio de ter em seu espao de sala de aula uma pessoa
observando e escrevendo sobre tudo o que fazia. Essa primeira impresso foi superada pela
professora quando refletiu que teria muito mais a ganhar do que perder

30

com sua

participao na pesquisa. As demais professoras desde os primeiros contatos apresentaram


claramente o seu interesse na pesquisa.

Etapa 2: Diagnstico Inicial:


Inicialmente foram coletados dados para caracterizao da Educao no
municpio com o uso de um questionrio (apndice D, p. 177) quando se levantou
informaes sobre quantidade de escolas, nveis de ensino, professores, alunos com NEEs e

29
30

Fala da me do aluno A2 registrada em dirio de campo, na reunio para assinatura do TCLE.


Fala da professora registrada em dirio de campo em uma das sesses de observao participante.

97

programas de formao de professores para a educao inclusiva.

O questionrio foi

encaminhado SEMED e respondido com a colaborao da coordenadora do Departamento


de Educao Especial.
O diagnstico inicial englobou: um encontro de grupo focal com o uso de um
roteiro (apndice G, p. 184), para identificar expectativas, concepes, valores, opinies,
reflexes dos professores sobre a proposta de ensino colaborativo e escolarizao dos alunos
com autismo; levantamento de dados sobre a educao do municpio, das escolas, do perfil e
formao das professoras, caracterizao do trabalho pedaggico e perfil dos alunos.
Com um roteiro de questes disparadoras foi realizado um 1 encontro de
grupo focal, com a participao das quatro professoras do AEE (PBEE1, PBEE2, PCEE1 e
PCEE2), uma professora do ensino comum (PA1), a estagiria (EA1) e a pesquisadora (PE1).
A questo do debate no grupo focal trouxe uma afirmao da Resoluo do CNE/CEB N 2
de 11 de fevereiro de 2008 (BRASIL, 2008b) sobre a necessidade de se desenvolver
experincias de colaborao entre o professor do ensino comum e do ensino especial na
incluso escolar. O objetivo foi o de resgatar as expectativas, reflexes, interao, dilogos
entre as participantes sobre o tema central do encontro, para por em evidncia as
compreenses iniciais antes de se desenvolver a experincia de ensino colaborativo.
Dando sequncia, procedeu-se a coleta de dados para a caracterizao das
escolas A, B e C. Para isso foram realizadas observaes no espao e aplicado um
questionrio (apndice E, p. 180), com questes relacionadas s reparties da escola,
funcionrios, histria e organizao da escola. Os questionrios foram respondidos por
diretores e coordenadores pedaggicos das trs escolas.
Identificadas as caractersticas das escolas, procedeu-se na sistematizao dos
perfis das seis professoras (PA1, PB1, PBEE1, PBEE2, PCEE1 e PCEE2) e da estagiria
(EA1). Para isso foi utilizado um questionrio (apndice F, p. 182) com perguntas para
identificao pessoal, dados profissionais, tempo de experincia na docncia e formao.
Posteriormente, em agosto de 2011 este questionrio foi aplicado com a PBEE3, data do seu
ingresso na escola B.
A caracterizao do trabalho pedaggico das professoras foi feita atravs de
um levantamento inicial sobre as prticas das professoras: concepo de ensino,
planejamento, metodologia adotada, processo de avaliao e como as professoras interagiam
com os alunos, tendo como foco os alunos com autismo. Foram registradas em dirios de
campo (apndice I, p. 186) quatro sesses de observao na escola A na sala de PA1; trs

98

sesses na SRM das professoras PBEE1 e PBEE2 da escola B; trs sesses na SRM das
professoras PCEE1 e PCEE2. Na turma da professora PB1 do ensino comum da escola B, no
foi realizada observao, pois a sua participao na pesquisa iniciou-se no final do ms de
maio, quando retornou de uma licena e em virtude de que o aluno A2 ainda no participava
das aulas no ensino comum.
A caracterizao dos alunos A1, A2 e A3 se deu atravs de dados obtidos nos
relatos das famlias, Plano de Individual de Atendimento Especializado (anexo B p. 191)
fichas relatrios (anexo H, p. 200) cedidos pelas professoras constando que tipo de
atendimento o aluno j recebeu, seus avanos e dificuldades, cpias de laudos mdicos, e foi
preenchida uma ficha de identificao e caracterizao (anexo E, p. 196) de cada aluno, alm
de sesses de observao registradas em dirios de campo.

Etapa 3: Ensino colaborativo/interveno


Nesta etapa desenvolveram-se experincias de ensino colaborativo como
estratgias de formao continuada de professores e apoio a incluso escolar de alunos com
autismo. As atividades foram desenvolvidas em trs linhas de ao detalhadas a seguir:
Ensino colaborativo/interveno: Linha de interveno 1 - Construindo a dinmica do coletivo
Foram realizados oito (8) Encontros de Estudos, Planejamento e Reflexes em
um grupo geral com todas as professoras participantes, como espao de formao
continuada que funcionou como um dos componentes da interveno baseada no ensino
colaborativo.
No grupo geral foi realizado o primeiro encontro de grupo focal ainda na
fase diagnstica, constituindo-se a primeira etapa de contato entre as professoras
participantes. Neste momento foram explicitadas: expectativas, concepes, dilemas,
dificuldades, demandas e o que as professoras dispunham as professoras a oferecer na
parceria colaborativa. Foram destacadas pelas professoras que limitaes afirmavam existir
em suas capacidades de lidar com alunos com autismo, que contribuies poderiam fornecer a
esta relao de aprendizado e trabalho conjunto, que avaliaes faziam sobre o processo de
incluso escolar, como se sentiam diante das exigncias que se impunham aos seus papis
como professoras, como acreditavam que deveria ser o trabalho colaborativo, quais os
objetivos e expectativas de cada uma em relao pesquisa. O levantamento de dados com o

99

1 grupo focal visou um levantamento inicial para ser confrontado posteriormente, com os
dados do 2 grupo focal, realizado ao final da pesquisa.
Quadro 7 - Descrio dos Encontros de Estudos, planejamento e reflexo/EEPR.
Encontros
1 EEPR

Temtica
Os 3 casos dos
alunos
com
autismo e as
prticas
das
professoras

Descrio
Foi apresentado cada um dos casos dos alunos alvo, as prticas realizadas pelas
professoras e suas dificuldades e demandas. Foi sistematizado pelo grupo geral
um modelo de dirio de campo, para os registros das professoras, caso
desejassem utiliz-los. (apndice L, p. 188). Alm de se propor intervenes
didticas com os alunos alvo, a partir do que conhecia sobre suas potencialidades.

2 EEPR

A
incluso
escolar do aluno
com autismo

Discutiu-se sobre a incluso escolar de forma mais ampla, trabalhando


informaes e orientaes da poltica nacional de educao inclusiva: presentes
nas legislaes e demais diretrizes, dando nfase s possibilidades de incluso
escolar do aluno com autismo. Avaliaram-se intervenes realizadas com os
alunos, e foram realizados novos encaminhamentos de atividades.

3 EEPR

Ensino
colaborativo
como proposta
de
apoio a
incluso escolar
Compreendendo
as
caractersticas
do aluno com
autismo

Utilizou-se a referncia de dois textos31, que foram trabalhados para aprimorar a


compreenso das professoras sobre a proposta de colaborao. Foram propostas
possibilidades de atuao conjunta nas salas de aula comum e SRMs.

O autismo e as
alternativas
didticopedaggicas
O ensino
colaborativo na
sala de aula

Ocorreram relatos de prticas, reflexes coletivas sobre as mesmas e


trabalharam-se contedos com sugestes didtico-pedaggicas para trabalhar
com os alunos alvo, no contexto das turmas de sala de aula.

4 EEPR

5 EEPR

6 EEPR

7 EEPR

Oficina de
produo de
materiais e
atividades

8 EEPR

Trajetria da
pesquisa e
avaliao das
experincias de
colaborao

31

Esse momento foi dedicado ao estudo dos TGDs, mais detidamente o autismo.
Quando foi possvel relacionar os comportamentos dos alunos A1, A2 e A3 com
as caractersticas especficas do autismo. Projetaram-se atividades acadmicas
para cada aluno, vinculados aos centros de interesse de cada um. Especialmente
de leitura e escrita, raciocnio lgico matemtico, prticas de socializao e
atividades de vida independente. Foram pensadas rotinas para os alunos.

Debateram-se sobre seu funcionamento, papis dos colaboradores e foram


analisados modelos de planejamento em parceria professor do ensino comum e
do AEE. Foram realizados exerccios prticos de planejamento em conjunto. E
relataram as tentativas de atuao conjunta dos professores nas escolas.
Foram organizadas atividades adaptadas de leitura e escrita para serem
desenvolvidas nas turmas do ensino comum casos A1e A2. Foram produzidos
materiais para o trabalho com rotinas dirias e semanais para todos os alunos.
Foram explorados jogos didticos para serem utilizados com os alunos
considerando a singularidade de cada caso.
Foram retomadas as atividades realizadas durante toda a pesquisa, relacionandoas com o que se propunha a pesquisadora, com as expectativas das professoras e
os resultados das parcerias colaborativas efetivadas. Refletiu-se sobre as
contribuies e limites das experincias. Assim como foram indicados sugestes
de continuidade e ampliao da proposta a rede municipal de ensino. Os
professores preencheram a ficha de avaliao das experincias de colaborao
(anexo C, p. 192).

CONDERMAN, G.; BRESNAHAN, V.; PEDERSEN, T. Purposeful co-teaching: real cases and effectives
strategies. California; Thousand Oaks: Corwin Press, 2009. e ainda: GATELY JR, S. E.; GATELY, F. J.
Understanding co-teaching components: the Council for exceptional children, Teaching Exceptional Children,
33(4), p. 40-47, 2001.

100

Dos oito EEPRs, sete foram filmados e um foi registrado em dirio de campo,
no 7 EEPR. Nessa situao as professoras entraram em um consenso que no havia
necessidade das filmagens. Todos os encontros foram realizados na SRM da escola B e
tinham a durao de trs a quatro horas e ocorriam comumente, uma vez por ms. As escolas
liberavam as professoras, por isso esse acordo era previamente negociado e agendado com a
gesto da escola, para que os alunos no fossem prejudicados.
Ensino colaborativo/interveno - Linha de interveno 2 Encontro de Planejamento,
interveno e avaliao EPIA - com grupos especficos de professores de cada escola.
Nesta linha de interveno foram desenvolvidos encontros para que a
colaborao fosse efetiva de acordo a singularidade de cada escola, dos professores e dos
alunos com autismo. Esses encontros eram registrados em dirios de campo (apndice J, p
187).
Na escola A os encontros ocorriam neste prprio espao, quando PA1 e sua
estagiria tinham um horrio livre, quando a turma de alunos participava das aulas de
Educao Fsica e Artes com outros professores. Era comum nesse horrio, a professora se
dedicar a organizao do seu trabalho pedaggico. Esses espaos eram aproveitados para os
Encontros de Planejamento Interveno e Avaliao EPIA.
Foram realizadas atividades de planejamento e seleo de atividades com a
PA1 e EA1, ocorrendo oito encontros com esta finalidade, que serviu para troca de
experincias, planejamentos e reflexes sobre como adaptar as atividades para o aluno com
autismo participar das atividades didticas juntamente com sua turma. A escolarizao da
turma do 2 ano do 1 Ciclo do ensino fundamental visava alfabetizao, e as propostas de
atividades se estruturavam em projeto didtico de leitura e escrita, que integrava a proposta
maior da escola. Esse foi o perfil da colaborao: PE1 inteirava-se na dinmica da escola e se
propunha a colaborar com as atividades didtico-pedaggicas integrantes do currculo escolar.
Com os professores das salas de recursos multifuncionais a interao foi no
mbito do planejamento, estudos e avaliao sobre o trabalho de AEE com os alunos,
envolveu a seleo de materiais didticos disponveis na escola, organizao do currculo para
cada aluno, planejamentos e avaliao. As professoras do AEE socializaram seus
planejamentos, descreveram sucessos e insucessos com suas prticas e foram projetadas
atividades em diversas reas, tendo por base o conjunto de interesses preponderantes em cada
aluno alvo. Esse momento se deu por escola B e C com os professores das salas de
recursos multifuncionais.

101

Ensino colaborativo/interveno - Linha de interveno 3 - Ensino colaborativo em sala de


aula em parceria colaborativa com as professoras.
As experincias desenvolvidas com as professoras e alunos em sala de aula
centravam-se em atividades Lngua Portuguesa, Matemtica, habilidades sociais e
autocuidado nas atividades de vida diria. Eram considerados os seguintes itens: objetivos de
aprendizagem, atividades propostas, desenvolvimento das atividades e os resultados no
desenvolvimento dos alunos com autismo, alvo da pesquisa.
Foram desenvolvidas 11 sesses de ensino colaborativo com a PA1, EA1 e a
PE1, na escola A, com o A1. Essas experincias de intervenes colaborativas renderam uma
maior interao e intensidade na comunicao entre as colaboradoras em sala de aula. O aluno
A1, aceitou a participao da pesquisadora PE1 sem resistncias.
Foi exercitada a prtica do ensino colaborativo na SRM da escola B, com a
presena da pesquisadora PE1 como colaboradora das professoras PBEE1 e PBEE2 na
escolarizao do aluno A2. Em agosto de 2011, PBEE1 e PBEE2, saram da escola e foram
substitudas pela PBEE3 que deu continuidade participao na pesquisa. A professora PB1
do ensino comum participou em apenas um encontro na SRM, enquanto sua turma participava
da aula de Educao Fsica com outra professora.
A professora PB1, aceitou realizar a proposta de insero parcial e espordica
do aluno A2, em atividades do ensino comum: uma hora de participao semanal, para tanto
solicitou como condio. um efetivo planejamento em conjunto com as professoras do AEE.
Foram realizadas nove sesses de colaborao em sala de aula com o A2 e as professorasPB1,
PBEE1. PBEE2 e PBEE3.
Quanto aceitao da PE1 por parte de A2, no houve maiores incmodos com
a presena da PE1, e mesmo com sua dificuldade elevada na comunicao de estabelecer
um dilogo, apesar de falar realizou interaes com a PE1, havendo apenas um episdio de
tentativa de agresso. O trabalho colaborativo se concentrou na organizao de condies de
estmulo a comunicao, desenvolvimento do pensamento e capacidade simblica de A2, e
ainda na superao das dificuldades na interao apostando no desenvolvimento de
habilidades sociais.
Na escola C, as interaes com as professoras do AEE - PCEE1 e PCEE2
fluram em reunies em que foram lidos relatrios dos dois alunos A1 e A3, discutiram-se os
desafios que cada um apresentava, analisou-se o planejamento para cada aluno e as atividades

102

comumente desenvolvidas com eles, alm de serem propostas atividades com uso de jogos
com o aluno A3 para contribuir com atividades de leitura e escrita.
Para o aluno A1 foram implementadas atividades de escrita, leitura, com letras
de msicas conhecidas pelo aluno, com o uso do notebook na SRM onde o A1 estava
matriculado para participar do atendimento educacional especializado.
Na SRM da escola C foram realizadas cinco sesses de interveno com o
aluno A3. E com o A1, foram apenas trs sesses de interveno neste espao, pelo fato de
que a proposta era a de integrar o trabalho especializado das professoras do AEE na classe
comum em parceria com a professora PA1 da escola A. O planejamento de atividades em
conjunto entre PA1, EA1, PCEE1 e PCEE2 foi realizado, contudo, o exerccio na prtica das
atividades foi prejudicado por problemas de sade e feriados concentrados no segundo
semestre letivo de 2011. No ocorrendo esse momento to relevante para a proposta de ensino
colaborativo e a construo de uma cultura colaborativa entre as professoras do ensino
especial e ensino comum, independente da colaborao da pesquisadora.
Houve uma concentrao da atuao colaborativa da pesquisadora PE1 no
ensino comum, da escola A com a PA1, EA1 porque havia aulas todos os dias e o AEE nas
SRMs para o A2 e para A3 ocorriam duas vezes por semana com a durao de 2 horas.
Nessas condies eram restritos os dias da semana possveis de participao da PE1 nas
sesses de intervenes em sala de aula.
O AEE na SRM da escola B, com o A2 ocorria no turno vespertino, das 14 s
16 horas, nas segundas e quartas-feiras; com o A3 ocorria no perodo matutino, das 8 s 10:45
horas, nas teras e quintas-feiras; com o A1 o AEE, era desenvolvido no turno vespertino, das
14 s 16 horas, nas quartas e sextas-feiras.

Etapa 4: Avaliao/diagnstico final das experincias de ensino colaborativo


Nesta etapa de concluso das experincias de ensino colaborativo nas 3 linhas
de ao: formao continuada no grupo geral, no grupo especfico e nas intervenes em sala
de aula, foram utilizados instrumentos para coletar dados que informassem sobre as possveis
contribuies e tambm limites das experincias de ensino colaborativo formao
continuada de professores relacionando o apoio a incluso escolar dos alunos com autismo.
Foram desenvolvidos e aplicados os seguintes instrumentos e tcnicas:

103

Foram analisados os dados presentes nos registros de dirios de campo,

relatos das professoras nas filmagens, sobre o processo de ensino colaborativo desenvolvido
nos grupos de formao continuada e nas intervenes com os alunos nas trs escolas. As
informaes sobre o desenvolvimento de cada aluno, seus avanos, conquistas e ainda
dificuldades a serem superadas foram sistematizadas em um relatrio final de
acompanhamento do aluno. (anexo D, p. 194).

Foi preenchida uma Ficha de Avaliao das Experincias de

Colaborao (anexo C, p. 192) pelas participantes PA1, EA1, PB1, PBEE1, PBEE3, PCEE1
e PCEE2 apenas a professora PBEE2, no pode participar da avaliao por ter se mudando
do estado do Par.

Foi realizado o 2 encontro de grupo focal, coordenado por uma

pesquisadora externa, que no participou da pesquisa, e com experincia comprovada na


tcnica de grupo focal, completando o conjunto de instrumentos para avaliar qualitativamente
o processo da experincia e seus resultados efetivos das experincias de ensino colaborativo
formao continuada os professores.
A descrio detalhada de todas as atividades desenvolvidas nas etapas da
pesquisa descrita no quadro a seguir:

104

Quadro 8 Descrio dos procedimentos gerais da pesquisa


Procedimentos

Set. a dez./
2010

Jan/fev.

Mar.

Etapa 1:
Procedimentos
ticos

Submisso
e aprovao
no Comit
de tica/
UFSCar

Apresentao
do TCLEs a
SEMED

Apresentao
TCLEs as
escolas e
professores

Abr.

Mai.

Jun.

Ago.

Set.

Out.

Nov.

Dez.

Uma reunio
de EEPR.

Uma
reunio de
EEPR.

Uma reunio de
EEPR.

Uma reunio de
EEPR.

Etapa 2: diagnstico inicial:


Diagnstico
com a
SEMED
Diagnstico
Escola A
Sesses de
observao
diagnstica SOD
Diagnstico
Escola B

Quest.. de
caracterizao
1 SOD 32.

Diagnstico
Escola C

Reunio de
grupo focal 1

2, 3, 4 e 5
SODs.
Quest. p/
gesto e
professoras
1, 2, 3 e 4
SODs.
Quest. p/
gesto e
professoras
1, 2 e 3
SODs.
Quest. p/
gesto e
professoras
Uma reunio
c/ grupo geral
(2 h.)

Etapa 3: Interveno/ensino colaborativo


Linha de
ao1. Grupo
geral
(encontros c/
professoras.)

32
33

Sesso de observao diagnstica.


Encontro de Estudos, planejamento e reflexo.

Uma
reunio de
EEPR33

Uma reunies
de EEPR.

Uma reunio de
EEPR.

Uma reunio de
EEPR.

105

Linha de
ao2. Grupo
especfico
(professores
por escola).
Encontros de
Planejamento
, interveno
e avaliao EPIAS

Escola A:
1 EPIA34
Escola B:
1EPIA
Escola C:
1 EPIA

Escola A:
2 EPIAs
Escola B:
1 EPIA
Escola C:
1 EPIA

Escola A:
2 EPIAs
Escola B:
1 EPIA
Escola C:
1 EPIA

Escola A:
1 EPIA
Escola B:
1 EPIA
Escola C:
1 EPIA
.

Escola A:
1 EPIA
Escola B:
1 EPIA
Escola C:
1 EPIA

Escola A:
1 EPIA.
Escola B:
1 EPIA.
Escola C:
1 EPIA.

Linha de
ao3.
Interveno/
ensino
colaborativo.
Sesses de
colaborao
em sala de
aula - SCSA

Escola A:
2 SCSA35
Escola B:
2 SCSA.
Escola C:
1 SCSA

Escola A:
3 SCSA
Escola B:
2 SCSA
Escola C:
2 SCSA

Escola A:
2 SCSA
Escola B:
2 SCSA.
Escola C:
3 SCSA

Escola A:
1 SCSA
Escola B:
1 SCSA
Escola C:
1 SCSA

Escola A:
2 SCSA
Escola B:
2 SCSA.
Escola C:
2 SCSA

Escola A:
1 SCSA
Escola B:
1 SCSA.
Escola C:
1 SCSA

Etapa 4: Diagnstico/avaliao final


Relatrio
geral do
aluno
Ficha de
Avaliao
das
experincias
2 Encontro
de Grupo
Focal Avaliao
final
34

Sistematizao
coletiva a partir
dos registros de
cada professora

Concluso do
relatrio do
aluno.36
Preenchimento da
ficha de avaliao

Avaliao das
experincias
coord. de uma
pesquisadora
externa

Encontro de Planejamento, interveno e avaliao.


Sesses de colaborao em sala de aula.
36
As professoras AEE e do ensino comum de cada escola, construram uma verso do relatrio de acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno participante da
pesquisa, entregues a pesquisadora, que posteriormente, contribuiu com a sistematizao do texto final do relatrio, que serviu como relatrio final do aluno para a escola e
SEMED.
35

106

4.7.

Procedimentos para anlise dos dados

Os dados foram organizados a partir das experincias de ensino colaborativo,


desenvolvidas com os professores e seus alunos. Partiu-se da questo problema que orientou a
pesquisa: Quais as possveis contribuies e limites da proposta de ensino colaborativo
formao continuada de professores que atuam com alunos com autismo? Nesse sentido
foram sistematizadas categorias de anlise a partir dos contedos dos dados obtidos em toda a
pesquisa. As categorias de anlise foram assim estruturadas: 1 - Demandas de formao das
professoras de alunos com autismo; 2 - Dificuldades identificadas no trabalho pedaggico
cotidiano com alunos com autismo antes da interveno; 3 - A proposta baseada no trabalho
colaborativo; 4 - O significado das experincias de ensino colaborativo para as professoras;
5 - Ensino colaborativo e suas contribuies ao aprimoramento profissional do professor; 6 Reflexes sobre o ensino colaborativo e seus limites formao continuada de professores; 7
- Reflexes sobre o ensino colaborativo na poltica de educao inclusiva em Marab.
O tratamento dos dados se deu pelas especificidades dos instrumentos
utilizados, os dados dos questionrios foram tabulados e organizados em grficos, quadros,
tabelas e descries textuais. Os dirios de campo passaram por correes e foram
organizados a partir das atividades presentes nas etapas da pesquisa: dirios de campo nas
observaes diagnsticas, nas sesses de colaborao em sala de aula e encontros com os
grupos especficos de professoras por escola. Os dados de documentos das escolas sobre os
alunos, relatrios sistematizados na pesquisa foram explorados com as codificaes das
categorias. Os registros das filmagens das reunies do grupo geral de professoras foram
transcritas, utilizando-se uma proposta de normas de transcrio 37 com destaques para
informaes sobre concepes, compreenses, dilogos, discusses, conhecimentos,
avaliaes e proposies apresentadas pelas professoras participantes durante o processo.
Com o tratamento dos dados foi possvel reunir o acervo de contedos
presentes nos dirios de campo, questionrios, relatrios disponibilizados e construdos na
pesquisa, as transcries das filmagens dos encontros de grupos gerais, os registros escritos
dos encontros de grupos especficos com os professores, os instrumentos e atividades
produzidas para apoiar o trabalho pedaggico na escolarizao dos alunos com autismo, que
foram organizados com base nas categorias de anlise e codificados para serem explorados na
sistematizao dos resultados e discusses desse conjunto de dados.
37

Normas adaptadas de Preti (1997, p. 11-12) Anexo F, p. 198.

107

CAPTULO 5
5. O ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATGIA DE FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES: RESULTADOS E ANLISES.
Os resultados esto organizados em sete categorias temticas que reunidas
consubstanciam a abrangncia do foco do estudo, o ensino colaborativo como estratgia de
formao continuada de professores no apoio a incluso escolar de alunos com autismo, a
saber:
1. Demandas de formao das professoras de alunos com autismo: esta categoria buscou
apresentar dados que permitissem avaliar se a presena de alunos com autismo trazia
alguma demanda real de formao para as professores antes do incio do trabalho
colaborativo, e que de certo modo justificassem a interveno proposta;
2. Dificuldades identificadas no trabalho pedaggico cotidiano com alunos com autismo
antes da interveno: esta categoria buscou identificar e descrever os dados que
permitissem caracterizar se e quais eram as dificuldades prticas no cotidiano das salas
de aulas para as professoras dos alunos com autismo antes do incio do trabalho
colaborativo.
3. A proposta baseada no trabalho colaborativo: nesta categoria buscou-se identificar
dados durante a interveno que permitissem avaliar se de fato, a luz do que
recomenda a literatura da rea, houve um trabalho coletivo baseado nas propostas de
ensino colaborativo.
4. O significado das experincias de ensino colaborativo para as professoras: nesta
categoria se buscou evidncias sobre a opinio das professoras participantes do estudo
acerca do trabalho colaborativo introduzido para lidar com seus alunos com autismo.
5. Ensino colaborativo e suas contribuies ao aprimoramento profissional do professor:
nesta categoria foram organizados os dados que evidenciavam como as professoras
participantes do estudo avaliaram essa experincia com o levantamento de
contribuies que a proposta propiciou formao continuada das professoras.
6. Reflexes sobre o ensino colaborativo e seus limites formao continuada de
professores: nesta categoria buscou-se sistematizar reflexes sobre alguns resultados
que apontam para os limites da proposta de ensino colaborativo,
7. Reflexes sobre o ensino colaborativo na poltica de educao inclusiva em Marab
nesta ltima categoria so apontadas algumas reflexes sobre as implicaes dos

108

resultados do estudo para a poltica de incluso escolar no contexto de pesquisa, ou


seja, no municpio de Marab.
5.1. Demandas de formao das professoras dos alunos com autismo
Para identificar as demandas de formao das professoras foram considerados
os tipos de formao inicial e continuada, vinculadas ou no a rea de educao especial e
incluso, provenientes de iniciativas governamentais (federal, estadual e municipal), os
apontamentos feitos pelas professoras/estagiria no 1 encontro de grupo focal e as
observaes diagnsticas sobre as prticas das professoras. Na figura abaixo, tem-se a sntese
do quadro situacional da formao inicial e continuada das participantes da pesquisa.
Grfico 3 Formao das professoras participantes

Fonte: Departamento de Educao Especial da SEMED/Marab, 2011.

As duas professoras do ensino comum PA1 e PB1, tinham curso superior em


Pedagogia, especializao em outra rea e no participaram de qualquer formao na rea de
educao inclusiva. Entre as professoras do AEE, havia PBEE2 com magistrio (nvel
ensino mdio) e que cursava Pedagogia; PCEE1 que era pedagoga; e trs pedagogas tinham
especializao: PBEE1 na rea de Psicopedagogia, PCEE2 estava concluindo o curso de
especializao do MEC (Atendimento Educacional Especializado) e PBEE3 que alm de
pedagoga, era licenciada em Histria e tinha especializao em Educao Especial Inclusiva.
Referente aos cursos de atualizao, capacitao e aperfeioamento na rea de
educao especial e educao inclusiva, identificou-se que as professoras/estagiria do ensino
comum PA1, PB1 e EA1 - no haviam participado de nenhum curso de formao inicial ou

109

continuada na rea. Referente s professoras do AEE, houve participao em diversos cursos


que contemplavam contedos para o ensino de algumas categorias de deficincias e
transtornos e PCEE1 fez curso de aperfeioamento em Atendimento Educacional
Especializado do MEC.
Em um estudo sobre a educao inclusiva realizado no estado do Par38, entre
os anos de 2007 a 2009, no eixo temtico especfico sobre formao de professores em
Marab (RABELO, et al., 2009), evidenciou-se que as formaes continuadas desenvolvidas
no vinham atendendo satisfatoriamente as necessidades formativas do professor, devido ao
fato de serem espordicas, apresentarem um carter instrumental e com vagas restritas. O
modelo de formao por multiplicadores tambm se constituiu uma prtica na poltica de
formao dos professores no municpio, com a adoo das diretrizes das polticas nacionais de
formao. Os conhecimentos abordados nas formaes dificilmente eram efetivamente
multiplicados e estendidos aos demais professores. O que explica em certa medida o fato de
haver professores, especialmente do ensino comum que declararam no ter participado de
nenhum um tipo de formao na rea, com a crtica de que quando aconteciam as formaes,
estas priorizavam a participao dos professores do ensino especial.
Tais evidncias se mantm, sendo que os dados informados pela coordenao
do Departamento de Educao Especial em 2011, confirmam a oferta de cursos de carter
instrumentais com a adoo da prtica de multiplicadores, cursos distncia com vagas
restritas, priorizando nesse processo formativo a participao dos professores do AEE em
alguns casos.
Entre as professoras participantes do ensino comum e ensino especial, ficou
evidente a existncia de uma distncia desnecessria, reforada s vezes por mtuas crticas,
como se evidenciou nos comentrios de PCEE1 (sesso de observao diagnstica 2 escola
C) sobre PA1, em relao falta de envolvimento do A1 nas atividades com a turma de PA1.
Assim como, crticas desta, sobre a falta de apoio das professoras da SRM PCEE1 e PCEE2
para saber como lidar com seu aluno em comum A1. (sesso de observao diagnstica 1
escola A). Sem o dilogo entre as professoras, no parece possvel ocorrer o apoio necessrio
escolarizao qualificada de A1. Essa condio direcionou o olhar de PE1, em contribuir
com a sua superao, para se atingir a fase de colaborao tambm entre as participantes.

38

Relatrio do projeto de pesquisa: Olhar, escutar e vivenciar a educao inclusiva em municpios do


Par/CNPQ, 2009, coordenado por Ivanilde Apoluceno de Oliveira, professora da Universidade do Estado do
Par UEPA.

110

Os desafios que se evidenciam na prtica dos professores, suscitam a


necessidade de um trabalho conjunto para resolver problemas assim que eles aparecem. A
equipe de ensino colaborativo deve promover um clima de incluso na sala de aula, com
nfase em nossa classe e no mais: minha classe (FEDERICO; HERROLD; VENN,
1999).
A concepo de que o trabalho dos professores do ensino comum e especial
precisam estar articulados analisada por Mendes (2002) apontando um destaque ao papel do
professor do ensino comum no processo de incluso escolar dos alunos, contudo aponta que
h um limite sobre o que este professor pode fazer no atendimento s necessidades
educacionais especiais. O perfil do professor do ensino comum no contexto da educao
inclusiva bastante ambicioso, e este pode precisar do apoio sistemtico do professor do
ensino especial para a construo de prticas inclusivas na escola.
Beyer (2007, p. 81) destaca que o trabalho pedaggico articulado entre o
educador especial e o educador do ensino comum premente, mas isso no significa uma
transposio sistmica dos servios tpicos da escola e classes especiais para o ensino comum,
constitui-se um caminho a ser construdo pelos professores por meio de uma atuao
pedaggica conjugada. Esse perfil de colaborao precisa ser contemplado nas propostas de
formao inicial e continuada de professores.
Estas anlises corroboram a crtica de Bueno feita h 12 anos sobre a atuao
dos governos e das universidades:
[...] estamos longe de alcanar nveis qualitativos mnimos para a consecuo de
uma educao inclusiva, no por genrica falta de condies, mas por absoluta
falta de vontade poltica, tanto por parte dos rgos governamentais, como pelas
instituies de formao, em especial, as Universidades (BUENO, 1999, p. 69).

As demandas de formao, dos professores participantes da pesquisa, no se


reduzem a falta de participao, restritas oportunidades de formao, como tambm
natureza e qualidade dos cursos que j haviam participado. As falas das professoras no 1
encontro de grupo focal (transcrio da filmagem1) evidenciaram o sentimento recorrente de
despreparo e as sensaes e dilemas que os desafios da prtica despertavam nas mesmas,
quando pensavam em como ajudar seus alunos com autismo a se desenvolverem, partindo
tanto dos professores do ensino comum:
...as vezes eu acordo trs horas da manha... e minha filha diz que eu
sou doida ... e eu fico procurando como que eu vou criar uma
atividade pra aquela criana ... eu quero um trabalho de encaixe ... eu

111

quero que ele veja ... e eu chego em casa e sem dormir ... fico
perturbada... (PA1- 1 grupo focal, transcrio1).

Como das professoras do AEE:


...eu realmente me sinto desafiada a cada dia... (PBEE1- 1 grupo
focal, transcrio1).
As professoras das SRMs, assim como as professoras/estagiria do ensino
comum, compartilhavam muitas dificuldades e descreviam a necessidade de melhorar sua
prtica, preocupados com a falta de avanos dos alunos com autismo com os quais
trabalhavam. O depoimento avaliativo de EA1 no 2 encontro de grupo focal (transcrio 2)
ilustra bem este fato:
...quando comecei a trabalhar com o A1... eu fazia achando que tava
fazendo certo fazendo junto com a PA1 as atividades mas a gente no
via muito resultado no... os estudos ((referindo aos encontros
desenvolvidos na pesquisa)) foram timos porque l a gente discutia
aspectos tericos e quando nos juntvamos na escola pra fazer as
atividades... todo mundo contribua e participava sabendo que tinha
uma realidade comum a todas... (EA1).
Esses excertos dos depoimentos das professoras/estagiria ilustram como se
sentiam diante das exigncias profissionais que a incluso escolar de todos os alunos lhes
causava como desafios. So exigidos modelos profissionais bem diferenciados tal como
aponta Prieto (2003), pois cobra-se um perfil dos profissionais da educao na escolarizao
de aluno com NEEs, mas no se garante condies de oferta de cursos de formao inicial e
continuada com qualidade reconhecida.
A premissa de que os professores que atuam no ensino comum devero estar
capacitados, confronta-se a constatao de que as professoras participantes PA1 e PB1,
alm de EA1, declararam no ter participado de nenhum curso ou formao na rea de
incluso escolar que trouxesse uma orientao bsica ao desenvolvimento de seu trabalho
pedaggico. Cabe retomar aqui o conceito de professor capacitado na legislao:
1. So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre
educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educao inclusiva;

112

II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo


adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de
necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao
especial (BRASIL, 2001b, p. 5).

demandado que o professor do ensino comum saiba perceber necessidades


educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva (BRASIL, 2001b, p. 5),
contudo, por meio dos relatos das participantes que atuavam no ensino comum, foi possvel
identificar que as mesmas se sentiam muitas vezes perdidas como descreve EA1, e
assustada sem saber como lidar com o A1 (PA1) 39, ou ainda como declara PB1 (3 encontro
de grupo especfico, transcrio3):
Eu tenho que aprender em como ajudar o A2, porque ele t na minha
lista de alunos da sala, mas eu no sei como trabalhar com ele...
Esses desafios tambm so compartilhados pelas professoras do AEE,
conforme relata PBEE1, no 1 encontro de grupo focal, a qual olha para a gama de exigncias
imputadas ao professor da SRM e que este sozinho, apresenta limitaes de ofertar o chamado
atendimento educacional especializado:
...eu... eu PBEE1... ((menciona seu prprio nome)) enquanto
professora do AEE eu sinto um peso to grande... em carregar essa
palavra ... esse nome ... esse termo ai... um nome uma palavra ...
mas uma coisa que te cobra muito ... muito pesado ... ( ) o que
seria especializado? E que formao eu tenho pra trabalhar com esse
menino ... como se tivesse cobrando bem alm daquilo... das minhas
possibilidades ... porque especializado... ele vai alm ... ele vai alm...
e quando esse menino fica s comigo ... que no tem parceiro ... que
especializado solitrio esse?(PBEE1- 1 grupo focal transcrio
1).
Observa-se com a leitura desses dados, que a poltica de formao de
professores que vem sendo desenvolvida no municpio de Marab, inspira-se na poltica
nacional, como o Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade (BRASIL, 2005) que
envolve a participao de representantes dos estados brasileiros por meio de seus municpios
polos, em uma srie de seminrios com a intencionalidade de fornecer subsdios orientadores
para a transformao dos sistemas de ensino na direo dos princpios inclusivos. E mesmo os

39

Dirio de campo 1 1 etapa da pesquisa na observao diagnstica.

113

professores que participam desta formao, tal como PBEE1, sente-se com muitas
dificuldades para desenvolver o seu papel.
Na realidade de Marab essa prtica se reproduz a nvel local: os eventos de
formao no tinham a possibilidade de atender a todos os profissionais da educao da rede.
Como critrio um profissional por escola era convidado, seja ele professor, coordenador
pedaggico, orientador pedaggico ou diretor. Deste modo, um grupo representativo
participava para posteriormente, multiplicar o conhecimento apreendido nas formaes
ofertadas, em suas escolas. Contudo, no se tem uma sistemtica de acompanhamento e
avaliao se esse processo tem se efetivado nas escolas. O governo federal apenas nos
apresenta os dados de que os seminrios de formao tm sido desenvolvidos nos municpios
polos: os seminrios acontecem, mas no so avaliados seus resultados nas escolas, na prtica
dos professores e no aprendizado dos alunos.
Sabe-se do grande desafio que pensar e desenvolver programas de formao
continuada com a qualidade desejada que contemple as demandas reais de todos os
professores, mas notrio que perdura outra problemtica: a concentrao de participaes
nos cursos disponibilizados pela rede municipal, na participao de professores do AEE, que
pela superlotao que tinham nas SRMs, ficavam impossibilitados de propiciar espaos de
formao e apoio direto ao professor do ensino comum.
relevante destacar outro dado, a SEMED via seu Departamento de Educao
Especial, oferece outras iniciativas de formao para alm dos programas do MEC, mas que
muitas vezes, no contam com a frequncia dos professores, atitude compreendida pelos
gestores como falta de valorizao por parte do professorado. Essas avaliaes envolvem um
jogo de foras dentro do funcionamento educacional de um rede de ensino, que precisa ser
melhor analisada no contexto das demandas de formao de professores e do que exequvel
para a realidade do sistema municipal de ensino.
Com as sesses de observao diagnsticas nas escolas A, B e C, foi possvel
identificar as caractersticas do trabalho pedaggico das professoras, suas relaes com os
alunos alvo da pesquisa, suas dificuldades na escolarizao de seus alunos como um todo que
apontaram possveis indicadores de demandas de formao:
1.

Ausncia de planejamento em conjunto professor do ensino comum e professor do


AEE.

2.

Dificuldades na oferta de atividades didticas que fossem desafiadoras e compatveis


com as potencialidades dos alunos alvo, no contexto de uma escola inclusiva.

114

3.

Incompreenso das singularidades do comportamento autstico.

4.

Falta de interpretao crtica dos pressupostos legais e diretrizes que fundamentam a


poltica de educao inclusiva.

5.

Dificuldades no trabalho de AEE e apoio a escolarizao do aluno no ensino comum


pelos professores das SRMs.

6.

Falta de um processo colaborativo de avaliao e construo de relatrios para


acompanhamento dos alunos, identificando conquistas e potencializando a superao de
dificuldades.

7.

Flexibilizao e adaptao insuficiente do currculo escolar, para oportunizar o acesso


ao conhecimento pelos alunos.

8.

Ausncia de produo e explorao didtica conjunta de materiais pedaggicos que


pudessem mediar o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Esse conjunto de temticas foi sistematizado e discutido com as professoras

participantes, que detalharam mais suas demandas, indicando caminhos para a trajetria e
objetivos formativos da pesquisa. Os encontros de grupo geral tentaram contemplar
algumas dessas temticas, com o apoio das participantes na seleo e organizao de
materiais bibliogrficos de apoio.
As demandas iam se revelando na pesquisa, fosse por meio dos relatos, fosse
no prprio processo de desenvolvimento das atividades na prtica. As preocupaes de como
fazer, fazer certo, ter bons resultados se transformaram em metas a serem alcanadas
com as propostas formativas da pesquisa, baseadas nas estratgias de formao propiciadas
pelas experincias de ensino colaborativo. Identificar as demandas em colaborao com as
professoras um ponto de partida para qualquer proposta de formao. Ao dar a voz s
professoras numa pesquisa colaborativa, rompeu-se com um silncio que marcou o incio de
outro tipo de relao que valorizava o professor como capaz de pensar seu prprio processo
de formao e se dispor a acompanh-lo de forma criativa e crtica.

5.2. Dificuldades identificadas no trabalho pedaggico cotidiano com alunos com


autismo antes da interveno.
A quantidade de alunos com autismo no ensino comum bastante reduzida no
sistema municipal de ensino. possvel que exista um nmero muito maior fora da escola, ou
com matrcula na nica instituio especializada de Marab. Alm disso, estes alunos podem

115

estar sem matrcula na escola regular, frequentando apenas a SRM, a exemplo do que ocorreu
com um, dos trs alunos com autismo que participaram desta pesquisa. Havendo ainda um
caso de um aluno com autismo que tinha matrcula, mas que por um acordo na justia,
frequentava apenas a SRM.
No Brasil os atendimentos educacionais e/ou clnicos destinados a pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento, tradicionalmente se deu em centros especializados e
por iniciativas particulares das famlias. A presena de alunos com autismo no ensino comum
de escolares regulares, tem sido de muitos desafios, de sofrimento, como tambm de avanos.
O fato que somente com a insero de alunos com autismo nas escolas, possvel avaliar os
pontos positivos e negativos deste processo de tentativas de incluso escolar.
Nas trs escolas pesquisadas, os relatos das professoras e estagiria,
concentraram-se em apontamentos de dificuldades em diagnosticar os alunos com
identificao de autismo, em fazer com que o aluno interagisse com outros, possibilitar a
participao nas atividades escolares, em faz-los aprender, gerenciar comportamentos
inadequados e garantir que os alunos com autismo se alfabetizassem.
A concepo de que o aluno com autismo fosse da professora do AEE ou da
professora do ensino comum e no da escola, era uma dificuldade sentida por todas as
participantes. Como se evidencia em um relato da PCEE1 (3 encontro geral, transcrio3):
... por isso PE1((referindo-se a pesquisadora)), que eu quero que
voc v um dia... ajudar a gente na formao da escola ((referindo-se
a escola B))... na Hora Pedaggica pra sensibilizar os outros
professores e pessoal da escola pra incluso... porque o A2 da
escola... e no s da PBEE1 e PBEE2 que so do AEE... (PBEE1)
Houve relatos ainda sobre a falta de reconhecimento do trabalho nas SRMs por
parte de outros professores da escola, como ficou ntido no depoimento da PCEE1 (4
encontro geral, transcrio 4):
Olha... no querendo falar no... mas gente escuta muita piada aqui
por estar no AEE... tem professor que vem a na porta v a gente com
5... 6 alunos e diz vida boa essa de vocs... at eu queria t numa
sala dessas com esse pouquinho de aluno... ar condicionado...
desse jeito que a gente vista na escola... precisa de um trabalho de
conscientizao... at pros alunos daqui do AEE... no serem
chamados de doidinhos.. ((referindo-se a uma fala de uma professora
do ensino comum da escola C)).

116

A escola precisa se transformar, construindo e cultivando uma cultura


inclusiva. Inserir o aluno que demanda um ensino especial um dos passos para se iniciar a
construo de experincias de escolarizao que possam ser classificadas como inclusivas.
Ferreira e Glat (2003, p. 30) compartilham desta crena e analisam:

[...] o processo da incluso tem uma amplitude que vai alm da insero de alunos
considerados especiais na classe regular, e de adaptaes pontuais na estrutura
curricular. Incluso implica em um envolvimento de toda a escola e de seus
gestores, um redimensionamento de seu projeto poltico pedaggico, e, sobretudo,
do compromisso poltico de uma re-estruturao das prioridades do sistema escolar
(municipal, estadual, federal ou privado) do qual a escola faz parte, para que ela
tenha as condies materiais e humanas necessrias para empreender essa
transformao.

A garantia de condies humanas de que nos fala Ferreira e Glat (2003)


envolve tambm a formao dos professores para a educao inclusiva, mas como foi possvel
analisar neste estudo, em algumas situaes o professor do ensino comum ao receber um
aluno com autismo vive uma situao de susto, como ocorreu com a PA1 da escola A, que
descreve o momento em que teve o primeiro contato com o A1 em sua sala de aula:

...tem o caso do A1... n.. que :::... esse menino que veio aqui...
((referindo ao fato de que o A1 esteve na sala da reunio do grupo
focal naquele dia, por se tratar da sala de recursos multifuncional que
frequentava)) ele uma pessoa assim... -- -- quando eu... eu fiquei
com ele a primeira vez... eu levei um susto... oxe::: derrubou tudo que
era meu... sabe? saiu empurrando as cadeiras... meu Deus como que
eu vou trabalhar com esta criana? (PA1-1 Grupo focal, transcrio
1).
Com um dilogo que ocorreu no mesmo encontro de grupo focal, ficou
evidenciado que a professora que oferta o AEE para o aluno A1 PCEE1 - e que em tese
deveria dar o apoio e orientaes a PA1, tambm descreve sua situao de desespero ao
observar o comportamento de A1 em sua SRM:
Viu PA1... eu chorei... a segunda vez que ele veio na minha sala... eu
CHOrei...(PCEE1 1 grupo focal, transcrio 1).
Esses relatos das professoras do ensino comum e do ensino especial colocam
em evidncia suas dificuldades em trabalhar com o A1. PCEE1, j estava em seu segundo ano

117

de trabalho com o A1 no AEE, e expressava sua angstia de no ter conseguido avanos,


especialmente na rea acadmica.
Diante dos dados sistematizados nesta pesquisa, foi possvel analisar que
apesar das diretrizes nacionais apontarem para perfis profissionais diferenciados do professor
do ensino comum e do ensino especial, no municpio pesquisado, as oportunidades de cursos
de atualizaes, aperfeioamentos e at de especializaes so escassos e por vezes so
cursados tanto pelos professores das SRMs, como pelos professores do ensino comum, com
exceo do curso de especializao em Atendimento Educacional Especializado 40 que
restrito a alguns professores do ensino especial/SRM.
As

dificuldades

coletivas

expressas

pelas

professoras

no

geral,

indubitavelmente tem relao com a qualidade e tipo de cursos que lhes so oportunizados
entre outros componentes que determinam a prtica pedaggica dessas professoras. Existe no
contexto educacional atual, vrias possibilidades de contribuies que o professor do ensino
especial pode oferecer ao professor do ensino comum e vice-versa, especialmente por meio de
trabalho colaborativo. As experincias desenvolvidas neste estudo mostraram um processo de
superao da distncia e trabalho conjunto entre as professoras que resultaram em ganhos para
aprendizagem dos alunos com autismo e das prprias professoras.
A fala de uma professora da SRM da escola C traz uma importante descrio,
na questo do despreparo e revela uma provvel equiparao entre todas as professoras, seja
do ensino comum ou especial:
...tem muita coisa que igual pra todas ns... principalmente a falta
de preparo para trabalhar com os alunos especiais... pois colocam o
aluno na escola e j dizem que ele t includo... mas s vezes... a
professora nem consegue da muita ateno pra criana... mas no
porque no queira... porque ela no sabe como fazer isso... (PCEE2,
2 encontro de grupo focal transcrio 2).
A frustrao diante dos desafios da prtica produz um sentimento de
impotncia e de incompetncia na vida do professor. Os professores comumente no so
ouvidos no processo de construo das propostas de formao continuada.
O questionamento sempre presente entre os professores do ensino comum est
relacionado matrcula de aluno com NEEs numa determinada turma, se o professor desta

40

Curso financiado pelo MEC e desenvolvido em parceria com a Universidade Federal do Cear para
professores que atuam no atendimento educacional especializado.

118

no se encontra preparado? PA1 ilustra esse exemplo, quando questionou o porqu de


A1estar em sua sala de aula:
...porque a me mandou sabendo que eu no tinha nenhum
conhecimento?... (PA1, 1 encontro de grupo focal, transcrio 1)
Reflexo complementada por uma professora do AEE:
...a gente tinha muita dificuldade de trabalhar com nossos alunos
especiais... porque a gente no sabia muito como fazer... e:::... as
outras propostas que aconteceram... era s pra saber como a gente
trabalhava com AEE... o que a SEMED fazia depois iam embora e
no falavam mais nada pra gente... a gente no sabia que atividades
fazer... nem como fazer... quando os alunos se comportassem de tal
jeito... a gente no sabia que tinha que fazer diagnstico do aluno...
(PBEE1, 2 Grupo focal trecho da transcrio 2).
Jesus (2008a) chama a ateno para este discurso hegemnico entre os
professores, especialmente do ensino comum, relacionado questo do preparo, do no
sentir-se preparado para atuar com os alunos com deficincia, uma despotencialidade do
seu saber profissional que precisa ser superada. O desafio que se apresenta tentar instituir
outras prticas de potencializao dos saberes-fazeres, de modo que a presena de aluno em
situao de desvantagem, de qualquer natureza, no seja paralisadora de aes docentes
(JESUS, 2008a, p. 75),
notrio nos depoimentos das duas professoras PCEE1 e PA1 a sensao de
insegurana definida pelas professoras como despreparo. Ao mesmo tempo em que PA1
declarava que se sentia desafiada e mobilizada a caminhar junto com A1 por um caminho
ainda desconhecido, rompendo assim com a paralisao de que nos fala Jesus (2008b):
O qu... o qu que eu vou usar... para ele... pensei assim... estou num
beco sem sada... e vou entrar junto com ele... vamos ficar juntos...
mas o qu que aconteceu... ele... sem... sem demonstrar me ajudar...
com o jeito dele mesmo... ele viu um livro em minha bolsa... pegou e
comeou olhar... vai rasgar... vai rasgar... vai acabar minha coleo
agora... meu Jesus... no... ele olhou... olhou de novo... disse... e eu
disse me d... ele disse no... segurou... depois eu deixei a
vontade... e ele ficou a vontade... depois eu vi que ele tava tentando
ler... (PA1, 1 encontro de grupo focal, transcrio 1).
A presena do aluno com autismo na sala de aula pareceu causar impacto,
especialmente pelo fato de que a professora jamais havia tido experincia com aluno com

119

esta singularidade, mas ao mesmo tempo, propicia oportunidades do professor buscar


alternativas. Como ocorreu com PA1 que ainda no primeiro encontro com A1, percebeu que
ele poderia interagir e participar das atividades em sala de aula.
...ai eu peguei fiz uma ROda na sala de aula... comecei a cantar a
msica de roda... quando vi ele segurou na mozinha... tava na roda
tambm... mas no cantava... baixava a cabea e puxava pra l e pra
c... mas ele comeou a socializar... do jeito dele... mas no
conversava com ningum... a no ser com uma menina... que ele
olhou assim... e eu no sei nem o que ele falou... e repetia palavras...
palavras... palavras... (PA1 - 2 encontro de grupo focal transcrio
2)
A crena de que A1 poderia no somente interagir, como tambm se
escolarizar, veio no primeiro encontro com a estagiria que acompanhava A1 desde o ano de
2010. EA1 informou a PA1 que A1 havia conquistado avanos significativos. PA1 descreve
quando passou a acreditar nas potencialidades de A1, a partir de uma demonstrao de EA1:
...conversamos... ela... disse que ele... lia o alfabeto todinho... e disse
que ela contava histria... onde que esse menino conta histria
minha irm... se ele pabab o tempo todo?a outro dia... fui no
computador e vi... realmente ele se familiarizando com o
computador... e dizendo nome de letras... quer dizer... caminho... o
professor... tem que ver... que tem que d a mo para essas crianas...
no pode deixar como se fosse um animal... um ser humano... e
precisa de certos cuidados... e nos temos que trabalhar em funo
delas... porque n... quem sabe... eu tenho que me adaptar para ajudlo.. (PA1 - 2 encontro de grupo focal transcrio 2)
PA1 reconhecia que no sabia como trabalhar com A1, mas que no poderia
abandon-lo, ao contrrio, teria que adaptar-se para ajud-lo. Apesar de se autoavaliar com
despreparo, opostamente, questionava sua prtica, buscava respostas, identificava caminhos e
mobilizava conhecimentos para organizar o currculo de forma mais inclusiva a seu aluno
com autismo em conjunto com sua turma. Todo este contexto indicou condies promissoras
para uma parceria colaborativa, que no caso da escola A, no ensino comum ocorreu com a
participao de PE1, EA1 e PA1. O fato de contar com uma assistncia em sala de aula
aumentou a autoconfiana das profissionais colaboradoras, tal como postula Leher (1999).
No trabalho de PCEE1 e PCEE2 com o A1, as professoras descreveram suas
dificuldades em envolv-lo em atividades acadmicas, pois A1 tinha resistncia em pegar no
lpis e o uso que fazia do notebook da SRM, era apenas para ouvir msicas e cantar. No 2

120

encontro de Grupo Especfico na escola C (registro no dirio de campo 2), PCEE1 relatou que
era difcil trabalhar qualquer atividade com A1 que quando contrariado a satisfazer suas
vontades, que era percorrer toda a sala - mexer nos jogos e principalmente, folhear os livros e
jog-los ao cho - jogava-se ao cho e comeava a chorar. Situao esta presenciada na 2
sesso de observao participante na SRM da escola C, com A1.
Com o A2 as dificuldades foram relatadas por PBEE1 e PBEE2 no 1 grupo
focal e no 1, 2 e 3 encontros de grupo especfico na escola B. As sesses de observao
participante na fase do diagnstico evidenciaram que A2 apresentava constantemente
comportamentos agressivos, repentinos, ora sem causas aparentes, ora em condies nas quais
eram possveis de serem identificadas as causas do seu comportamento indesejado. Para
PBEE1 e PBEE2 era difcil realizar qualquer atividade acadmica com A2, pois as agresses
do referido aluno, tanto direcionadas para as professoras, como para dois alunos que
frequentavam no mesmo horrio a SRM no primeiro semestre letivo de 2011 tinham certa
frequncia.
Nas sesses de observao diagnstica foi possvel confirmar as informaes
relatadas pelas professoras da SRM de PBEE1 e PBEE2 a respeito do comportamento
agressivo de A2 e a dificuldade de interao com o aluno, tal como o trecho do dirio de
campo 1 (1 sesso de observao diagnstica):
Neste dia de observao havia 3 alunos na SRM, que apesar do
comportamento agressivo de A2, dando tapas e socos em seus
colegas, as professoras tomaram a deciso de manter os dois outros
alunos no mesmo horrio de atendimento de A2 para que ele tivesse
algum colega para interagir. As professoras tentavam evitar as
agresses, com esforos por vezes produtivos ou no de dilogos com
A2 relacionando suas atitudes e as consequncias delas decorrentes.
A2 repetia de forma estanque as palavras proferidas pela PBEE1:
respeitar... respeitar.. colega...colega.... O aluno era atendido
tambm na APAE, por uma psicloga e uma terapeuta ocupacional,
uma vez por semana. O objeto de grande interesse de A2 era o
bambuzal, rvores que ele via a caminho da APAE, e
movimentando-se em linha reta por toda a extenso da sala,
pronunciava continuadamente: bambuzal... bambuzal... o
bambuzal... as professoras PBEE1 e PBEE2 informaram
pesquisadora que repetia a palavra para que A2 no se irritasse, pois
quando se irritava, comeava a gritar e batia. Neste dia A2 bateu em
seu colega de turma J. que no revidou a agresso. PBEE2 disse a
pesquisadora, que tentava explicar a situao de A2 ao aluno J. e este
compreendia (abril, 2011).

121

A frequncia do A2 na escola B restringia-se apenas a SRM, foram realizadas


tentativas de sensibilizao da PB1 no sentido de se realizar uma insero paulatina do
referido aluno em sua turma do ensino comum. Esta professora destacava nos dilogos com a
pesquisadora, que desejava muito aprender como poderia ajudar o A2, e reconhecia:
...eu sei que direito dele t na sala, mas eu no sei como vai ser... o
histrico dele... de sair batendo em todo mundo...(PB1, 4 encontro
de grupo especfico, transcrio 4).
Referente ao trabalho desenvolvido com o A3 na SRM, PCEE1 e PCEE2
apontaram em seus relatos no 1 encontro de grupo especfico da escola C, que o referido
aluno tinha um histrico de experincias mal sucedidas na escola, por esta razo os pais se
recusavam a matricul-lo no ensino comum, por desacreditarem que A3 pudesse ter algum
ganho em seu desenvolvimento. Deste modo, A3 frequentava a SRM sem estar matriculado
na escola C. PCEE1 explicou que conhecia A3 de outra escola, onde lhe ofertava o AEE
tambm, mas que percebia poucos avanos no aluno, principalmente, devido ansiedade
constante que ele demonstrava, tal como descrito no relato do dirio de campo1 da
pesquisadora:
A PCEE1 em conversa com a pesquisadora declarou que o que mais a
incomodava, era a vontade de A3 voltar para casa e no querer ir e
nem permanecer na escola. A3 a todo instante olhava o relgio,
perguntava continuamente a que horas seu pai chegaria para lev-lo.
O aluno demonstrava muita ansiedade a espera do pai. Movimentavase em um dos cantos da sala, em um movimento em L, reproduzia
falas de dilogos que pareciam ser de personagens de desenhos ou de
filmes. Quando a pesquisadora perguntou as professoras, do que se
tratava, elas responderam que no sabiam de onde ele decorava
aquelas falas, mas que em toda aula fazia aquele movimento e
matinha rituais de comportamento e controle de rotinas. No
interagia com os colegas de sala. Neste primeiro dia de observao as
professoras PCEE1 e PCEE2, mostraram o caderno de atividades de
A3 e de outros alunos. (trecho do Dirio de campo1, abril, 2011)
A identificao de dificuldades que as professoras participantes da pesquisa
enfrentavam em sua prtica pedaggica cotidiana abrangia a compreenso sobre o
comportamento dos alunos luz da literatura sobre o autismo, o processo de planejamento de
atividades compatvel com as potencialidades dos alunos e considerando as limitaes que o
perfil de cada um impunha, em dado momento de suas vidas, para somente assim, analisar
caminhos e estratgias para ajud-los a superar, problemas comportamentais, como sesses de

122

birras A1 e A2 as dificuldades na interao e de comunicao de todos os alunos era alvo


de preocupao entre as professoras. Outras problemticas foram evidenciadas como:
dificuldades na adaptao do currculo e organizao de atividades que envolvessem os
alunos, o processo de avaliao e processo de registrar o desenvolvimento ou ausncia dele no
percurso de cada aluno.
5.3. A proposta baseada no trabalho colaborativo.
O estudo forneceu evidncias de que:
1- A educao inclusiva em Marab assumiu os princpios da poltica nacional do MEC,
apresentando como nico modelo de oferta de servios especializados nas SRMs;
2- O trabalho entre os professores das SRMs e do ensino comum eram desarticulados;
3- Os professores afirmaram no conhecer sobre o autismo e apresentaram dificuldades
na escolarizao dos alunos alvo;
4- Os professores demandavam espaos de formao continuada que realmente lhes
ajudassem na prtica, manifestando interesse em aprender sobre a organizao e
desenvolvimento de prticas colaborativas, adaptao curricular e participao efetiva
do aluno com autismo no ensino comum e com avanos acadmicos nas SRMs.
5- O planejamento e desenvolvimento do currculo no permitiam o acesso satisfatrio
pelos alunos com autismo.
Os papis dos professores do ensino comum e ensino especial no contexto da
educao inclusiva so diferenciados, os professores do ensino comum, precisam ter uma
compreenso bsica sobre a incluso e deficincias, para poder receber os alunos com essas
especificidades em sua sala de aula, objetivando oportunizar condies para que todos os
alunos aprendam com seus pares. Quanto ao professor do ensino especial, cabe oferecer o
AEE e apoiar o trabalho do professor do ensino comum, mas esta prtica interativa ainda no
se mostra presente nas realidades das escolas.
A relao entre o professor do ensino comum e o professor do ensino especial,
em tempos de incluso escolar multifacetada, o fato de existir diretrizes nacionais para o
funcionamento de sistemas inclusivos, e que determinam os tipos de conhecimentos que os
professores precisam dominar e que prticas inclusivas devem desenvolver, no quer dizer
que as experincias de escolarizao dos alunos com NEEs tem sido nicas e de sucesso. H
um abismo entre o que asseguram as legislaes e determinam as diretrizes nacionais,

123

estaduais e municipais quando essas duas ltimas existem e as condies reais de cada
escola em todo o nosso pas.
A histrica diviso entre os professores ensino comum e especial tem
ajudado a desqualificar o processo pedaggico que se pretende inclusivo, tal como critica
Bueno (1999) ao analisar a formao de professores para a educao inclusiva.
Considerando este cenrio e o que est previsto na poltica nacional de
educao inclusiva, as condies reais de trabalho, a formao inicial e continuada das
professoras/estagiria participantes deste estudo, foi proposto um trabalho com o coletivo de
professores denominado como grupo geral, por ser mais produtiva a colaborao com um
grupo maior, em que todas as participantes se encontrassem para dialogar, conhecer o trabalho
da outra, trocar experincias, estudar e planejar juntas.
Alm disso, foram propostos encontros em cada escola, com o grupo
especfico, para personalizar e dar um direcionamento mais singular para cada aluno com
autismo, e propor intervenes mais pontuais.
Por fim, ocorreu a colaborao em sala de aula com os alunos e
professoras/estagiria, compreendido pelas participantes, tambm como um espao de
aprendizagens profissionais, local onde tudo o que era pensado e planejado ganhava vida na
realidade concreta e era passvel de avaliar seus resultados das intervenes com os alunos
alvo da pesquisa.
Considerando que uma proposta de ensino colaborativo deveria incentivar a
criao de uma nova cultura de planejamento, interveno, execuo e avaliao do trabalho
pedaggico em regime de colaborao, foram desenvolvidas experincias de ensino
colaborativo em trs linhas de ao descritas anteriormente.
Essas trs frentes de colaborao possivelmente atendem s premissas
defendidas por Pugach e Johnson (1989) a respeito do ensino colaborativo, conceituado como
um sistema claro de parceria entre profissionais da educao, que se envolvem na resoluo
de problemas de aprendizagem que os alunos com NEEs enfrentam para se escolarizarem.
No incio da pesquisa, algumas professoras declararam que no acreditavam
muito na proposta colaborativa, tal como destacado nos depoimentos do 2 encontro de
grupo focal (transcrio 2):
... no comeo eu no acreditava muito no que isso ia dar resultado
porque a gente j tinha participado de outras formaes e a gente
nunca tinha retorno de nada... (PBEE3).

124

... a princpio eu achei que no ia dar em nada mesmo que ia ser


como as outras... (PA1).
Outra professora relacionava suas expectativas com o que sabia sobre a
pesquisadora:
...as minhas expectativas iniciais eram assim de coisas boas mesmo
por que eu j conhecia o trabalho dela ((referindo-se a
pesquisadora)) eu j tinha ouvido falar muito nela ((PE1))... na
competncia n? e no trabalho que ela tinha feito... ( ) que tinha dado
certo n? e o trabalho do acompanhamento.../ do trabalho dela com o
meu... veio s mesmo reforar n? essa expectativa positiva que eu j
tinha n? (2 Grupo focal, transcrio 2, PBEE3).
A estagiria que acompanhava o A1, explicou suas expectativas, relacionandoas a busca de respostas para os desafios que enfrentava na sala comum com o A1:
...as minhas expectativas iniciais foi assim... bem (...) respostas.../ por
que eu tinha assim... mil perguntas pra fazer referente ao autismo
que at ento eu s tinha leituras q/... eu pesquisava na internet... no
sabia nem se/ ... ou no/ eu tava indo... se tava certo ou no... (2
Grupo focal, transcrio 2, EA1).
No momento em que as professoras/estagiria participantes tomaram
conhecimento da pesquisa criaram vrias expectativas, algumas ambiciosas para um espao
curto de tempo de trabalho: conquistar o desenvolvimento dos alunos em todas as dimenses
humanas, e outros mais exequveis: como aprender a olhar para os alunos de uma forma
orientada fundamentada teoricamente saber perceber suas conquistas e avanos e
oportunizar condies para superao de limitaes identificadas que costumavam impedir os
seus progressos no desempenho acadmico escolar.
As participantes tinham repertrios diferentes, e em cada encontro de grupo
geral e de grupo especfico, as habilidades, os perfis e graus de compreenso sobre a incluso
escolar e AEE, se interpenetravam a partir das reflexes e contribuies das
professoras/estagiria e pesquisadora.

Como o ensino colaborativo envolve trabalho em

parceria, um colaborando com o outro, isso exige a mobilizao de conhecimentos


pedaggicos e experincias das professoras, expressas em habilidades de colaborao e na
proposio de atividades e desenvolvimento na prtica pedaggica.

125

Segundo Gately e Gately (2001) para a efetividade do trabalho colaborativo


fundamental que os professores de ensino geral e ensino especial compartilhem o trabalho
educativo, sem hierarquias, no qual todas as responsabilidades em relao a todos os
estudantes de uma sala de aula pertencem equipe, desde o planejamento, as intervenes,
monitorias, avaliaes e replanejamento, tudo compartilhado por professores com
habilidades diferentes e que estejam determinados a participar da experincia de forma
voluntria, a exemplo do que ocorreu neste estudo.
Com vistas a implementar experincias de ensino colaborativo em escolas da
rede municipal de ensino, tratou-se de esclarecer de forma pormenorizada os papis dos
participantes na pesquisa: escolha das temticas, planejamento, acompanhamento do aluno,
interveno, reflexes e avaliao das atividades para o apoio a incluso escolar dos alunos
com autismo, seria realizado por todas as participantes pesquisadora e professoras/estagiria
- organizao e coordenao dos estudos, dirios de campo e relatrio da pesquisa, ficaria sob
a responsabilidade da pesquisadora.
Considerando a descrio de French (2002, p. 181) No ensino colaborativo
(Ns fazemos), as caractersticas incluem soluo de problemas e planejamento em conjunto,
coensino, colaborao e avaliao juntos, e as trs linhas de ao do ensino colaborativo
seguiram esta orientao.
A seguir sero analisados os resultados em cada uma das trs frentes de ao:
Linha de ao 1 - Grupo Geral: Encontros de estudos, planejamento e
reflexo:
Os oito encontros realizados com o grupo geral visaram propiciar um espao de
interao com as participantes, de troca de conhecimentos e experincias, aprofundamento
terico, planejamentos, produo de material didtico e momentos de reflexo sobre o
referencial estudado e as prticas pedaggicas.
Esses espaos e atividades apresentavam uma dimenso formativa as
professoras e pesquisadora no desenvolvimento do ensino colaborativo, que funcionava como
estratgia de formao continuada buscada pelas professoras em virtude das exigncias de sua
prtica, tal como conceitua Alarco (2001, p. 100) esse tipo de formao se constitui um
processo dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua
formao s exigncias de sua atividade profissional.
Com base na conceituao de Santos (2001) sobre formao continuada, as
atividades desenvolvidas nas experincias de ensino colaborativo, figuram como prticas

126

formativas com o potencial de aprimoramento profissional [...] voltadas para a qualificao


docente, tendo em vista possibilidades de melhoria de sua prtica pelo domnio de
conhecimentos e de mtodos de seu campo de trabalho (SANTOS, 2001, p. 124).
A articulao entre essas duas conceituaes fundamenta a premissa de que as
experincias de ensino colaborativo, desenvolvidas ao longo dos EEPR com o grupo geral de
professoras/estagiria funcionou como uma estratgia produtiva e enriquecedora de formao
continuada, e colocou a pesquisa colaborativa em um patamar de valorao por parte das
professoras como se pode observar nas avaliaes abaixo:
...eu acho que ela ((referindo-se a pesquisadora)) vai abrir
caminhos... e viro outras pessoas ((referindo-se as outras
participantes)) pra me ajudar tambm.. e eu vou ter mais
conhecimento... e quando ela pensar que t me ensinando...((quis
dizer que est aprendendo)) eu to roubando dela tambm... o
conhecimento... e a troca... que eu acredito que tudo isso a troca...
e::: cada vez mais... eu penso assim... nada o mesmo jeito... porque
quando eu entrei ainda agora... se voltar... eu no sou a mesma
pessoa... (PA1, 1 grupo focal transcrio 1)
... e eu tambm vi um receio ... eu vejo assim ... as pessoas da sala
regular quanto da sala do AEE ... ainda tem medo de participar de
pesquisa NE? ... eu senti isso l naquela reunio que voc fez na
UFPA ((referindo-se a 1 reunio da PE1 na apresentao do TCLE))
... por que naquele momento ... porque quando a professora Nicia
((Quis dizer Enicia)) veio... ((referindo-se a uma reunio da pesquisa
do Observatrio Nacional de Educao Especial)) eu at falei pra
PBEE2 ... ns vamos se segurar nisso ai ... a gente vai entrar nisso
ai... por que? Porque eu creio que com aprendizado... com
aprendizado que ns vamos poder discutir e ensinar ... n?
Verdadeiramente ... ento assim ... eu preciso de algum ... de vocs
((referindo-se as outras participantes)) n? que esto aqui ... eu
preciso l da Enicia... eu preciso da PE1... n?(PBEE1, 1 grupo
focal transcrio 2).
...foi bom participar porque t aprendendo como trabalhar com meu
aluno e eu participaria de novo porque a gente ta aprendendo...
(PBEE3).
...com a PE1 a gente foi aprendendo... a gente foi aprendendo a
estudar com as meninas... e aqui com as colegas... a gente podia
discutir mais... podia dizer uma pra outra como fazer tal coisa na sala
de aula... e depois dizia como foi o resultado... tambm perguntava
pra PE1 e ela ia tirando as dvidas da gente...(PCEE1, grupo focal 2,
transcrio 2).

127

Com as escolhas das temticas de estudo dos encontros de grupo geral foi
possvel partir das problemticas reais das professoras com seus alunos com autismo, em
particular, ter como base seus conhecimentos e experincias para organizar estratgias
formativas que desencadeassem melhorias em seu trabalho pedaggico e como apoio a
incluso escolar. A conduo dos encontros do grupo geral, focou-se em incentivar o
protagonismo das professoras e destinar um espao de tempo para estudos, socializao das
dificuldades, relato de intervenes e reflexo coletiva sobre todos os assuntos debatidos.
O trabalho colaborativo na sua modalidade de ensino colaborativo aglutina um
conjunto de aes evidenciadas nesta pesquisa: de que para colaborar com o professor na sala
de aula necessrio estudar a literatura sobre o ensino colaborativo, aprender a planejar e
avaliar juntos, ter habilidades de fazer intervenes na prtica com alunos, assumir papis e
responsabilidades na colaborao. Por esta razo participar de experincias desse tipo, exige
mobilizao de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades colaborativas e promove
aprendizados de novos conhecimentos pedaggicos de forma coletiva. Mendes (2008a)
corrobora essa assertiva sobre os potenciais de experincias colaborativas:
[...] O trabalho colaborativo uma estratgia em ascenso, tanto para solucionar
problemas relacionados ao processo de ensino aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, quanto para promover o desenvolvimento
pessoal e profissional dos educadores [...] (MENDES, 2008a, p. 31).

O conjunto de experincias de ensino colaborativo realizado neste estudo


propiciou espaos de formao continuada, na medida em que desenvolveram algumas
estratgias de qualificao profissional da professoras/estagiria participantes que puderam
favorecer a incluso escolar, estratgias estas que exigiram fundamentao, planejamento,
estudos, exerccios de conhecer a si, aos outros e avaliar os potenciais de cada uma e suas
habilidades de colaborao. Segundo Leher (1999) os professores precisam de formao, esse
preparo se d no processo colaborativo propriamente dito, a formao em equipe ajuda na
sistematizao do currculo a ser desenvolvido de forma conjunta em sala de aula, assim como
oportuniza um espao de reflexo sobre a experincia de ensino colaborativo praticada e seus
resultados.
A cada encontro do grupo geral se delineava o formato e aes de colaborao,
tendo cincia de que no havia uma receita que se aplica de forma igual em qualquer
realidade. Neste sentido, as relaes colaborativas estabelecidas, se apoiaram nos
apontamentos de Walther-Thomas, Korinek e Mclaughlin (1999, p. 1), a colaborao uma

128

via de apoio incluso escolar, no significa a incluso em si; colaborar no fazer amizades
e se desenvolve de forma lenta e com muitos desafios, tal como foi vivenciado nesta pesquisa.
O trabalho colaborativo escolar apresenta um conjunto de estratgias
poderosas e bem sucedidas (MENDES, 200b, p. 113) que podem contribuir em grande
medida para a formao de recursos humanos na perspectiva da educao inclusiva. O
encontro entre professoras de escolas diferentes, as dificuldades que relatavam e as conquistas
com seus alunos, inspiravam as participantes mutuamente. Tal como descreve PA1:
...a PE1 veio com essa proposta... a princpio eu achei que no ia dar
em nada mesmo... que ia ser como as outras... mas no que o tempo
foi passando... e coisas foram acontecendo... as reunies foram
esclarecendo nossas dvidas... a gente foi descobrindo... que o
problema de uma... era o problema da outra tambm... e nessas
conversas a gente foi colaborando umas com as outras... eu nunca
tinha ouvido falar disso... do estudo colaborativo... cada uma ficava
na sua sala de aula com seus problemas e achando que o seu
problema era maior que o da outra gostei muito de ter participado
(PA1, 2 grupo focal, transcrio 2).
A deciso de manter o Grupo Geral, a princpio pensado s para os dois
encontros de grupo focal, como encontros mensais, partiu das sugestes das professoras que
gostaram do 1 encontro do grupo focal e solicitaram que se mantivessem pela riqueza de
dilogos e trocas que poderiam ser estabelecidos. As professoras/estagiria participantes
comearam a ver nesses encontros um importante espao para o seu aprimoramento
profissional, ao mesmo tempo em que traziam contribuies a sua prtica pedaggica e na
incluso escolar de seus alunos. A ideia de troca presente nos depoimentos das participantes
sugere, portanto, a compreenso sobre a importncia da paridade em uma relao profissional.
Sobre esta percepo das participantes Mendes (2008b) explica:
O poder das equipes colaborativas encontra-se na sua capacidade de fundir
habilidades nicas de educadores talentosos, para promover sentimentos de
interdependncia positiva, desenvolver habilidades criativas de resoluo de
problemas, promover apoio mtuo e compartilhar responsabilidades (MENDES,
2008b, p.113).

As experincias de ensino colaborativo tm mostrado que trabalhar junto,


colaborar, no fcil e exige dos profissionais o desenvolvimento de habilidades, tcnicas e
competncias profissionais que segundo Keefe, Moore e Duff (2004) se estruturam em quatro
reas: (a) conhecer a si mesmo, (b) conhecer o seu parceiro, (c) conhecer seus alunos e, (d)

129

conhecer seu ofcio. Os encontros de grupo geral basearam-se na busca destas condies
pessoais e profissionais das participantes, o conhecimento de si mesmo e dos outros,
evidenciavam as potencialidades e os limites de cada profissional envolvidos nas experincias
de ensino colaborativo e serviu para as professoras do ensino comum e SRMs
problematizarem suas relaes e ausncias de interaes no trabalho com seus alunos com
autismo.
As professoras participantes, nos encontros de grupo geral, revelaram como
imaginavam que deveria ser a colaborao. Como ocorreu no 2 encontro de grupo geral, no
qual PA1 se manifestou dando dicas de como o colaborador precisa chegar sala da
professora do ensino comum:
... precisa conhecer a professora... saber as aes dela...porque a
professora pode no gostar e d um NO na sua cara e sair... voc
tem... que familiarizar... ir devagarzinho...se voc chegar se
achando...ela vai dizer assim... ento a sala tua... tchau...ento... eu
acho que o primeiro contato tem que ser o professor... e::: a:::...
colaboradora... quer dizer... a que j tem aquele conhecimento... ela
vai passar... esse conhecimento para a professora...e juntas vo( ) se
fortificar... pro trabalho d certo... projeto flexvel... pra trabalhar
com o menino... tirar do professor o que ele j sabe...que (...) voc
pode ter o curso que... -- -- mas no sabe como lidar com a criatura...
e ela j t...(...)(PA1)
Com os espaos de formao continuada fruto das experincias de ensino
colaborativo possvel afirmar que as professoras/estagiria e a PE1 desenvolveram novos
conhecimentos sobre suas habilidades na rea pedaggica e desenvolveram novas estratgias
de ensino que enriqueceram a aprendizagem dos alunos com autismo, pois como declarado
em diversos momentos pelas professoras: no sabiam o que fazer com os alunos e estes iam
ficando na sala sem ter uma participao efetiva.
Outra questo bastante enfatizada nesses encontros foi a descrio dos
comportamentos dos alunos A1, A2 e A3, quando o estudo era sobre as caractersticas do
aluno com autismo. No 4 encontro de grupo geral, observou-se o esforo das professoras de
relacionarem os contedos tericos sobre o autismo com os casos dos alunos, refletiam sobre
como procediam em sua prtica, avaliavam o processo e os resultados das suas intervenes e
identificavam na literatura uma releitura sobre as capacidades de seus alunos. A exemplo do
que descreveu PBEE1, a respeito de suas dificuldades em trabalhar com A2 e as

130

possibilidades de mudanas no comportamento e conquistas do aluno quando h uma


interveno apropriada:
...a questo que tu ((referindo-se a pesquisadora)) t colocando... a
quantidade de pessoas... e como esse desenvolvimento delas
acontecem... A... quando eu olho pro A2... quem era o A2... quais
dessas... essas estere/ ...estereotipias... dele... ::: a questo grito
tambm... as palavras repetitivas... no acrescentavam nada... eu tava
at olhando ali...porque... quando.../ o tanto que voc... quando voc
no entende... muito difcil n?... por exemplo...o A2... eu acabava
repetindo o que ele falava... porque ele agride... para que voc repita
a fala dele...e a importante eu tava lendo... eu tava lendo num
artigo... que diz assim... que voc acrescenta sempre algo...(PBEE1).
Houve relatos, como o da PCEE1 que identificou limitaes para o
desenvolvimento do A3, relacionadas aos espaos sociais restritos na vida do aluno que
prejudica a vivncia de interaes necessrias ao seu aprendizado. A PCEE1 critica a restrio
em apenas dois mundos a casa e a SRM da escola C, e explica que quando A3 estava na
escola contabilizava os minutos para sair. Essas reflexes foram suscitadas em um momento
de estudo sobre o autismo, propostas de atividades e produo de materiais como suporte para
a escolarizao dos alunos no 5 encontro de grupo geral (transcrio 5):
...eu tava vendo os relatos... e aquela criana que fica... (...) que no
sai... que fica s... fica s naquele mundo... naquele mundo ali...
centralizado...? no caso do nosso aluno... o:::... o A3... no gosta de
sair de casa... e s naquele mundo l dentro... quando ele sai... a
fica... no desespero... a ele entra em conflito... e tanto conflito aqui...
que ele fica: papai no vem... papai... no vem.. j t acabando.. j
vou embora... s dois dias na escola... que horas eu vou embora...
aquele conflito... ai ele no sai... s aqui na sala de recursos
multifuncional... e a casa dele... s vive nesses dois mundos...
(PCEE1).
O trabalho desenvolvido com materiais pedaggicos produzidos pelas
professoras no 7 encontro de grupo geral provocou uma mudana relevante no
gerenciamento da rotina do A3, segundo a PCEE1 em seu relato no 8 encontro de grupo
geral:
Ele gostou muito de ter o cantinho dele e ir controlando as atividades
que ele tinha que fazer... fica mais calmo e nas atividades como a
hora do vdeo que em grupo... ele interagiu com os outros alunos,
conversando, dividindo, sentando junto, foi uma beleza esse cartaz de
rotina pra ele (PCEE1, trecho do dirio de campo, do 8 encontro de
grupo geral no filmado).

131

Uma das conquistas mais importantes destacada por PBEE1 foi a possibilidade
de se ter outro olhar para o aluno e principalmente, saber valorizar cada avano, por menor
que ele pudesse parecer. Some-se a esta reflexo, os comentrios que se complementavam
entre professoras do ensino comum e ensino especial a respeito do A1. No 2 encontro de
grupo geral, PA1, juntamente com a EA1, relataram sobre o desempenho de A1 com o uso do
computador, que ajudaram na reflexo da PCEE1:
...aah ?! Ele gosta? Ento eu vou tentar... porque nada que eu tento
consigo com o A1... (2 encontro de grupo geral, transcrio 2)
No 5 encontro de grupo geral, ocorreu o relato de PCEE1 sobre como a
introduo do uso do notebook, como atividade proposta ao A1, mudou a participao deste
no AEE. Esse intercmbio oportunizado pela pesquisa suscitou dilogos entre as professoras
do ensino comum e especial que atendiam o A1. Esse tipo de comunicao, reflexes
conjuntas e avaliao das prticas foi uma das finalidades centrais que o ensino colaborativo
pode propiciar e que favorece processos de aprendizados para as professoras.
... olha, agora que ponho o A1 no notebook... e ele fica comandando
as atividades... ouve msica... canta...deixa os outros alunos se
aproximarem... agora ele melhorou mais... era muito agitado na
sala... (PCEE1, 5 encontro de grupo geral, transcrio5).
Esse conjunto de situaes e condies aqui descritas suscita apontamentos sobre
os potenciais de desenvolvimento da proposta colaborativa considerando os perfis e atuao
das professoras participantes. A transformao no modo de olhar para os alunos, identificar
caractersticas singulares, potencialidades de cada um e seus campos de interesse,
impulsionaram as participaes voluntria e dedicada das professoras nas experincias
colaborativas. A cada experincia de encontro entre as professoras e pesquisadora no grupo
geral , evidenciavam a passagem dos estgios no ensino colaborativo e nos componentes
apontados por Gately e Gately (2001).
Linha de ao 2: Grupo especfico - Planejamento, interveno e avaliao.
O trabalho de colaborao diretamente nas escolas ocorreu tambm com
encontros de planejamento, interveno e avaliao, nos quais a PE1 se reunia com as
professoras por escola para contemplar com mais aprofundamento, as singularidades dos
casos dos alunos e as peculiaridades do trabalho pedaggico das professoras de forma

132

separada, onde a colaborao ocorria com a atuao de PE1 e as professoras/estagiria em


um grupo menor e centrada nas problemticas a serem superadas com cada aluno.
Com a realizao de vinte encontros de grupos especficos, foi possvel avanar
consolidar dimenses do trabalho colaborativo, como a confiana e paridade entre as
colaboradoras. O planejamento do professor uma sistematizao muito pessoal que revela
sobre suas concepes tericas e metodolgicas de ensino, concepo de aprendizagem, de
aluno, de avaliao e currculo uma vitrine do professor e do direcionamento que d ao
seu trabalho pedaggico. O ato de compartilhar responsabilidades no ensino colaborativo na
perspectiva da educao inclusiva cria um espao nico de produtividade e exerccio
intelectual de professores (FEDERICO; HERROLD; VENN, 1999).
Uma atitude comum a todas as professoras participantes foi a de compartilhar o
seu planejamento, as atividades que elaboravam para os alunos e ainda, a abertura para
solicitar apoio da pesquisadora. Esse momento pode ser ilustrado no 2 encontro de grupo
especfico (registro de dirio de campo 2) na escola A, com a PA1 e EA1:
Neste dia ((12/04/2011)) havia aula de Educao Fsica, e a PA1,
juntamente com a EA1 e a PE1, utilizou o horrio livre, para dedicarse ao planejamento das aulas. Na oportunidade convidou PE1, para
conhecer como planejava, que ideias tinha para trabalhar com a
turma, que atividades tinha para desenvolver. Ao mesmo tempo em
que apresentava outras atividades j realizadas com a turma,
perguntando EA1 o que a mesma tinha achado. Como a PE1 no
participou da atividade descrita, observou esse momento de interao
entre a PA1 e EA1, no qual a PA1 pedia opinio a todo o momento
EA1 e posteriormente, ao iniciar a escolha de novas atividades
perguntou a PE1 como poderia ajud-la, pois no sabia se as
atividades estavam apropriadas para o nvel dos alunos. A PA1
informou ainda que seu maior desafio era a turma toda, que precisava
alfabetizar at o final do ano. Neste momento, tambm foi pensado,
como em cada atividade escolhida para a turma, o A1 poderia
participar, realizando dentro de suas condies, as atividades com a
adaptao necessria.
Essa situao se repetiu nas escolas B e C, tal como registrado nos dirios de
campo da PE1. No 1 encontro de grupo especfico da escola B, com as professoras PBEE1 e
PBEE2:
Neste dia alm da sesso de observao participante da prtica
pedaggica das professoras, foi realizado o 1 encontro de grupo
especfico na escola. Na oportunidade, PBEE1 e PBEE2 mostraram
relatrios do A2 que fizeram, descreveram detalhes dos

133

comportamentos de A2 que segundo as professoras, causa terror


na escola. As professoras apresentaram seus cadernos de
planejamento e o do A2 com atividades, mas relataram que ele tinha
um temperamento difcil e poucas vezes realizou as atividades
propostas. A2 tinha um foco de interesse principal o bambuzal,
sobre essa questo as professoras explicaram que o A2 frequentava a
APAE e no caminho, indo no nibus da instituio, via um bambuzal,
que era uma imagem que despertava o interesse de A2. PBEE1
mostrou vdeos com intervenes com A2 na SRM. Posteriormente, as
professoras preocuparam-se em mostrar os recursos udio-visuais,
tecnolgicos e livros de apoio para estudos. Esse momento, mostrou
uma abertura inicial de ver na pesquisadora uma parceira que
segundo a fala de PBEE1 eu sei que tu no vai resolver o caso do
A2, mas tu vai ajudar... isso que a gente precisa... de ajuda (grupo
especfico, escola B, registro em dirio de campo 1).
A receptividade das professoras ilustrada nos relatos anteriores reuniram
condies propcias para se desenvolver a colaborao em sala de aula, com os alunos com
autismo, havia um esforo de compartilhar o que as professora j sabiam, o que j tinha
realizado para irem ao encontro da colaborao que a PE1 tinha a oferecer. Tal como sugerem
Conderman, Bresnahan e Pedersen (2009), os parceiros colaborativos devem compartilhar
materiais, mtodos, ideias, estratgias e abordagens de ensino.
Linha de ao 3: Ensino colaborativo em sala de aula em parceria colaborativa
com as professoras.
Com as sesses de colaborao em sala de aula, completou-se o ciclo das
intervenes propostas por meio de experincias de ensino colaborativo e se desenvolveu a
partir da identificao e caracterizao dos trs alunos com autismo, considerados como casos
desafiadores pela SEMED, devido s dificuldades sentidas pelas professoras em trabalhar
pedagogicamente com A1, A2 e A3.
a) O caso do A1
As sesses de colaborao em sala de aula foram desenvolvidas nos horrios
negociados com as professoras. Com a turma de PA1 na escola A, com o A1 e apoio da EA1,
foram realizadas 11 sesses, no turno da manh com a possibilidade de que a PE1 pudesse
frequentar a turma todos os dias da semana.
A1 apresentava um quadro de autismo com emisso de ecolalias, interaes
sociais restritas, dificuldades na linguagem expressiva e receptiva, manifestava reaes de
agitao, especialmente quando contrariado - vontades e desejos. Raramente interagia com
seus pares, ao contrrio do que ocorria como quando estava acompanhado da EA1, uma

134

estagiria contratada pela SEMED com quem o aluno interagia com intensidade.
Compreendia orientaes, comunicava desejos, alguns conhecimentos e necessidades.
No caso de EA1 o papel que ela exercia na sala de aula confundia-se com papel
da professora, pois ficava responsvel pelo A1. Apesar de haver trocas riqussimas entre PA1
e EA1, ficava evidente que o desenvolvimento de atividades com A1, era assumido por EA1,
quando esta deveria apoiar o trabalho de PA1, e tal como um estgio profissional remunerado,
deveria significar um espao de formao inicial EA1. Nas vrias experincias com o A1 e
demais alunos da turma, EA1 pode desenvolver habilidades e conhecimentos profissionais. O
vnculo construdo com A1 contribuiu para que o referido aluno pudesse interagir e era
comum que diante das solicitaes de EA1, A1 mudava seu comportamento de modo a
atend-la. J as interaes de A1 com a PA1 eram menos frequentes, e quando a EA1 faltava,
na maioria das vezes, A1 no permanecia na sala, ou quando sua famlia era informada
antecipadamente, o aluno tambm no ia escola.
A presena de uma estagiria no ensino comum era uma poltica da SEMED,
assegurada apenas para professores que tivessem alunos com transtornos, proposta
importante, mas que demandava uma ressignificao do papel das estagirias que atuam no
sistema municipal de ensino, como paraprofissionais41 que tinham o papel de apoiar as
professoras na escola e ao mesmo tempo ter um aprendizado sistemtico sobre a profisso
docente com as orientaes das professoras com quem atuavam.
Na sala de aula havia 25 alunos que precisavam ser alfabetizados, e essa
parecia ser a grande preocupao de PA1, o que compreensvel se considerarmos as
cobranas dos sistemas de ensino, e muitas vezes as dificuldades que a PA1 tinha em
trabalhar com A1 e ao mesmo tempo atender as dificuldades de aprendizagens de seus outros
alunos. Neste contexto, a colaborao da PE1 se estendeu ao apoio da PA1 com toda sua
turma no processo de alfabetizao.
Foram realizadas intervenes com a participao de PA1, EA1 e PE1 em sala
de aula com A1, com esforo de envolv-lo nas atividades com sua turma de 2 ano do ensino
fundamental. Especialmente atividades na rea de leitura e escrita por meio de projetos
didticos de cantigas de roda e poesias. Com as atividades o A1 teve avanos em atividades
de leitura global de palavras significativas, como seu nome, e de sua famlia, fichas com letras

41

Refere-se a estudantes universitrios, aqui no caso do curso de licenciatura em Pedagogia que so contratados
para prestar auxlio ao trabalho dos professores na sala de aula com alunos com NEEs.

135

de msica que o aluno sabia de cor, trabalho de escrita com o uso do computador como
ferramenta e alfabeto mvel, j que o aluno se recusava a escrever com lpis, lapiseira, etc.
O caso de A1 demandava uma integrao entre os trabalhos desenvolvidos pela
PA1, EA1 no ensino comum na escola A e as PCEE1 e PCEE2 do AEE na escola C, para
haver trocas de experincias e conhecimentos, por esta razo, nos encontros de grupo geral,
quando era possvel, as interaes eram bem exploradas, ricas em dilogos e interaes entre
as professoras que impulsionava as professoras para a chegada na fase realmente de
colaborao (GATELY; GATELY, 2001).
As atividades de ensino colaborativo que visavam contribuir com a
escolarizao de A1, ocorreram tambm com a participao da pesquisadora em levantamento
de bibliografias para fornecer materiais didticos para a alfabetizao, planejamentos,
intervenes diretas com o aluno, momentos de reflexes e avaliao.
Em uma ocasio de interveno junto turma de PA1 com o A1, ocorreu no
dia 22/06/11, quando havia sido proposto turma, uma ordenao de um texto de cantiga de
roda que os alunos sabiam de memria, descrito em um trecho do dirio de campo a seguir:
Neste dia a turma realizava uma atividade do projeto de leitura e
escrita com cantigas de roda. A proposta era ordenar o texto A
canoa virou. Enquanto a professora orientava a turma, a mesma
orientao era dada a A1, que neste dia encontrava-se agitado. O
calor excessivo incomodava a todos(as) na sala de aula. EA1
preparou o texto em tiras para A1 e com a letra da msica em uma
folha. PE1 sugeriu o encaminhamento de que o aluno colocasse o
dedo no inicio do texto, e cantasse a msica, acompanhando o texto
escrito. Ao longo da atividade, foi solicitado que A1 identificasse
palavras como peixinho. Posteriormente, foi trabalhada a
ordenao do texto em tiras. A1 correspondeu s solicitaes, por
vezes desviava sua ateno, mas sempre que isso ocorria EA1
chamava sua ateno e ele retomava a atividade. PE1 orientava nos
encaminhamentos com a atividade. Ora A1 aceitava o que PE1
orientava, ora aceitava somente as orientaes de EA1. Nesse nterim,
PA1 desenvolvia a atividade com o restante da turma.
As intervenes junto a PA1 ocorreram no sentido de adaptar as atividades
pensadas para a turma de 2 ano, para que o A1 pudesse realiz-las de acordo com suas
potencialidades. Como a A1 no estava alfabetizado, possua linguagem e compreendia
instrues, especialmente quando estes partiam da EA1, foram adaptadas atividades de leitura
na ordenao e ilustraes de textos de msicas infantis, trabalhadas em um projeto de leitura

136

e escrita de PA1 e escrita e leitura de palavras significativas para A1, com o uso de um
computador.
No 6 encontro de grupo geral, foi realizado um planejamento em conjunto de
PA1 com PCEE1 e PCEE2, quando foram analisadas propostas de atividades das professoras
da SRM e do ensino comum, quanto ao seu potencial de desafio e acessibilidade para A1
realiz-las. O resultado do planejamento originou uma sequencia de atividades com nomes
dos alunos da turma de A1, com graus diferenciados de desafios para atividades de leitura e
escrita com os alunos. No conjunto das aes, fica perceptvel que a equipe colaborativa
atingiu em alguns dos componentes apontados por Gately e Gately (2001) o estgio final da
colaborao quando se consolidou uma rotina de planejamento em conjunto e o
compartilhamento de ideias.
Com PCEE1 e PCEE2 que atuavam no AEE de A1, as experincias de
colaborao em sala de aula, desenvolveram-se com a utilizao do notebook como
instrumento para a produo escrita de A1, identificao de palavras significativas,
explorao de msicas e suas letras que despertavam o interesse do aluno. E ainda com fichas
que compunham o ba de palavras de A1 para leitura global. As atividades escritas s
ocorriam com o uso do computador ou com o alfabeto mvel.
As intervenes da PE1 em sala de aula comum eram diretamente com A1 e as
instrues ao aluno, alternavam-se entre PA1, EA1 e PE1 no ensino comum. No AEE seguia
mesma sistemtica, as atividades eram pensadas em conjunto e desenvolvidas dividindo
responsabilidades na conduo da mesma com A1.
O caso do A2.
No primeiro semestre de 2011, as sesses colaborativas foram realizadas com
PBEE1, PBEE2 e PB1 na escola B, com o A2. No segundo semestre, devido a uma mudana
das professoras, PBEE1 e PBEE2 da SRM foram substitudas por PBEE3, a qual ingressou na
pesquisa em agosto de 2011, foram desenvolvidas ao todo nove sesses em dois dias da
semana: segunda e quarta no perodo da tarde, das 14 horas s 16 horas.
No caso de A2 o processo de interveno teve que ser mais demorado, em
virtude das dificuldades para envolv-lo nas atividades escolares. A2 foi considerado desde o
incio do estudo como um caso complexo, porque apresentava um comportamento agressivo e
imprevisvel, e ele no frequentava a classe comum, devido s agresses que comumente
praticava contra os seus colegas.

137

A2 frequentava duas vezes por semana a SRM, com mais dois alunos que
recebiam o AEE com as PBEE1 e PBEE2. Nas sesses de observao diagnsticas ficou
evidente que o atendimento prestado a A2, restringia-se a cuidados e acompanhamento para
que no praticasse agresses, ao mesmo tempo em que as PBEE1 e PBEE2 se esforavam em
interagir com A2 e ajud-lo a desenvolver prticas de auto cuidado em atividades de vida
diria, interaes sociais, desenvolvimento da linguagem nas dimenses receptiva e
expressiva e no desenvolvimento intelectual e afetivo.
Nas reunies de estudos, planejamento e reflexo, as professoras do AEE da
escola B, informaram que no costumavam pensar no que A2 tinha avanado desde que
passou a frequentar a escola, pois a preocupao sempre foi maior no comportamento
inadequado que o mesmo apresentava. Elas constataram a superao de estereotipias, o
desenvolvimento da linguagem, de uma fala repetitiva e sem sentido, para uma funo mais
simblica, comunicativa e compreensiva a partir do contato com literatura na rea de autismo.
Outra conquista importante de A2, foi a interao com seus colegas do AEE, que apesar de
frequentes agresses cometidas por ele, quando as professoras e pesquisadora no conseguiam
impedir, ocorriam episdios de interao dele com os colegas dessa sala. Quando se via sem
seus colegas na sala, pronunciava de repetidamente seus nomes.
Com base nas principais atividades de colaborao reunies entre a PE1 e
professoras e as intervenes em sala de aula foi registrado e analisado seus efeitos no
desenvolvimento de A2. Identificou-se que quando A2 cometia agresses, na maioria das
vezes, era quando algum a sua volta contrariava suas vontades e desejos. Os assuntos,
palavras, objetos e pessoas que despertavam interesse de A2 eram explorados para contribuir
com avanos em seu desenvolvimento.
Os rituais dirios de desenhar e falar sobre bambuzal, nibus da APAE, ponte
nova, frutas e semforo, foram informaes utilizadas nas intervenes com A2. Quando A2
desenhava no quadro o bambuzal cena que ele via todos os dias quando frequentava uma
instituio especializada ordenava que as professoras e/ou a pesquisadora desenhassem as
folhas e frutas no bambuzal, sendo conduzidas pela mo de A2. As tentativas de reverter esta
conduo, fazendo com que A2 percebesse que as folhas e frutas poderiam tambm ser
desenhadas por ele, provocaram mudanas no comportamento e na forma de se expressar do
aluno. Se antes A2 ordenava que algum adulto fizesse o desenho, cerca de um ms depois da
interveno acima descrita A2 proferiu: vamos desenhar a folha? ao invs de desenha,
desenha folha.

138

A2 repetia seguidamente palavras e por vezes frases do seu dia a dia, e as


pessoas a sua volta, curiosamente adotavam a mesma atitude. Segundo relato de PBEE1 e
PBEE2 e da me do aluno, estas costumavam repetir as mesmas coisas que A2 pronunciava.
Como interveno, a equipe colaborativa da escola B, percebeu a necessidade de se ampliar o
repertrio lingustico de A2, estabelecendo dilogos a partir da palavra ou conjunto de
palavras que ele proferia. Esta prtica implementada com frequncia, pelas professoras do
AEE, PE1 e pela me do aluno que continuamente mantinha contato com as professoras e
PE1 - resultou em avanos significativos no uso da linguagem por A2, que progressivamente,
foi interagindo com dilogos com maior durao e diversificao de palavras, prtica que o
ajudava a organizar o pensamento e expressar por meio da fala.
As atividades didticas se centraram no trabalho com as cores, identificao e
nomes, reconhecimento de nmeros e relao com quantidades de objetos, identificao de
palavras em fichas com as discriminaes de aes do semforo. O uso do semforo e a
associao das aes em relao s cores vermelho: Pare; verde: Siga; amarelo: Ateno
sempre foi objeto de interesse para A2, que reconhecia todas essas informaes.
A meta definida foi tentar inseri-lo na classe comum, j que A2 frequentava
exclusivamente a SRM. Entretanto, a professora PB1 que deveria receber o aluno, estava
de licena e s retornou ao final do ms de abril. Quando ela voltou anunciou que desejava
apoio para compreender como poderia trabalhar com A2, uma vez que se sentia muito
insegura devido ao comportamento agressivo dele na escola. Houve duas circunstncias em
que A2 foi levado turma de PB1, permanecendo na sala por poucos minutos. Em um desses
momentos, quando a PB1 fazia a chamada dos nomes de seus alunos, pronunciou o nome de
A2 este repetiu o comportamento dos outros alunos e respondeu presente. A ideia era que
esta prtica se tornasse constante durante o ano de 2011, mas com a ocorrncias de
comportamentos agressivos, houve dificuldades de se atingir este objetivo.
As professoras do AEE da escola B, acreditavam na importncia de oportunizar
a convivncia de A2 no ensino comum, apesar da incidncia de agresses, defendiam a
continuidade da paulatina insero do aluno. PB1 manifestou sua preocupao em relao aos
outros alunos que eram machucados por A2 e optou por adiar esse processo.
O Caso do A3
Na escola C, com PCEE1 e PCEE2 foram realizadas oito sesses colaborativas
envolvendo os dois alunos A3 e A1 atendidos na SEM. As sesses com A3 ocorriam nas
teras-feiras e quintas-feiras no perodo da manh das 8 horas s 10:45 horas.

139

A3 entrou tardiamente no estudo, devido demora no encontro com os pais e


ainda, pela indicao em data posterior de seu caso, para participar da pesquisa. A3
frequentava apenas o AEE da escola C com as PCEE1 e PCEE2 sem matrcula. Possua
linguagem receptiva e expressiva bem desenvolvida. Quando solicitado, interagia e
comunicava-se com desenvoltura. No era alfabetizado, havia estudado muitos anos em
escolas particulares e a famlia desistiu de matricul-lo na escola regular, ficando na situao
de aluno sem matricula.
A3 apresentava muito incomodo em permanecer na escola e parecia gostar de
ficar em sua casa, local onde passava a maior parte do tempo, demonstrando que qualquer
perodo fora dela, constitua-se sofrimento e ansiedade.
Esse conjunto de fatores interferia no seu desempenho nas atividades que lhes
eram propostas. Ir a escola parecia-lhe um rompimento de sua rotina e um incmodo que lhe
fazia controlar a passagem de tempo em minutos, perguntando constantemente sobre quando
se daria a chegada do pai para busca-lo. Foram realizadas poucas sesses de observaes
diagnsticas e um nmero pequeno de intervenes em funo das faltas constantes de A3
durante as etapas da pesquisa.
As intervenes envolveram atividades de leitura com jogos didticos,
atividades de escrita utilizando o caderno e com uso de alfabeto mvel, atividades ldicas e
atividades de Matemtica, englobando contagens e representao numrica das quantidades.
Forma produzidos materiais didticos para instituir a rotina diria na SEM, destaque-se um
cartaz com as opes fazer e feito, no qual eram fixadas figuras representativas das
atividades dirias e isso permitiu diminuir a ansiedade e ampliar o controle de A3 sobre os
eventos e rotinas a serem cumpridas na escola. Com a utilizao desse material, o aluno
passou a participar de atividades em grupo na SRM como a hora do vdeo, a interagir com
seus colegas na hora do jogo, que foi de grande ajuda para PCEE1 e PCEE2, direcionar as
proposies pedaggicas com A3 e com isso contribuir com conquistas acadmicas.
As principais contribuies que as experincias de ensino colaborativo
provocaram no trabalho das professoras e na vida escolar dos alunos com autismo pareceu ser
a mudana de olhar das professoras sobre seus alunos, pois elas passaram a conceber seus
alunos com autismo como pessoas dotadas de potencialidades, que no seu modo singular de
se desenvolver e interagir poderiam ter muitos avanos em seu percurso acadmico, que
contribuiriam com a sua incluso escolar.

140

5.4. O significado das experincias de ensino colaborativo para as professoras.


As

experincias

de

ensino

colaborativo

para

as

participantes

professoras/estagiria e pesquisadora se constituiu como vivncias de muitos desafios como


tambm de aprendizados e aprimoramento profissional. A participao em uma pesquisa de
interveno,

apesar

de

algumas

resistncias

iniciais,

trouxe

ganhos

para

as

professoras/estagiria como tambm para pesquisadora e universidade. Por trazer indcios de


que atualmente, as universidades no podem se restringir pesquisas de levantamento, tal
como critica Almeida (2008) que ao mesmo, destaca o papel de propostas colaborativas de
interveno como apoio a incluso escolar de alunos pblico-alvo da educao especial.
[...] pesquisa-ao com o ensino e consultoria colaborativa nas escolas da rede
municipal de ensino, nos faz acreditar que esta seria se no uma das nicas formas
eficaz de preparao de professores para a incluso de crianas com deficincia [...]
na rede regular (ou comum) de ensino (ALMEIDA, 2008, p. 173).

Sobre a participao na pesquisa PA1 descreve sua resistncia inicial, pondo


em evidncia uma essncia do ensino colaborativo: trabalhar em equipe, entrar na rede na
buscar resolver problemas urgentes da prtica pedaggica e finaliza sua fala descrevendo suas
expectativas iniciais a respeito da sua participao na pesquisa:
...voc sabe o que aconteceu comigo? ... quando a PEA1 chegou... e
perguntou pra mim... e eu olhei na cara dela... oxente... ela trabalhou
comigo... e eu conheo ela... mas eu no quero no... tu doido... ela
vai me olhar... ela vai anotar... ela gosta de escrever bastante... que j
a conheo... a eu pensei... essa nordestina vai entrar na rede... eu
vou ser pescada... no tem jeito no...... a.. depois que eu comecei a
ouvi-la... eu to to perturbada com esse menino... eu acho que ela vai
abrir caminhos... e viro outras pessoas pra me ajudar tambm.. e eu
vou ter mais conhecimento... e quando ela pensar que t me
ensinando...(que est aprendendo) eu to roubando dela tambm... o
conhecimento... e a troca... que eu acredito que tudo isso a troca...
(PA1, 1 grupo focal, transcrio 1).
Ao ser questionada a respeito do significado das experincias vivenciadas na
pesquisa, PA1 avaliou:
...para mim... ter participado desse trabalhado... foi ma-ra-vi-lho-so,
pois eu... antes dele... achava que eu tinha problemas imensos... com
meus alunos da educao especial... no que no tenha problemas...
mas vi que as minhas colegas... tem problemas bem maiores que os
que tenho com o A1 e eu no sabia muito como trabalhar com ele...
no sabia que atividades eram melhores nem como aplicar essa

141

atividade... porque a gente no sabia como fazer diagnstico... e


agora esse trabalho... ajudou muito a PE1 s veio ajudar::: agora vou
poder trabalhar melhor com o A1 e isso se deve ao fato de aprendido
com esse trabalho... (PA1, 2 grupo focal, transcrio 2).
Para EA1 que apesar de no ter formao na rea de educao especial e
incluso escolar, realizou intervenes importantes com A1, o ingresso na pesquisa, foi
motivado pela busca de muitas respostas, e ao final relata o significado que a pesquisa lhes
trouxe:
...participar da pesquisa foi excelente pra minha formao... eu entrei
no curso... sem saber nada de educao... nunca tinha dado aula...
nem em sala comum... ento ter encontrado a PE1... foi muito
importante... pois as dvidas com o A1... ela me ajudou a esclarecer...
eu fazia o trabalho conforme via a professora... queria saber e ficava
me perguntando... ser que isso mesmo?... ser que isso assim...
ento pra minha formao foi muito importante... (EA1, 2 grupo
focal, transcrio 2).
Para a PBEE1 que solicitou pesquisadora sua participao na pesquisa,
devido ao caso desafiador do seu aluno A2, avaliou que as experincias que vivenciou lhe
propiciou um aprender na prtica, o que nos indica mais um reforo de que o ensino
colaborativo se constitui um espao formativo e de desenvolvimento profissional:
...pra mim como professora... foi muito bom ter participado do estudo
que a PE1 props... porque aprendemos na prtica o que sempre
discutimos nas formaes que j fizemos de AEE... aqui aprendemos
quais atividades fazer... como fazer diagnstico do aluno... construir
material pra trabalhar na sala de aula... pra mim foi produtivo e me
enriqueceu como profissional... seria muito interessante se esse
trabalho continuasse...(PBEE1, 2 grupo focal, transcrio 2)
Ideia esta complementada pelas outras participantes da pesquisa:
...participar desse trabalho da PE1 foi muito bom... pois a gente
aprendeu muito sobre o AEE e sobre o autismo... at porque a gente
no sabia muito sobre como incluir mesmo... os alunos especiais na
sala de aula... ento eu aprendi muito (PCEE1, 2 grupo focal,
transcrio 2).
...a gente trabalhava com o AEE e com os alunos autistas... no sabia
muito... no sabia muito bem como fazer... o aluno vinha pra sala de
aula por causa da incluso e na maioria das vezes a gente no sabia o
que fazer com aluno pra ele aprender alguma coisa... e como a gente
ia ensinar alguma coisa pra ele se no sabia fazer nenhuma

142

atividade... fazer como integrar esse aluno com os outros... nesse


trabalho aprendi como fazer... como trabalhar com os alunos... pra
minha formao foi muito bom e aprendi bastante sobre o autismo
(PBEE3, 2 grupo focal, transcrio 2).
preocupante identificar que tanto no ensino comum como no AEE os
professores ainda se sintam com tantas angstias e a sensao de despreparo para trabalhar
com seus alunos. A falta de uma poltica de formao de professores sria e que propicie uma
capacitao bsica na rea que d mais segurana ao professor precisa ser pensada com a
participao desses professores para ter o significado que o professorado espera para a
incluso escolar de todos os seus alunos.
Nesta direo Mendes (2002) analisa que em funo dos diferentes papis dos
professores do ensino comum e do ensino especial na escolarizao de alunos com NEEs,
premente a implementao de uma poltica de formao de professores que contemple a
formao do professor de ensino comum voltada para a diversidade e incluso e a defesa pela
manuteno da formao especializada para professores do ensino especial, pois so funes
diferentes mais que tem metas em comum de favorecer a escolarizao dos alunos com NEEs
em classe comum da escola regular. Com habilidades e conhecimentos diferentes, foi possvel
materializar a proposta de trabalho colaborativo entre esses profissionais da educao, alm
de ser fundamental para intervenes pedaggicas que pudessem contribuir com o
atendimento das necessidades educacionais dos alunos.

5.5. Ensino colaborativo e suas contribuies ao aprimoramento profissional do


professor
O presente estudo intencionava prestar algum tipo de apoio ao processo de
incluso escolar dos alunos com autismo, acreditando na importncia que a formao de
professores teria para a construo de sistemas de ensino realmente inclusivos.
O ensino colaborativo um modelo alternativo de interveno na prtica por
meio da parceria colaborativa professor do ensino comum e ensino especial ao mesmo
tempo em pode funcionar como uma importante estratgia de formao continuada, na
medida em que pensar intervenes para desenvolver com os alunos com NEEs, como nos
casos aqui apresentados na pesquisa, exige estudos, discusso coletiva, tomada decises no
processo de planejamento, encaminhamentos apropriados de modo atender as necessidades

143

educacionais especiais dos alunos e que sejam desafiadores, fazendo-lhe avanar e ter
progressos acadmicos desejados.
No incio da pesquisa, as professoras PBEE1, PBEE2, PCEE1, PCEE2 e PA1,
no 1 encontro de grupo focal, relacionaram a colaborao entre o professor do ensino comum
e o especialista em educao especial, com tentativas de colaborao no modelo adotado pela
rede municipal de ensino de Marab h alguns anos atrs, o modelo de itinerncia, que
consistia em visitas espordicas dos professores que ofertavam o AEE aos alunos com NEEs,
nas escolas em que esses alunos frequentavam a sala comum. Evidenciaram-se nas falas
muitas frustraes quanto a este modelo de trabalho:
...antes nos tnhamos um trabalho diferente ns amos pra escola...
pra... ::: buscar algumas informaes sobre nosso aluno... ::: levar
algumas propostas de como trabalhar com nosso aluno n:::, ver a
realidade desse aluno... n... e as vezes ns recebamos porta na
cara... as vezes a gente recebia a porta na cara n... o professor do..
da sal/
do ensino comum no tinha aquele tempo de est nos
atendendo... porque sala cheia... no tinha como sair pra conversar
com a gente... e realmente a gente via n... que numa razo eles
estavam certo... mas... era a proposta do... do... da ( ) educao
especial em Mara/... pra escola pra gente trabalhar com o
professor...(PCEE2,1 encontro de grupo focal, transcrio 1).
...voc tinha que ir na sala... do ensino regular... tentar trabalhar...
aaa:::... ou mesmo fazer aquela troca de atividades, perguntando o
que que voc t trabalhando com esse aluno que eu posso ajudar?
((a PCEE2 interrompe e fala colaborar, imediatamente PCEE1,
repete colaborar)) colaborar... mas nunca dava certo... porque
que nem a colega falou... voc ia l... mas voc no via uma resposta
((PCCE2 interrompe mais uma vez e completa resultado)) a voc
ficava decepcionada ( ) e a maioria desistia... no ia mais fazer a
visita... porque no dava certo... (PCEE1, 1 encontro de grupo focal,
transcrio 1).
...eu creio que as visitas ela no tinha efeito... eu chego na porta da
sala do professor que tem quarenta e dois alunos... e chamo ele na
porta da sala... pra conversar comigo... n...? a vem eu... me colocar
no lugar daquele professor com 42 crianas... adolescentes ou
jovem... e aquelas crianas tudo gritando e eu dando informaes pro
professor na porta... ento essa parceria... ela no vlida... porque
ela no tem efeito... efeito positivo... (PBEE1, 1 encontro de grupo
focal, transcrio 1).
Nesses relatos a experincia de contato do professor do ensino comum com o
professor do ensino especial se dava na rede municipal no modelo de itinerncia, no

144

agradava nem aos professores do AEE nem aos professores do ensino comum, devido s
precrias condies para que um dilogo entre ambos pudesse ocorrer.
Nas experincias de ensino colaborativo que a pesquisa propiciou as
professoras/estagiria e pesquisadora, havia a preocupao de se ter garantidas as condies
para o estudo e planejamento em conjunto, apoio da gesto e coordenao da escola,
especialmente para situaes de liberao para participar das reunies, autorizar e apoiar
propostas que melhor atendessem as demandas dos professores com seus alunos com autismo.
As conquistas importantes que o estudo trouxe para as professoras e estagiria, reside no
aprimoramento de conhecimentos pedaggicos e didticos, na possibilidade de se desenvolver
uma cultura de trabalho conjunto: estudar, planejar, socializar dificuldades, confiar na outra,
compor propostas juntas, respeitar os conhecimentos e limitaes umas das outras, criarem
vnculos que viabilizassem a colaborao para resolverem as problemticas evidenciadas na
prtica.
Nesses momentos organizados com a intencionalidade de propiciar espaos de
formao continuada, foram garantidas oportunidades de aprimoramento profissional das
participantes da pesquisa, assim como se desenvolveu novos conhecimentos e habilidades na
PE1 no processo de colaborao e sistematizao de novas estratgias condutoras das
experincias de ensino colaborativo.
A literatura na rea de formao do professor para a incluso escolar tem
revelado que as propostas de formao continuada tem sido insuficientes, tal como analisa
Mendes (2011b), so parcas as oportunidades de formao inicial e/ou continuada de
professores para a educao especial e inclusiva, e so ainda muito frgeis, considerando o
que previsto para o professor do ensino comum nas diretrizes e legislaes nacionais:
contemplar contedos na formao inicial para atender a diversidade e [...] sobre crianas,
adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002, p. 3).
As

participantes

avaliaram

as

experincias

de

ensino

colaborativo

desenvolvidas em dois momentos, no 2 grupo focal e no ltimo encontro de grupo geral com
o preenchimento de uma ficha avaliativa (anexo C, p. 192) que mediu o grau de satisfao de
sete professoras/estagiria: PA1, EA1, PB1, PBEE1 42, PBEE3, PCEE1 e PCEE2, quanto

42

Apesar de esta professora ter sado do AEE em agosto de 2011, concordou em participar da avaliao final das
experincias.

145

organizao dos encontros de carter formativo, material de referncia, atuao da


pesquisadora colaboradora, auto avaliao das participantes e significado das experincias.
Das sete participantes todas preencheram a ficha de avaliao, e os contedos
das respostas revelaram que o ndice de satisfao43 variou de 3 a 5, sendo que nos diversos
aspectos avaliados, em termos gerais,

preponderaram as opes na alternativa 4

satisfatrio/importante.
Os

registros

avaliados

no

grau

de

satisfao

(regularmente

satisfatrio/regularmente importante), apareceram apenas nas questes: tempo para estudos,


participao pessoal nas discusses do grupo e colaborao com as demais participantes.
As avaliaes no grau de satisfao 4 (satisfatrio/importante), ocorreram nas
questes: - do local (dia, horrio e durao das experincias de colaborao); - na didtica das
experincias (estrutura das reunies quanto ao tempo de estudos, discusses, tempo para
planejamento e material de apoio); e no aspecto da participao pessoal. Receberam o valor 5
(muito satisfatrio/muito importante), os seguintes aspectos: material de apoio e atuao da
pesquisadora.
Nas questes discursivas, foram obtidos dados qualitativos que puderam ser
relacionados com o grau de satisfao informado pelas participantes. Referente questo: o
ensino colaborativo correspondeu s expectativas: 100% das participantes responderam que
sim e justificaram sua opo com argumentos: vimos o resultado no aluno, devido ao
conhecimento passado, consegui repensar (...) refazer as atividades para consegui o que eu
almejo com o aluno, possibilitou outras descobertas e novas perguntas sobre incluso,
incentivou a buscar mais.
Quanto ao destaque de pontos positivos e negativos das experincias foram
explicitados vrios apontamentos:
*Positivos: troca de experincias; mais aprendizagens; algumas mudanas positivas na
pratica pedaggica; estudos; discusso; acompanhamento com as professoras e
famlia; produo de material; propostas de novas estratgias que serviam para
os outros alunos; apoio da pesquisadora em sala; conhecer os problemas das
demais participantes e relacionar com os prprios.
* Negativos: o fator tempo apareceu em todas as respostas, sob o argumento de ser curto o
espao de tempo destinado as atividades; a quantidade de encontros foi

43

Legendas: 1 Insatisfatrio sem importncia / 2 Pouco satisfatrio-pouco importante/ 3 regularmente


satisfatrio-regularmente importante/ 4 satisfatrio-importante/ 5 Muito satisfatrio/muito importante.

146

considerada pequena; a programao do calendrio da SEMED em algumas


ocasies, impossibilitou a participao das professoras; e uma professora
destacou que a falta de interao dela com a professora do ensino comum,
constituiu-se tambm como algo negativo.
Quando as participantes foram questionadas se participariam novamente de
uma experincia de ensino colaborativo, foram unnimes e responderam que sim e afirmaram
que aconselhariam outra pessoa a participar da experincia que vivenciaram na pesquisa.
Estes resultados levam a concluso de que apesar da experincia de ensino
colaborativo ter seus limites, pois no resolveu e nem resolver todas as mazelas e
problemticas presentes nas escolas, principalmente referente questo da incluso escolar,
ela trouxe para cada participante um significado e um grau de satisfao que se relacionam a
crescimento pessoal, aprimoramento profissional, mudanas em sua prtica pedaggica e no
desenvolvimento de seus alunos.
No segundo encontro de grupo focal, as falas transcritas das filmagens
trouxeram muitos contedos que destacam aprendizados e aprimoramento profissional de
todas as participantes. Tal como podemos identificar nos trechos seguintes:
...eu aprendi muito com ela ((referindo-se a PE1)).. e com as minhas
colegas antes a gente ficava sozinha com os problemas dos nossos
alunos... depois que ela veio trabalhar com a gente aprendi muito...
participaria de novo sim... porque foi muito produtivo para minha
formao...(PCEE2, transcrio 2).
...foi bom participar porque t aprendendo como trabalhar com meu
aluno e eu participaria de novo porque a gente ta aprendendo...
(PBEE3, transcrio 2).
...essa formao que a PE1 deu foi importante... porque mostrou pra
gente um jeito novo de trabalhar com educao especial... no que a
gente no tivesse feito outras formaes.. mas essa era diferente
porque alm das reunies de estudo no grupo maior tinha a parte
construir as atividades e tambm mostrou a possibilidade de
trabalhar junto com o professor da sala de aula comum e eu faria
novamente sim... (PCEE1, transcrio 2).
...eu tambm gostei muito... concordo com as colegas... essa formao
melhorou o meu trabalho e eu participava de novo tambm... (PB1,
transcrio 2).

147

Ao avaliar as experincias de ensino colaborativo desenvolvidas na pesquisa as


professoras destacaram os pontos positivos e negativos; os primeiros estavam relacionados
aos ganhos profissionais e de aprimoramento da prtica pedaggica com as experincias de
colaborao, e o segundo, relacionavam-se ao fator tempo e quantidade de encontros para
estudo, planejamento e avaliao. So pontos negativos j apontados em outros estudos e que
pe em enlevo a concluso de que no sero resolvidos sem interveno dos gestores da rede
de ensino e sem melhoria das condies de trabalho dos professores. Entretanto, se a proposta
de ensino colaborativo for assumida como componente da poltica educacional de uma rede
de ensino, possvel organizar melhores condies para o desenvolvimento da proposta.
A respeito de todo o processo de ensino colaborativo desenvolvido na pesquisa
a PBEE1 avaliou e comparou a experincia da formao continuada com outras formaes de
que j participou e trouxe uma reflexo interessante no 2 encontro de grupo focal referente
importncia da atuao da pesquisadora, no somente nos encontros com os grupos geral e
especficos, destacou ter sido crucial sua presena e imerso na realidade da sala de aula
interagindo junto com as professoras e o aluno:
...a gente que trabalha no municpio participa sempre de muitas
formaes inclusive de AEE... mas essa foi diferente porque a gente
participou de tudo... e a PE1 participou junto com a gente... nas
outras formaes... as pessoas que vinham dar o curso... no conhecia
a gente... os nossos alunos... a nossa sala de aula... a nossa
realidade... com esse trabalho... a gente falava e a PE1 sabia do que a
gente tava falando... porque ela conhece a nossa sala... nosso aluno...
e ela ajudava a gente ali na aula... direto com o aluno... a gente foi
aprendendo junto com ela... eu posso dizer que pra mim como
professora foi muito bom participar... (PBEE1, 2 grupo focal,
transcrio 2).
Esta avaliao parece evidenciar que a deciso conjunta com o grupo de
professoras sobre as linhas de ao nas quais a colaborao deveria acontecer: foi importante
para as participantes acreditarem na proposta e se envolverem na colaborao com a
pesquisadora. E o contato em sala de aula com os alunos e com o trabalho da professora
reforou os princpios da parceria necessria ao ensino colaborativo, criando uma relao de
confiana to relevante no processo de colaborao no ensino.
Quanto quantidade de encontros, houve avaliaes negativas, de acordo com
as anlises das participantes. possvel inferir que oito encontros de grupo geral e em mdia
6 encontros de grupo especfico por escola so quantidades apropriadas considerando a

148

participao de trs escolas. Por outro lado, o ensino colaborativo visa o empoderamento das
professoras, para que os aprendizados conquistados com sua participao na pesquisa possam
ser replicados em novas experincias na rede municipal, sem que haja a dependncia direta da
pesquisadora.

As falas das professoras indicam que para desenvolver de forma mais

consistente a autonomia dos professores talvez fosse indicada uma ampliao no nmero de
encontros, uma diversificao de temas para estudo e mais espaos de reflexo e
planejamentos.

5.6. Reflexes sobre o ensino colaborativo e seus limites formao continuada de


professores.
O espao de estudo, planejamento, interveno e avaliao propiciado pelas
experincias de ensino colaborativo, tal como confirma a literatura na rea, traz significativos
ganhos para a escolarizao dos alunos com NEEs. O ensino colaborativo prev a parceria de
profissionais com conhecimentos diferentes na rea de educao especial e incluso, que se
unem para um trabalho de mtuo de apoio na conduo do ensino, momentos de estudos e
planejamentos, avaliao das intervenes e seus efeitos na aprendizagem dos alunos.
A proposta de incluso escolar exige dos professores o domnio de
conhecimentos, competncias e habilidades profissionais para atuar no ensino comum e no
ensino especializado, contudo, a sensao de despreparo do professor descrita por todas as
participantes da pesquisa. possvel que as causas desta sensao recorrente de falta de
preparo para atuar na educao inclusiva e no AEE, decorram no unicamente da ausncia de
cursos de formao, mas principalmente, da qualidade dos cursos ofertados e a avaliao de
seus impactos na prtica pedaggica do professor.
Ficou constatado nesta pesquisa que as experincias desenvolvidas permitiram
o trnsito da pesquisadora em trs importantes espaos: identificar o que pensavam, sentiam,
buscavam e almejavam, as professoras/estagiria; como se organizavam na escola para
responder s demandas dos seus alunos e o que vivenciavam em sua prtica pedaggica,
especificamente com seus alunos com autismo. Este percurso se deu em um movimento
dialtico de confrontamento: desenvolviam-se atividades colaborativas no grupo geral com
encontros de estudos, planejamentos e reflexo; grupo especfico por escola, que eram
direcionados para a realidade da sala de aula de cada professor. Havia um esforo coletivo

149

para o que era planejado e avaliado fosse desenvolvido efetivamente na prtica com os
alunos-alvo.
A anlise deste processo, somada s dificuldades enfrentadas para a realizao
das etapas deste estudo e as avaliaes feitas pelas participantes ao final da experincia,
revela-nos alm de muitas contribuies, limites claros tanto na colaborao na sala de aula,
como na formao continuada de professores.
A educao que se pretende inclusiva, com a contribuio do ensino
colaborativo, depende de transformaes nos profissionais da escola, pois deve haver uma
mudana na filosofia de trabalho destes profissionais. Na viso de Walther-Thomas, Korinek
e Mclaughlin (1999) necessrio: liderana compartilhada, viso coerente, planejamento
compreensivo, recursos adequados, implementao segura, avaliaes e melhorias contnuas.
Esse conjunto de condies nas realidades pesquisadas no foi assegurado em sua totalidade,
pois apesar de ser fundamental o envolvimento da escola como um todo, os limites de tempo
e de recorte de pesquisa, no permitiram abranger outros profissionais da educao que
atuavam na escola.
O ensino colaborativo pode propiciar o empoderamento dos professores, mas
esta uma conquista que requer tempo se desenvolve paulatinamente, pois demanda
contnuos processos de formao com diferentes contedos da rea de educao de natureza
cientfico-acadmica, pedaggica, metodolgica e de pesquisa que propicie ao professor
maior segurana, consistncia terica e prtica em seu trabalho, autonomia intelectual,
posicionamento crtico e competncias criativas para inovar e dinamizar seu fazer
pedaggico, de modo a contribuir com a formao das futuras geraes de nossa sociedade.
Acredita-se que essas bases precisam compor currculos de formao do professor, e h um
limite at onde as experincias de ensino colaborativo podem chegar no desenvolvimento da
formao continuada dos professores.
As professoras/estagiria participantes apontaram como pontos negativos da
pesquisa a questo do tempo e quantidade de encontros que foram considerados insuficientes
para as formaes cabe ressaltar que ocorreu uma centralidade em certas temticas,
considerando as dificuldades e demandas que as professoras apresentaram. A colaborao no
se d em um tempo curto, demanda um longo perodo de vivncias e construo de uma
cultura colaborativa na viso de Walther-Thomas, Korinek e Mclaughlin (1999), deste modo
o ponto negativo apontado pelas professoras faz parte do processo, por ser paulatina as
conquistas na colaborao.

150

O ensino colaborativo, visa contribuir com a superao de problemticas e de


desafios que os professores enfrentam na incluso escolar, por esta razo, traz contribuies
formao continuada, funcionando como uma estratgia formativa e de qualificao do
trabalho pedaggico e no tem a inteno de resolver as lacunas mais gerais na formao dos
professores, apresenta-se como uma das vrias alternativas de aprimoramento profissional.
Com estes dados, possvel avaliar que quando foi iniciada a pesquisa, muitas
expectativas foram se consolidando em torno da possibilidade de resoluo dos problemas
que afligiam as participantes, mas as experincias colaborativas mostravam que h limites em
suas contribuies formao continuada de professores, pois as professoras estavam vidas
para estudar, aprender sobre muitas temticas relacionadas a incluso, ao AEE e ao tema do
ensino colaborativo, que era novo para todas as participantes.
Os espaos de formao continuada de professores que o ensino colaborativo
oportunizou, no atingiu essa totalidade de expectativas, que podero ser sanadas por outras
alternativas de formao, como programas governamentais, iniciativas das universidades e
busca individual pela qualificao profissional, de preferncia de carter pblico.
No caso especfico desta pesquisa, a exemplo do que ocorreu em outros
estudos, o ensino colaborativo funcionou como estratgia de formao continuada de
professores e como apoio a incluso escolar dos alunos com autismo. Os limites desta
proposta decorrem das condies para sua realizao, disponibilidade de tempo, das
professoras terem mais segurana em si mesmo e assim contriburem melhor com a
qualificao profissional dos outros parceiros colaborativos e da prtica pedaggica inclusiva.
O ensino colaborativo no pode ser adotado como um nico modelo de
proposta de formao continuada para apoiar a poltica de educao inclusiva. salutar que
os sistemas de ensino, assumam esse modelo alternativo de servio em educao especial
como uma das vrias propostas que podero ajudar a desenvolver a poltica de formao de
professores na rea de educao especial e educao inclusiva.
Ao mesmo tempo em que as experincias de ensino colaborativo tem muito a
contribuir tambm no processo de formao inicial de professores, abrangendo todas as
licenciaturas que tem como foco central a formao para a docncia que no cenrio
educacional atual precisa contemplar contedos a respeito da educao inclusiva para atender
as necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive os alunos com deficincia,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. (MENDES,
TOYODA, BISACCIONE, 2007).

151

5.7. Reflexes sobre o ensino colaborativo na poltica de educao inclusiva em


Marab.

Diante dos resultados desta pesquisa, analisou-se a possibilidade da proposta


de ensino colaborativo ser desenvolvida dentro da proposta poltica de incluso escolar em
Marab.
A aceitao e declarao de apoio a pesquisa pelo secretrio municipal de
educao e da coordenao do Departamento de Educao Especial, foi um ponto de partida
importante para a implementao do ensino colaborativo como uma das alternativas de oferta
de servios de apoio na rea de educao especial. Na minuta do Plano Municipal de
Educao de Marab sistematizada em 2011, ficou assegurada na poltica municipal a
implantao e incentivo a essa proposta colaborativa entre professores do ensino comum e
ensino especializado. O ensino e consultaria colaborativa como meta e estratgia de apoio
escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns.
A organizao do quadro de professores especialistas que atuavam na oferta do
AEE, com um total de 35 professores trabalhando em 16 SRMs, que na maioria dos casos
trabalhavam em duplas, o que oferece condies para a introduo da proposta de ensino
colaborativo na rede municipal de ensino, desde que haja uma formao especfica
fundamentada na vasta literatura na rea e nas experincias nacionais e internacionais, sem
perder de vista o carter voluntrio da proposta de ensino colaborativo.
As experincias de ensino colaborativo em que participaram PA1, PB1,
PBEE1, PBEE2, PBEE3 e PCEE1, PCEE2, professoras da rede municipal de ensino com
exceo de PBEE2 que mora em outro estado podero ser socializadas pelas professoras em
espaos de formao, hora pedaggica das escolas e eventos de divulgao de experincias e
pesquisas. Que podero ser pensadas dentro de uma iniciativa interessante da SEMED que
ocorreu em 2011 na qual os professores do AEE coordenavam encontros mensais de formao
continuada para os professores do ensino comum que tinham os alunos com deficincias e
transtornos atendidos pelos professores das SRMs. Tais encontros poderiam se constituir a via
de dilogos, estudos e vivncias do ensino colaborativo.
Ao mesmo tempo em que a pesquisa colaborativa pode ter continuidade, com a
participao da pesquisadora, que atua em programas e projetos de pesquisa e extenso na
Universidade Federal do Par, localizada em Marab, e assim apoiar esse processo com a
Secretaria Municipal de Educao.

152

6. CONSIDERAES

Com os resultados de uma pesquisa colaborativa e desenvolvimento de


propostas de ensino colaborativo, foi possvel identificar algumas contribuies e limites das
experincias efetivadas formao continuada de professores que atuavam na incluso
escolar de alunos com autismo.
A pesquisa mostrou que as experincias de ensino colaborativo funcionaram
como uma estratgia rica de formao continuada com professores que puderam apoiar em
muitos aspectos o trabalho pedaggico com alunos com autismo.
Os resultados mostraram claramente as condies iniciais de angustia, dvidas,
dificuldades e demandas de formao das professoras/estagiria participantes, as quais
declararam que sua adeso e interesse em integrar a equipe da pesquisa, estavam relacionados
vontade de compreender como poderiam ajudar seus alunos a aprenderem e se
desenvolverem. As quatro etapas desenvolvidas na pesquisa visaram propiciar espaos de
formao continuada e sesses de colaborao em sala de aula para contribuir com a incluso
escolar dos alunos A1, A2 e A3.
Os avanos identificados no desempenho dos alunos com autismo, a primeira
vista podem parecer insignificantes, diante das projees ambiciosas que as participantes
alimentaram no incio da pesquisa, plenamente compreensvel, dada a ansiedade comum da
profisso docente: conquistar o sucesso acadmico de todos os seus alunos dentro de um
perodo acadmico, definido em um sistema de ensino.
Esta pesquisa trouxe um recorte, das vrias possibilidades de contribuies do
ensino colaborativo, vinculando-as formao continuada de professores. Apesar de terem
sido desenvolvidas experincias de ensino colaborativo em trs linhas de ao que incluam:
encontros formativos em um grupo geral, encontros em grupos especficos, ocorreram
tambm atividades de interveno colaborativas diretamente com os alunos em sala de aula, o
foco central foi a anlise do ensino colaborativo como estratgia de formao continuada de
professores para favorecer a incluso escolar.
A despeito do foco deste estudo enfocar os resultados de experincias de
ensino colaborativo na formao continuada de professores, relevante destacar que a
introduo desta filosofia de trabalho no currculo dos cursos de licenciatura podero

153

contribuir em grande medida para a formao de futuros professores, podendo tambm


auxiliar na consolidao de seus conhecimentos na rea da educao especial e inclusiva.
Considerando os limites desta pesquisa, delimitado por seu objetivo central e
problema de pesquisa j explicitados anteriormente, e os resultados positivos da experincia
de ensino colaborativo desenvolvida, so necessrios novos estudos focados no
aprofundamento de cada linha de ao, experienciadas de forma ainda introdutria no estudo
aqui descrito.
Analisar os efeitos de propostas de ensino colaborativo na formao continuada
de professores em grupos mais amplos, ou em grupos menores e por escola oferecem uma
amplitude de possibilidades de explorao, que precisam continuamente relacionar os
resultados do processo formativo das professoras com seus impactos na prtica pedaggica.
As indicaes de pontos negativos da pesquisa orientam que para a
organizao e proposio de novas pesquisas na rea, necessrio que no ponto de partida da
pesquisa, sejam assegurados no calendrio escolar os momentos de encontros formativos
necessrios a um bom desenvolvimento das atividades. E que o tempo para a prtica do
ensino colaborativo atenda s necessidades de cada caso de aluno acompanhado e grupo de
professores participantes.
A interao com as famlias dos alunos e seu apoio tambm so fundamentais
para o sucesso de propostas colaborativas e merecem investidas cientficas que venham
qualificar mais ainda os processos de colaborao.
Para as redes de ensino que tem interesse de desenvolver propostas de ensino
colaborativo relevante compreender, que ser uma alternativa a mais de formao, e no
pode ser vista como a nica via para se promover programas de formao continuada.
preciso saber quais as potencialidades e os limites da proposta antes de incorpor-la como
poltica educacional de uma rede de ensino e principalmente, considerar uma premissa
importante: a participao dos professores sempre voluntria, ou seja, os professores tem
que ter o desejo de trabalharem juntos e colaborar, e isto no pode ser uma poltica imposta.
Com esta pesquisa, avalia-se que a compreenso da literatura e fundamentos
conceituais sobre o ensino colaborativo, ainda no foram suficientes para a conquista de
experincias exitosas considerando as demandas de todos participantes, pois o processo, as
interaes, as singularidades de cada participante, vo propiciando a construo de caminhos
e trajetrias singulares, a exemplo do que ocorreu com este estudo, que se apoiou em outras
experincias de pesquisa da mesma natureza colaborativa, permitindo a sistematizao de

154

etapas diferenciadas na conduo dos procedimentos de colaborao e sobre princpios da


formao continuada de professores para a construo de prticas pedaggicas inclusivas.
Finalizando, destacamos trs aspectos a serem considerados em decorrncia
dos resultados do presente estudo.
O primeiro aspecto diz respeito ao fato de que a literatura aponta que o ensino
colaborativo deve ser uma parceria entre professores experientes que conheam seus ofcios.
As experincias de ensino colaborativo desenvolvidas neste estudo envolveram a
pesquisadora como especialista em educao especial, ao lado de cinco professoras que
atuavam no atendimento educacional especializado, duas professoras do ensino comum e uma
estagiria. O ensino colaborativo se realizou, em trs linhas de ao que resultaram na criao
de espaos formativos para as professoras e em intervenes em salas de aula nas atividades
pedaggicas com os alunos com autismo. Neste aspecto, cumpre destacar que a ausncia de
um expert na educao de crianas com autismo na pesquisa, no impediu que os
participantes aprendessem a lidar melhor com os trs alunos com autismo. Entretanto,
certamente a experincia seria mais efetiva, especialmente no processo de interveno se
houvesse profissionais que dominassem mais, por exemplo, como lidar com comportamentos
muito desafiadores, sobre o planejamento de rotinas, ou o ensino de habilidades de
comunicao alternativa.
Um segundo aspecto diz respeito necessidade de definio dos papis dos
diferentes suportes ou apoios a escolarizao de alunos com necessidades educacionais
especiais em geral, e em particular de alunos com autismo. No contexto estudado havia a
presena de professoras do ensino comum, de professoras das salas de recursos
multifuncionais, da estagiria que era uma paraprofissional e da pesquisadora, atuando como
colaboradora, papel este, que seria esperado do professor especializado. Nas interaes
estabelecidas, emerge a necessidade de definir funes dos paraprofissionais que atuam como
apoio na sala de aula e da relao entre esses paraprofissionais e os professores de classe
comum e do ensino especial. No caso dos professores especializados, percebe-se que pode ser
difcil conciliar o trabalho nas SRMs e de ensino colaborativo, cabe destacar que uma forma
de apoio no substitui necessariamente a outra. Portanto, recomenda-se mais estudos sobre
esses aspectos dos limites e possibilidades da coexistncia dos dois servios de apoio e das
demandas diferentes de formao para o professor do ensino especializado que eles implicam.
Finalmente, o terceiro aspecto diz respeito necessidade de analisar a proposta
de ensino colaborativo, enquanto estratgia de formao continuada, no contexto da contenda

155

da literatura da rea de formao continuada, considerando de um lado, as propostas de


valorao da prtica pedaggica do professor a chamada epistemologia da prtica, e do outro,
a valorizao da formao com enfoque no perfil transformador e histrico do professor no
contexto maior da sociedade.
A esse respeito, o ensino colaborativo tem uma proposta de formao que
pragmtica, porque visa a resolver os problemas imediatos do cotidiano do professor que tem
que lidar com dezenas de alunos, entre eles com alguns que apresentam necessidades
educacionais diferenciadas. Apesar do potencial de promover a construo de conhecimentos
e habilidades de cunho pedaggico, no h na proposta espao para grandes discusses
filosficas e/ou polticas sobre a educao, por exemplo. Essa proposta tem seu significado,
pois parte da condio de professores com dificuldades reais para oportunizar o acesso ao
currculo a alunos que as vezes sequer tem acesso sala de aula comum, como era o caso de
dois dos trs alunos participantes do estudo e esta condio de desafios prticos, exige a
mobilizao de seus conhecimentos que podem se aprimorar e se consolidar nas experincias
de colaborao e formao.
Assim, reafirmamos a necessidade de ambos os tipos de formao continuada,
tanto daquela que valoriza os saberes prticos dos professores quanto daquela que valoriza os
conhecimentos tericos e acadmicos-polticos, pois estes dois tipos precisam constituir a
profisso docente e demandam uma articulao coerente, de modo a atender a demandas de
formao dos professores no contexto educacional brasileiro.

156

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APNDICES

168

APNDICE A
MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS PAIS E
AUTORIZAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
1 AUTORIZAO DOS PAIS OU RESPONSVEIS
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

O seu filho _______________________________________________________ est sendo


convidado a participar da pesquisa O ENSINO COLABORATIVO E A FORMAO DE
PROFESSORES NA PERSPECTIVA INCLUSIVA, sob responsabilidade da mestranda Luclia
Cardoso Cavalcante Rabelo. O objetivo deste estudo analisar os efeitos de uma experincia de ensino
colaborativo na formao de professores para a construo de prticas pedaggicas inclusivas no
esforo de contribuir com a escolarizao de alunos, especialmente os que apresentam algum tipo de
deficincia.
Deste modo, esclarecemos que a escolha da escola e turma de seu filho se deu em funo de
uma demanda por colaborao no trabalho pedaggico da professora, aps um levantamento na rede
de ensino municipal de Marab. Mas a pesquisa s ser efetivada com o seu consentimento e
autorizao j que envolver atividades em turma na interao de todos os alunos.
A participao do seu filho nesta pesquisa totalmente voluntria. Voc tem total liberdade
para recusar que seu filho participe do trabalho proposto, e que, mesmo concordando e autorizando a
participao dele, poder retirar seu consentimento a qualquer instante, sem que haja qualquer prejuzo
para de seu filho. A inteno contribuir com o atendimento escolar que ele recebe na escola.
A participao de seu filho, se autorizada, consistir na participao nas atividades prticas da
experincia de ensino colaborativo que ser desenvolvida com as professoras de seu filho da turma
regular e sala de recursos. Toda a pesquisa se desenvolver na prpria escola, acompanhada pelos
profissionais da mesma e seu filho participar das atividades de interveno educativa na sala de aula,
pretende-se garantir a realizao de um trabalho conjunto com as professoras de seu filho visando o
desenvolvimento de prticas pedaggicas que auxiliem em seu aprendizado efetivo. Devido a uma
necessidade de melhor analisar as prticas e intervenes nas aulas planejadas por este grupo
colaborativo de professores e pesquisadora, necessrio filmarmos alguns momentos de aula em que
essa prtica ocorre, para melhor avaliarmos os resultados de nossas intervenes e com isso aprimorlas.
Com as filmagens, observaes em sala de aula e intervenes teremos toda a cautela de no
causar qualquer desconforto ao seu filho ou riscos de ordem psicolgica, fsica, moral, acadmicas ou
de outra natureza, nem em gastos financeiros a voc.
Se eventualmente detectarmos potencialidades de qualquer tipo de risco ao seu filho (a), a
pesquisa ser interrompida imediatamente. Destacamos que seu filho poder, inclusive, ter benefcios
como o maior aproveitamento das atividades realizadas na escola, caso participe da pesquisa.
Os dados da pesquisa sero coletados a partir dos registros dos participantes e da pesquisadora
durante o desenvolvimento de ensino colaborativo. Esclarecemos que as filmagens para registro de
dados e todas as informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero confidencias e asseguramos o sigilo

169

sobre a participao de seu filho, sendo que sero usados nomes fictcios e/ou cdigos para identificar
os participantes e inclusive no tratamento das imagens realizadas durante o processo de coleta de
dados.
Fica assegurado pela pesquisadora que este termo, para ser assinado, vir antecedido de
reunies no espao da escola com os pais ou responsveis pelos alunos das duas turmas participantes,
para o completo esclarecimento de todas as dvidas e receios que possam se evidenciar a respeito da
pesquisa e dos procedimentos de registros e intervenes com as crianas em sala de aula juntamente
com seus professores, restritamente atreladas a questes didticas e de aprendizado escolar.
Voc deve estar ciente que os resultados sero utilizados para a concluso da pesquisa acima
citado, sob orientao da professora Dra. Enicia Gonalves Mendes.
Os dados coletados durante o estudo sero analisados e apresentados sob a forma de relatrios
e sero divulgados por meio de reunies cientficas, congressos e/ou publicaes, com a garantia do
anonimato de seu filho e demais participantes.
Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo das pesquisadoras,
podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e a participao, agora ou a qualquer momento.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em
Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de PsGraduao e Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na
Rodovia Washington Luiz, Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - So
Carlos - SP Brasil. Fone (16) 3351-8110. Endereo eletrnico:
cephumanos@power.ufscar.br
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da participao de meu filho na pesquisa e
concordo que ele participe.

Marab-PA, ______ de ________________ de 2011.


________________________________________________________________
Assinatura
Pesquisadoras
Pedagoga e mestranda Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial/UFSCar
Contato:
End.: Folha 17 Quadra 08 e Lote 07
Nova Marab- Marab PA
CEP: 68500-000
(94) 81050059
CEP: 13562-000
E-mail: lucelia@ufpa.br
Prof. Dra. Enicia Gonalves
Orientadora do projeto
Departamento de Psicologia UFSCar
Grupo de Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao Especial (FOREESP)
Contato: Rod. Washington Lus, Km 235, Telefone: (16) 3351-9358

AUTORIZAO
Eu, ________________________________________________ portador(a) do RG
_______________________, autorizo a participao do meu filho ____________ na pesquisa
intitulada: Ensino colaborativo e formao de professores na Perspectiva inclusiva

170

Declaro estar ciente de que esta participao voluntria, podendo a qualquer haver
desistncia se assim for o meu desejo e de meu filho. Fui informada que haver sigilo sobre minha
identidade e do meu filho em toda e qualquer forma de publicao e apresentao dos dados desta
pesquisa. Esclareo que compreendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na
pesquisa. Autorizo as filmagens e registros fotogrficos previstos na pesquisa, descritos no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido apresentado pela pesquisadora.
A pesquisadora me informou que o a coleta de dados foi autorizada pela Secretaria
Municipal de Edu cao SEMED e que projeto foi aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Ps-Graduao e
Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km.
235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - So Carlos - SP Brasil.
Fone (16) 3351-8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br.
Marab, 30 de maro de 2011
________________________________
Assinatura da me

171

APNDICE B

MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA SEMED E


AUTORIZAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS -GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DA: PESQUISADORA DA UFSCAR
LUCELIA CARDOSO CAVALCANTE RABELO
: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE MARAB-PA.
Solicito a autorizao desta Secretaria, no sentido de permiti a realizao da pesquisa
intitulada: O Ensino Colaborativo e a Formao de Professores na Perspectiva Inclusiva, na Rede
Municipal de Ensino de Marab-PA, sob a responsabilidade da pesquisadora Luclia Cardoso
Cavalcante Rabelo, mestranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de So Carlos,
orientada pela professora Doutora Enicia Gonalves Mendes.
A coleta de dados foi pensada para ser desenvolvida em escolas pblicas municipais, devido
ao fato da pesquisadora residi no municpio e ter o comprometimento de contribuir com a realidade
educacional do municpio na rea de Educao Especial e incluso de pessoas com deficincia.
Esta pesquisa aborda o tema do ensino colaborativo, modelo alternativo de atuao de
professores do ensino comum e atendimento especializado que tem apresentado resultados positivos
na qualificao no trabalho pedaggico de professores que atuam na escolarizao de alunos com
deficincia e, principalmente, no prprio desenvolvimento acadmico dos alunos.
Nesta pesquisa o foco central desenvolver experincias de ensino colaborativo e analisar se
esta vivncia amplia as habilidades profissionais dos professores que atuam com alunos com autismo,
e qual seria o impacto que a experincia do ensino colaborativo teria na prtica pedaggica dos
professores.
Os objetivos do estudo so: geral - Analisar os impactos de uma experincia de ensino
colaborativo na formao de professores do ensino comum e sala de recursos que atuam na
escolarizao de alunos com autismo em escolas pblicas municipais; especficos: - Desenvolver
experincias de ensino colaborativo em turmas de ensino comum contribuindo com a escolarizao de
alunos com autismo; Avaliar se experincias de ensino colaborativo desenvolvidas na sala de aula
comum contribui para a formao de professores na perspectiva inclusiva; identificar qual o impacto
do ensino colaborativo na prtica dos professores na escolarizao de alunos com autismo.
O papel do professor na incluso escolar fundamental, seja ele de ensino comum ou
especial, o desenvolvimento de uma proposta de ensino colaborativo, incentiva a criao de uma nova
cultura de planejamento, interveno, execuo e avaliao do trabalho pedaggico em conjunto.
Essas experincias podero suscitar a inspirao e surgimento de novas experincias dentro desta
modalidade colaborativa e especialmente, quando enfoca a anlise dos impactos na formao do
professor, ser possvel sistematizar proposies com os resultados da pesquisa s polticas de
formao de professores na perspectiva inclusiva no municpio.
A pesquisa se desenvolver dentro de uma abordagem qualitativa, embasando-se no modelo
de pesquisa colaborativa, pois os participantes atuaro como colaboradores diretos nas atividades

172

propostas no desenvolvimento da experincia de ensino colaborativo e construo dos dados da


pesquisa.
Sero participantes da pesquisa professores de instituies escolares da Rede municipal nos
anos iniciais do ensino fundamental que possuem alunos com identificao de autismo, alunos de
turmas do ensino comum e salas de recursos multifuncionais.
A participao dos professores selecionados para esta pesquisa consistir em:
1. Participar de entrevistas semi-estruturadas, intervenes pedaggicas nas salas de aula, grupos
focais, sesses de estudo, reflexes e planejamentos em horrios centrados dentro da carga horria de
trabalho dos mesmos e quando extremamente necessrio, em outros horrios a serem negociados com
o grupo participante.
2. As entrevistas, grupos focais, sesses de estudos, reflexes e planejamentos, situaes de
interveno pedaggicas sero gravadas em udio e vdeo, quando autorizadas por todos participantes.
Os dados e informaes coletadas sero confidenciais, utilizadas estritamente para fins cientficos, sem
que haja qualquer nus para os participantes, para esta Secretaria de Educao ou instituies
pesquisadas.
3. No haver riscos na identificao dos participantes, pois ser mantido em sigilo qualquer tipo de
identificao, preservando os nomes verdadeiros dos participantes e das instituies.
O Secretrio Municipal de Educao da SEMED de Marab-PA e a Coordenao de Educao
Especial desta Secretaria recebero uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo da
pesquisadora principal e de sua orientadora, para efeito de superar qualquer dvida que houver a
respeito do projeto e sobre a participao dos professores e alunos, agora ou a qualquer momento que
julgar necessrio.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e
concordo em participar.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres
Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de So
Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, km. 235 Caixa Postal 676 CEP 13.565-905 So
Carlos SP Brasil. Fone (16) 3351-8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br
_______________________________
Local e data
_____________________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa
________________________________________________
Mestranda: Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
RG: 3308652
CPF: 648635222-15
Endereos: Folha 17 Quadra 08 Lote 07 Nova Marab Marab-PA
Fone: (94) 81050059
e-mail: lucelia@ufpa.br
Orientadora: Professora Dra. Enicia Gonalves Mendes
RG:
Endereo: UFSCar - Rodovia Washington Luiz, Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP: 13.565-905
- So Carlos SP PPGEEs Programa de Ps-Graduao em Educao Especial
Fone: (16) 3351-8487
e-mail: egmendes@ufscar.br

173

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS -GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
DA: PESQUISADORA DA UFSCAR
LUCELIA CARDOSO CAVALCANTE RABELO

: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE MARAB-PA.


Solicito a autorizao desta Secretaria, no sentido de permitir a realizao da pesquisa
intitulada: O Ensino Colaborativo e a Formao de Professores na Perspectiva Inclusiva, na Rede
Municipal de Ensino de Marab-PA, sob a responsabilidade da pesquisadora Luclia Cardoso
Cavalcante Rabelo, mestranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de So Carlos,
orientada pela professora Doutora Enicia Gonalves Mendes.
As informaes detalhadas sobre as atividades a serem realizadas no ano de 2011 constam no
Termo de Consentimento Livre Esclarecido encaminhado a esta Secretaria.
________________________________________________
Mestranda: Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
RG: 3308652 CPF: 648635222-15
Endereos: Folha 17 Quadra 08 Lote 07 Nova Marab Marab-PA
Fone: (94) 81050059
e-mail: lucelia@ufpa.br
Orientadora: Professora Dra. Enicia Gonalves Mendes
Endereo: UFSCar - Rodovia Washington Luiz, Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP: 13.565-905 So Carlos SP PPGEEs Programa de Ps-Graduao em Educao Especial
Fone: (16) 3351-8487
e-mail: egmendes@ufscar.br

AUTORIZAO
Declaro que a Secretaria Municipal de Educao - SEMED de Marab - Par, na pessoa do
Secretrio Municipal de Educao, entende os objetivos, riscos e benefcios da participao dos nossos
professores na pesquisa e concordamos em autorizar a coleta de dados nas dependncias das escolas
pblicas municipais onde h alunos com autismo no ensino regular nas turmas de ensino comum e
salas de recursos multifuncionais no ano de 2011, tal como o explicitado no cronograma da pesquisa.
A pesquisadora nos informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa
em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da
Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km. 235 - Caixa Postal
676 - CEP 13.565-905 So Carlos - SP Brasil. Fone (16) 3351-8110.
Endereo eletrnico: http://www.propg.ufscar.br
Marab-PA, _____de _____________________ de 2011.
________________________________________
Secretrio Municipal de Educao - SEMED de Marab-PA

174

APNDICE C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PROFESSOR E
AUTORIZAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL


1 AUTORIZAO DA PROFESSORA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Voc, ______________________________________________ est sendo convidada a
participar da Pesquisa O Ensino Colaborativo e a Formao de Professores na Perspectiva
Inclusiva, a ser desenvolvida pela pesquisadora Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo, mestranda do
Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de So Carlos, orientada pela professora
Doutora Enicia Gonalves Mendes.
Esta pesquisa aborda o tema do ensino colaborativo, modelo alternativo de atuao de
professores do ensino comum e atendimento especializado que tem apresentado resultados positivos
na qualificao no trabalho pedaggico de professores que atuam na escolarizao de alunos com
deficincia e, principalmente, no prprio desenvolvimento acadmico dos alunos.
Nesta pesquisa o foco central desenvolver experincias de ensino colaborativo e analisar se
esta vivncia amplia as habilidades profissionais dos professores que atuam com alunos com autismo,
e qual seria o impacto que experincia do ensino colaborativo teria na prtica pedaggica dos
professores. Mendes (2008) aponta que o desafio maior construir uma cultura colaborativa na escola,
pensar propostas de formao de professores e de trabalho pedaggico com base na filosofia
colaborativa: a idia de colaborao pode ser considerada hoje a chave de efetivao do movimento
de incluso. (MENDES, 2008b, p. 114)
A pesquisa sobre o trabalho colaborativo apontada como um foco temtico rico pela
abrangncia de sua abordagem, ao tratar da formao de professores, prtica pedaggica, intervenes
inclusivas, aprendizado do aluno com deficincia e sobre a atuao da universidade no processo de
incluso. Jesus e outros (2008, p.77) explicam que em suas pesquisas, h uma busca continua para o
desenvolvimento de parceria escola e universidade, numa perspectiva de investigao/formao
colaborativa (...), essa experincia permite o repensar a escola e a prtica pedaggica coletivamente.
Reconhecemos que o papel do professor na incluso escolar fundamental, seja ele de
ensino comum ou especial, o desenvolvimento de uma proposta de ensino colaborativo, incentiva a
criao de uma nova cultura de planejamento, interveno, execuo e avaliao do trabalho
pedaggico. Essas experincias podero suscitar a inspirao e surgimento de novas experincias
dentro desta modalidade colaborativa e especialmente, quando enfoca a anlise dos impactos na
formao do professor, ser possvel sistematizar proposies com os resultados concretos da pesquisa
s polticas de formao de professores na perspectiva inclusiva no municpio foco da pesquisa.
A pesquisa se desenvolver dentro de uma abordagem qualitativa, embasando-se no
modelo de pesquisa colaborativa numa perspectiva scio-histrica, pois os participantes atuaro como
colaboradores diretos nas atividades propostas no desenvolvimento da experincia de ensino
colaborativo e construo dos dados da pesquisa. Participaro da pesquisa: a pesquisadora, professores
do ensino comum que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental e possuem alunos com autismo;

175

e professoras da sala de recursos multifuncionais que desenvolvem o atendimento educacional


especializado a esses alunos em escolas pblicas municipais do interior do Par.
Voc participar das seguintes atividades: observao em sala de aula, registros em dirios
de campo, sesses de grupos focais, entrevistas, encontros de estudo, planejamento e avaliao das
aes executadas, bem como, no desenvolvimento prticas pedaggicas na escolarizao dos alunos
com autismo na sala comum.
A sua indicao para participar desta pesquisa se deu em funo de voc possuir um aluno
com autismo em sua turma, seja na sala comum ou atendimento especializado, e ainda, por haver
interesse da Secretaria Municipal de Educao de Marab, por meio de sua coordenao de Educao
Especial, de que haja uma maior colaborao junto a professores que receberam alunos com estas
necessidades educacionais especiais. Sua participao no obrigatria, s ser realizada esta pesquisa
colaborativa se voc voluntariamente aceitar participar.
Os objetivos do estudo so: geral - Analisar os impactos de uma experincia de ensino
colaborativo na formao de professores do ensino comum e sala de recursos que atuam na
escolarizao de alunos com autismo em escolas pblicas municipais; especficos: - Desenvolver
experincias de ensino colaborativo em turmas de ensino comum contribuindo com a escolarizao de
alunos com autismo; Avaliar se experincias de ensino colaborativo desenvolvidas na sala de aula
comum contribui para a formao de professores na perspectiva inclusiva; identificar qual o impacto
do ensino colaborativo na prtica dos professores na escolarizao de alunos com autismo.
Sua participao nesta pesquisa consistir em integrar uma equipe colaborativa de trabalho,
com vistas a contribuir com o processo de escolarizao de um aluno autista, atendido pela escola na
qual voc trabalha. Haver reunies para planejamento conjunto de interveno pedaggica,
desenvolvimento das atividades planejadas e avaliao dos resultados das intervenes de forma
colaborativa. Ocorrero reunies de grupos de estudos, previamente negociados com Secretaria
Municipal de Educao, Direo da escola e professores para ocorrerem prioritariamente, no horrio
de trabalho e hora pedaggica prevista no calendrio acadmico.
As reunies de grupos focais e planejamentos sero filmados, assim como as aulas nas quais
se desenvolvero as intervenes juntamente com a pesquisadora, no intuito de termos um registro
mais apurado das situaes e atividades desenvolvidas pela equipe colaborativa, e poder realizar um
melhor acompanhamento e reflexes sobre todo o processo de ensino colaborativo. As entrevistas
sero gravadas com um gravador digital, caso seja de sua concordncia.
Para minimizar qualquer desconforto, faremos testes de gravaes seguidas vezes, que sero
examinadas por voc, at que possa se sentir a vontade para a efetivao desses procedimentos.
Os mtodos previstos para serem aplicados nesta pesquisa so de inteiro conhecimento da
pesquisadora em outras pesquisas por ela desenvolvidas e, mediante a necessidade de outros
procedimentos, como registros por escrito das informaes e suspenso das gravaes, estes sero
realizados para lhe garantir melhores condies de participao na pesquisa.
A pesquisa ser acompanhada pela pesquisadora em todas as etapas de execuo, sendo esta
a responsvel direta pela pesquisa. A pesquisa, alm de ser proveniente do Programa de PsGraduao em Educao Especial da UFSCar para efeito de elaborao de uma dissertao, parte
integrante do conjunto de aes do Ncleo de Acessibilidade e Ncleo de Educao Especial da
Universidade Federal do Par/Campus Marab.
Os esclarecimentos pormenorizados de todos os procedimentos previstos na pesquisa sero
explicitados em uma reunio com os participantes, no inicio e ao longo da pesquisa. medida que
forem surgindo dvidas sobre a pesquisa, a pesquisadora dispe-se a prestar quaisquer esclarecimentos
que os participantes desejarem.
A qualquer momento voc poder desistir da pesquisa e retirar seu consentimento. Sua
recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com a pesquisadora ou com a instituio ao qual est
vinculada. Os dados da pesquisa so confidenciais e voc, tem a garantia do sigilo das informaes
coletadas de forma a garantir confortavelmente sua privacidade. Ser aplicada a estratgia de
divulgao dos dados sem que haja qualquer possibilidade de voc ser identificada. Como formas de
proteo sero utilizados nomes fictcios com o cuidado devido, evitando qualquer forma de sua
identificao.

176

A pesquisadora se compromete em cumprir todos os procedimentos ticos em uma produo


cientifica, zelando pela sua integridade e dignidade, no havendo previso de nus algum a ser
assumido por voc. Fica assegurado que qualquer dano moral, fsico e intelectual que a pesquisa possa
causar, haver procedimentos cabveis para resolv-los sem prejuzos a voc.
Voc receber uma cpia deste termo, onde constam telefone e o endereo do pesquisador
principal, podendo tirar suas dvidas sobre a pesquisa e sua participao, agora ou a qualquer
momento.
______________________________________________
Nome e assinatura do pesquisador
Folha 17 Quadra 08 Lote 07 Nova Marab-PA
(94) 81050059
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e
concordo em participar.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres
Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de So
Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, km. 235 Caixa Postal 676 CEP 13.565-905 So
Carlos SP Brasil. Fone (16) 3351-8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br
Local e data
_____________________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa

AUTORIZAO
Eu, ________________________________________________ portador(a) do RG
_______________________, autorizo a gravao em udio de entrevistas, filmagens de reunies de
planejamento, estudos e discusso no processo de trabalho de ensino colaborativo e em situaes
didticas a serem realizadas com a turma em que o aluno com autismo est matriculado sala comum
e/ou sala de recursos e ainda, aceito a presena da pesquisadora em minha sala de aula ou nas
dependncias da escola com horrios previamente agendados durante a realizao da pesquisa O
Ensino Colaborativo e a Formao de Professores na Perspectiva Inclusiva.
Declaro que aceito a minha participao na pesquisa e tambm declaro estar ciente de que
minha participao voluntria, podendo ser solicitado o desligamento a qualquer momento e que
haver sigilo sobre minha identidade em toda e qualquer forma de publicao e apresentao dos
dados desta pesquisa. Esclareo que compreendi os objetivos, riscos e benefcios de minha
participao na pesquisa. A pesquisadora me informou que o a coleta de dados foi autorizada
pela Secretaria Municipal de Edu cao SEMED e que projeto foi aprovado pelo Comit de
tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Ps-Graduao
e Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz,
Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - So Carlos - SP Brasil.
Fone (16) 3351-8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br.
Marab, 30 de maro de 2011
________________________________
Assinatura da professora participante

177

APNDICE D
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS -GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
DA: PESQUISADORA DA UFSCAR
LUCELIA CARDOSO CAVALCANTE RABELO

AO: DEPARTAMENTO DE EDUCAO ESPECIAL/SEMED


Solicitao de Informaes:
Prezada Coordenadora
Solicito a colaborao deste departamento na cesso de informaes sobre a realidade
educacional do municpio no que tange ao processo de incluso de alunos com deficincia, transtornos
globais no desenvolvimento e altas habilidades/superdotao para o desenvolvimento da pesquisa
intitulada: O Ensino Colaborativo e a Formao de Professores na Perspectiva Inclusiva.
Esclareo que todas as informaes sobre as atividades da pesquisa a ser realizada no ano de 2011
constam no documento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, j encaminhado e apresentado
Coordenao de Educao Especial do municpio no ano de 2010, quando fora aprovado pelo Comit
de Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de PsGraduao e Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington
Luiz, Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - So Carlos - SP Brasil.
Na oportunidade, encaminho em anexo, um questionrio para levantamento de informaes
sobre a incluso escolar no municpio de Marab, como levantamento inicial que viabilizar a
realizao da pesquisa de mestrado supracitada.
Marab, 07 de fevereiro de 2011
_________________________________
Mestranda: Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
RG: 3308652 CPF: 648635222-15
Endereos: Folha 17 Quadra 08 Lote 07 Nova Marab Marab-PA
Fone: (94) 81050059
e-mail: lucelia@ufpa.br

QUESTIONRIO
INFORMANTE: COORDENAO DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO ESPECIAL
1 A Rede Municipal de Ensino atende que anos escolares?
______________________________________________________________________
2 H quantas escolas pblicas municipais:
a) Urbanas: _______________________
b) Do campo: _____________________
3 Voc poderia informar a quantidade de alunos matriculados em escolas urbanas:

178

a) Na Educao Infantil: ___________________________________________


b) No ensino fundamental de 1 ao 5 ano: ______________________________
c) No ensino fundamental do 6 ao 9 ano: ______________________________
Total: ________________________________________________________
4 Voc poderia informar a quantidade de alunos matriculados em escolas do campo:
a) Na Educao Infantil: ___________________________________________
b) No ensino fundamental de 1 ao 5 ano: ______________________________
c) No ensino fundamental do 6 ao 9 ano: ______________________________
Total: ________________________________________________________
3 Nas escolas da rede municipal de ensino h quantos alunos identificados com deficincia?
a) Nas escolas urbanas: _________________
b) Nas escolas do campo: ________________
4 H quantas salas de recursos multifuncionais:
a) Nas escolas urbanas: _________________
b) Nas escolas do campo: ________________
5 Qual a quantidade de matrculas de alunos com deficincia:
a) Na Educao Infantil: _____________________________
b) No Ensino Fundamental de 1 a 5 ano: _______________
c) No Ensino fundamental do 6 ao 9 ano: _______________
6 H quantos professores atuando na Rede Municipal de Marab:
a) No ensino fundamental de 1 ao 5 ano:
Escolas urbanas (____) escolas do campo (_______)
b) No ensino fundamental do 6 ao 9 ano:
Escolas urbanas (____) escolas do campo (_______)
7 Qual a quantidade de matriculas no ano de 2011 de alunos com deficincia nas turmas comuns
de escolas urbanas:
a) Educao Infantil: _________________
b) Ensino fundamental de 1 ao 5 ano: ______________
c) Ensino fundamental do 6 ao 9 ano: ______________
8 Qual a quantidade de matriculas no ano de 2011 de alunos com deficincia nas turmas comuns
de escolas do campo:
a) Educao Infantil: _________________
b) Ensino fundamental de 1 ao 5 ano: ______________
c) Ensino fundamental do 6 ao 9 ano: ______________
9 Do total de alunos com deficincia, matriculados no ensino fundamental de 1 ao 5 ano quantos
esto:
a) No ensino comum e atendimento educacional especializado: ____________________
b) Somente na sala comum: ___________________________________________
10 - Do total de alunos com deficincia, matriculados no ensino fundamental de 6 ao 9 ano quantos
esto:
a) No
ensino
comum
e
atendimento
educacional
especializado:
______________________________________________________________
b) Somente na sala comum: ___________________________________________
11- H quantos professores na Rede Municipal de Ensino que atuam na escolarizao de alunos
com deficincia no ensino comum?
______________________________________________________________
12- H quantos professores na Rede Municipal de Ensino que atuam no atendimento educacional
especializado?
________________________________________________________________
13 Quantas escolas oferecem o atendimento educacional especializados?
_____________________________________________________________________
14 Quais os tipos de salas de recursos multifuncionais existem na rede municipal de ensino?
a) Tipo I - na zona urbana:__________________ Na zona rural: ______________

179

b) Tipo II na zona urbana:__________________ Na zona rural: ______________


14 H convnios e/ou parcerias com instituies privadas e/ou filantrpicas de educao
especial? Com qual(is)?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________
15 Caso a resposta seja sim, quantos alunos da Rede Municipal de Ensino esta(s) instituio(s)
atendem?
______________________________________________________________________
16 Qual a quantidade de alunos por categorias de deficincias, matriculados na rede municipal:
a) Deficincia Intelectual: ___________________
b) Deficincia auditiva: _____________________
c) Baixa viso: ____________________________
d) Cegueira:_______________________________
e) Surdo cegueira: __________________________
f) Deficincia fsica: ________________________
g) Paralisia cerebral:_________________________
h) Sndrome de Down: _______________________
i) Transtornos globais do desenvolvimento: ______________________
j) Altas habilidades/superdotao: ______________________________
k) Deficincias mltiplas:______________________________________
l) Hiperatividade: ____________________________________________
m) Outras:___________________________________________________
17 Por quais profissionais a equipe do Departamento de Educao Especial do municpio
composta?
( ) Psiclogo: ______________ (quantidade)
( ) Fonoaudilogo: _____________
( ) Pedagogo: _________________
( ) Psicopedagogo: _____________
( ) Assistente Social: ____________
( ) Terapeuta Ocupacional: ___________
( ) Especialista em Braille: ______________
( ) Especialista em Libras: ______________
( ) Especialista em Tecnologias Assistivas: ____________
( ) Outros (especificar):
_____________________________________________________________________
18 Considerando que o municpio de Marab funciona como plo no Programa Nacional de
Educao Inclusiva: direito a diversidade, se for possvel informe sobre:
a) Ano de inicio das atividades do plo: __________________________
b) Quantidade de municpios atendidos pelo plo: __________________
c) Quantos seminrios foram realizados no municpio: _______________
d) Em quais anos ocorreram os seminrios? ________________________
e) Se possvel, relate brevemente cada seminrio.
_________________________________________________________________
IDENTIFICAO:
Funcionrio da SEMED responsvel pelas informaes:
___________________________________________________________________________
Cargo: __________________________________________________________
Data: 07/02/2011
Assinatura: ______________________________________________________

180

APNDICE E

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL

I.

II.

III.

QUESTIONRIO PARA A CARACTERIZAO DA ESCOLA


Nome completo da instituio de ensino:
_____________________________________________________________________
1.1 Endereo: _____________________________ Bairro:__________________
1.2 Cidade: ______________________ Estado:__________________________
1.3 CEP: _________________________________________________________
1.4 Fone: ________________________
1.5 Ano de fundao: ______________________________________________
1.6 Direo da escola: ______________________________________________
1.7 Dados importantes do histrico da escola:
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Infra estrutura da escola
2.1 rea fsica:
a) Nmero de salas de aula: ____________________________________
b) Banheiros: ________________________________________________
c) Cozinha: __________________________________________________
d) Refeitrio: ________________________________________________
e) Salas administrativas: _______________________________________
f) Laboratrios especificao: ___________________________________
g) Auditrio: __________________________________________________
h) Quadra: ___________________________________________________
Caractersticas gerais do ptio e salas de aula
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Dados do quadro de pessoal (quantidade e funo/cargo)
a) Setor administrativo:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) Setor clnico:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) Setor pedaggico:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
d) Funcionrios de servios gerais:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Total: ___________________________________________________________________

181

IV.

V.
VI.

VII.

VIII.

IX.
X.
XI.

Dados dos alunos atendidos (quantidade):


a) Ensino fundamental do 1 ao 5 ano: ________________________________
b) Ensino fundamental do 6 ao 9 ano: ________________________________
c) Educao de Jovens e Adultos: ____________________________________
d) Outros: _______________________________________________________
Total: ________________________________________________________
Atende nos turnos:
( ) matutino
( ) vespertino
( ) noturno
Modalidades de ensino ofertadas: quantidade de turmas e alunos:
a) 1 ano: ______________________________________________
b) 2 ano: ______________________________________________
c) 3 ano: ______________________________________________
d) 4 ano: ______________________________________________
e) 5 ano: ______________________________________________
f) 6 ano: ______________________________________________
g) 7 ano: ______________________________________________
h) 8 ano: ______________________________________________
i) 9 ano: ______________________________________________
Formas de recursos financeiros:
a) ( ) rgo pblico municipal
b) ( ) rgo pblico estadual
c) ( ) Ministrio da Educao/esfera federal
d) ( ) Programas especiais. Quais?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Informaes sobre a comunidade que a escola atende:
a) Que caractersticas scio-econmicas da comunidade a escola identificou? (padro de
vida, moradia, renda, grau de escolaridade, mdia de membros por famlia:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Quantidade de alunos com deficincia a escola atende na sala de recursos
multifuncionais?______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quantidade de escolas que a sala de recursos multifuncionais
atende?_____________________________________________________________________
Anos escolares dos alunos atendidos no AEE.
___________________________________________________________________________
DADOS DO(S) INFORMANTE(S) DA ESCOLA:
Nome completo:___________________________________________________________
Assinatura: ___________________________________________________________________

182

APNDICE F:
MODELO DE QUESTIONRIO PARA O PROFESSOR

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL
Prezada Professora
A pesquisa intitulada O Ensino Colaborativo e a Formao de Professores na
Perspectiva Inclusiva, da qual voc concordou participar como colaboradora possui vrias etapas:
aps a apresentao do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE, venho solicitar a vossa
colaborao no preenchimento deste questionrio em anexo, com o objetivo de coletar informaes
pessoais e profissionais que contribuem para o desenvolvimento da pesquisa.
Ressalto que todos os dados informados sero preservados, no havendo riscos identific-la
em qualquer circunstncia. Ao mesmo tempo em que a pesquisadora dispe-se a esclarecer qualquer
situao de dvida a respeito das atividades da pesquisa.
Atenciosamente,
Marab, 20 de abril de 2011.
____________________________________________
Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
Pesquisadora UFSCar
e-mail:lucelia@ufpa.br
Fones: (94) 81050059

QUESTIONRIO PARA PROFESSORES


Data: _____/______/______.
Pesquisadora solicitante: Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
Prembulo: Pesquisa de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos, tendo como responsvel a pesquisadora Luclia Cardoso
Cavalcante Rabelo. Este questionrio integra o conjunto de instrumentos para a coleta de informaes
sobre voc professora, seu percurso e atuao profissional.
DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
Identificao
I Dados pessoais
1.1 Nome completo
_______________________________________________________________________________
1.2 Possui faixa etria correspondente a:
( ) 20 a 30 anos
( ) 31 a 40 anos
( ) 41 a 50 anos ( ) 51 a 60 anos
1.3 Sexo:
( ) masculino ( ) feminino
1.4 Situao civil:
( ) solteira ( ) casada ( ) divorciada

183

1.5 Qual sua faixa de salrio?


( ) 1 a 3 salrios mnimos
( ) 4 a 7 salrios mnimos
( ) 8 a 11 salrios mnimos ( ) Outros valores: __________________
II Dados profissionais
2.1 - Qual sua formao inicial?
( ) Ensino Mdio Curso: ______________________________________________
Instituio onde cursou: _______________________________________________
Ano de concluso: ____________________________________________________
2.2 - ( ) Graduao curso: ____________________________________________
Instituio onde cursou: _______________________________________________
Ano de concluso: ____________________________________________________
2.3 Voc teve oportunidade de continuar seus estudos? (poder ser mais de uma resposta)
( ) Sim
( ) No
( ) Parcialmente ( ) Ainda pretendo continuar
Se sua resposta for sim, por favor, descreva quais cursos:
Atualizao profissional: __________________________________________
Aperfeioamento: ________________________________________________
Especializao: __________________________________________________
Instituio onde cursou: ___________________________________________
Ano de concluso: ________________________________________________
Mestrado: ______________________________________________________
Instituio onde cursou: ___________________________________________
Ano de concluso: ________________________________________________
Doutorado: _____________________________________________________
Instituio onde cursou: ___________________________________________
Ano de concluso: ________________________________________________
2.4 Voc j participou de cursos na rea de educao especial e incluso escolar? Se positivo, qual
(is)?______________________________________________________________________________
III Atuao docente
3.1 Qual o nome da(s) instituio(s) escolar em que trabalha:
__________________________________________________________________________________
3.2 Voc atua em que rede(s) de ensino:
( ) Rede pblica federal ( ) Rede pblica estadual
( ) Rede pblica municipal ( ) Rede privada
3.4 Voc trabalha em que turno(s)?
( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
3.5 com qual ano escolar/turma trabalha:
( ) 1 ano ( ) 2 ano ( ) 3 ano ( ) 4 ano ( ) 5 ano
( ) Sala de recursos multifuncionais
( ) Outros _____________________________________________
3.6 H quanto tempo atua na rea de educao?
_____________________________________________________________________
3.7 Possui quantos alunos por turma?
__________________________________________________________________________________
3.8 Na(s) turma(s) em que voc trabalha, h alunos com deficincia? Quantos? Voc poderia
informar que tipo de deficincia?
__________________________________________________________________________________
3.9 Que categorias de deficincia podem ser identificadas em sua(s) turma(s)?
_________________________________________________________________________________
3.10 Em caso de atuar como professora do Atendimento Educacional Especializado, quantas escolas
atende? Se possvel, informe o total de alunos por escola.
__________________________________________________________________________________
3.11 Qual sua carga horria semanal de trabalho:
( ) 20 horas ( ) 30 horas ( ) 40 horas ( ) outras _______

184

APNDICE G

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
ROTEIRO DO GRUPO FOCAL
DATA: 07/04/2011
Pesquisadora responsvel: Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
OBJETIVO:
Identificar as expectativas de participao, reflexes, compreenses e possveis potencialidades de
aprendizagens dos professores em experincia de ensino colaborativo e o apoio a incluso escolar de
alunos com autismo.
QUESTES:
1 - Considerando que a legislao brasileira prever na Resoluo do CNE/CEB N 2, de 11 de
Fevereiro de 2008 (BRASIL,2008b) servios de apoio especializado no ensino comum mediante a
atuao colaborativa do professor especializado em educao especial juntamente com o professor do
ensino comum, que comentrios voc pode fazer sobre esta proposta, confrontando suas possibilidades
na realidade concreta de sua escola?
Voc considera que o trabalho de organizar e desenvolver um ensino colaborativo para a
incluso escolar de alunos com autismo tem desafios? Poderia especificar?
3 Considera fcil ou difcil trabalhar numa equipe colaborativa? Porque acredita nessa
perspectiva? Poderia comentar sobre opinio?
4 Acredita serem necessrios conhecimentos e/ou habilidades especificas para atuar como
colaborador em um processo de ensino de alunos com autismo? Descreva sua opinio sobre.
5 Comente sobre sua deciso de participar de uma experincia de ensino colaborativo: professor do
ensino comum com professores especializados em educao especial. Descreva suas expectativas, o
que voc busca, o que deseja enquanto professor?
6 Poderia citar fatores que podem:
a) Facilitar a colaborao na escola.
b) Dificultar a colaborao na escola.
7 Que componentes voc julga serem necessrios para a construo de uma experincia exitosa de
ensino colaborativo?
2

185

APNDICE H

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
2 GRUPO FOCAL DA PESQUISA INTITULADA:
Ensino Colaborativo como estratgia de formao continuada de professores para favorecer a incluso
escolar
Pesquisadora responsvel: Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo
Orientadora: Enicia Gonalves Mendes
Conduo do Grupo focal 2: Pesquisadora externa.
AVALIAO DAS EXPERINCIAS DE ENSINO COLABORATIVO COM PROFESSORES
Comentrio inicial: Considerando que a pesquisa de mestrado da pesquisadora Luclia C. C. Rabelo,
desenvolvida com sua colaborao no ano de 2011, teve como objetivo central analisar que
contribuies as experincias de ensino colaborativo poderia trazer a formao continuada de vocs
como professoras, com vistas a favorecer a incluso escolar de seu aluno com autismo, solicitamos
que voc avalie o que foi esta experincia para voc como professora.
Questes disparadoras para o debate e avaliao.
1- Como voc avalia as experincias desenvolvidas na pesquisa de ensino colaborativo com a
pesquisadora e demais professoras do grupo?
2- Voc participaria novamente? Por qu?
3- As experincias foram colaborativas de acordo com a sua anlise? Teve aspectos negativos no
processo? Qual? Se possvel, comente e ilustre suas opinies com exemplos.
4- As experincias desenvolvidas na pesquisa tiveram que significado para voc?
A)voc como professora;
B) para a sua formao;
C) para a incluso escolar de seu aluno com autismo
5- Anlise a experincia tendo como base suas expectativas iniciais.
6- No primeiro grupo focal, houve afirmaes de que so necessrios conhecimentos especficos
para se trabalhar de forma colaborativa com seus pares. Voc acredita que essa experincia
contribuiu de alguma maneira para a sua formao como professora? Especifique.
7- Que sugestes faria para melhorar o trabalho colaborativo com a pesquisadora e demais
professoras?
8

Explique como seria em sua opinio a dinmica (o funcionamento) na prtica se o ensino


colaborativo fosse implantado como uma Poltica Pbica na sua escola via Secretaria
Municipal de Educao, sem o apoio da pesquisadora.
Quem participaria? Quem estaria envolvido na colaborao? S a equipe escolar Algum da
Secretaria? Haveria necessidade de contratao? O professor do AEE? Quando e como
aconteceria?
Agradecemos a sua participao.

186

APNDICE I

MODELO DE DIRIO DE CAMPO PARA REGISTRO DA PESQUISADORA 44

Dirio de campo
Descrio:
Instituio:
Observadora:
Data:
Local:
Participantes da atividade:

1. Contexto do local e turma


2. Atividades desenvolvidas
3. Participao e interao dos alunos nas atividades
4. Interao entre as professoras
5. Comentrios sobre o trabalho desenvolvido.

44

Modelo sistematizado pela pesquisadora.

187

APNDICE J

MODELO DE DIRIO DE CAMPO PARA REGISTRO DA PESQUISADORA PARA


OS ENCONTROS COM GRUPOS ESPECFICOS DE PROFESSORES45

Dirio de campo
Descrio:
Instituio:
Observadora:
Data:
Local:
Participantes da atividade:

6. Foco de interveno com o aluno alvo:


7. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas:
8. Intervenes propostas
9. Atuao das professoras e da pesquisadora nas atividades:
10. Proposta para avaliao das atividades.

45

Roteiro sistematizado pela pesquisadora.

188

APNDICE L
MODELO DE DIRIO DE CAMPO PARA REGISTRO DAS PROFESSORAS 46
Dirio de campo
Descrio:
Instituio:
Professor (es):
Data:
Local:
Aluno alvo:

1. Contexto da turma/sala (horrio de inicio das atividades, quantidade de alunos no


dia, comportamentos e aes gerais)
2. Atividades propostas (descrio e objetivos com os alunos)
3. Encaminhamentos das atividades junto aos alunos (o que ser solicitado, quais as
estratgias didticas para assegurar a participao do aluno, que recursos sero
utilizados, que agrupamentos podero ser feitos, como o material ser adaptado)
4. Descrio da atuao do aluno (realiza a atividade? Como procede? Por quanto
tempo se concentra na atividade? O que produz o aluno? Atinge os objetivos?
Como se comporta? Conversa? Interage? De que maneira)
5. Analise de como se d a parceria entre os professores (houve planejamento
conjunto das atividades? Distriburam-se as responsabilidades considerando as
habilidades de cada um? O que poderia ter sido diferente?)
6. Avaliao do dia (que conhecimentos os alunos mobilizaram neste dia? O que
demonstrou aprender de novo? Como interagiu? Os objetivos de aprendizagem
foram alcanados? Que modificaes no planejamento precisam ser feitas? O que
precisa ser melhorado nas intervenes didticas?

46

Esse modelo foi sistematizado em reunio com o grupo de professoras a partir das sugestes de modelos de
dirios de campo apresentados pela pesquisadora.

189

ANEXOS

190

ANEXO A

191

ANEXO B

ROTEIRO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE


MARAB/DEPARTAMENTO DE EDUCAO ESPECIAL
PLANO INDIVIDUAL DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Aluno:
________________________________________________________________
Escola:
________________________________________________________________
Escola da SRM: ________________________________________________________
1. Princpios e aspectos observados no diagnstico inicial do aluno (observar o nvel
de desenvolvimento do aluno nos aspectos cognitivo como: leitura/escrita/raciocnio
lgico/interpretao de textos, etc.; no desenvolvimento emocional e social como:
forma de interao com os colegas/maturidade para resolver problemas/autonomia,
etc.).
2. Principais objetivos a serem trabalhados com o aluno (deve est de acordo com a
necessidade apresentada no diagnstico):
3. Principais reas de desenvolvimento e atividades a serem trabalhadas com o aluno
(destacar reas e respectivas atividades como, por exemplo: rea cognitiva atividades
de leitura/escrita/atividades com jogos/atividades de estmulo ao raciocnio lgico,
etc.; rea da psicomotricidade atividade de coordenao motora/ orientao corporal
e temporal/lateralidade, etc.)
4. Registros dos processos de adequaes curriculares (destacar quais os tipos de
adequaes necessrias como: adaptao de acesso ao currculo adequao do
espao fsico/ adequao de mobilirios/ adequao de recursos pedaggicos/
adequao nos objetivos/ adequao nos contedos e nos processos avaliativos):
5. Aspectos observados na avaliao final do aluno (destacar avanos do aluno em
relao ao que foi proposto e trabalhado com ele, destacando o que precisa ser mais
reforado no ano seguinte):
6. Registrar qual parecer pedaggico da equipe escolar (da classe comum)
concernente situao final do aluno a ser promovido ou retido:
7.

Outras observaes
Professora(s) do AEE
Marab, _____/______/______.

192

ANEXO C

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


ENSINO COLABORATIVO: FORMAO DE PROFESSORES E APOIO INCLUSO ESCOLA

FICHA DE AVALIAO DAS EXPERIENCIAS DE COLABORAO47


PARTE A
A atribuio da nota e as escalas do grau de Satisfao e de Importncia variam de 1 a 5, sendo:
1 Insatisfatrio/
Sem
importncia;
2 Pouco
satisfatrio/
Pouco
importante;

Insatisfatrio
1 2 3 4 5 Bastante Satisfatrio
Sem
1 2 3 4 5
Muito importante
Importncia
3 Regularmente satisfatrio/nem/Regularmente importante;

4 Satisfatrio/Importante;
5 Muito satisfatrio/Muito
importante,

PESSOAL

PROFESOR

DIDTICA

LOCAL

47

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.
4.1
4.2
4.3
4.4

Estrutura das formaes


Local das reunies
Dia das reunies
Horrio das reunies
Durao total das experincias de formao (9 meses)
Carga horria (80h)
Estrutura das reunies
Ordem de realizao das atividades
Tempo para os estudos
Tempo para discusso
Tempo para o planejamento e reflexes
Material de apoio
Material bibliogrfico trabalhado
Qualidade das informaes e conhecimentos trabalhados nas reunies
Clareza de contedo
Organizao do material para fundamentao
Estilo de escrita e linguagem utilizada
Formador/ Pesquisador
Clareza nos assuntos abordados
Didtica
Domnio do assunto proposto
Compromisso com as atividades realizadas

5
5.1
5.2
5.3
5.4
6.

Participao pessoal
Participao pessoal nas discusses do grupo
Colaborao com os demais participantes
Realizao das atividades prticas na sala de aula
Registros e avaliao das intervenes com o aluno alvo
Significado das experincias de ensino colaborativo para sua atuao docente

Ficha de avaliao sistematizada por VILARONGA (2011) com a colaborao do GP FOREESP Grupo de
Pesquisa: Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao Especial, e que foi adaptada para a pesquisa de
Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos, tendo como
pesquisadora responsvel, Luclia C.C. Rabelo, sob orientao da profa. Dra. Enicia G. Mendes.

193

6.1
6.2
6.3

Possibilidade de reflexo e reorientao do trabalho de escolarizao do


aluno alvo.
Contribuio para a melhoria do trabalho
Alterao da sua prtica como professora

PARTE B- REGISTRE

As experincias de ensino colaborativo corresponderam as suas expectativas iniciais?

Comente:

Destaque os aspectos positivos quanto a esse processo formativo por meio do ensino colaborativo:

Destaque os aspectos negativos quanto a esse processo formativo:

Faa sugestes de contedos, estratgias e atividades que poderiam ser exploradas em verses
futuras dessas experincias de colaborao para a incluso escolar:

Faa sugestes de mudanas quanto: aos procedimentos, contedo e atividade, materiais, espaos,
horrios etc. que achar pertinente.

Aconselharia a participao nestas experincias de colaborao para outra pessoa? ( ) Sim ( )


No. Por qu?

Registre um comentrio que deseja fazer sobre esse processo formativo por meio de experincias
de ensino colaborativo.

Nome (facultativo) :

Data:

194

ANEXO D

PESQUISA DE MESTRADO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


ESPECIAL DA UFSCAR
Ensino Colaborativo como estratgia de formao continuada de professores para favorecer a
incluso escolar
MODELO DE RELATRIO FINAL DE ACOMPANHAMENTO DO ALUNO48
NOME DO ALUNO:
DATA DE NASCIMENTO:
FILIAO:

IDADE

IDADE ATUAL:
ESCOLARIDADE

PROFISSO

PAI:
ME:
NACIONALIDADE:
ENDEREO:
ESCOLA:
NVEL:
PROFESSORAS
1.

MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO/QUEIXAS

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2.
ANTECEDENTES PESSOAIS
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.
HISTRICO DO DESENVOLVIMENTO
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Descrever com base em relatos de educadores (pais ou professores) o histrico nas reas de
Socializao:
__________________________________________________________________
Linguagem:
__________________________________________________________________
Motricidade:
__________________________________________________________________
Cognio/Inteligncia:
__________________________________________________________________
Autos-Cuidados:
__________________________________________________________________
4.

5.
48

HISTRICO DE ESCOLARIDADE
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
AVALIAO ATUAL DO APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO

Modelo de relatrio sistematizado pelas professoras Maria Amlia Almeida e Enicia Gonalves Mendes no
Projeto de extenso S.O.S. Incluso do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCar.

195

________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6.

CONCLUSO/ NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS


________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

7.
INFORMAES PARA O PLANO EDUCACIONAL INDIVDUALIZADO
Dificuldades
Metas

Dificuldades:
Descrever e priorizar problemas e metas para os alunos na turma e na escola.
8.
ACOMPANHAMENTO:
____________________________________________________________________________
9.

SUGESTES:

A DIREO:
_____________________________________________________________________
A PROFESSORA DO AEE/ENSINO COMUM:
_____________________________________________________________________
AOS PAIS:
_____________________________________________________________________
A PESQUISADORA
_____________________________________________________________________

10. REFLEXO PESSOAL SOBRE A EXPERINCIA


__________________________________________________________________________________

Marab-PA, ___/___/____.
___________________________________
Nome
___________________________________
Nome
___________________________________
Nome
___________________________________
Nome

196

ANEXO E
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
ASSESSORIA PARA PROFESSORES DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
INSERIDOS NO SISTEMA REGULAR MUNICIPAL DE ENSINO

FICHA DE IDENTIFICAO 49

NOME DO ALUNO:
Filiao

Pai:
Me:

Endereo
Idade

Data de nascimento:

Sexo:

Nvel de escolaridade/turma:
Quais as caractersticas que levam a creche/escola a concluir que a criana tem necessidades
educacionais especiais?:
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

Professora responsvel
Escola
A escola tem conhecimento se a criana recebe algum tipo de atendimento ou apoio especializado?
( )Sim
( ) No
Em caso afirmativo, qual (is) e onde?
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................

49

Modelo de Ficha apresentado sistematizado por Mendes (2010, p. 94-95).


Referncia: MENDES, E. G. Incluso marco zero: comeando pelas creches. Junqueira&Marin,, Araraquara,
SP, 2010.

197

Sugestes de encaminhamento?:
.......................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
Descreva mais detalhadamente se a criana apresenta problemas nos seguintes aspectos
a)

Problemas de Sade:
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
b) Problemas de Desenvolvimento Psicossocial:
1. Socializao:
.................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
2. Linguagem:
.......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
3. Motricidade:
.......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
4. Cognio/Inteligncia:
.......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
5. Autos-Cuidados:
.......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Comente sobre os seguintes aspectos da criana
Famlia
.......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Potencialidades, interesses e Talentos Especiais:
.......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Deficincias e Limitaes:
.......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................

Se voc tiver algum aspecto a mais para comentar sobre a criana, descreva abaixo:
.......................................................................................................................................................
Informante: ___________________________________
(Sublinhe: Professor ou diretor)
Assinatura: ________________________________ Data: ____________________________
Responsvel pela coleta:
___________________________________________________________________________

198

ANEXO F
Normas para transcrio de textos verbalizados nas filmagens 50
Ocorrncias
Incompreenso de palavras ou
segmentos

Sinais
( )

Hiptese do que se ouviu


Truncamento (havendo
homografia, usa-se o acento
indicativo da tnica e/ou
timbre)
Entonao enftica
Prolongamento de vogal e
consoante
Silabao
Interrogao
Qualquer pausa
Comentrios descritivos do
transcritor
Comentrios que quebram a
sequencia temtica da
exposio; desvio temtico
Superposio; simultaneidade
de vozes

(hiptese)
/

MAISCULA
::podendo aumentar para ::: ou
mais
?
...
((minscula))
-- --

{ ligando as linhas

Exemplificao*
Quando eu... ( ) com a PCEE1
Quando e comecei o AEE com a
PCEE1...
(estou) meio preocupado (com o
gravador)
O professor da sal/ do ensino
comum... no tinha aquele tempo

Isso t dando reSULTAdo n...


Desde 2001 iniciou a:::
a-ju-dar... este professor
assim... certo?
Pra ns aqui na escola... eu...
eu... estou
((PA1 reportou-se a
pesquisadora))
eu ia falar -- -- o ensino
colaborativo n:::...
A. Na { casa da sua irm
B. Sexta-feira?
C. Cozinharam l?
Mas... (...) mas voc pergunta
qual era...

Indicao de que a fala foi


(...)
tomada ou interrompida em
determinado ponto. No no seu
incio, por exemplo.
* Esses exemplos foram retirados dos NURC/SP n. 338 EF e 331 D e das transcries da prpria
pesquisa de mestrado em que as normas foram utilizadas.

Orientaes gerais
1. Iniciais maisculas: s para nomes prprios ou para siglas (USP etc.)
2. Fticos: ah, h, eh, ahn, ehn, uhn, ta (no por est: t? voc est brava?)
3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros so grifados.
4. Nmeros: por extenso.
5. No se indica o ponto de exclamao (frase exclamativa).
6. No se anota o cadenciamento da frase.
7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::... (alongamento e pausa).
8. No se utilizam sinais de pausa, tpicos da lngua escrita, como ponto-e-vrgula, ponto final, dois
pontos, vrgula. As reticncias marcam qualquer tipo de pausa, conforme referido na Introduo.

Referncia Bibliogrfica: PRETI, Dino e URBANO, Hudinilson (Org). A linguagem falada


culta na cidade de So Paulo. So Paulo: T. A. Queiro, Fapesp, 1990. v. 4.

50

Normas adaptadas de Preti (1997, p. 11-12)

199

ANEXO G

MODELO DE ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DO ENSINO COLABORATIVO


Roteiro para o planejamento do coensino51
Identificao
Educador do ensino comum:__________________________Educador Especial:_________
Assunto:________________Turma: _______________Data da atividade:__________
Atividades propostas:
Objetivos das atividades:
Materiais necessrios:
Encaminhamentos das atividades:
Responsabilidades instrucionais no desenvolvimento das atividades:
Intervenes necessrias:
O que precisa ser redimensionado:
De que acomodaes e adaptaes o(s) aluno(s) necessitam.
Referncias:
CONDERMAN, G.; BRESNAHAN, V.; PEDERSEN, T. Putting it all together. In: ______. Purposeful coteaching: real cases and effectives strategies. Corwin Press: Thousand Oaks, California. 2009. p. 146-159.

51

Roteiro adaptado do artigo de CONDERMAN, G.; BRESNAHAN, V.; PEDERSEN, T. (2009).

200

ANEXO H
FICHA DE REGISTRO DOS ATENDIMENTOS52
Aluno:
________________________________________________________________________
Atendimentos
Meses

52

Atividade realizada

Avaliao (registrar o desempenho na realizao


da atividade: se concluiu, no concluiu se fez de
acordo com o comando dado, se teve dificuldade,
se fez sozinho ou precisou de interveno, etc.)

Instrumento sistematizado pelo Departamento de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de


Marab, para ser utilizado pelos professores das salas de recursos multifuncionais.